Игровые задания для студентов по педагогике. Практические иллюстрации: тренинги, ролевые, имитационные, деловые игры

Практические иллюстрации: тренинги, ролевые, имитационные, деловые игры

Тренинг «Аукцион»

Цель — заинтересовать участников в обсуждении темы «Стресс», выявить их запросы.
Содержание. Все участники делятся на группы потри человека, каждая тройка по очереди называет одну причину, вызывающую стресс педагога в школе (высказывания должны быть краткими, не более 3 — 4 слов). После очередного высказывания преподаватель-тренер считает до трех, и если команда, которая должна была называть причину, молчит, вместо нее за секунду до того, как ведущий произнесет «три», выступает любая другая тройка. Побеждает команда, последней назвавшая причину стресса в школе.
Обсуждение. Преподаватель-тренер просит участников вспомнить о причинах, не названных во время «аукциона», и задает вопрос: «Могло ли данное упражнение спровоцировать стрессовую ситуацию у участников занятия? Почему?»

Тренинг «Музыкальный ансамбль»

Тренер приносит различные музыкальные инструменты или предметы, которые можно использовать для шумовых эффектов (деревянные, металлические, пластмассовые и др.).
Задание участникам тренинга: «Вы — члены музыкального ансамбля, нужно сыграть что-нибудь всем вместе, используя имеющиеся музыкальные инструменты».
После выполнения упражнения всех спрашивают о переживаниях и впечатлениях. Обращают внимание на то, получилась ли общая музыка, слушали ли друг друга, пытались ли подстроиться. Кто был лидером?
Обсуждаются поведение дирижера, его стиль, способы управления ансамблем. Хотелось ли делать то, что он велел? Давал ли он возможность проявить спонтанность, импровизировать?

Тренинг «Ущемленные амбиции»

Информация для менеджера. Вы регулярно беседуете со всеми вашими сотрудниками. Недавно в ходе такой беседы вы затронули вопрос о возможном повышении одного молодого сотрудника по службе. Он работает у вас всего 6 месяцев, но уже проявил себя как очень усердный и амбициозный человек. Вы уже размышляли о различных возможностях для него, учитывая тот факт, что вскоре появится вакансия на место помощника менеджера. Вы ничего не обещали и, кажется, не подавали ему надежд на получение этой должности, а просто привели пример того, на что он может рассчитывать когда-нибудь в будущем. Вакансия образовалась, но вы отдали ее другому, более опытному сотруднику вашей организации. Скоро будет официально объявлено об этом назначении. Сегодня ваш молодой сотрудник попросил принять его, а секретарша сказала, что он очень расстроен из-за того, что, по его мнению, хорошая возможность ушла сквозь пальцы. Он многообещающий молодой человек, поэюму не хотелось бы, чтобы он решил, что его карьера погибла.
Информация для сотрудника. Вы работаете в данной организации 6 месяцев. В недавней беседе начальник дал вам понять, что думает о вашем повышении на должность помощника менеджера, которая скоро должна освободиться. Он также отметил, что у него нет оснований жаловаться на вашу работу, и даже сказал, что очень вами доволен.
Вчера одна из секретарш другого отдела сказала вам, что на эту вакансию уже нашли человека в ее отделе. Вас это просто шокировало. Было такое чувство, что вас предали. Почему он вам ничего не сказал? Может, еще не слишком поздно, ведь о назначении не объявили официально? А чем вы хуже? Вы считали, чю работа уже ваша. Кто знает, когда еще представится такая возможность. Сейчас вы пойдете к начальнику, чтобы все выяснить.

Тренинг «Групповой коллаж»

В тренинге участвуют несколько групп по 5 — 7 человек.
Содержание. «Групповой коллаж» предполагает коллективное выполнение участниками игры творческой композиции по совместно выбранной теме на склеенных листах бумаги общей площадью 2 — 3 м2 с использованием всего комплекса изобразительных материалов.
Путем групповой дискуссии выбирается тематика, отражающая актуальные для участников источники межличностных переживаний (например, «Работа в моей жизни»).
Длительность работы над коллажем — 30 мин. На этот период вводится запрет на обсуждение содержательной стороны создаваемой композиции. Когда коллаж будет готов, следует сфотограф и ровть его, чтобы сохранить, и затем обсудить полученный результат.
По итогам работы каждый участник делает презентацию своего проекта, раскрывает вложенный в него смысл и делится общими впечатлениями от процесса коллективной работы и восприятия ее результата.

Тренинг «Объединяемся»

Цели — расширение знаний участников тренинга друг о друге; улучшение коммуникации, обучение анализу; обучение навыкам активного слушания, обратной связи.
Процедура проведения. Члены группы делятся на пары. Каждая пара должна найти для себя какую-то совместную цель (продажа чего-либо, представление проекта, решение проблемы и т.п.).
Далее каждая из пар должна для себя ответить на вопрос: «Что мы можем придумать, чтобы другая пара захотела вместе с нами развивать нашу деятельность, работать на нашу цель?»
После того как каждая пара ответила для себя на этот вопрос, парам предлагается пообщаться друг с другом и выбрать тех, кто готов с ними объединиться. Если какая-то из пар не хочет объединяться, то она должна обосновать свой отказ. Привлекать к себе в объединение можно любое количество пар. Выигрывает то объединение, которое собрало под свою цель самое большое количество участников группы.
Анализ результатов тренинга. Следует ответить на следующие вопросы.
1. Как происходило общение внутри каждой пары?
2. Какую цель каждая пара выбрала для себя и почему?
3. Каким образом уговаривали другие пары примкнуть к себе?
4. Какие доводы приводились во время отказа?
5. Почему большинство приняли именно эту цель?
6. Какое настроение сейчас?

Ролевая игра «Гостиница»

Ситуация. Три члена группы оказались в командировке в другом городе, где самолет сделал незапланированную посадку из-за непогоды. Рейс перенесен на сутки. Люди незнакомы между собой. Они отправились в ближайшую от аэропорта гостиницу, испытывая лишь одно желание — как можно быстрее устроиться.
Действующие лица: администратор гостиницы, дама 54 лет и три педагога из разных городов 38, 33 и 42 лет.
Инструкция администратору гостиницы. У вас только одно свободное место, вам нужно поговорить с каждым приезжим, а потом решить, кому вы отдадите номер. Свое решение нужно записать на листочке и молча отдать ведущему тренинг.
Инструкция приехавшим в командировку педагогам. Для того чтобы получить номер, нужно поговорить с администратором гостиницы. Вы подозреваете, что свободных номеров может не быть. Используйте при разговоре все конструктивные приемы, которыми вы владеете (техники установления контакта, активного слушания, аргументации). «Грязные технологии» запрещены.
Инструкция ведущему тренинг. Организуйте видеозапись игры. Помогите администратору организовать его рабочее место. Выведите всех участии ков игры в коридор (приезжих) и пригласите в комнату по очереди. Тот педагог, который поговорил с администратором, остается в комнате и слушает вместе с остальными членами группы.
После игры просматривается видеозапись и проводится обсуждение. Администратор объявляет о своем первоначальном решении, а также о последнем, если его мнение изменилось после просмотра видеозаписи. Во время обсуждения администратору задают ряд вопросов о том, что понравилось и не понравилось в поведении командировочных.

Командный тренинг «Башни»

Цель — отработка навыков взаимодействия в команде.
Необходимые материалы. Детали для детского конструктора, карточки с инструкциями по количеству участников (одну и ту же инструкцию можно использовать для более чем одной карточки).
Инструкции, которые следует написать на каждой карточке, — один из вариантов, приведенных ниже:
1) башня должна иметь высоту в 10 уровней;
2) башня должна быть не меньше 8 уровней в высоту;
3) башня должна быть не больше 15 уровней;
4) в строительстве можно использовать только белые, красные и желтые «кирпичики»;
5) башня должна быть построена только из белых и желтых кирпичиков;
6) каждый уровень должен быть единым по цвету;
7) шестой уровень башни должен быть желтым;
8) башню должны построить именно вы. Если за кирпичи возьмутся другие члены вашей команды, остановите их и настаивайте, что построите башню самостоятельно.
Время — 30 мин.
Участвуют 12 — 30 человек.
Процедура проведения.
1. Участники делятся на группы по 5 — 7 человек, каждая группа получает некоторое количество деталей для конструктора.
2. Каждая команда должна построить башню, но во время работы нельзя разговаривать. Каждый участник получает инструкцию на карточке, которую нельзя показывать другим.

Командное упражнение «Товары от А до Я»

Цель — продемонстрировать важность групповой синергии в выполнении совместных заданий.
Процедура проведения. Студенты разделяются на группы по 5 — 7 человек. Каждая группа составляет список вещей, принадлежащих участникам, на все буквы алфавита — от А до Я. Список следует составлять как можно быстрее.
Подведение итогов. С помощью бланка подведения итогов оцените проведенную вашей командой работу.
Общее время — 30 мин (подготовка — 5 мин, выполнение задания — 15 мин, подведение итогов — 10 мин).

Тренинг «Живая картина»

Цель — эффективное погружение в игру.
Содержание. Команды, состоящие из семи или восьми участников, просят определить тему для своей картины (например, «возвращение домой», «век техники», «время для развлечений») и затем создать живую картину, в которой они исполняли бы роли ключевых элементов. Затем каждая команда по очереди «предсталяет свою картину» другим командам и обсуждает, каким образом они выполнили это задание.
Участники получат большее удовольствие, если сделать фотоснимки их работы.
Не проводите это упражнение с теми людьми, которые не хотят, чтобы к ним прикасались.

Имитационная игра «Идеальный образ преподавателя-игротехника»

Задание. Вы должны создать идеальный образ преподавателя-иг- ротехника. Ознакомившись с предложенной ниже формой, отметьте характеристики, наиболее полезные, по вашему мнению, для принятия правильного решения с учетом деятельности, на которую вы отбираете преподавателя.
Инструкция 1. Ваша задача — применительно к каждому играющему индивидуально проранжировать перечисленные ниже 20 характеристик. Критерием для оценки качеств и способностей является их значение для игротехнической деятельности. Качество или способность 1, 2 и т.д. являются наименее важными, низкий рейтинг, 20 — самый высокий рейтинг; 9, 18 и т.д. — наиболее значимые для данной деятельности. Помните: ни одна цифра не должна повториться!

Инструкция 2. После того как все проранжируют характеристики и запишут результаты в графе «Индивидуальный идеальный образ», вся группа делится на подгруппы по 3 — 7 человек (в зависимости от численного состава группы) и обсуждают в командах коллективное решение, т.е. создают коллективный идеальный образ преподавателя.
Правила обсуждения:
1) принимать решение путем голосования нельзя;
2) высчитывать процент нельзя;
3) давить на партнеров по типу: «Я сказал!» — нельзя;
4) идти на компромисс нежелательно.
Цель — путем переговоров и коллективного обсуждения на основе аргументации позиции каждого выработать совместное консенсусное решение.
Инструкция 3. Провести межгрупповую дискуссию, в ходе которой определить правильность выбранных характеристик, соизмеряя их с функциями преподавателя-игротехника.
Дебрифинг. По итогам игры в командах составить «Памятку» преподавателю-и гротехни ку по последовательности шагов подготовки и проведения занятия с использованием интенсивной интерактивной технологии. Затем провести презентацию и оценку «Памяток», подвести итоги игры.

Ролевые игры

Ситуация 1. Педагог испытывает затруднения при работе со студентами, которые не боятся резко отвечать или даже хамить. Он может достойно противостоять грубости или вместо этого «зарывается головой в песок».
Действующие лица: молодой преподаватель и студент курса, на котором педагог читает лекции.
Задание студенту. Вести себя уверенно, даже нагловато.
Задание молодому педагогу. Поставить студента на место, используя техники установления контакта, аргументации.
Ситуация 2. Педагог работает в данной школе 12 лет, имеет двоих детей, школьного и дошкольного возраста. На работе зарекомендовала себя с хорошей стороны, является ветераном труда. Она обратилась к администрации школы с просьбой предоставить ей дополнительно к летнему отпуску 2 недели за свой счет, поскольку по состоянию здоровья она может выехать с детьми на море только в сентябре.
Руководитель школы не подписал заявление, заявив, что в сентябре начинается учебный процесс и заменить ее некому. Однако отказ не был категорическим, поскольку этот педагог, если возникала такая необходимость, по первой просьбе директора оставалась после работы для выполнения срочных заданий или заменяла заболевших коллег.
Получив отказ, педагог подала директору два заявления: 1) с просьбой об отпуске; 2) в случае отказа — на увольнение, прося еще раз подписать первое, а если нет — второе. Говоря это, педагог обливалась слезами.
Действующие лица: педагог и директор школы.
Задание педагогу. Продемонстрировать страдание, невразумительную речь, изложить просьбу и ее причину.
Задание директору. Успокоить педагога, разобраться в случившемся, принять правильное решение.
Ситуация 3. Директор школы оповестил персонал о том, что в ближайшее время ожидается проверка представителей вышестоящего руководства, к которой следует должным образом подготовиться: от этого зависит будущее данной организации.
Рабочего времени на оформление документации не хватало, и сотрудникам ежедневно приходилось на несколько часов оставаться после работы. Когда же большинство документов были приведены в порядок, ведущие преподаватели (председатели цикловых комиссий) и завуч по воспитательной работе отказались оставаться после рабочего дня, ссылаясь на то, что постоянное отсутствие дома разрушает их семьи, дети брошены и вообще они устали.
Действующие лица: директор, завуч по воспитательной работе, два педагога.
Задание директору ш кол ы. Нужно поговорить с работниками, снять их эмоциональное напряжение и убедить в необходимости дополнительной работы еще несколько дней.
Инструкция педагогам и завучу. Реагировать бурно, отказываться выходить на сверхурочную работу; в процессе беседы вести себя по ситуации, в зависимости от того, как будет вести себя директор.
Ситуация 4. Рабочий контакт пожилого и молодого педагогов. Старший, более опытный, не принимает современных технологий обучения: игры, тренинги, анализ кейсов.
Действующие лица: молодой педагог (председатель цикловой комиссии); педагог в зрелом возрасте (пенсионер), считающий традиционные методы обучения достаточно эффективными и не собирающийся перестраиваться, считающий все новое быстро проходящим веянием.
Задание. Смоделировать ситуацию, опираясь на опыт педагогического общения, и разыграть ее, используя техники и приемы установления контакта. Молодой педагог стремится привлечь пожилого педагога к внедрению в учебный процесс инновационных технологий, с этой целью пытается установить эмоциональный контакт, провести беседу с опытным, но несговорчивым педагогом.
Ситуация 5. Управление подчиненным, который раньше был хорошим другом, коллегой.
После получения диплома о втором высшем образовании по специальности менеджера вас назначили на должность директора той же школы, в которой вы работали раньше. Ваша подруга Валентина Петровна теперь стала вашей подчиненной и старалась при всех публично продемонстрировать свои близкие с вами отношения. На днях она заявила при всех, что власть быстро портит человека. С каждым днем вам становится все труднее отдавать приказы, контролировать их выполнение, оценивать результаты работы. На любое ваше замечание реакция у Валентины Петровны неадекватная, она пытается все время демонстрировать окружающим степень своей дружественности с вами и влияния на вас.
Вам это надоело. Вы решили изменить ситуацию.
Действующие лица: директор школы, ее бывшая подруга.
Задание. Установите хороший рабочий контакт со своей подчиненной. Объясните бывшей подруге, что ситуация изменилась и ей придется перестроить отношения с вами.

Имитационная игра «Воздушная катастрофа в пустыне»

Ситуация. Августовское утро. Самолет, на котором вы вылетели, только что произвел вынужденную посадку в пустыне Сахара. Самолет полностью разрушен и обгорел. Погиб весь экипаж самолета. Спаслась только ваша группа. Непосредственно перед катастрофой штурман самолета сказал, что ближайшее поселение находится к северо-востоку на расстоянии 115 км.
Вокруг только песок и единичные пустынные кусты, но и те совершенно высохли. Последняя метеосводка обещала на ближайшие дни температуру воздуха 45—50°С. Это означает, что на поверхности земли температура выше на 10 °С. Вы одеты легко — короткая рубашка, шорты, носки, уличная обувь. У каждого в кармане немного денег, расческа, носовой платок, пачка сигарет и ручка. После воздушной катастрофы вы спасли 15 предметов. Останетесь ли вы в живых, зависит от того, удастся ли вам дойти до ближайшего поселения.
Ваша задача — расположить по порядку перечисленные ниже 15 предметов. Критерием для оценки является значение предметов в поддержании вашей жизни. Предмет 1 является наиболее важным, предмет 15 — наименее важным.
При оценке учтите следующее:
- число оставшихся в живых равняется числу членов вашей группы;
- вы сами участвуете в ситуации;
- группа решила в предпринимаемом походе остаться вместе;
- все предметы в хорошем состоянии и годны к употреблению.

Процедуры:
1) принятие индивидуальных решений;
2) выработка коллективного решения в группах;
3) экспертное решение и подсчет индивидуальных ошибок;
4) межгрупповое взаимодействие: дискуссия, подсчет групповых ошибок;
5) анализ результатов и подведение итогов игры.

Имитационная игра «Авиакатастрофа в тундре»

Инструкция. Вы летите на рейсовом самолете в городок, расположенный на севере канадской провинции Квебек в субарктической области. Самолет терпит аварию и падает в озеро. Летчик погиб. Самолет некоторое время держится на плаву, и вы успеваете выйти из него и вынести некоторые вещи, затем самолет тонет. Вы одеты в теплое шерстяное белье, толстые шерстяные брюки, в свитер, сверху кожаная куртка. На голове вязаная шапочка, на руках шерстяные перчатки, на ногах охотничьи ботинки из толстой кожи.
Местность в этой области представляет собой тундру — в основном это болото с разной степенью проходимости, множество озер, соединенных между собой сетью речек и ручейков. На редких холмах растут карликовые деревья 10 — 15 см в диаметре. Время: 17 октября, 14.30. В городке, в который вы летели, вас ждут не позднее 20 октября.
Вам необходимо расположить по степени значимости спасенные вами предметы.

Примечание: студенты получают бланки без экспертной оценки и без комментариев значимости перечисленных предметов.
В подобной ситуации МЧС РФ рекомендует остаться на месте и ждать спасателей.
Обработка результатов. Участники должны: 1) подсчитать абсолютную разницу в баллах между своими ответами и правильными ответами;
2) просуммировать все разницы в индивидуальном задании;
3) вычислить средний балл, для чего сложить все индивидуальные баллы и разделить на число человек в группе;
4) подсчитать абсолютную разницу в баллах между групповыми ответами и правильными ответами;
5) просуммировать все разницы в групповом задании;
6) сравнить индивидуальный и групповой счет и попытаться объяснить, почему некоторые из наиболее правильных индивидуальных ответов не были учтены в групповых ответах (если это имело место);
7) выявить трех победителей в индивидуальном соревновании.

Имитационная игра «Утро на даче»

Цели игры — осуществить поиск возможностей для высвобождения времени; научиться работать в команде; научиться принимать решения на основе анализа.
Инструкция. Отец, сын (14 лет), дочь (6 лет) вместе сдрузьями собрались в поход, друзья будут ждать на платформе электрички. От дома до платформы — 500 м предстоит пройти пешком. Утром до выезда нужно приготовить завтрак: бифштекс и вареный картофель, отцу — черный кофе, детям — кофе с молоком. Электричка отправляется в 8.00.
Задание. Следует определить, на какое время нужно поставить будильник.
Обеспечение:
1) в доме нет воды, за ней нужно идти;
2) плитка электрическая двухкомфорочная;
3) рукомойник наливной на 6 л;
4) туалет уличный в 6 м от дома;
5) ведро для воды одно — на 12 л;
6) в сковородку помещается только два бифштекса;
7) чайник рассчитан на 3 л.

Ограничения:
необходимо выполнить все действия (нельзя выкидывать ни один пункт из того, что нужно сделать);
нельзя прерывать выполнение начатого действия.
Решение команды отобразите на сетевом графике.

наталья кодолова
Программа деловых игр для формирования интереса к профессиональной деятельности у будущих педагогов

Пояснительная записка

В последние годы, в связи с усилением социальной роли педагога как специалиста- профессионала , несущего свою долю ответственности за подготовку культурных, гуманных людей, возросли требования к профессиональной и общекультурной подготовке учителя и воспитателя.

Естественно, что обеспечить организацию воспитательно-образовательного процесса на высоком уровне могут только высококвалифицированные педагоги . Поэтому одна из ведущих задач профессионального педагогического образования состоит в том, чтобы подготовить из будущих педагогов не только хороших исполнителей готовых к применению надежной обучающей программы , но и специалистов в области технологии. Наряду с традиционными функциями педагога востребованными становятся такие как проектирование и организация содержательной и социо-культурной среды.

Повышение качества подготовки будущих педагогов требует постоянных поисков, использования в процессе обучения студентов современных образовательных технологий, активных методов и форм , позволяющих эффектно формировать профессиональные умения и навыки . Одним из таких методов, и одновременно формой обучения , является деловая игра и различные ее модификации.

Учебный процесс, построенный с использованием деловых игр , обеспечивает формирование у студентов педагогической установки , направленной на развитие ребенка; развивает способность к проектированию собственной деятельности и конструированию новых воспитательно-образовательных систем; стимулирует рефлексию собственного педагогического опыта .

Лучшим способом решения проблемных ситуаций служит игра, представляющая собой групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. Игра, как форма проблемного обучения представляет собой надежное средство пробуждения интереса к профессиональной деятельности и условие для продолжения студентами процесса познания самостоятельно. Важно то, что деловая игра , объективно предполагающая создание ситуации диалога, дискуссии и делового общения , активно способствует развитию наиболее профессионально-значимых качеств .

Актуальность подготовки высококвалифицированного специалиста, соответствующего требованиям современного общества, и стало объективной причиной создания программы деловых игр для формирования интереса к будущей профессиональной деятельности .

Цель программы : формирование интереса к профессиональной деятельности .

Задачи :

1. Формировать навыки практического применения полученных знаний.

2. Развивать коммуникативные способности и умения будущих педагогов (способность устанавливать эмоциональный контакт, формировать и реализовывать собственную программу общения , умение правильно планировать свою речь и находить адекватные средства передачи содержания акта общения и др.).

3. Развивать организаторские способности и умения студентов

(способность организовывать свою педагогическую деятельность ,

умение координировать свою деятельность с деятельностью других и др .

4. Воспитывать уважение к мнению другого, внимательность по отношению к товарищам, сознание принадлежности к коллективу.

В основе деловых игр программы лежат игры , предложенные К. Ю. Белой, Л. В. Поздняком, Н. Н. Лященко, Л. Д. Столяренко. ,

Для достижения поставленных целей в деловые игры были заложены четыре психолого-педагогических принципов :

1. принцип имитационного моделирования ситуации;

2. принцип проблемности содержания;

3. принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности ;

4. принцип диалогического общения;

Структурная схема деловых игр программы представляет собой имитационную и игровую модели, а также методическое обеспечение. Имитационная модель включает в себя : дидактические и воспитательные цели, предмет игры, графическую модель взаимодействия участников игры, и систему оценивания. Игровая модель состоит из следующих компонентов : игровые цели, комплект ролей и функций игроков, сценарий, и правила игры.

Каждая деловая игра состоит из ряда этапов :

Этап подготовки и организации, направлен на разработку сценария, ввод в игру участников (определение режима работы, формулирование цели , мотивирование, самостоятельная работа студентов и др., моделирование игрового пространства;

Этап проведения деловой игры (включает в себя сам процесс игры) ;

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Цель этого этапа заключается в подведении итогов игровой деятельности , анализе результатов игры, снятии психологического напряжения участниками игры (проводится в виде послеигровой дискуссии) .

Программа построена таким образом, что первые игры достаточно просты как в организации, так и в проведении, последние же две игры более сложны и предполагают предварительную подготовку студентов к учебному занятию в игровой форме .

В результате внедрения программы у студентов должны повыситься способности и умения :

Устанавливать эмоциональный контакт,

формировать и реализовывать собственную индивидуальную программу общения ,

Владеть инициативой в общении,

Управлять своими эмоциями,

Быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения,

Правильно планировать свою речь и находить адекватные средства передачи содержания акта общения,

Организовывать свою деятельность ,

Проявлять инициативу,

Оперативно разбираться в "ситуативном" взаимодействии людей и направлять его в нужное русло,

Координировать свою .

Данная программа состоит из 3 деловых игр : "Портрет идеального воспитателя", "Пресс - конференция", "Стиль общения", предназначенных для студентов 1 курса педагогического колледжа . Предполагается проведение не менее двух игр в течение месяца. Численность участников игровой группы - 27 человек (возможен пересмотр сценария с участием меньшего количества студентов, но не менее семи (+/- два) человек).

Деловая игра "Портрет идеального воспитателя"

Деловая игра "Портрет идеального воспитателя" проводится на классном часе.

Игровые задачи

1. Развитие умения формулировать четкие , логично построенные вопросы и ответы;

2. Развитие способности организовывать коллективное обсуждение вопросов, координируя свою деятельность с другими и соблюдая тактичность в общении;

3. Воспитание уважения к точке зрения партнера по общению;

4. Формирование интереса к профессиональной деятельности .

Количество участников игры- 21 человек.

Комплект игры и функции игроков.

"Заведующая ДОУ": знакомит с целями, сценарием, правилами и системой оценивания игры; следит за соблюдением регламента; следит за корректностью и тактичностью общения между участниками игры, "заведующая" имеет право задавать уточняющие вопросы участникам игры, участвует в выставлении оценок (преподаватель) .

"Старшие воспитатели": фиксируют активность группы; логичность и компактность вопросов; быстроту, правильность, точность и логическое построение вопросов; участвуют в выставлении оценок, мотивируя свое решение.

"Воспитатели": формулируют вопросы по теме и задают их противоположной группе "воспитателей"; активно участвуют в обсуждении ответов и формулировке вопросов .

Правила игры :

1. Строго выполнять блок-схему игры.

2. На индивидуальном уровне участник игры выполняет всю работу самостоятельно. Он не имеет права вступать в контакты с другими игроками группы.

3. Индивидуальная и групповая оценки осуществляются с использованием критерия " минимум ошибок".

4. Индивидуальную оценку каждого "воспитателя" и каждой группы осуществляет "заведующая ДОУ" (педагог ) .

5. В процессе игры оценивается вся деятельность играющего .

6. Участники игры в процессе ее проведения должны соблюдать дисциплину и строго выполнять указания руководителя игры.

7. В послеигровой дискуссии каждый участник игры имеет право высказываться по поводу происшедшего

8. Оценки, выставленные за игру оспаривать нельзя.

Система оценивания :

1. Индивидуальная оценка по меньшему количеству в сумме допущенных отдельным игроком ошибок.

2. Оценка в целом по группе осуществляется по среднему исчислению индивидуальных ошибок.

3. Оценка в целом проводится по полученным данным по каждой группе.

Атрибуты к игре : таблички, обозначающие роли участников игры. Таблички с перечисленными качествами педагога .

игры :

1 этап - информационно-подготовительный . 1. Формирование игровых групп и назначение эксперта группы и главного эксперта игры.

2. Распределение между играющими документов и инструкций.

2 этап – игровой 1. Индивидуальная оценка.

2. Групповая оценка

3. установление индивидуальной ошибки

4. Установление групповой ошибки

3 этап - заключительный 1. Установление победителя в группе

2. Установление группы-победителя

3. Выступление экспертов групп по оценке деятельности игроков .

4. Заключительное выступление руководителя игры

Игра "Портрет идеального воспитателя"

Качества педагога Индивидуальная оценка Групповая оценка Индивидуальная ошибка Групповая ошибка Приме-чание

Требовательность

Строгость

Объективность

Чувство такта

Опрятный внешний вид

Внимательность

Внешняя привлекательность

Компетентность в вопросах педагогики

Хорошая дикция

Скромность

Вежливость

Некоторые комментарии к правильному ответу.

В определении степени значимости тех или иных качеств педагога внешняя привлекательность - далеко не самое важное. Мы наблюдаем за работой совсем некрасивой женщины- педагога , однако она всегда была опрятна. добра, профессионально подходила к работе . В результате учащиеся считали ее своим лучшим педагогом . (Этим обусловлены первые три места) .

Требовательность и строгость необходимы, но нельзя быть излишне строгим, самое главное в работе педагога - объективность требований.

Хорошая дикция необходима педагогу , плохо, когда спокойный голос переходит в крик. Если воспитатель внимателен к детям, вежлив с ними, то он может добиться взаимопонимания.

Правильный ответ

Требовательность -7

строгость -8

объективность -4

чувство такта -9

доброта -2

опрятный внешний вид -3

внимательность -5

внешняя привлекательность -12

компетентность в вопросах педагогики -1

хорошая дикция -10

скромность -11

вежливость -6

Деловая игра "Пресс-конференция"

Деловая игра "Пресс-конференция" проводится на классном часе.

Игровые задачи :

1. Развитие способности организовывать себя и других на достижение поставленной цели

2. выработка и совершенствование профессиональных , максимально приближённых к реальным, умений и навыков в ходе усвоения знаний по выбранной теме, самовыражение студентов в педагогическом мастерстве .

3. Формирование интереса к будущей профессиональной деятельности .

Комплект ролей и функций игроков : студенческую группу необходимо разделить на 4 микро группы с разным количеством участников. Так, группа «Арбитры» может состоять из 1-2 человек, хорошо успевающих, коммуникабельных; группа «Жюри» - 5-7 человек; группа «Знатоки» - 6-8 человек; группа «Журналисты» - 7-8 человек.

Группа «Арбитры» выполняет как организационную функцию, так и координационную функцию. По окончанию игры объективно оценивает работу жюри. (педагог )

Группа «Журналисты» создаёт банк письменных и устных вопросов по обсуждаемой теме, показывает своё умение вести полемику.

Группа «Знатоки» отвечает на письменные вопросы журналистов. При подготовке ответов можно пользоваться учебниками, конспектами, справочной и иной литературой. На устные вопросы журналистов знатоки отвечают экспромтом. Ведущий группы «Знатоки» обобщает ответы, вносит дополнения, регулирует полемику.

Группа «Жюри» выполняет особую функцию. Её члены обязаны не только знать проблему дискуссии, но и дать объективную оценку педагогическому мастерству знатоков и журналистов, используя имеющиеся бланки оценок.

Система оценивания : оценивается быстрота, точность, содержательность ответов; инициативность; умение совместно принимать решение; умение организовываться на достижение цели.

Атрибуты к игре : таблички с обозначением ролей участников; методическая литература по теме, конспекты, учебники, справочная литература.

Основные этапы организации и проведения игры :

1. этап информационный 1 исходная информация о деловой игре предоставляемая преподавателем.

2. этап организационный 2. назначение "Арбитром" (преподавателем) студентов на роли (раздача табличек с обозначением ролей учащихся : "журналисты", "знатоки", "жюри").

3. этап- актуализация знаний по теме игры 3 группа знатоки отвечает на письменные и устные вопросы журналистов. Жюри оценивает деятельность каждого из участников

4 этап- подведение итогов игры. 4. послеигровая дискуссия.

5. подведение итогов игры, оценивание участников игры

игры :

На первом этапе педагог знакомит студентов с целями игры, сценарием, правилами игры, системой оценивания.

На втором этапе педагог сам назначает студентов на роли "журналисты", "знатоки", "жюри".

На третьем этапе группа журналистов составляет письменные и устные вопросы экспертам. Далее эксперты отвечают на вопросы журналистов. Жюри оценивает работу каждого из участников.

На четвертом этапе осуществляется послеигровая дискуссия, где каждый участник имеет право высказаться по поводу прошедшей игры. Задача послеигровой дискуссии подняться над прошлым опытом группы, прежними представлениями о проблеме, осознать, сформулировать новое понимание и с этих новых высот дать оценку своим действиям и их последствиям. В процессе игры накапливается определенная психическая энергия. Эта энергия требует выхода. Задача преподавателя в послеигровом обсуждении направить выход этой энергии на поиск и осознание смыслов.

Далее "жюри" дают оценку деятельности каждой из подгрупп участников. После чего группа "арбитры" дает объективную оценку группе "жюри". Педагог ("арбитры") подводит окончательный итог игры, корректируя при необходимости оценки выставленные "жюри", мотивируя свое решение.

Деловая игра "Стиль общения"

Деловая игра "Стиль общения" проводится на классном часе. Дидактические задачи :

1. Упражнение в умении различать стилевые особенности взаимодействия.

2. Развитие умения находить адекватные средства передачи содержания взаимодействия; быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения.

3. Развитие умения координировать свою деятельность с деятельностью других ; организовывать себя и других на достижение поставленной цели.

4. Воспитание чувства принадлежности к коллективу; внимательного отношения к мнению другого человека.

Игровая задача : развитие умения брать на себя роль, исполнять ролевые функции в соответствии с правилами, четко выстраивая ролевое взаимодействие.

Комплект ролей и функций игроков :

"Ведущий" (педагог ) : знакомит участников игры с целями, сценарием, правилами игры, системой оценивания; следит за регламентом; контролирует корректность дискуссии; подводит окончательный итог игры.

"Методист ДОУ": вводит в проблему, мотивирует студентов на игру; следит за ходом игры; отмечает активность участников игры.

"Воспитатели": активно участвуют в игре - разыгрывают педагогические ситуации , в которых проявляются стилевые особенности взаимодействия. Анализируют педагогические ситуации : определяют стиль отношений педагога с детьми , возможные последствия такого взаимодействия для формирования личности ребенка , отмечают положительные и отрицательные стороны того или иного стиля взаимодействия. Активно участвуют в дискуссии, соблюдая правила общения и ведения диалога и монолога.

Правила игры :

1. Ситуации с проявлением стилевых особенностей взаимодействия готовятся заранее (являются домашним заданием студентов) .

2. Время на проигрывание одной ситуации не должно превышать 5 минут, а время на ее обсуждение противоположной группой - 3-х минут.

3. Соблюдать правила ведения дискуссии. Принимать активное участие в игре.

4. Оценку, поставленную "методистом" и "ведущим" оспаривать нельзя.

Система оценивания :

Оценивается умение подобрать ситуации со стилевыми особенностями взаимодействия; умение разыграть ситуацию, проанализировать разыгранную ситуацию с различных сторон и дать лаконичный ответ; умение вести дискуссию, приходить к единому мнению в группе.

Атрибуты к игре : таблички с обозначением ролей участников игры; костюмы, для разыгрывания педагогических ситуаций взаимодействия.

Основные этапы организации и проведения игры :

1. этап - информационный 1 . исходная информация о деловой игре .

2. этап - организационный 2. выбор преподавателем одного

студента на роль "методиста ДОУ".

3. Разделение студентов на две

равные подгруппы.

3. этап - разыгрывание педагогических ситуаций и их анализ с точки зрения проявления стилевых особенностей взаимодействия 4. Разыгрывание педагогических

ситуаций (поочередно каждой из

подгрупп).

5. Анализ ситуации : определение

стиля общения, его положительных

и отрицательных характеристик,

влияния на развитие личности

4. этап - заключительная дискуссия 6. Послеигровая дискуссия.

7. Выступление "методиста" с

оценкой работы подгрупп.

8. Подведение итогов игры

преподавателем и выставление

Указания по осуществлению каждого этапа игры :

На первом этапе педагог знакомит студентов с целями, сценарием, правилами игры, системой оценивания. Здесь же студентам дается задание на дом - разделиться на две подгруппы, подобрать и представить педагогические ситуации (по две от каждой группы, в которых проявились бы стилевые особенности взаимодействия педагога и детей (ребенка) . На этом этапе студентам может оказываться некоторая помощь в подборе ситуаций.

На втором этапе педагог выбирает из числа студентов группы одного человека (с высоким уровнем сформированности профессионального интереса ) на роль "методиста ДОУ". Остальным студентам предлагается разделиться на две равные группы.

На третьем этапе "методист" мотивирует "воспитателей" на игру. Далее студенты двух групп поочередно проигрывают педагогические ситуации , после чего противоположная подгруппа дает анализ : определяется стиль общения, его положительные и отрицательные стороны, а так же влияние на развитие личности ребенка и коллектива детей в целом.

На четвертом этапе осуществляется послеигровая дискуссия, где каждый участник имеет право высказать свое мнение об игре. Задача послеигровой дискуссии - подняться над прошлым опытом группы, прежними представлениями о проблеме, осознать, сформулировать новое понимание и с этих новых высот дать оценку своим действиям и их последствиям. В процессе игры накапливается определенная психическая энергия. Эта энергия требует выхода. Задача преподавателя в послеигровом обсуждении - направить выход этой энергии на поиск и осознание смыслов.

Выделяется шесть ступеней послеигровой дискуссии :

1. Установить те проблемы, явления, которые имели место в игре.

2. Определить и показать значимость вопросов игры для реальной педагогической деятельности .

3. Выявить особенности взаимодействия участников в игре.

4. Установить, имеют ли место в реальной жизни подобные образцы поведения.

5. Предположить, что нужно изменить в игре, чтобы достичь лучшего результата.

6. Предложить, что нужно изменить в реальной педагогической деятельности .

Далее "методист" дает экспертную оценку работе каждой из подгрупп-участниц, опираясь на выделенную выше систему оценивания, мотивируют свое решение. Педагог подводит окончательный итог игры и выставляет оценки, (корректируя при необходимости оценки, выставленные "методистами", мотивируя свое решение).

Пытаясь определить место деловых игр в системе активных методов обучения, И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий пишут: «Теория и практика обучения, результаты научных исследований показывают, что для формирования в вузе творческой личности необходимо создавать условия для творчества студентов.

Вот почему в высшей школе неуклонно происходит переход от преимущественно «регламентирующих», «алгоритмизирующих», «контролирующих» форм и методов оптимизации дидактического процесса к «развивающим», «активизирующим», «проблемным», обеспечивающим «нарождение» познавательных и профессиональных мотивов, интереса к самостоятельной работе, условий для творчества».

Такая теоретическая позиция представляется принципиально неприемлемой по следующим соображениям.

Во-первых, здесь деформировано, размыто и даже дискредитировано понятие «творчество», о чем речь пойдет дальше.

Во-вторых, «регламентирующие», «алгоритмизирующие» формы и методы обучения ставятся в один ряд с «контролирующими», что в корне неверно.

В-третьих, познавательные и профессиональные мотивы, интерес к самостоятельной работе отнюдь не являются синонимом творчества и условием для него, как это объединяют в одной фразе авторы.

В-четвертых, очень высокую мотивацию к самостоятельной работе и побуждение -«нарождение» познавательных и профессиональных мотивов обеспечивают раскритикованные авторами «алгоритмизирующие» формы и методы обучения.

В-пятых, критики недвусмысленно утверждают, что подготовку квалифицированного специалиста «алгоритмизирующими» методами обучения обеспечить невозможно, и этой цели можно достичь только «творческими», «проблемными» методами. Но и это неверно, что также будет показано на фактах, в частности, на с. 146-153, 168.

Кстати, Р. Ф. Жуков - авторитетный специалист в области деловых игр, в оценке соотношения алгоритмов и деловых игр занимает позицию, прямо противоположную И. М. Сыроежину и А. А. Вербицкому: «Учебные деловые игры могут... научить новому подходу, методу, алгоритму принятия решений и применяемой при этом технике...» Наш опыт, а главное практические результаты учебных игр как без алгоритмов, так и в сочетании с алгоритмом, приведенные на с. 170-172, 192, 193, и убедят читателя, что сочетание игр и обучающих алгоритмов - это наилучший комплекс, формирующий умение наиболее эффективно действовать в условиях профессионального моделирования.

Наконец, в-шестых, практика высшей школы отнюдь не свидетельствует о «неуклонном переходе» к проблемным формам обучения студентов в сколько-нибудь широких масштабах.

В действительности усилиями отдельных энтузиастов, число которых в стране не превышает нескольких десятков, разрабатываются деловые игры, применяемые для повышения квалификации специалистов в условиях, главным образом, последипломной их подготовки.

Существенную теоретическую и практическую путаницу вносят И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий, идентифицируя творчество с профессиональной компетентностью. «То, что в последние годы получило название активного или развивающего обучения, является, на наш взгляд, общим направлением поисков психолого-дидактических условий, средств и конкретных методов формирования творческой личности, ее компетентной профессиональной деятельности».

Но ведь между компетентной профессиональной деятельностью (III уровень обучения) и творчеством (IV уровень)-огромная разница. Компетентная профессиональная деятельность вовсе не обязывает человека творить. «Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» (БСЭ, т. 42, с. 54). В новом Большом энциклопедическом словаре это понятие трактуется с еще большей силой и торжественностью: «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т. к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества».

«Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен». «Компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный,в какой-нибудь области» (С. И. Ожегов. Словарь русского языка., М., 1978, с. 265).

Здесь речь идет не об игре терминами и понятиями, а о сугубо принципиальных вещах. Общество вовсе не нуждается в том, чтобы.все без исключения специалисты всех отраслей народного хозяйства были творцами и создавали нечто новое, оригинальное, имеющее общественную значимость. Ведь это, кстати, и невозможно.

Но наше общество остро нуждается в том, чтобы каждый специалист хорошо, со знанием дела выполнял свои профессиональные обязанности, опираясь на уже известные науке и практике знания и умения.

Критические выступления нашей прессы, отмечающие низкое качество профессиональной подготовки многих специалистов - инженеров, учителей, врачей и др., ряд постановлений Партии и Правительства об улучшении качества подготовки специалистов всех уровней от."профтехучилищ до вузов-все эти меры направлены на хорошую профессиональную подготовку специалистов, умеющих квалифицированно работать.

Следовательно, если не жонглировать модной терминологией и не злоупотреблять высоким понятием «творчество», то на самом деле речь идет о гораздо более прозаических целях и задачах оптимизации профессионального обучения. Речь о том, чтобы из всех подразделений профессиональной школы выходили специалисты, хорошо знающие профессиональную информацию, умеющие применять ее для своей практической деятельности и быстро овладевшие профессиональными навыками этой работы.

Следовательно, для квалифицированного выполнения профессиональных задач вовсе не требуется, чтобы все специалисты были способны к творчеству. Достаточно, если они в своей практической работе будут хорошо решать известные науке задачи посредством известных приемов, методов и средств. И тогда дидактические игры должны содействовать решению именно этой задачи - формировать умение квалифицированно, профессионально работать.

Применительно к подготовке врача эта мысль на первый взгляд может показаться неверной и даже кощунственной. Все настолько привыкли воспитывать у студента возвышенное творческое отношение к больному, что «игра в больного» выглядит чуть ли не оскорблением. На самом же деле такое мнение - не более, чем психологическая инерция.

Ведь никого не удивляет и не возмущает общеизвестный факт постоянных тренировок для формирования и поддержания мастерства в любой профессии. Так вот, дидактические игры в медицине, пожалуй, идеальная форма тренировки оптимальной профессиональной деятельности врача на интеллектуальном ее этапе. Впрочем, в нашем активе есть игры, хорошо тренирующие и мануальное мастерство (см. с. 276).

Насколько модель больного в учебной игре соответствует реальному больному читатель увидит дальше. Пока же нужно лишь морально подготовиться к преодолению психологической инерции.

Здесь уже подчеркивалось, что мы видим смысл высшего медицинского образования не в формировании из каждого студента творца, а в том, чтобы каждый выпускник медицинского института на уровне хорошей квалификации умело и ответственно выполнял свои профессиональные обязанности.

Нужно сказать, что эта идея всегда вызывает сильное сопротивление, по крайней мере на первых порах. Характерно, что в. двухлетней дискуссии на страницах журнала «ЭКО» по поводу нашей статьи «Профессиональному образованию - революционные перемены» наибольшее число оппонентов было именно по этому пункту дискуссии. Абсолютное большинство участников дискуссии, равно как и других сходных дискуссий, например, в «Литературной газете», полагают, что каждый человек может и должен быть творцом.

Увы, факты - упрямая вещь! Мы предлагаем читателю уникальный документ - буквальное воспроизведение магнитофонной звукозаписи одной из первых учебных игр, разработанных и проведенных на нашей кафедре.

Следует специально сделать несколько оговорок, чтобы читатель объективно оценил представленные ему факты.

1. На магнитофоне записан первый вариант одной из первых, игр «больной с жалобами на боль в груди». В то время в методике игры еще отсутствовали эталоны верных ответов и решений и* обратная связь поддерживалась не эталонами, а самим преподавателем, ведущим игру.

2. В левом столбике представленной записи приведены реплики играющих - студентов V курса лечебного факультета НГМИ. Справа реплики преподавателя - разработчика игры. Реплики: преподавателя приведены в том месте, где они прозвучали на магнитофоне.

3. В игре разыгрывается типичная болевая форма неосложненного инфаркта миокарда, т. е. банальные учебные сведения, приобретенные студентами в соответствующем лекционном курсе, на практических занятиях, на зачетах и экзаменах по терапии на IV курсе

4. Студенты предупреждены заранее, что у них будет не обычное занятие, а деловая игра на синдром «боль в груди». Им предложено явиться на занятие с книгой «Распознавание болезней сердечно-сосудистой системы. Диагностические и тактические алгоритмы. Программированное руководство» (Ташкент, «Медицина»- УзССР, 1979).

Более того, студенты предупреждены, что дома им следует внимательно рассмотреть алгоритм дифференциальной диагностики важнейших болезней, проявляющихся синдромом боли в груди, чтобы во время игры быстро и эффективно проводить дифференциальную диагностику.

Но, как выяснилось при опросе в самЪм начале занятия, ни один из студентов дома книги не открывал и с алгоритмом не- знакомился. На IV курсе студенты с помощью алгоритма читали только электрокардиограмму. Клиническими алгоритмами на практических занятиях они не пользовались и методикой работы с ними не владеют. Тем не менее, им предложено в затруднительных случаях заглядывать в алгоритм.

5. В отличие от последующей методики учебных игр, когда каждый этап размышлений студентов с карточкой ограничен определенным временем, в этой игре время раздумий не ограничивалось.

6. При чтении реплик студентов следует учесть, что во время игры эти реплики звучали не последовательно, как это представлено в воспроизведенной записи, а подчас вместе, одновременно. И представляло немалый труд расшифровать магнитную звукозапись размышлений студентов.

Приведенные слева разные реплики студентов - это вовсе не обязательно реплики разных студентов. Нередко это повторные высказывания одного и того же студента, причем произнесенные, как правило, в пылу горячей полемики с товарищами по группе.

Запись игры пронумерована в соответствии с каждой новой информацией, предъявленной на затребованной студентами карточке.

7. На схеме этой игры (рис. 2) поставлено время в минутах и секундах в точном соответствии по секундомеру со временем звучания на магнитофоне каждого из этапов размышлений по каждой карточке.

И хотя приведенная магнитная звукозапись первой учебной игры набрана петитом, каждому преподавателю высшей медицинской школы, по нашему мнению, следует внимательно ознакомиться с этим документом, после чего ни у кого не может остаться сомнений в проблеме учит ли медицинский институт творчеству. Учит ли он профессиональным умениям? Обучает ли он каждого своего студента-старшекурсника хотя бы простому знанию предмета, напомним, в области наиболее важных и частых заболеваний, в данном случае - типичного инфаркта миокарда.

При оценке воспроизведенной магнитной звукозаписи игры следует обратить внимание на ряд фактов, представляющих немалый педагогический и психологический интерес.

1. Запросы информационных карт № 2 (связь боли с дыханием), 6 (локализация боли), начало рассуждений на этапе 3, когда выяснилось, что боль не связана с дыханием, сделаны студентами с помощью алгоритма, в который они тут же заглядывали. Но за алгоритмом следили 1-2 студента, тогда как остальные рассуждали «творчески». Именно они-то, «творчески мыслящие», отвлекали тех, кто пытался вначале заглядывать в алгоритм и втянули их в длительную, бесплодную дискуссию.

2. Если на этапе диагностических рассуждений преподаватель дает студентам наводящие вопросы не очень часто, то на этапе лечения беспомощность студентов уже настолько очевидна, что реплики преподавателя напрямую чередуются со студентами. То есть, он буквально -вытягивает из студентов ответы на каждый наводящий вопрос. Это особенно наглядно видно на схематической зарисовке этой игры (см. рис. 2).

3. Полной неожиданностью представляется шумная бесплодная длительная (более 9 минут!) дискуссия после того, как студенты получили решающую информацию на этапе № 9: боль не

						СКОЛ 1*0 ДОЯТСЯ 33 / 20 20 4“ V29"
		ВОЗНИКАЛИ ТАКИЕ ВОЛИ РАНЬШЕ?
					БОЛИ НАРАСТАЮТ 35 / 28~ З’ОБ/бІІҐ

Рис. 2. Схема игры «Больной с жалобами на боль в груди».

Стрелки слева - реплики студентов, справа - реплики преподавателя, ведущего игру. В прямоугольниках общее число высказываний играющих и ведущего, время, затраченное при обсуждении каждой новой карточки.

купировалась нитроглицерином. Ведь это решающий симптом инфаркта миокарда! Тем не менее беспомощные «броски мысли» продолжались столь долго и безрезультатно.

Представленная документальная запись рассуждений студентов прекрасно иллюстрирует высказывание П. Я. Гальперина (1966): «Наблюдая за решением «задач на соображение», мы были удивлены крайней беспорядочностью и непродуктивностью мыслительной деятельности - и не только у школьников или студентов, но даже у выдающихся представителей науки, когда они решали задачи не из своей области, но не требовавшие специальных знаний. По меткому выражению одной сотрудницы, обычная картина решения таких задач носит характер «броуновского движения мысли» - случайных толчков в разных направлениях, с многочисленными возвращениями к тому же действию, без выхода за границы узенького «пятачка».

1. Исходная ситуация

Вызов машины «скорой помощи» в 4 ночи. Больной 57 лет. Лежит в постели. Бледен. Беспокоен из-за резких болей в груди.

2. Связь с дыханием.

Связь с движениями грудной стенки.

Время возникновения болей тоже имеет значение.

Связь боли с дыханием

3. Боль не связана с дыханием

Исключается грудная стенка, легкие отчасти исключаются. Остается средостение. А что там? Сердце? Пищевод?

Исключить простейшие.

Узнать, в какой половине грудной клетки.

Если боль не связана с дыханием- это не легкие, а если легкие,

то глубоко.

Средостение заинтересовано.

Желудочно-кишечный тракт - может быть.

Мажет быть.

Связана ли боль с изжогой и отрыжкой?

4. Боль не связана с изжогой...

Это либо кардиогенная боль, либо...

Нужно время возникновения боли.

Нет, нужны аускультативные данные.

Характер боли.

Нет, нужны ребра, мышцы.

Характер болей.

Аускультативные данные.

- Характер болей.

Локализация боли.

Это или кардиогенная, или глубо- кая легочная, аускультация исключает легкие или сердце.

Аускультацию легких.

5. Везикулярное дыхание

Можно посмотреть в алгоритм?

Значит кардиогенная боль!

Давайте послушаем сердце.

Надо локализацию боли.

Давайте все же послушаем сердце.

Надо послушать сердце.

Локализацию боли надо было с самого начала, а сейчас уже...

Какая разница?

Мы спрашиваем пятое-десятое, а потом уже...

Легкие у нас исключаются практи* чески.

Нет связи с дыханием, аускультативная картина не дает данных за поражение легких. Остается кардиогенная. Пищевод исключается за счет анамнеза.

Больше всего остается кардиоген- ный характер боли. И еще возраст.

Ну что, аускультацию или характер боли?

Я думаю, локализацию лучше.

Может быть, ЭКГ?

6. Локализация боли

Боли жгучего характера, локализуются в нижней трети грудины

За грудиной внизу что моіжет да-^ вать нам?

Сердце...

Может еще и диафрагма?

Нет, диафрагма бывает..*

Чего попросим?

У нас «поликлиника» или «скорая

Значит мы можем послушать или спросить больного.

О чем спросить?

Послушать, а потом спросить время возникновения боли.

И с нагрузкой надо посмотреть...

Если стенокардия...

Может, послушать лучше?

Нет, время выяснить...

Спросить, раньше были или нет...

Мы исключили легкие и желудочно-кишечный тракт пока. Осталось сердце. Если это инфаркт, то та
кого типа боли не должно быть до этого, так?

«аньше ^ыли боли? Так, так! Что Вы запрашиваете?

Возникали раньше такие боли?

7. 2 недели назад впервые в жизни появились сжимающие кратковременные боли на холодном ветру

На холодном ветру!

Снимались чем-нибудь, нет?

Будем узнавать?

Если это стенокардия...

Прочти еще раз, они снимались!

(перечитывает карточку).

А чем снимались?

Кратковременность, лотом холод...

Аускультативно стенокардия может ничего не дать...

Ничего может не дать! Давайте температуру спросим. Дифдиагнос- тика должна проводиться. Мы ставим стенокардию или инфаркт миокарда.

А перикардит может...

Может быть перикардит.

И средостение.

-* Тогда надо аускультацию сердца.

Аускультация сердца

8. Тоны сердца ритмичны. Акцент Н то» на на аорте. На верхушке легкий дующий систолический шум без иррадиации.

Такое дело может быть при миокардите.

И при пороке может быть.

Помогла! Мы убедились, что это кардиогенная боль. Надо искать здесь.

А теперь чего искать?

Другие органы исключаются из-за отсутствия симптоматики. А здесь есть даже органика, возможно, а может быть функциональные, надо посмотреть.

А у меня другое мнение!

Мониторы есть на скорой помощи?

А у меня другое мнение!

Боли жгучие...

Боли интенсивные...

Боли иррадиируют?

Если стенокардия, дать ему нитроглицерин и посмотреть.

Это будет и диагностика стенокардии.

Пока мы будем его расспрашивать, он умрет за это время!

ЭКГ надо снять!

ЭКГ нет. Если это ишемические боли... все равно, хоть инфаркт...

А инфаркт - тем более не поможет нитроглицерин.

Но мы хоть будем знать, что это не стенокардия!

Ну, давайте нитроглицерин.

Тут все за стенокардию!

А ЭКГ нам что, ничего не дает? Нет, ЭКГ у нас нет сейчас! До ЭКГ мы еще не добрались.

Нам нужно диагноз поставить, а не помощь оказывать!

У нас боль без иррадиации?

Но такая микропомощь это одновременно и дифдиагностика.

Я не согласна!

Ну, или валидол.

Анальгин!

Анальгин не действует! Можно то и другое сразу. Нет, нельзя сразу...

Значит нитроглицерин? Нужен электрокардиограф. Нет, мы его не имеем.

Вы же врач! Вам в первую очередь надо поставить диагноз, а потом уже...

Значит мнения разделились?

Что Вы сейчас хотите?

Каковы Ваши предложения? Каковы Ваши предложения?

Значит, нужно дать нитроглице* рин или валидол, либо снять. ЭКГ. Так?

Значит два мнения. Но чтобы снять ЭКГ надо вызвать кардиобригаду, которая в лучшем случае может приехать минут через 40. А за это время может наступить... Значит этот путь Вас приводит к смерти больного. Значит о чем нужно подумать?

colspan=2 rowspan=2>

Снимаемые боли у нас были? А чем снимались?

Подождите, не мешайте!

Надо быстрее ^измерить температуру!

А Вы это время на всех нас раз- делите, как раз и получится!! Думай дальше!

Ты начальник, ты и думай!

Чего тут думать? Прыгать надо!

У него гипертония.- Ну, гипертония! У него мажет всю жизнь гипертония. Ну и что? А боли-то совсем не отсюда.

Тут ЭКГ надо.

Мы поняли!

Что же делать?

Надо следить за временем, если боли продолжаются больше 30 минут, значит инфаркт миокарда.

В связи с чем возникли боли?

На холодном ветру...

Так это когда! А вот сейчас...

А у него нет страха смерти.

Я вообще склоняюсь ближе к пороку!

Ишемическая болезнь сердца. Стенокардия.

Я за инфаркт миокарда,

Я еще думаю.

Я тоже за инфаркт.

Я воздержался.

Надо спросить, с чем связаны боли, может быть была большая нагрузка?

На фоне чего они возникли, нужно спросить.

Он спал...

От боли он проснулся?

Да скорее всего вот так спят... Стенокардия, либо инфаркт.

Обследовать мы уже сказали, что не получится у нас.

Мы же не спрашивали характер боли.

Острые боли?

Почему не спрашивали: разве непонятен характер - жгучие...

Вы дали нитроглицерин с валидолом. Боли не прошли.

Мы на будущее планируем, чтобы студенты думали не больше одной минуты. Прошло уже минут 20. Боли беспокоят 20 минут. Ваше время истекает!

Какую информацию Вы еще хотите?

ЭКГ надо ждать 40 минут, а за это время больной...

Какая Ваша тактика? Что вам нУжно, чтобы поставить диагноз и, самое главное, помочь больному?

О чем можно подумать, получив такую информацию?

Информация приличная для предположения.

Ваше предположение?

Ваше предположение?

Ваше мнение?

Значит трое за инфаркт и одни за стенокардию.

Вам воздерживаться нельзя! Вам надо оказывать помощь! А тут еще родственники ходят...

Вы правильно предполагаете. Как Вы можете различить?

Что это Вам дает? В 4 часа ночи проснулся от боли, он же не работал физически. Что Вам поможет, чтобы поставить точный диагноз?

Что спросить теперь?

Может быть обследовать больного?

Чтобы получить большую информацию, надо разговаривать с больным. Вам нужны объективные данные?

Резкие, мгновенные, да?

Вы на больного посмотрели иля нет?

Смотрите, у нас боль никуда не иррадиирует, значит можно предположить стенокардию? ч

Обязательно, что ли?

- Нет почему, но иногда стенокардия может не сниматься...

А это казуистика!

Данные получили, что боль не снимается ни валидолом, ни нитроглицерином.

За грудиной.

Нет, боль вообще при инфаркте...

Нет не может!

10. Боли нарастают в течение 30 минут

Тогда это подозрительно на инфаркт.

Больше за инфаркт.

Стенокардия.

Думай быстрее.

Возможна аневризма

Тоже может быть.

Не, не, не... не из анамнеза скорее всего... длительность боли... инфаркт, сходная клиника - РАА (читает алгоритм).

Они нарастающие, Вы сказали?

Да, да, да.

Подходит внезапная потеря... Не подходит... Бледность, возбуждение... (читает алгоритм).

Диастолический шум, а у нас там был систолический - не подходит.

Нет данных.

За инфаркт больше, если по алгоритму смотреть.

11. В машине боли нарастают, появился холодный пот

-

- Сделали мы уже ему внутривенно!

Можно еще кубика 2-3 через несколько минут. Делают же? Делают.

Нет, анальгин нет!

Не поможет.

Давайте промедол.

У нас ничего больше нет? Я на скорой никогда не была!

Промедол повторно!

Давайте 2 кубика внутривенно.

2 кубика в вену.

А что нам надо знать про давление?

Нет, я тоже хочу про давление. Дайте артериальное давление.

13. АД - 90/60 мм рт. ст.

Давление приличное!

А после введения промедола какой результат?

Но я же сказала: промедол и кордиамин.

Давайте результат сразу вместе.

Кордиамин внутримышечно делается, кажется?

Результат: АД, пульс.

Да, после всех манипуляций.

14. Боли уменьшились, давление подскочило.

Давление стало нормальным!

Ну, мы едем, мы едем, больному стало легче?

Пульс 90 в 1 минуту.

Довезли до приемного покоя? Все. Привезли!!

Если для кого-либо из преподавателей мединститута приведенная документальная запись не дает однозначного ответа о проблеме творчества и исполнительства в высшей медицинской школе, пусть он на секунду представит, что на месте больного - он сам или кто-либо из его близких, а рядом с его постелью «творчески мыслящие» врачи, которые даже в типичном случае классической болевой формы инфаркта миокарда проявили себя так «продуктивно», как это с неумолимой точностью записал магнитофон.

Выше цитировались теоретики с их уничижительной оценкой «алгоритмизирующих» методов обучения по сравнению с творчеством учащихся. Как обстоит дело с этим «творчеством» читателю уже ясно из приведенной документальной записи. А что же эти
■«регламентирующие», «алгоритмизирующие» методы обучения, которыми авторы так запугивают читателя - преподавателя высшей школы?!

Сразу же после завершения приведенной игры автор этих строк предложил студентам повторно сыграть, опираясь на дифференциально-диагностические дайные, приведенные в алгоритме разграничения болезней при синдроме боли в груди.

В соответствии с алгоритмом студенты затребовали следующие сведения и получили ответные карточки:

1. «Связана ли боль с дыханием или кашлем?»

Ответная карточка: «Боль не связана с дыханием».

2. «Связана ли боль с приемом пищи, сопровождается ли она изжогой и отрыжкой?»

Ответная карточка: «Боль не связана с приемом пищи и не сопровождается изжогой и отрыжкой».

3. «Локализация боли?»

Ответная карточка: «Боль локализуется в нижней трети грудины».

4. «Длительность боли?»

Ответная карточка: «Боль появилась 30 мин назад и нарастает».

Заключение по алгоритму, сделанное студентами сразу после этой карточки и буквально хором: «Острый инфаркт миокарда.

Для исключения рассливающей аневризмы аорты вызываем кардиобригаду с электрокардиографом, а пока даем анальгетики и поддерживаем артериальное давление».

Как здесь не привести слова П. Я. Гальперина, которые следуют непосредственно за его цитатой, приведенной на с. 146. «А между тем систематическое применение элементарного анализа буквально в несколько шагов приводит к ясному и однозначному решению. Выходит так, что и задача представлялась «задачей на соображение» только потому, что мышление было недисциплинированным, «малограмотным».

Очевидно, всякая задача, а тем более задача «творческая», должна сначала подвергаться систематическому исследованию; было бы как-то нецелесообразно и несообразно природе вещей называть мышление творческим только потому, что оно подходит к задаче беспорядочно и встречает трудности там, где ее по сути нет. О творческих задачах и их творческом решении имеет смысл говорить лишь после того, как мышление будет вооружено необходимыми приемами анализа, в результате которого будет устанавливаться подлинная объективная трудность этой задачи, конечно, относительная определенному уровню знаний и умений».

Каковы же фактические результаты «творческого полета мысли», напомним, в решении типичной, элементарной для старшекурсников задачи, в сравнении с мыслью, «скованной» алгоритмом? В научной формулировке - какова эффективность неуправляемого и управляемого мышления в воспитании профессиональной деятельности врача? Ответ - в табл. 7.

Эффективность диагностического мышления в процессе учебной игры и посредством диагностического алгоритма

Но, может быть, такой разительный контраст в эффективности.мышления, управляемого алгоритмом, и традиционного, выявляемого игрой,- случайность? Приведем еще несколько примеров.

Со студентами I курса мединститута проведен массовый (311 человек) публичный эксперимент. Им предложено за 4 минуты самостоятельно творчески распознать 9 пар обезьян на рисунке, воспроизведенном нами в упомянутой книге «Распознавание болезней сердечно-сосудистой системы. Диагностические и теоретические алгоритмы» (с. 32-33), в книге «Легко ли стать врачом?» (с. 130). После того, как сданы письменные результаты, студентам примерно за полминуты на словах объяснен алгоритм решения задач этого класса. После этого студенты за то же время решили задачу повторно, и снова сдали свои записки.

Результаты: при творческом решении -54% не решили ни одной из девяти задач, 21 % - одну. Максимальное число - 8-9 задач правильно решили 1,3% студентов. При алгоритмическом же решении 8 задач правильно решили 16%, 9 задач-47%, не было ни одного, кто решил бы менее двух задач.

Итак, ири творческом решении задачи 75% нулевого или минимального результата. При алгоритмическом - 63% максимального!

Другой пример. Две группы добровольцев-первокурсников изучают одну и ту же тему - клиническую (!) «Шумы в области сердца. Диагностика пороков сердца». Но основная группа по программированному учебному пособию, а контрольная - по традиционному учебнику, кстати, удостоенному Государственной премии. Эксперимент ведется со строгим соблюдением прочих равных условий и в обеих группах студенты получают для решения одни и те же задания и диагностические задачи.

По объективной тестовой оценке основная группа получает

суммарную отличную оценку, контрольная - неудовлетворительную. При этом на самостоятельное изучение программированного материала основная группа затратила в среднем 3,3 часа (от 1 часа 35 минут до 4 часов 15 минут). Контрольная группа затратила в среднем 5,5 часа (от 2,5 до 15,5 часов).

Обращаем внимание читателя на эффективность управляемого мышления при самообучении студентов.

Еще пример. В шести крупнейших кардиологических клиниках Новосибирска с помощью алгоритмов обследовано 638 больных с различными сердечно-сосудистыми болезнями. В сравнении с обычным полноценным клиническим (творческим) диагнозом на высшем уровне квалификации специалистов одномоментная алгоритмическая диагностика дала всего 2,4% ошибок, в частности при инфаркте миокарда - 0,9% ошибок. Ретроспективный алгоритмический анализ по историям болезни с диагнозом, доказанным на вскрытии, дал в три раза меньше ошибок, чем исчерпывающий диагноз в клинике. Но алгоритмическая диагностика отнимала от 8-10 минут до 60-85 минут на больного, тогда как в клинике диагноз устанавливается в течение многих дней.

Следовательно, алгоритмическая экспресс-диагностика дает практически такое же высокое качество профессиональной деятельности, как у лучших специалистов в лучших клиниках. Но в сравнении с качеством диагностики врачей поликлиники и «Скорой помощи» алгоритмическая диагностика, например, инфаркта миокарда дает результаты в 58-88 раз лучше.

Вот какие поистине феноменальные ресурсы улучшения качества и эффективности профессиональной работы кроются в оптимизации мышления и обучения посредством алгоритмов.

Как тут не вспомнить слова Френсиса Бэкона: «Достоинство хорошей методы состоит в том, что она уравнивает способности; она вручает всем средство легкое и верное». Всем!

После всего сказанного читатель убедится, что путаница с терминологией вовсе не столь уж безобидна, ибо речь идет о стратегии и тактике профессиональной подготовки людей.

Выделяя основные характерные особенности деловых игр, И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий в первой же из пяти особенностей подчеркивают: «Деловая учебная игра служит дидактическим средством развития творчества (теоретического и практического профессионального мышления), выражающимся в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач».

Теоретически понятно, научно обоснованно и вполне естественно, что психологи, изучая развитие ребенка в период изначального формирования его психики, разделяют объективно и субъективно новые познания. В этом смысле для каждого ребенка таблица умножения - крупное открытие определенного периода его жизни.

Но педагогике высшей школы никогда не удастся избавиться

от заблуждений и, прямо скажем, /порочных идей, если без всяких поправок переносить некоторые важные научные положения с ребенка на взрослого, особенно при обучении взрослых. Если не делать различий между дошкольной и педагогикой высшей школы.

Всерьез говоря о «субъективно новых для обучающихся профессиональных задачах» и относя их к творчеству, авторы не понимают недопустимости измельчения, девальвации высокого понятия «творчество». И об этом нужно говорить, писать и повторять до тех пор, пока каждому не станет ясной недопустимость этого.

По справедливому утверждению академика Б. А. Энгельгардта: «Творчество, в какие бы формы оно ни облекалось, будь то творчество художника слова или кисти, артиста, или ученого,- высшее проявление человеческого духа. Способность к творчеству - это высший дар, каким наградила природа человека па бесконечно длительном пути его эволюционного развития» (разрядка наша -Л. Н.).

Разве же можно допустить, чтобы примитивные школярские действия - заглядывание студента в учебник, решение задач по формуле, установление элементарного диагноза болезни, мы - преподаватели высшей школы, сюсюкая и умиляясь, под звуки фанфар объявляли высшим даром природы, высшим проявлением человеческого духа?!!

Но как же тогда быть с творчеством субъективным, когда учащийся впервые для себя открывает давно известные банальные прописные истины? Разумеется, такую деятельность в процессе обучения нужно всемерно стимулировать, хотя бы для приучения студента к интеллектуальному труду. Но причехМ здесь творчество? Нельзя принципиально различные по масштабу понятия называть одним и тем же термином. Ведь никому не придет в голову называть впервые сооруженный ребенком бумажный кораблик настоящим кораблем и объявлять о пополнении нашего флота!

Наши оппоненты из числа слушателей нередко возражают, что высшая школа не имеет права ограничивать свою задачу подготовкой «хороших исполнителей». Она должна обязательно воспитывать интерес и вкус к научному поиску, развивать у каждого студента способности к творчеству.

В идеале - конечно же, должна! Точно так же, как должен безупречно работать городской транспорт, как гарантия на изделие должна гарантировать его безупречную работу на весь гарантийный срок, как любое строительство должно завершаться по плану. Однако транспорт подводит, гарантийные мастерские забиты выпущенным на прилавок заводским браком, а «незавершенка» пожирает огромные средства.

А выпускники мединститутов, и не только они, как свидетельствует повседневная жизнь, отнюдь не все искатели и творцы, и даже не все - «хорошие исполнители».

В сформулированной нами парадигме профессионального образования (Л. Б. Наумов, 1979) эта проблема выражена так: «Максимальный эффект массовой профессиональной подготовки всех учащихся должен достигаться вне строгой зависимости от личного творческого потенциала». Всех учащихся! Вне строгой зависимости!!! Думается, что такой подход наиболее конструктивен и отвечает реальному положению вещей.

Сопоставляя теоретические построения И. М. Сыроежина и А. А. Вербицкого с приведенными фактами и соображениями, впору вспомнить выразительный афоризм Т. Гекели: «Великая

трагедия науки - уничтожение прекрасной гипотезы безобразным фактом»!

Нельзя смешивать творческую и исполнительскую деятельность, создание нового оригинального, и умение применять на практике уже известную и изученную ранее информацию. О каких субъективно новых для обучающихся профессиональных задачах может идти речь, если студенты интеллектуально не готовы к проведению игры и, допустим, не знают методов необходимого лечения или симптомов для экспресс-диагностики острого заболевания? И опять же, если они знают, что и как нужно делать и в игре действуют оптимально в соответствии с правилами, где здесь место для творчества?

Кстати, такие же точно задачи стоят перед играющими и во всех других отраслях знания - в экономических, строительных и прочих учебных играх. Игра по своей сути для учащегося - тот же тренажер для летчика. Летчику на тренажере нужно отработать до профессионального автоматизма приемы оптимального управления самолетом во всех режимах полета. Однако ему не только не нужно «творчески» открывать новые методы самолетовождения, но категорически запрещается отступать от эталона действий, предписанных жесточайшим алгоритмом.

Так что же, деловые игры и творчество - несовместимые понятия? Думается, что все определяется целью применения игр. Если в высшей медицинской школе ставится четкая цель-научить студента умениям, которыми ныне уже владеет медицинская наука и практика, т. е. III уровню, то учебные игры не могут подниматься выше предписанного целью III уровня обучения. По самой идее использования они могут и должны быть развивающими и тренирующими профессиональное мастерство.

Совсем другое дело, если идет речь о проблеме, решения которой современная наука еще не знает. Тогда это действительно творческий поиск решения проблемы и здесь наряду с другими формами творчества - изобретательством, мозговым штурмом, мнениями экспертов и т. п. - могут сослужить немалую пользу и исследовательские деловые игры.

Подчеркиваем, для решения творческих проблем - иследова* тельские игры, для обучения профессиональным умениям и навыкам - учебные. Творческие игры - на IV уровне, учебные - на III уровне.

Принципиально важно, что в медицине дидактические игры не требуют творческого мышления, а лишь погружают учащегося в модель ситуации, столь близкую к его деятельности, что умение либо неумение квалифицированно и эффективно действовать е данной ситуации, в полном соответствии с реальностью, обусловливает либо выздоровление, либо появление осложнений или даже гибель «модели больного». В данном случае принципиально важно, что неблагоприятные исходы болезни, происходящие с моделью, психологически воспринимаются как событие с самим объектом профессиональной деятельности- больным.

Итак, учебные игры в медицине не являются и не могут быть инструментом развития творческого мышления. Повторяем, нельзя смешивать понятия и «воспарять» в заоблачные выси, тогда как нужно научить студента и врача действовать быстро, четко, безупречно в полном соответствии с установленными наукой и апробированными практикой мерами для быстрой достоверной диагностики и эффективного лечения данного заболевания.

В заключение подчеркнем, что не является творчеством лишь использование уже готовых имитационных игр, т. е. работа играющих. Создание же дидактических игр, оригинальное преобразование обычной общепринятой медицинской информации в учебную игру - это для разработчика-методиста акт высокой, поистине творческой, деятельности. Точно так же, как творческое создание литературного, художественного и музыкального произведения высокого уровня, и исполнение или созерцание уже созданного творцом произведения.

Ввиду краткости жизни мы не можем позволить себе тратить время на задачи, которые не ведут к новым результатам.

Академик Л. Д. Ландау

Ученые и инженеры должны искать такое новое, которое отличалось бы от уже открытого не на проценты, а в разы.

Академик М. А. Лаврентьев

Студенческая пора-время незабываемых приключений, новых открытий и влюблённостей. Вместе с приобретением фундаментальных знаний мы приобретаем новых друзей, многие из которых останутся с нами на всю жизнь.

Для более гармоничного существования студенческого коллектива можно использовать психологические игры . Это очень эффективный инструмент в педагогической работе со студентами.

Такие игры актуальны, как для первокурсников, с целью более быстрой и качественной адаптации , так и студентов старших курсов. Через призму игровой деятельности ребятам проще наладить коммуникацию, решить возникающие разногласия, научиться доверять друг другу и развивать навыки общения.

Кажущаяся незатейливость некоторых игр - огромный материал для работы профессионального психолога. С помощью анализа игр может решаться множество важных задач:

• Определение акцентуаций развития личности учащегося
• Выявление психологических проблем и барьеров
• Помощь в адаптации внутри коллектива
• Решение и корректировка межличностных конфликтов
• Помощь и рекомендации для преподавательского состава

В психологические игры можно играть как в учебной аудитории, так и в неформальной обстановке на студенческих посиделках и вечеринках.

Игры в аудитории:

Отличная игра для компании из 8-24 человек.

Способствует развитию командного духа , навыков совместной работы, творчества и изобретательности.

Цель - строительство самой высокой башни

Понадобится степлер для каждой команды, много бумаги формата А4 (можно использованной).

Все игроки делятся на команды из 4-5 человек. Каждой команде даётся инвентарь. За заданное время - 10 минут, команды должны сделать устойчивую башню. Листы бумаги скрепляются с помощью степлера, при этом их можно сгибать и складывать как угодно.

Выигрывает команда, построившая самую высокую башню.

Отличная игра, направленная на анализ своих чувств и мыслей . Помогает понять себя и открыть окружающих людей с неожиданной стороны, развивает эмпатию.

Цель - подобрать для себя предмет, который вызывает ассоциации со своей личностью.

Реквизитами послужат обыденные предметы - различные игрушки, куклы, машинки, книга, тетрадь, заколка, брелок, ключ и т. д.

Участники садятся в круг и из всего многообразия выбирают любую вещь. После недолгой подготовки каждый человек должен объяснить почему был выбран тот или иной объект. Рассказ должен быть от лица этого предмета. Нужно поведать о сильных и слабых сторонах, победах и достижениях, обидах и разочарованиях в проекции собственной личности. Суть в том, что человеку не всегда легко говорить о чем-то важном другим людям. Мешают зажимы, комплексы, заниженная самооценка. Другое дело поведать о жизни плюшевого медведя, это уже само по себе вызывает улыбку и доброжелательный настрой .

• Комплименты

Прекрасная игра для старшекурсников, хорошо знающих друг друга.

Цель - создание благоприятной дружеской обстановки, формирование доброжелательности и эмпатии .

Из реквизитов нужен только мяч. Студенты садятся в круг и кидают мяч любому из участников, сопровождая действие комплиментом для человека.

Получается очень весело и по-дружески. Выявляются интересные нюансы межличностных отношений.

Динамичная игра на скорость и взаимодействие для 14-20 человек. Зрители приветствуются.

Способствует выявлению лидерских качеств и навыков общения.

Цель - разбиться на две команды и составить слово из отдельных букв.

Понадобится маркер и самоклеящиеся листочки бумаги.

Ведущий, он же судья, заготавливает два слова с одинаковым количеством букв и одной тематики, например, географические объекты, психологические термины, название музыкальных произведений и пр.

Затем ведущий берёт самоклеящиеся листочки двух цветов. На каждом из листков одного цвета пишутся буквы слова. Два цвета - два слова одинаковой длины. Затем участники игры становятся в один ряд спинами к аудитории. На их спины в хаотичном порядке приклеиваются буквы. После того как ведущий даст команду, ребята должны будут самоорганизоваться в две команды, разгадать слово и встать спинами к аудитории в том порядке в котором требует слово. Выигрывает команда, которая быстрее справится с заданием. Важно то, что узнать букву на своей спине можно только с помощью другого человека, нельзя сдирать буквы со своей спины или спины другого участника.

Это очень весёлая игра. В процессе очень ярко проявляются организаторские и лидерские способности студентов.

Эту игру знают все - от мала до велика. Участников может быть сколь угодно много.

Цель - лучше понять друг друга, посмотреть на себя со стороны, проявить свои актёрские способности .

Инвентарь не нужен, только доброжелательный настрой и самоирония. Ведущий должен жестами, мимикой, походкой показать своего одногруппника или преподавателя. Остальные участники должны отгадать загаданную персону.

• Взгляд со стороны

Это замечательная игра для самопознания. Игроков может быть от 10 и больше.

Цель - получить личностные характеристики от своих однокурсников. Провести анализ полученных данных, провести совместное обсуждение.

Реквизитом для игры могут стать любые коробочки, конверты или мешочки, подписанные именами участников. Понадобится много листочков с написанными на них чертами характера, например, дружелюбие, усидчивость, надменность, спокойствие, самонадеянность, ответственность и др. Каждую карточку с одной надписью делаем по количеству участников плюс запас в 10 штук.

В начале игры каждый студент берёт две любые карточки, кажущиеся подходящими для своего однокурсника и кладёт в соответствующий конверт. При этом каждый человек должен быть максимально объективным в своих оценках. Далее, ребята разбирают свои конверты и анализируют содержимое. В конце игры участники садятся в круг и проводит рефлексию. Студенты по очереди делятся полученной информацией о себе, соглашаются с ней или нет, благодарят друг друга за искренность.

Результаты игры помогут понять адекватность самооценки, провести корректировку собственного поведения и отношения к окружающим людям.

Игры в неформальной обстановке:

• Постановка театральной пьесы

Интересная творческая игра для большой компании, помогает формированию позитивного мышления и умения работать в команде, способствует эмоциональной разрядке .

Цель - раскрытие творческого потенциала, повышение уровня доверия в группе.

Реквизиты могут отсутствовать вовсе, ведь это условный театр, но как показывает практика, они не бывают лишними.

В основу ложится любая всем известная сказка, далее всем участникам присваиваются роли как одушевлённых героев, так и неодушевлённых предметов. Это может быть дуб, лавочка, фонарь, театральный занавес и многое другое. Из всей компании выбирается чтец, человек с хорошей дикцией и громким голосом.

Репетиций не нужно, вся пьеса происходит в реальном времени. Чтец произносит:« Акт первый. Занавес открывается! Жили были дед да баба» И в это время назначенные на роль занавеса актёры разбегаются в разные стороны, и выходят дед с бабкой.

Сценарий можно придумывать всем вместе, добавляя смешных героев и моментов. Кто-нибудь обязательно должен снимать это действо, так как удовольствие от просмотра гарантировано .

Весёлая и динамичная игра, предполагающая тесное взаимодействие и быструю реакцию. Участников от 8 до 16. Способствует созданию комфортной дружеской обстановки и реализации творческого потенциала, формирует командный дух .

Реквизиты - карточки с названиями общеизвестных литературных произведений или фильмов (лучше из двух слов), по одной карточке для каждой пары игроков и таймер. То есть если в командах по шесть участников, то и карточек должно быть заготовлено по три штуки на каждую.

Первая пара команды получает карточку и за 2 минуты показывает все согласные буквы в карточке с помощью рук, ног или всего тела. Но всегда буква должна состоять из двух частей. Другие участники должны буквы записать, подставить гласные буквы и отгадать название. Если получилось выполнить задание, то плюс 1 балл. Далее, очередь другой команды.

Затем подсчёт результатов и награждение.

Очень подвижная игра, понадобится много места. Участников должно быть не меньше 10, по 5 для каждой команды. Игра способствует формированию навыков командной работы, создаёт благоприятный эмоциональный фон, снимает зажатость и напряжение в малознакомом друг с другом студенческом коллективе.

Теоретические сведения

Психология - удивительная наука. Одновременно она и молода, и является одной из самых древних наук. Уже философы античности размышляли над проблемами, которые актуальны и для современной психологии. Вопросы соотношения души и тела, восприятия, памяти и мышления; вопросы обучения и воспитания, эмоций и мотивации поведения человека и многие другие ставились учеными, начиная со времени возникновения первых философских школ Древней Греции в 6-7 веках до нашей эры. Но древние мыслители не были психологами в современном понимании. Символической датой рождения науки психологии считают 1879 год, год открытия Вильгельмом Вундтом в Г ермании, в городе Лейпциг, первой экспериментальной психологической лаборатории. До этого времени психология оставалась умозрительной наукой. И только В. Вундт взял на себя смелость объединить психологию и эксперимент. Для В. Вундта психология была наукой о сознании. В 1881 г. на базе лаборатории открывается институт экспериментальной психологии (существующий и поныне), который становится не только научным центром, но и международным центром по подготовке психологов. В России первую психофизиологическую лабораторию экспериментальной психологии открыл В.М. Бехтерев в 1885 г. при клинике Казанского университета.