Avhandling: Funksjoner ved utvikling av ordforråd hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling på nivå III. Studie av volumet til den aktive attributtordboken

Kulish Nadezhda Nikolaevna – lærer-logoped MBDOU "DS nr. 365, Chelyabinsk"

En gang en tysk kulturhistoriker, skaperen av en historisk kunstforståelse, som anså det som sin oppgave "vurder alt fra synsvinkelen til sin tidsånd" , kritiker, poet fra andre halvdel av det 18. århundre Herder, Johann Gottfried sa: "Hvis en persons språk er tregt, tungt, forvirret, maktesløst, vagt, uutdannet, så er dette sannsynligvis tanken til denne personen, for han tenker bare gjennom språkets medium." .

Dette sitatet har ikke mistet sin betydning i det moderne utdanningssystemet.

Tale er hovedmiddelet for menneskelig kommunikasjon, ved hjelp av hvilken en enorm mengde informasjon kan mottas og overføres. Tale har en viss betydning, som kommer til uttrykk i personlige tanker, assosiasjoner, bilder, følelser og dermed karakteriserer en persons personlighet.

En av hovedoppgavene for avhjelpende opplæring og oppdragelse av barn med generell underutvikling av tale er praktisk tilegnelse av leksikale virkemidler for språket.

I vitenskapelig litteratur Problemet med utvikling av ordforråd hos barn med talepatologi har blitt studert gjentatte ganger. (T.A. Altukhova, O.E. Gribova, R.E. Levina, G.V. Chirkina, etc.)

Studiene avdekket kvantitativ og kvalitativ originalitet ordforråd barn med taleforstyrrelser (N.S. Zhukova, R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, etc.). Hovedretningene for dannelsen av ordforråd hos barn med taleforstyrrelser er foreslått.

I moderne forskning, problemet med å studere leksikalsk system hos barn med talepatologi løses fra et psykolingvistisk perspektiv (Zh.V. Antipova, V.A. Goncharova, T.V. Tumanova, etc.).

Til tross for at det er skapt teoretiske grunnlag for å studere den leksikalske siden av talen til barn med taleforstyrrelser, er problemet med å utvikle emosjonelt vokabular ennå ikke løst. Det er ikke fullt ut utforsket spesifikke funksjoner. Det finnes ingen metoder og teknikker for kriminalomsorg rettet mot å berike det.

Emosjonelt vokabular uttrykker følelser og stemninger. Menneskelige erfaringer er preget av tvetydighet i å forstå stedet og rollen til den emosjonelle komponenten i betydningen av ordet, som forhåndsbestemmer mangfoldet av klassifisering av dette ordforrådet. Tradisjonelt inkluderer sfæren av emosjonelt vokabular:

ord som navngir følelser som den som snakker selv eller en annen person opplever
ord-evalueringer som kvalifiserer en ting, objekt, fenomen fra en positiv eller negativ side med hele dens sammensetning, dvs. leksikalsk
ord der emosjonell holdning til det som kalles uttrykkes grammatisk, dvs. spesielle suffikser (E.M. Galkina-Fedoruk, K.V. Gorshkova, N.M. Shansky).

Følelser motiverer en person til spesifikk aktivitet, og dette indikerer at de aktiverer og organiserer menneskelig aktivitet, og har en direkte innvirkning på den kognitive sfæren, som i moderne vitenskap anses som en av hovedfaktorene som påvirker utviklingen av tale.

Feature Research taleutvikling barn med generell taleunderutvikling av den eldste førskolealder indikerer betydelige avvik fra normalt utviklende jevnaldrende i både kvantitative og kvalitative karakteristikker av ordforråd (N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, etc.).

Når man studerer den leksikalske siden av talen til barn i denne kategorien, ble uvitenhet eller feil bruk av ord, manglende evne til å endre seg og danne leksemer avslørt.

Det bør også bemerkes at på den ene siden hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling (tredje nivå) Det er ingen grove forstyrrelser i den affektive sfæren, og på den annen side kan ikke førskolebarn uttrykke sine emosjonelle tilstander og indre opplevelser med ord. De har problemer med å vurdere hendelser, følelsesmessige situasjoner, sanseopplevelser fra andre mennesker, så vel som helter av dikt, eventyr og historier.

I tillegg er barn med generell taleunderutvikling preget av et lavt nivå av utvikling av oppmerksomhet og hukommelse, og noen spesifikke trekk ved deres tenkning observeres. Deretter har alle talemangler hos barn en negativ innvirkning på å mestre prosessene med lesing og skriving.

Hos barn med generell taleunderutvikling (tredje nivå) utviklingen av emosjonelt vokabular skjer ikke spontant, og derfor, veldig viktig har korrigerende og utviklingsmessig logopedisk arbeid rettet mot å danne det emosjonelle laget av ordforrådet.

Basert på en systematisk psykologisk og pedagogisk tilnærming til analyse og korrigering av taleforstyrrelser, samt på prinsippene for å utvikle en følelse av språk, kommunikasjon taleforstyrrelser med andre aspekter av mental utvikling, utviklingsopplæring, systematikk, korreksjon og kompensasjon, foreslås et system med korrigerende påvirkning.

Arbeide med dannelsen av kommunikasjonsferdigheter og evner hos barn med ODD-nivå 3, når barna må mestre kommunikasjonsferdigheter: gå aktivt i dialog, lytte og forstå tale, bygge kommunikasjon med tanke på situasjonen, lett ta kontakt, ble vi møtt med det faktum at når de definerer og Barn har betydelige problemer med å navngi følelsesmessige tilstander

Emosjonelt vokabular uttrykker følelser, humør og opplevelser til en person, som er en integrert del av leksikonet, det er nødvendig for å introdusere barn til den mangfoldige følelsesverdenen, det bidrar til en mer nøyaktig forståelse og beskrivelse emosjonelle opplevelser både egne og andre mennesker, en bedre vurdering av aktuelle hendelser, samt løse kommunikasjonsproblemer.

Kriminalomsorgsopplæring for utviklingen av følelsesmessig ordforråd betinget består av tre stadier: forberedende, hoved og siste.

Formålet med det forberedende stadiet er å forberede barn på riktig og nøyaktig oppfatning av emosjonelle tilstander tilgjengelig for alder, for den påfølgende integreringen av denne kunnskapen i dannelsen av leksikalske ferdigheter innen emosjonelt ordforråd. Det forberedende stadiet er rettet mot å studere og avklare følelsesmessige tilstander (glede, tristhet, sinne, frykt, overraskelse), samt evnen til å skille mellom dem. For å utvikle paralingvistiske kommunikasjonsmidler brukes ansikts- og pantomimiske midler, og evnen til å skille emosjonelle tilstander utvikles ved hjelp av eksempler på skjematiske bilder (piktogrammer). På dette stadiet blir barn introdusert for "Stemningenes teater" (følelser)» . "Theater of Moods" er et sett med piktogrammer som viser visse følelser og en serie plottbilder, hvor piktogrammer velges avhengig av situasjonen.

Hovedscenen sikrer gradvis assimilering, konsolidering og introduksjon av emosjonelt vokabular i sammenhengende tale. Mål: dannelsen av emosjonelt vokabular bestående av ord som navngir følelser som taleren selv eller en annen person opplever. Det fastsatte målet bestemmer gjennomføringen av følgende oppgaver: utvidelse av ordforrådet; dannelse av synonyme og antonyme forhold; utvikling av uavhengige sammenhengende utsagn basert på emosjonelle, sensoriske bilder. Synonymer er ord i samme del av tale som har helt eller delvis identiske betydninger. Et spill "Si noe annet" forårsaker alltid vanskeligheter for barn med ODD. Det ble gitt en stønad for å hjelpe barn "Ordbok med synonyme ord for dannelsen av emosjonelt ordforråd" . Manualen presenterer synonyme ord for arbeid med barn i alderen 5-7 år. Ordene er ledsaget av små dikt og illustrasjoner som forklarer betydningen av ordene og gir dem en viss følelsesmessig betydning. "farging" . Det er også piktogrammer som indikerer visse følelsesmessige tilstander, som barn velger selv. (Følelsenes teater).

For eksempel: ord "aroma" , som har synonymer med lignende betydning "lukt" , "parfyme" . Et dikt ble valgt for dette ordet "Juletre, juletre - en skogduft, hun trenger virkelig et vakkert antrekk ...." , for det samme diktet velger barn piktogrammer av glede, overraskelse, beundring

Målet med sluttfasen er å aktivere emosjonelt vokabular i prosessen med kommunikasjon av barn med generell taleunderutvikling i eldre førskolealder.

Under prosessen med kriminalomsorgsundervisning, gjennomføre samtaler om bøker som er lest, tegneserier sett, bruk av dramatiseringsspill, samt kompilering beskrivende historier, kreative historier, organisering av en rekke rollespill, inkludert ulike situasjoner fra livet - alt dette har en gunstig effekt på utviklingen av en følelse av empati hos barn (en følelse av forståelse og empati for den psykologiske tilstanden til en annen person), aktivering av et bredt spekter verbale betyr. Alle de ovennevnte metodene for pedagogisk arbeid aktiverer også emosjonelt ordforråd betydelig. Barns tale preges gradvis av konsistens i presentasjonen av tanker, intonasjonsekspressivitet i uavhengige utsagn, førskolebarn bruker riktig forskjellige paralingvistiske uttrykksmidler: ansiktsuttrykk, pantomime.

Som et resultat av korrigerende trening med aktualisering av dannelsen av emosjonelt vokabular, barn med ODD (3 nivåer) velg ord som angir følelser og introduser dem i uttrykksfull tale, utvide spekteret av følelsesmessige ordforråd gjennom nyanserte leksemer.

Bibliografi.

Antipova Zh.V. Dannelse av ordforråd hos førskolebarn med generell taleunderutvikling: abstrakt. dis... cand. ped. Sciences/ Zh.V. Antipova - M.. 1998
Borodich A.M. Metoder for taleutvikling for førskolebarn / A.M. Borodich. – M.: Utdanning, 1981.
Vygotsky L.S. Tenkning og tale / L.S. Vygotsky. – M. Labyrinth, 1999
Galkina-Fedoruk E.M. Moderne russisk språk. /E. M. Galkina-fedoruk, K.V. Gorshkova, N.M. Shansky. – M.: Uchpedgiz. 1957
Goncharova V.A. Generelle og spesifikke trekk ved ordforrådsdannelse hos førskolebarn med forskjellige taleforstyrrelser: sammendrag av oppgaven. dis. ...cand. ped. Sciences / V.A. Goncharova. – St. Petersburg, 2002
Kondratenko I.Yu. Dannelse av emosjonelt ordforråd hos førskolebarn med generell taleunderutvikling: Monografi. – St. Petersburg: KARO, 2006.
Levina R.E. Oppdragelse riktig tale hos barn. / R.E. Levina. – M.: APN RSFSR, 1958.
Tumanova T.V. Funksjoner ved dannelsen av orddannelsesoperasjoner hos førskolebarn med generell taleunderutvikling: sammendrag av oppgaven. dis. ...cand. ped. Vitenskaper / T.V. Tumanova. – M.. 1997
Filicheva T.B. Underutvikling av tale hos førskolebarn og måter å overvinne det på: abstrakt. dis. ...cand. ped. Vitenskaper / T.B. Filicheva. – M., 174g.
Filicheva T.B. Kriminalomsorgsopplæring og opplæring av 5 år gamle barn med generell talesvikt / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. – M., 1991
Filicheva T.B. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for korrigering av OHP hos førskolebarn // Defektologi / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. – 1985. - Nr. 4.

Federal Agency for Education Statens utdanningsinstitusjon for høyere profesjonsutdanning Krasnoyarsk State Pedagogical University oppkalt etter. V.P.Astafieva

Institutt for spesialpedagogikk

Institutt for kriminalomsorgspedagogikk

Funksjoner ved utviklingen av ordforråd hos barn i eldre førskolealder med generell underutvikling taler III nivå

Avsluttende kvalifiserende arbeid i spesialiteten - 050715 - "Logoterapi"

Anmeldelse

om sluttkvalifiseringsarbeid

"Danning av ordforråd hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling III nivå"

Emnet for det kvalifiserende arbeidet er viet til et ganske relevant emne - rettidig dannelse og forbedring av ordforråd hos førskolebarn, dets nære forhold til dannelsen av kognitiv aktivitet og utvikling av taleferdigheter og evner. Nye utviklinger av dette problemet, tatt i betraktning den systematiske tilnærmingen, blir ganske betydelige.

Fordelen med kvalifiserende arbeid er den praktiske delen, det andre kapittelet ( eksperimentell studie), studie av bibliografisk materiale i kombinasjon med observasjon, organisering og innsamling av didaktisk materiale. Innholdet i konstateringseksperimentet oppfyller kravene. Forfatteren har demonstrert tilstrekkelig dyp kunnskap om det uttalte problemet og demonstrert selvstendighetsferdigheter når han utfører forskning.

Arbeidet som helhet er logisk godt strukturert. Materialene i vedlegget er presentert på en ganske visuelt og faglært måte.

I løpet av studien beviste forfatteren at den spesielt organiserte taleaktiviteten til barn med spesielle behov, bruken av en kommunikativ tilnærming, ulike former og metoder for undervisning (inkludert spill), bruk av kreative oppgaver i ulike typer klasser , bidrar til aktivering av ulike talemanifestasjoner hos barn, utvikling og forbedring av sammenhengende muntlig tale.

Sammen med en generelt positiv vurdering av utført arbeid, bør det gjøres en bemerkning: Arbeidet er ikke uten tekniske feil i utformingen.

Kvalifiseringsarbeidet er et seriøst metodologisk studium og fortjener stor ros.

Vitenskapelig rådgiver:

Introduksjon

Kapittel I. Analyse av litteratur om forskningsproblemet

1.1 Nåværende situasjon Ordbokutviklingsproblemer for barn med nivå III SEN

1.2 Mønstre for utvikling av ordforrådet til eldre førskolebarn i ontogenese

1.3 Generell underutvikling av tale og dens årsaker

1.4 Utvikling av ordforråd hos eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling på nivå III

Kapittel II. Konstatering av eksperiment og dets analyse

2.1. Organisering og metodikk for forskning

2.2. Analyse av resultatene av vokabularforskning hos eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling (nivå III)

Kapittel III. Innhold i kriminalomsorgen rettet mot å utvikle vokabularet til seks år gamle barn med nivå III SEN

3.1 Teoretisk grunnlag formativt eksperiment

3.2 Formativt eksperiment rettet mot å utvikle ordforråd hos eldre førskolebarn med nivå III SEN

3.3 Kontrolleksperiment og dets analyse

Konklusjon

Litteratur

applikasjon

Introduksjon

Forskningens relevans

Tale er en flott naturgave, takket være hvilken folk får gode muligheter til å kommunisere med hverandre. Tale forener mennesker i deres aktiviteter, hjelper til å forstå, formulerer synspunkter og tro. Tale gir en person en enorm tjeneste i å forstå verden.

Imidlertid gir naturen en person svært lite tid til fremveksten og utviklingen av tale - tidlig og førskolealder. Det er i denne perioden gunstige forhold skapes for utvikling av muntlig tale, grunnlaget legges for skriftlige former for tale (lesing og skriving) og barnets påfølgende tale og språk.

Enhver forsinkelse, enhver forstyrrelse i utviklingen av et barns tale gjenspeiles i hans aktivitet og oppførsel. Barn som snakker dårlig, begynner å innse sine mangler, blir stille, sjenerte, ubesluttsomme, og deres kommunikasjon med mennesker blir vanskelig.

Generelt kan nivået på taleutviklingen til moderne førskolebarn karakteriseres som ekstremt utilfredsstillende. Taleforsømmelse viser seg tydelig når barn kommer inn på skolen. Her identifiseres alvorlige taleproblemer som bremser læringsprosessen og er årsakene til dysgrafi og dysleksi. Ifølge forskere er det i noen førsteklasser opptil 85-90% av barna med ulike taleforsinkelser og patologier. Denne tilstanden har ført til at mange skoler er tvunget til å involvere logopeder i arbeidet med barn på grunnskolenivå. Observasjoner av logopeders arbeid i skolen og samtaler med dem viste imidlertid at det er svært vanskelig, og noen ganger umulig, å rette opp mange påviste talefeil i denne alderen. Dette skjer fordi mange talefeil hos barn ikke ble identifisert i tide, ble til slutt dannet og konsolidert på kommunikasjonsnivået i hjernebarken. I tillegg skjer korrigering av "gamle" muntlige talefeil mot bakgrunnen intensiv trening barns skriftspråk (lesing og skriving).

Fra talepatologiens synspunkt er en av de vanligste lidelsene generell taleunderutvikling (GSD). Professor R.E Levina studerte avvik i taleutvikling hos barn med normal hørsel og intelligens, og var den første som identifiserte og beskrev en spesiell kategori av barn med manifestasjoner av systemisk umodenhet av alle språkstrukturer (fonetikk, grammatikk, ordforråd), som hun utpekte av begrepet "generell underutvikling av tale."

Problemet med ordforrådsutvikling hos eldre førskolebarn er relevant fordi dannelsen av denne komponenten av språkstrukturen er nødvendig når man går inn i første klasse på en offentlig skole. Siden det allerede er fastslått at skrive- og leseforstyrrelser hos barn oftest oppstår som et resultat av generell underutvikling av alle komponenter i språket. Dysgrafi og dysleksi forekommer vanligvis hos barn med nivå III taleunderutvikling.

Betraktning av emnet "Særenheter ved utviklingen av ordforråd hos barn i eldre førskolealder med SEN (III-nivå)" vil tillate oss å forstå mer fullstendig arten av bruddet på taleutvikling hos barn og skissere effektive måter å overvinne dette problemet.

Forskningsproblem: Utvikling av vokabular hos førskolebarn med nivå III SEN er viktig, siden antallet barn med denne talepatologien øker hvert år og utviklingen av barnas vokabular vil bidra til en mer vellykket skoleforberedelse. Studieobjekt: ordforråd hos eldre førskolebarn med utvikling av spesielle behov (III nivå).

Studieemne: dannelse av ordforråd hos barn i eldre førskolealder med utvikling av spesielle behov (III nivå).

Mål: dannelse av vokabularet til eldre førskolebarn med nivå III SEN gjennom bruk av logopediske øvelser.

Forskningshypotese: Effektiviteten av ordforrådsdannelse hos eldre førskolebarn med ODD (nivå III) vil øke betydelig dersom et spesialutviklet sett med korrigerende og utviklingsmessige øvelser brukes i logopedisk arbeid.

Oppgaver:

1) analysere vitenskapelig og metodisk litteratur om forskningsproblemet;

2) å identifisere vokabularutviklingen til eldre førskolebarn med ODD (nivå III);

3) å utvikle og identifisere innholdet i kriminalomsorgen rettet mot å utvikle vokabularet til eldre førskolebarn med ODD (III nivå);

Forskningsmetoder ble bestemt i samsvar med formål, hypotese og mål. Både teoretiske og empiriske metoder ble brukt for å gjennomføre denne forskningen. Den første inkluderer analysen av psykologisk og pedagogisk litteratur om forskningsproblemet, den andre - observasjon av barn, pedagogisk eksperiment, læringsprosessen i henhold til det utviklede systemet; overvåke effektiviteten av pågående korrigerende og utviklingsmessige aktiviteter.

Praktisk del av studiet er å utvikle effektive måter for korrigerende pedagogisk arbeid som fremmer taledannelsen av ordforrådet til eldre førskolebarn med ODD (nivå III). Det utviklede metodiske materialet kan være nyttig for lærere i kriminalomsorgen praktiske aktiviteter.

Organisering av studiet. Basen for studien var den kommunale førskoleutdanningsinstitusjonen "Barnehage av kompenserende type nr. 321" i byen Krasnoyarsk.

Studien ble utført mellom september og desember 2009 i tre trinn.

Det første trinnet er studiet og analysen av litteratur om forskningsproblemet; formulering og klargjøring av mål, hypoteser, oppgaver; utarbeide en forskningsplan; utvikling av en metodikk for å fastslå eksperimenter.

Den andre fasen er å gjennomføre og analysere resultatene av det konstaterende eksperimentet, utvikle, avklare og teste et kompleks av eksperimentell trening.

Den tredje fasen er analyse av effektiviteten til det eksperimentelle arbeidet.

Struktur av det endelige kvalifiseringsarbeidet. Arbeidet består av en introduksjon, tre kapitler, en konklusjon, en referanseliste og søknader.

underutvikling tale førskolebarn ordforråd korrigerende

Kapittel 1 - Litteraturanalyse om forskningsproblematikken

1.1 Nåværende tilstand av problemet med utvikling av ordforråd hos barn med utvikling av spesielle behov III nivå

Ordet er språkets grunnleggende enhet. Når man snakker isolert, utfører den først og fremst en nominativ funksjon - den navngir spesifikke objekter, handlinger, tegn, menneskelige følelser, sosiale fenomener og abstrakte konsepter.

Ordet grammatisk organisert i setninger viser seg å være byggematerialet ved hjelp av hvilket tale får evnen til å fylle en kommunikativ rolle.

L.S. Vygotsky definerte ordet som en enhet av ikke bare tale, men også tenkning. I å underbygge denne oppgaven viste han til at betydningen av et ord er en generalisering, et begrep. På sin side er enhver generalisering ikke mer enn en tankehandling. Dermed representerer ordet enheten av tenkning og tale.

Med tanke på samspillet mellom disse mentale prosessene, bemerket L.S. Vygotsky at "tanken ikke er uttrykt, men oppnås i ordet," dvs. tanken utvikler seg og forbedres først når den settes ord på. Dette gir rett til å hevde at ordet også utfører en kognitiv (kognitiv) funksjon, siden utviklingen av vokabularet fører til dannelsen av ikke bare tenkning, men også andre mentale prosesser.

Derfor er arbeid med ord av stor betydning for å korrigere den mentale utviklingen til barn med taleforstyrrelser, for mer vellykket inkludering av dem i kommunikasjonssfæren med andre.

I de psykologiske og pedagogiske verkene til T.A. Altukhova, G.V. Babina, Yu.I. Bernadsky, O.E. Gribova, A.S rkina, S.N. Shakhovskaya og andre beskriver funksjoner og originalitet i ordforrådet til barn med ulike taleforstyrrelser.

Sammen med de identifiserte trekkene ved utviklingen av det leksikalske systemet, legger disse verkene stor vekt på den unike utviklingen av mentale prosesser hos barn med ODD. Det er utilstrekkelig stabilitet i oppmerksomheten og begrensede muligheter for distribusjon. Mens det logiske minnet er relativt intakt, reduseres det verbale minnet og minneproduktiviteten lider.

Forfatterne bemerker også lav aktivitet av kognitiv aktivitet, rask tretthet, utilstrekkelig ytelse i timene, lavt initiativ i lekeaktivitet barn med generell taleunderutvikling.

Ved å ha generelt fullstendige forutsetninger for å mestre mentale operasjoner, henger barn etter i utviklingen av verbal tenkning og har uten spesiell trening vansker med å mestre analyser og syntese, sammenligning og generalisering.

Analyse av utviklingen til barn i eldre førskolealder med generell underutvikling av tale (III-nivå) indikerer betydelige avvik fra deres normalt utviklende jevnaldrende i deres ordforråd, både kvantitativt og kvalitativt (N.S. Zhukova, R.E. Levina, N.V.Simonova, L.F.Spirova , T.B.Filicheva, G.V.Chirkina og andre). Barn bruker kjente, ofte brukte ord og uttrykk i aktiv tale. Ordforrådets særegenheter manifesterer seg som regel i uvitenhet om mange ord og uttrykk, i manglende evne til å velge fra ordforrådet og korrekt bruke ord i tale som mest nøyaktig uttrykker meningen med utsagnet, i ufullkommenhet i søket etter nominativ enheter. Barnet har et ekstremt begrenset ordforråd, og forstår ikke betydningen av noen selv de enkleste ordene, og forvrider dem derfor, hopper over dem, erstatter dem og blander dem sammen. I denne forbindelse oppstår den viktige oppgaven med å samle, berike og tydeliggjøre ordforrådet til eldre førskolebarn.

I arbeidet til N.V. Serebryakova ble en psykolingvistisk tilnærming produktivt brukt i studiet av barns vokabular, noe som gjorde det mulig å identifisere de tydeligste kvalitative egenskapene til ordboken, barnas viktigste vanskeligheter med å differensiere betydningen av ord. Det har blitt fastslått at de mest betydningsfulle og uttalte tegnene på underutvikling av ordforrådet i denne gruppen barn er utilstrekkelig dannelse av strukturen til ordets betydning, et aldersmessig upassende nivå av organisering av semantiske felt og ufullkommenhet i ordsøket. prosess. Forfatteren har utviklet et system med teknikker for logopedarbeid på dannelsen av barns ordforråd.

Det kognitive aspektet ved å mestre leksikalske betydninger ble utviklet i avhandlingsarbeidet til T.V. Tumanova. Funksjonene ved dannelsen av pre-grammatiske generaliseringer hos førskolebarn med generell taleunderutvikling er identifisert. Basert på forskningen som er utført, underbygger forfatteren hovedårsaken til vanskelighetene med å mestre orddannende operasjoner: faktoren med uformet "nervøs restrukturering", som sikrer overgangen fra en elementær ikonisk kode som ligger til grunn for tilegnelsen av leksikalsk betydning til en diskret kode, som gjør det mulig å isolere et morfem fra den generelle lydstrømmen som et eget tegn, og fra den til en spesiell talebevegelseskode som sikrer normativ uttale av et avledet ord. Det er vist at umodenheten til orddannelsesoperasjoner og mekanismene som støtter dem fører på den ene siden til utilstrekkelig talekommunikasjon, og på den andre siden begrenser det de kognitive evnene til barn som er nødvendige for utviklingen av "språklig kompetanse" ".

Basert på den psykolingvistiske tilnærmingen gjennomførte V.A. Goncharova en komparativ kvalitativ analyse brudd på ordforråd og dynamikken i dets dannelse hos førskolebarn 5-7 år med taleforstyrrelser. Generelle og spesifikke trekk ved ulike leksikalske operasjoner under produksjon av taleytringer hos barn er identifisert. Strukturen av ordforrådsforstyrrelser hos barn med talepatologier av ulik opprinnelse er bestemt. For eksempel har det blitt avdekket at barn med SLD har svekkelser i både semantiske og formelle tegnoperasjoner med en overvekt av svekkelser i det semantiske aspektet av ordforrådet. Dette påvirker spesielt organiseringen av semantiske felt, strukturen i ordbetydningen, prosessene med antonymi og synonymi. Notert av forfatteren. At førskolebarn med ODD ikke har utviklet vokabular som et system av flerdimensjonale forbindelser. Denne gruppen barn viste utilstrekkelige mentale operasjoner, samt et lavt nivå av organisering av semantiske felt. Under hensyntagen til de etablerte trekkene, er prinsippene for retningen av logopedisk intervensjon underbygget, og det er utviklet differensierte metoder for arbeid med dannelsen av ordforråd hos førskolebarn med ulike taleforstyrrelser.

Arbeidene ovenfor fremhever problemet med å studere funksjonene til det leksikale systemet hos barn med ODD. På dette grunnlaget er det utviklet spesielle teknikker rettet mot å løse ulike problemstillinger som til syvende og sist bidrar til utvikling av sammenhengende tale hos barn. Problemet med vokabularberikelse er dermed løst i sammenheng med utvikling av spillaktiviteter, ulike former for verbal kommunikasjon og frasetale.

En analyse av treningsprogrammer for barn med utviklingsforstyrrelser med spesielle behov (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) viste at en av hovedoppgavene til korrigerende intervensjon er praktisk tilegnelse av leksikalske virkemidler i språket. I førskolelogopediske institusjoner foregår gjennomføringen av denne oppgaven i logopedfrontale og individuelle klasser om dannelse av leksikalske og grammatiske språkmidler og utvikling av sammenhengende tale i arbeid med leksikalske emner("Høst", "Grønnsaker og frukt", "Dyr", "Trær" osv.).

I kriminalomsorgen og pedagogisk arbeid L.S. Volkova sier at for tiden utgjør barn på tredje nivå av taleunderutvikling hovedkontingenten til spesielle førskole- og skoleinstitusjoner. Det arbeides med eldre førskolebarn med ODD (nivå III) for å utvikle deres taleforståelse. Barn blir lært opp til å lytte oppmerksomt til muntlig tale, identifisere navn på objekter, handlinger, tegn, forstå den generelle betydningen av et ord, og velge blant to ord det mest passende for en gitt situasjon. (brekker - river, smører - limer, hopper - hopper). På dette tidspunktet blir de lært opp til å forstå en tekst med en komplisert konfliktsituasjon.

Evnen til å identifisere deler av et objekt utvikles. Fagleksikalsk materiale er assosiert med studiet av objekter rundt barn. Ut fra en forståelse av egenskapene til objekter lærer de å gruppere dem i praktiske aktiviteter. Betydningen av substantiver med diminutive suffikser avklares.

I prosessen med å mestre fagvokabular, fortsetter barn å bli kjent med forskjellige måter Ordformasjon. I første omgang tilbys barn øvelser av analytisk karakter som fremmer orienteringsdannelsen i den morfologiske sammensetningen av et ord: velg beslektede ord fra konteksten, sammenlign dem i lengde og innhold, isoler lignende og forskjellige lydelementer av ord.

Gradvis, på grunnlag av faggrafiske diagrammer, blir man kjent med universelle måter orddannelse: suffiksal - for substantiv og adjektiver, prefiks - for verb. Barn utvikler ferdighetene til å sette sammen et nytt ord fra 2 deler, hvorav den ene er lik roten, og den andre til affikset: sopp + kallenavn, støvel + kallenavn, med + gikk, med + svømte.

Å trekke oppmerksomhet til fellesheten til rotdelen blant en kjede av beslektede ord (skog, skogbruker, skogbruker), Barn utvikler en intuitiv forståelse av systemet med orddannende forbindelser i språket.

Samtidig læres barn å forstå den generaliserte betydningen av et ord. Først etter dette foreslås det å selvstendig danne relative adjektiver fra substantiv med betydninger som tilsvarer matvarer (melkesjokolade), planter (eik, furu).

Tatt i betraktning at barn med ODD har en tendens til å ha vanskeligheter med å gjenkjenne likheter og forskjeller mellom ord som er like i lyd og formål, vies spesiell oppmerksomhet til dette skillet. Først må du lytte nøye til disse ordene. Når de for eksempel viser en klype te, spør de: "Hva er dette?" - Te. Det er forklart at det er brygget inn tekanne, og redskapene som te drikkes av, kalles terom Den betydelige delen av ordet fremheves innasjonalt. I neste leksjon skilles beslektede ord ut når de viser andre objekter (salt - saltbøsse, sukker - sukkerbolle).

Spesiell oppmerksomhet rettes mot dannelsen av et tegn fra navnet på en gjenstand, handling eller stat (såpe-såpe-såpeskål).

Det forberedende stadiet for å introdusere barn til antonymord er å sjekke og tydeliggjøre ord kjent for barn - navn på tegn på gjenstander og handlinger. Par med uttalte egenskaper velges og sammenlignes etter smak, farge, størrelse osv. Deres kvalitative motstand er vektlagt intonasjon (skarp - kjedelig blyant ) .

Systemet for arbeid med dannelsen av ordforråd for barn med generell taleunderutvikling (III-nivå) er basert på følgende prinsipper:

En aktivitetsbasert tilnærming som bestemmer innholdet og strukturen i opplæringen under hensyntagen til ledende aktiviteter;

Systematikk som lar deg utvikle tale som kompleks funksjonelt system, hvis strukturelle komponenter er i nært samspill;

Utvikling av en følelse av språk, som består i det faktum at med gjentatt talegjengivelse og bruk av lignende former i egne utsagn, dannes analogier hos barnet på et underbevisst nivå, og så lærer det språklige mønstre;

Korreksjoner og kompensasjoner som krever fleksibel etterlevelse av korrigerende pedagogiske teknologier og en individuelt differensiert tilnærming til arten av taleforstyrrelser hos barn;

Generell didaktikk (visualitet og tilgjengelighet av materialet, gradvis overgang fra enkelt til komplekst, fra konkret til abstrakt, individuell tilnærming).

R.I. Lalaeva og N.V. Serebryakova tilbyr sine metoder for å utvikle ordforråd hos førskolebarn med OPD.

Når du utfører logopedisk arbeid med utvikling av ordforråd, er det nødvendig å ta hensyn til moderne språklige og psykolingvistiske ideer om ordet, strukturen av ordets betydning, mønstrene for ordforrådsdannelse i ontogenese og karakteristikkene til ordforrådet. hos førskolebarn med talepatologi. Når disse faktorene tas i betraktning, utføres ordforrådsdannelse på følgende områder:

Utvide volumet av ordforrådet parallelt med utvidelsen av ideer om den omkringliggende virkeligheten, dannelsen av kognitiv aktivitet;

Klargjøring av betydningen av ord;

Dannelse av den semantiske strukturen til et ord i enhet av grunnleggende

Dens komponenter;

Organisering av semantiske felt, leksikalsk system;

Aktivering av ordboken, forbedring av ordsøkeprosesser, oversettelse av et ord fra passiv til aktiv ordbok.

Med tanke på den nære sammenhengen mellom prosessene med ordforrådsutvikling og orddannelse, denne teknikken inkluderer også bøyningsoppgaver, hvis formål er å tydeliggjøre strukturen i betydningen av et ord, mestre betydningen av morfemer, et system med grammatiske betydninger og konsolidere sammenhenger mellom ord.

1.2 Mønstre for utvikling av ordforrådet til eldre førskolebarn i ontogenese

Førskolealder er en periode med aktiv tilegnelse av alle strukturer i morsmålet, unik tid for dannelse og utvikling av ordforråd.

Talen til en førskolebarn dannes og utvikler seg fra flere sider: fonetisk, leksikalsk, grammatisk, som fungerer i nær enhet, samtidig som hver av dem har sin egen betydning, og påvirker utviklingen av taleytring. Når man danner et vokabular, kommer den semantiske komponenten i forgrunnen, siden bare et barns forståelse av betydningen av et ord (i et system med synonyme, antonyme, polysemantiske relasjoner) kan føre til et bevisst valg av ord og uttrykk og deres presise bruk i tale (A.A. Leontiev).

Under gunstige sosiale forhold og riktig oppdragelse berikes barnets livserfaring, hans aktiviteter forbedres, og kommunikasjon med omverdenen og mennesker utvikles. Alt dette fører til den aktive veksten av leksikonet, som øker veldig raskt (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Kharchenko, V. Stern, K. Kezop ).

Studiet av egenskapene til ordforrådstilegnelse av barn med normal taleutvikling er viet studier som undersøker spørsmålene om ordforrådsutvikling fra synspunktet om nøyaktig bruk (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

De første meningsfulle ordene vises hos barn ved slutten av det første leveåret (10-12 ord); ved slutten av det andre leveåret er den leksikalske sammensetningen 300-400 ord; etter tre år - 1500 ord; ved fire - 1900; etter fem år - opptil 2000 - 2500, ved seks syv år - opptil 3500 - 4000 ord.

Leksikonet vokser både kvantitativt og kvalitativt. Således kan barn i alderen tre til fire år, som kjenner et tilstrekkelig antall ord, navngi objekter og fenomener korrekt, betegne kvalitetene til objekter og handlinger og fritt danne ord med diminutive suffikser. Ved fireårsalderen dannes korrekt lyduttale, intonasjonssiden av talen, samt evnen til å uttrykke et spørsmål, forespørsel eller utrop med intonasjon. På dette tidspunktet har barnet samlet et visst ordforråd, som inneholder alle deler av talen. Den dominerende plassen i vokabularet som brukes av barn er okkupert av verb og substantiv som betegner objekter og objekter i nærmiljøet de begynner å bruke adjektiver og pronomen.

Mange forskere noterer seg den spesielle følsomheten til barn i det femte leveåret for den lydmessige, semantiske og grammatiske siden av ordet i løpet av denne perioden, etter deres mening oppstår dannelsen av monologtale (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, etc; .). Et barn i det femte leveåret utvider omfanget av sin kommunikasjon han er allerede i stand til å fortelle ikke bare direkte oppfattede omstendigheter, men også hva som ble oppfattet og sagt tidligere. Samtidig beholder talen til femte år gamle barn funksjonene til det forrige utviklingsstadiet: når de forteller historier, bruker de ofte demonstrative pronomen denne, der .

Førskolebarn i en alder av fem eller seks kan allerede danne adjektiver fra substantiv, ulike deler av tale fra én rot (løper - løp - løper, sanger - synger - synger, blå - blir blå - blå), samt substantiv fra adjektiver .

Fem år gamle førskolebarn forbedrer elementene i lydsiden av et ord som er nødvendig for dannelsen av et utsagn: tempo, diksjon, stemmestyrke og intonasjonsuttrykk. I uttalelsene til barn i denne alderen vises forskjellige ord som uttrykker tilstanden og opplevelsen, og sammenhengende tale begynner å utvikle seg (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).

Ved å analysere vokabularet til den talte talen til seks til syv år gamle barn, kan det bemerkes at de i utgangspunktet fullfører dannelsen av kjernevokabularet. Samtidig er "semantisk" og delvis grammatisk utvikling langt fra fullstendig (A.V. Zakharova).

Avklaring av ords semantiske innhold etter eldre førskolealder skyter fart. I tale, sammen med bruken av ord med generell betydning, brukes ord med abstrakt betydning (glede, tristhet, mot). Til å begynne med bruker ikke førskolebarn bevisst metaforer i talen, men i eldre alder observeres bevisste tilfeller av metaforbruk. De utvikler en stor interesse for ordet og dets betydning (V.K. Kharchenko). Ordforrådet til en eldre førskolebarn er aktivt beriket av ord oppfunnet av dem. I denne alderen er ordskaping en av de viktige egenskapene til barns tale.

Med hensyn til ovenstående kan vi konkludere med at eldre førskolealder er slutten på perioden med spontan tilegnelse av morsmålet. På dette tidspunktet har barnet på den ene siden allerede mestret et omfattende vokabular, hele det komplekse systemet med grammatikk og sammenhengende tale i en slik grad at det ervervede språket blir virkelig innfødt for ham (A.N. Gvozdev). På den annen side er den semantiske og delvis grammatiske utviklingen av barnets tale langt fra fullstendig.

1.3 Generell underutvikling av tale og dens årsaker

Den psykologiske og pedagogiske tilnærmingen til analyse av taleforstyrrelser er en prioritert retning i huslig logopedi. Innenfor rammen av denne retningen analyseres språkutviklingen hos barn med taleforstyrrelser. Utført på 60-tallet. (R.E. Levina og medarbeidere) språklig analyse av taleforstyrrelser hos barn som lider av ulike former for talepatologi gjorde det mulig å skille generell taleunderutvikling og fonetisk-fonemisk underutvikling. .

Generell taleunderutvikling (GSD) er preget av et brudd på dannelsen hos barn av alle komponenter i talesystemet: fonetisk, fonemisk og leksiko-grammatisk.

Barn med OSD har et patologisk forløp av taleutvikling. De viktigste tegnene på OHP i førskolealder er sen start taleutvikling, langsom taleutvikling, begrenset, aldersupassende ordforråd, nedsatt dannelse av talens grammatiske struktur, svekket lyduttale og fonemisk oppfatning. Samtidig har barn bevart hørsel og en tilfredsstillende forståelse av talespråk tilgjengelig for en viss alder. Talen til barn med SLD kan være på ulike utviklingsnivåer. Basert kriminalomsorgsoppgaver, R.E. Levin brukte systemtilnærming til analyse av taleforstyrrelser og konvensjonelt utpekt tre nivåer av OHP, hver preget av spesifikke vansker i taleutvikling.

Første nivå - den laveste. Barn kjenner ikke til vanlig brukte kommunikasjonsmidler. I talen deres bruker barn bablingsord og onomatopoeia, samt et lite antall substantiv og verb som er betydelig forvrengt når det gjelder lyd ("kuka" - dukke). Med den samme bablende ord- eller lydkombinasjonen kan et barn utpeke flere forskjellige konsepter og erstatte dem med navn på handlinger og navn på objekter ("bi-bi" - bil, fly, gå).

Barns utsagn kan være ledsaget av aktive gester og ansiktsuttrykk. Tale domineres av setninger med ett eller to ord. Grammatiske sammenhenger fraværende i disse forslagene. Barns tale kan bare forstås i spesifikke situasjoner med kommunikasjon med kjære. Barns forståelse av tale er begrenset til en viss grad. Lydaspektet ved tale er sterkt svekket. Antallet defekte lyder overstiger antallet korrekt uttalte. Korrekt uttalte lyder er ustabile og kan forvrenges og erstattes i tale. Uttalen av konsonantlyder er mer svekket vokaler kan forbli relativt bevart. Den fonemiske oppfatningen er sterkt svekket. Barn kan forveksle ord som høres like ut, men som har forskjellige betydninger (melk - hammer). Før tre år disse barna er praktisk talt målløse. Spontan utvikling av full tale er ikke mulig for dem. Å overvinne taleunderutvikling krever systematisk arbeid med logoped. Barn med første nivå av taleutvikling bør få opplæring i en spesiell førskoleinstitusjon. Erstatningen for talefeil er begrenset, så slike barn vil trenge langsiktig utdanning i fremtiden. spesialskoler for barn med alvorlige brudd tale.

Andre nivå - Barn har rudimentene til vanlig tale. Forståelsen av dagligtale er ganske utviklet. Barn kommuniserer mer aktivt gjennom tale. Sammen med gester, lydkomplekser og bablingsord bruker de ofte brukte ord som betegner objekter, handlinger og tegn, selv om deres aktive ordforråd er sterkt begrenset. Barn bruker enkle setninger på to eller tre ord med de grunnleggende grammatiske konstruksjonene. Samtidig noteres det grove feil i bruken av grammatiske former ("leke gjøk" - leke med en dukke). Lyduttalen er betydelig svekket. Dette viser seg i substitusjoner, forvrengninger og utelatelser av en rekke konsonantlyder. Ordets stavelsesstruktur er brutt. Som regel reduserer barn antall lyder og stavelser, og omorganiseringen deres blir notert ("teviks" - snømenn). Under undersøkelsen noteres et brudd på fonemisk oppfatning.

Barn med andre nivå av taleutvikling trenger spesiell logopedi i lang tid, både i førskole- og skolealder. Erstatning for talefeil er begrenset. Men, avhengig av graden av denne kompensasjonen, kan barn sendes enten til en allmennskole eller til en skole for barn med alvorlige talevansker. Når de begynner på en omfattende skole, bør de få systematisk logopedisk hjelp, siden det er vanskelig for disse barna å mestre skriving og lesing.

Barn med andre og tredje nivå av taleutvikling utgjør hovedkontingenten av spesielle logopedgrupper.

Barn med nivå III De bruker detaljert frasetale og synes ikke det er vanskelig å navngi gjenstander, handlinger og tegn på gjenstander som er godt kjent for dem i hverdagen. De kan snakke om familien sin og skrive en novelle basert på bildet. Samtidig har de mangler i alle aspekter av talesystemet, både leksikalsk-grammatisk og fonetisk-fonemisk. Talen deres er preget av upresis bruk av ord. I frie uttrykk bruker barn adjektiv og adverb lite, bruker ikke generaliserende ord og ord med overført betydning, har problemer med å danne nye ord ved bruk av prefikser og suffikser, bruker feilaktig konjunksjon og preposisjoner, gjør feil ved å stemme et substantiv med et adjektiv i kjønn , nummer og sak.

Barn med generell underutvikling av taleutviklingsnivå III, underlagt systematisk logopedhjelp, er klare til å gå inn på en omfattende skole, selv om noen opplever visse vanskeligheter med å lære. Disse vanskene er hovedsakelig assosiert med utilstrekkelig ordforråd, feil i den grammatiske konstruksjonen av sammenhengende utsagn, utilstrekkelig utvikling av fonemisk oppfatning og svekket lyduttale. Monologtale utvikler seg dårlig hos slike barn. De bruker hovedsakelig en dialogisk form for kommunikasjon. Generelt beredskap for skolegang hos slike barn er den lav. I grunnskole de har betydelige vanskeligheter med å mestre skriving og lesing, og det er ofte spesifikke funksjonsnedsettelser i skriving og lesing.

Hos noen av disse barna kan taleunderutvikling være mildt uttrykt. Det er preget av at krenkelser på alle nivåer i språksystemet viser seg i mindre grad. Lyduttale kan ikke være svekket, men (uskarpt) eller lide i forhold til to til fem lyder.

Fonemisk bevissthet er ikke nøyaktig nok. Fonemisk syntese og analyse henger etter normen i utviklingen. I muntlige uttalelser Slike barn lar ord forveksles basert på akustisk likhet og mening. Kontekstuell monologtale er situasjonsbestemt og hverdagslig. Slike barn studerer som regel i ungdomsskolen, selv om deres akademiske resultater er lave. De opplever visse vanskeligheter med å formidle innhold undervisningsmateriell, spesifikke skrive- og lesefeil noteres ofte. Disse barna trenger også systematisk logopedi.

Dermed er generell underutvikling av tale et systemisk brudd på tilegnelsen av alle språknivåer, som krever langvarig og systematisk taleterapi. For å positivt påvirke den høykvalitets og rettidig taleutviklingen til førskolebarn, for å gi kvalifisert hjelp og for å forhindre mulige avvik i utviklingen av talen deres så mye som mulig, er det nødvendig å forstå årsakene deres, noe som kraftig reduserer nivå av taleutvikling hos barn.

Årsakene kan deles inn i tre grupper: 1. - relatert til helsen til barn; 2. - pedagogiske grunner; 3. - sosiale årsaker. Denne inndelingen er veldig vilkårlig, siden alle årsakene er nært forbundet.

Barns helse. Den moderne generasjonen er preget av dårlig helse. De fleste barn som går på utdanningsinstitusjoner tilhører helsegruppe II. Det er svært få barn av helsegruppe I i barnehager barn i helsegruppe III og til og med IV blir mer og mer vanlig. Ifølge den ledende nevropatologen i Russland, doktor i medisinske vitenskaper I.S. Skvortsov, er for tiden omtrent 70% av nyfødte diagnostisert med forskjellige perinatale hjernelesjoner. Slike avvik påvirker den påfølgende utviklingen og læringen til barnet ved den minste negative miljøpåvirkning.

Talesentre er den siste formasjonen av den menneskelige hjernen (fra hjernens utviklingssynspunkt), noe som betyr at de er de "yngste". Dette gjør dem til de mest sårbare sammenlignet med andre sentre. Og i det minste ugunstige forhold Under utviklingen av kroppen er talesentre en av de første som mislykkes. Det er derfor et barns tale er en slags "lakmustest" som viser nivået av generell utvikling.

Pedagogiske grunner. Denne gruppen av årsaker er ganske stor og dynamisk (det vil si at over tid kan noen pedagogiske årsaker forsvinne, men andre kommer for å erstatte dem).

For det første er dette en sen diagnose av barns taleutvikling. Som regel studerer logopeder nøye et barns tale bare i en alder av fem. Det er en forklaring på dette. Det er i en alder av fem at taledannelse skjer, noe som betyr at barnet uttaler alle lydene på morsmålet korrekt; har et godt ordforråd; eier innledende skjemaer sammenhengende tale, slik at han fritt kan komme i kontakt med mennesker. Med denne tilnærmingen viser det seg at spesialister og lærere "sitter og venter" til naturen gjør jobben sin i barnets taleutvikling. Og så blir det foretatt en sjekk for å se hvor godt naturen taklet oppgaven den ble tildelt. I dag er det allerede kjent at i en alder av fem år har de fleste barn ikke talenormer. Logopeder blir bokstavelig talt bombardert med taleproblemer fra eldre førskolebarn. Derfor må diagnosen utføres mye tidligere.

For det andre er et trekk ved den moderne situasjonen de tidligere (fra ca. 4-5 år) barns mestring av denne formen for skriftspråk, som lesing. Samtidig erstattes taleutvikling ofte med direkte, spesiell leseopplæring, og oppgavene med å danne muntlig tale går utenfor voksnes kontroll og oppmerksomhet. Skriftlig tale i dette tilfellet faller det på uforberedt talejord og fører deretter ofte til lese- og skriveforstyrrelser (dysleksi og dysgrafi), og påfølgende analfabetisme. Det er mulig å forberede et barn godt på skolen og legge et solid grunnlag for å lære å lese og skrive bare gjennom seriøst arbeid med utvikling av muntlig tale i førskolebarn. Prosessen med å forberede seg til lese- og skrivelæring bør ses på som ikke en separat uavhengig teknikk, men som en integrert del av barnets taleutviklingssystem.

Sosiale årsaker. I vårt samfunn vokser likegyldigheten til morsmålet (russisk). Mange førskolelærere er kjent med situasjonen når foreldre, som tar med barnet sitt til barnehagen, ikke bryr seg i det hele tatt om hvordan de skal lære barnet å snakke sitt morsmål riktig og vakkert. De fleste foreldre er fornøyde og glade hvis de studerer fremmedspråk i barnehagen. Dette tar ikke hensyn til at nesten alle verdens språk er i konflikt med hverandre på en rekke egenskaper. Vi kan si at i samfunnet er det en økende beundring for fremmedspråk, men av en eller annen grunn verdsettes ikke vår egen like vakre. Basert på det ovennevnte, bør man ta hensyn til årsakene og ta hensyn til kvaliteten og effektiviteten av arbeidet med utvikling av tale hos førskolebarn, under hensyntagen til de individuelle egenskapene til hvert barn.

1.4 Utvikling av ordforråd hos eldre førskolebarn med generell underutvikling tale ( III nivå)

Når du studerer egenskapene til ordforråd hos barn med talepatologi, den psykolingvistiske tilnærmingen, moderne ideer om prosessen med ordforrådsutvikling, ulike aspekter ved studien, utviklingen av ordforråd i ontogenese, strukturen til betydningen av et ord og semantiske felt er lovende og betydningsfulle.

I studiene til R.I. Lalaeva er en rekke trekk ved ordforrådet til eldre førskolebarn notert. Et begrenset ordforråd, et avvik mellom volumet av aktivt og passivt ordforråd, unøyaktig bruk av ord, verbal parafasi, uformede semantiske felt og vanskeligheter med å oppdatere ordboken ble avslørt. Assosiasjoner hos barn med talepatologi er i større grad enn hos barn med normal taleutvikling umotiverte. Den vanskeligste delen av dannelsen av semantiske felt hos barn med talevansker er identifiseringen av sentrum (kjernen) av det semantiske feltet og dets strukturell organisering. Et lite volum av det semantiske feltet har blitt avslørt, som er manifestert i et begrenset antall semantiske sammenhenger. I paradigmatiske assosiasjoner hos barn med talepatologi dominerer altså analoge relasjoner, mens opposisjonelle og generiske relasjoner er sjeldne, noe som ikke er i samsvar med normen. Hos barn med normal taleutvikling står opposisjonsrelasjoner for mer enn halvparten av alle paradigmatiske assosiasjoner ved fylte 7 år, i tillegg er det registrert at den latente reaksjonsperioden på et stimulusord hos barn med taleforstyrrelser er mye lengre enn; normal.

Basert på en analyse av arten av verbale assosiasjoner hos førskolebarn i alderen 5-8 år, identifiserte N.V. Serebryakova følgende stadier av organisering av semantiske felt:

Første trinn - uformede semantiske felt. Barnet er avhengig av sensorisk oppfatning av situasjonen rundt. Betydningen av et ord er inkludert i betydningen av setninger. Syntagmatiske assosiasjoner ("katten mjauer") opptar stor plass.

Andre fase - lærer de semantiske sammenhengene til ord som skiller seg fra hverandre i semantikk, men som har en situasjonsbestemt, figurativ sammenheng («hustak», «høyttårn»). Det semantiske feltet har ennå ikke blitt strukturelt dannet.

Tredje trinn - begreper, prosesser, klassifikasjoner dannes. Forbindelser dannes mellom ord som er semantisk nære, som bare skiller seg i ett differensielt semantisk trekk, som manifesteres i overvekt av paradigmatiske assosiasjoner ("grønnsak-tomat", "høy-lav").

N.V. Serebryakova identifiserte vokabularets særegenheter: begrenset volum av vokabular, spesielt predikativt; et stort nummer av substitusjoner, spesielt på semantiske grunner, som indikerer umodenhet av semantiske felt, utilstrekkelighet med å identifisere differensielle trekk ved ordbetydninger; uvitenhet eller unøyaktig bruk av mange ofte brukte ord som angir visuelt like gjenstander, deler av gjenstander, deler av kroppen; erstatte semantisk lignende ord; erstatning med orddannende neologismer; erstatning med ord med samme rot og ord som ligner i artikulasjon; høy grad umotiverte assosiasjoner.

L.V. Lopatina bemerket umodenheten til de fleste komponentene i det funksjonelle talesystemet, mange språkprosesser: fattigdommen i vokabularet og vanskeligheten med å oppdatere det i uttrykksfull tale; sjelden brukte ord erstattes av andre; ord av generell betydning er feilaktig brukt. Mangelfull bruk av antonymiske språkmidler skyldes manglende bevissthet om paradigmatiske par, som er basert på et element av negasjon.

Det særegne ved barn med ODD er at kvaliteten og volumet av aktivt ordforråd hos barn i denne gruppen ikke samsvarer med aldersnormen. Noen barn erstatter ord man sjelden møter i talepraksis med tilstøtende ord ved assosiasjon og kan ikke bruke generaliserende ord. Barn synes det er vanskelig å kombinere preposisjonsbilder i grupper; ikke takle oppgaven med å velge ord med antonymer og epitet for objekter. Flere feil oppstår når du utfører oppgaver for å studere den grammatiske strukturen til tale. Selv med hjelp fra en voksen, gjør barn et betydelig antall feil når de fullfører oppgaver for å endre substantiv med tall. Oppgaver med å samordne adjektiver med substantiv og substantiv med tall i kjønn og tall forårsaker store vanskeligheter. De fleste barn kan ikke fullføre en orddannende oppgave på egenhånd: de trenger et visuelt eksempel og hjelp fra en voksen (vedlegg nr. 1).

I verkene til T.B. Filicheva og G.V. Chirkina er følgende leksikalske trekk notert i tilfeller av generell taleunderutvikling (III-nivå):

avvik i volumet av aktivt og passivt ordforråd. Når de ikke kjenner navnene på delene av gjenstander, erstatter barn dem med navnet på selve gjenstanden ("ermet" - "skjorte"), navnet på handlingene erstattes med ord som ligner i situasjon og ytre egenskaper ("hems") " - "sys"); navnet på objektet erstattes av navnet på handlingen ("tante selger epler" - i stedet for "selger"), erstatning av spesifikke konsepter med generiske og omvendt ("kamille" - "rose", "bjelle" - "blomst"). Ofte, etter å ha vist de navngitte handlingene riktig i bilder, blir de forvirret i uavhengig tale. Fra en rekke foreslåtte handlinger forstår ikke barn og kan ikke vise hvordan de skal stoppe, rive, helle, fly, hoppe, tumle. De kjenner ikke navnene på nyansene av farger: "oransje", "grå", "blå". De har vanskeligheter med å skille formene til gjenstander: "rund", "oval", "firkantet", "trekantet". Det er få generaliserende begreper i barneordboka, hovedsakelig leker, servise, klær, blomster. Antonymer brukes sjelden, det er praktisk talt ingen synonymer (de karakteriserer størrelsen på et objekt, de bruker bare konseptet: "stor-liten", som erstatter ordene: "lang", "kort", "høy", "lav". ", "tykk", "tynn", "bred smal"). Dette forårsaker hyppige tilfeller av brudd på leksikalsk kompatibilitet. Utilstrekkelig orientering til lyden av ord påvirker negativt tilegnelsen av morfologiske systemet til morsmålet. Barn synes det er vanskelig å danne substantiv ved å bruke diminutive suffikser av noen adjektiver ("pelshatt", "leirekanne"). Mange feil blir gjort ved bruk av prefikserte verb.

Et begrenset ordforråd og gjentatt bruk av likt klingende ord med ulik betydning gjør barnas tale dårlig og stereotypisk. Vedvarende feil blir identifisert når man blir enige om et adjektiv med et substantiv i kjønn og kasus; forvirring av kjønn av substantiver; feil i samsvar med tallet med substantiver av alle tre kjønn ("fem hender" - fem hender). Typiske feil ved bruk av preposisjoner er: utelatelse, erstatning, utelatelse.

Barn med tredje nivå av taleutvikling bruker mange ord i en utvidet og diffus betydning. Et mønster i substitusjonens natur er tydelig synlig: de erstattende ordene er de som er mest kjent i barns talepraksis.

T.V. Tumanova påpeker i sine arbeider at førskolebarn med generell taleunderutvikling, i motsetning til jevnaldrende som normalt utvikler seg, opplever betydelige vanskeligheter med å mestre primære orddannelsesoperasjoner. Hvis dannelsen av ferdigheter og evner hos normalt utviklede barn skjer innenfor rammen av førskolealder, så viser de seg hos førskolebarn med generell taleunderutvikling å være praktisk talt uformet på grunn av det faktum at spontan mestring av tegnoperasjoner på morfemnivå ikke forekommer. .

Brudd på ordforråd viser seg også i krenkelser stavelsesstruktur ord: elision (trunkering av en stavelse, utelatelse av en vokallyd eller bokstav); ordrepetisjoner (utholdenhet); å sammenligne en stavelse med en annen (forventning); stavelsesomorganiseringer; legge til en stavelse, vokallyd eller bokstav. Når man studerer den leksikalske siden av talen til barn i denne kategorien, avsløres uvitenhet eller feil bruk av ord, manglende evne til å endre og danne leksemer.

Barn med ODD (nivå III) er i stand til å uttale lyder korrekt isolert, men i uavhengig tale høres de ikke tydelig nok ut eller erstattes av andre, noe som resulterer i ord som er vanskelig å forstå. Det er også nødvendig å merke seg den udifferensierte uttalen av plystring, susende lyder, affrikater og sonorerende lyder. Feil i bruken av lyder, grammatiske kategorier og ordforråd kommer tydeligst til uttrykk i monologtalen til barn (gjenfortelling, komponere en historie basert på en serie bilder basert på ett bilde, beskrivelse av en historie). Ulike feil i stavelsessammensetning kan være forårsaket av begge forhold fonemiske prosesser, og artikulasjonsevnen til barnet. Enkle preposisjoner (av, i, med, på, under) brukes i tilstrekkelig grad i setninger, mens bruken av komplekse preposisjoner er komplisert på grunn av misforståelser. De blir enten ikke brukt eller erstattet av enklere.

En utilstrekkelig tilgang på ordforråd og uvitenhet om nyanser av betydning er typisk for talen til barn med ODD (nivå III), som et resultat av at feil i bøyning blir notert, noe som medfører et brudd syntaktisk forbindelse ord i setninger. Feil kan også inkludere feilaktig fremheving i ord. De beskrevne manglene svekker barnets tale betydelig. De gjør det uforståelig, "bleknet". Situasjonen er mer gunstig med bruk av pronomen i forskjellige kategorier, men adverb brukes sjelden i barns tale, selv om mange av dem er kjent for dem.

Dermed kan vi konkludere med at førskolealder er en periode med aktiv tilegnelse av talespråk av et barn, utvikling av alle aspekter av tale: fonetisk, leksikalsk, grammatisk. Full beherskelse av morsmålet i førskolebarndommen er en nødvendig forutsetning for å løse problemer mental utdanning barn i den mest sensitive utviklingsperioden.

Kombinasjonen av de oppførte hullene i den leksiko-grammatiske strukturen til et barns tale fungerer som en alvorlig hindring for hans mestring av programmet barnehage generell type, og senere programmet til en omfattende skole.

Som studier av mange forfattere (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakova) har vist, fører umodenheten til orddannelsesoperasjoner på den ene siden til defekt talekommunikasjon, og på den andre siden begrenser barns kognitive evner. Derfor er relevansen av utviklingen av alle aspekter av tale, inkludert leksikalsk, til systemer taledannelse en av hovedoppgavene i førskoletiden. Jo raskere en korrigerende effekt på et barns mangelfulle tale oppstår, jo mer vellykket vil hans videre utvikling være.

Kapittel P. Konstatering av eksperiment og dets analyse

2.1 Organisering og metodikk for studien

Studiet av barns ordforråd ble utført på grunnlag av den kommunale førskoleutdanningsinstitusjonen "kombinert barnehage nr. 321" i Krsanojarsk. Eksperimentet involverte 20 barn i eldre førskolealder som hadde en konklusjon fra den psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjonen (PMPC) om at de hadde generell taleunderutvikling (nivå III) med en annen struktur for talevansker. For komparativ analyse ble barna delt inn i to grupper: 10 barn ble inkludert i forsøksgruppen (EG) og 10 i kontrollgruppen (CG). Gjennomsnittlig fysiologisk alder for forsøksdeltakerne var fra 5 til 6,5 år. (Vedlegg nr. 2).

For å studere egenskapene til ordforrådet til barn med SLD i eldre førskolealder, var det nødvendig å etablere første kontakt og bli kjent med tilgjengelig dokumentasjon.

Sammenlignet med grupper der barnas tale var normal, var det absolutt en skarp forskjell. Det var mange flere gutter i talegruppene enn jenter. Det var mange skavanker i barnas tale. Selve talen, spesielt blant gutter, var veldig høy og vanskelig å forstå (lydene ble forvrengt og savnet i mange ord). Mange barn opplevde økte nivåer av angst og mangel på selvtillit. I andre, tvert imot, dominerte hypereksitabilitet, manifestert i generell følelsesmessig eller motorisk rastløshet.

Karakteristikkene til de fleste barn inkluderte rask tretthet, lav ytelse, nedsatt oppmerksomhet og hukommelse, manglende evne til å regulere sin emosjonelle aktivitet og dårlig utviklede generelle og finmotoriske ferdigheter. Etter å ha analysert talekortene til barn i disse gruppene, kan vi konkludere med at nesten alle barn har nedsatt lyduttale, ordforråd og grammatisk struktur er ikke dannet, og sammenhengende tale er dårlig utviklet.

Når man studerer ordforrådet til eldre førskolebarn med generell underutvikling av nivå III, ble metoden til T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Med tanke på utviklingsegenskapene til disse barna, ble denne teknikken tilpasset eldre førskolebarn, volum og innhold i oppgaver ble redusert, og visuelt materiale og spillteknikker ble mye brukt. Den lar deg løse følgende problemer:

- identifisere trekk ved utviklingen av ordforråd hos barn i eldre førskolealder (ONR III-nivå);

Spor de individuelle egenskapene til orddannelse for hvert barn;

Ta hensyn til de diagnostiske resultatene for å velge retningen for videre korrigerende arbeid.

Når du velger et sett med øvelser, ble følgende prinsipper brukt:

Teknikken bør presenteres for barn i bestemt system og sekvenser;

Ved diagnostisering bør visualisering og spillteknikker brukes.

Følgende ble brukt i studien:

- undersøkelsesmetode, hovedsakelig i form av en samtale (dette er en spørsmål-og-svar-metode for forskning). Denne metoden ble brukt for å studere tilstanden til forsøkspersonenes bøyningsferdigheter de måtte gi et spesifikt svar på spørsmålet som ble stilt for hver oppgave;

Forklaring (tolkning av enkeltbegreper, fenomener, regler, innhold visuelle hjelpemidler og regler for deres bruk, samt ord og termer). Denne metoden ble brukt for å avklare oppgaver under forsøksarbeid;

Visuell metode (essensen av denne metoden var at barn ble bedt om å se på referansebilder for den tilsvarende oppgaven);

Spillmetode (oppgaver ble utført i en spillform for å vekke interesse blant fagene, for eksempel ved valg av synonymer og antonymer - "Si det annerledes", "Si det motsatte").

Metodikk for å studere vokabularet til barn med generell taleunderutvikling ( III nivå)

Jeg . Passiv ordforrådsforskning

Mål: bestemme volumet til det passive ordforrådet.

Materiale for forskning: motiv og motivbilder.

Kriterier for evaluering:

II . Aktiv ordbokforskning

Mål: Bestem størrelsen på den aktive ordboken.

Materiale for forskning: emne, emnebilder.

Kriterier for evaluering:

4 poeng - alle oppgaver ble utført riktig.

3 poeng - oppgave fullført innen 75%.

2 poeng - oppgave fullført innen 50 %

1 poeng - oppgave fullført innen 25 %

Om poeng - oppgaven ble ikke fullført.

Maksimal poengsum for oppgaven er 4 poeng.

III . Studie av den semantiske strukturen til ord

1). Utvalg av synonymer for ord.

Materiale for forskning: ord ulike deler taler, bilder.

2). Valg av antonymer for ord.

Materiale for forskning: ord i ulike deler av tale.

Kriterier for evaluering(for alle oppgaver):

4 poeng - alle oppgaver ble utført riktig.

3 poeng - oppgaver fullført innen 75%.

2 poeng - oppgaver fullført innen 50 %

1 poeng - oppgaver fullført innen ca. 25 %

Om poeng - oppgaver fullført innen 10 % eller ikke fullført

Maksimal poengsum for de fire delene av oppgavene er 8 poeng.

IV . Orddannelsesforskning

1). Dannelse av diminutive ord.

Materiale for forskning: motivbilder.

2). Dannelse av relative, besittende, kvalitative adjektiver.

Relative adjektiver		Kvalitative adjektiver		Besittende adjektiver
Instruksjoner: "Hvis en gjenstand er laget av ....., hva er det da?"		Instruksjonsdag, for eksempel, er det varmt?»		Instruksjoner: "Hvordan se hvem sine kroppsdeler dyr har?"
Talemateriale	barnas svar	Talemateriale	barnas svar	Talemateriale	øre	nese	labb
Gummiball	prippen	Katt
Soppsuppe	solen skinner	rev
Bringebærsyltetøy	varm	Hare
Tre bord	fryser	en løve
Hus laget av papir	regn	Ulv
Skinnjakke	varmt	Bjørn
Metallskje	Hovedsakelig overskyet	Hund

Materiale for undersøkelse: ord, uttrykk, motivbilder av dyr.

Kriterier for evaluering(for alle oppgaver):

4 poeng - alle orddannelsesoppgaver fullført selvstendig.

3 poeng - orddannelsesoppgaver fullført innen 75 %, selvkorrigering tilgjengelig.

2 poeng - orddannelsesoppgaver fullført innen 50 %, etter stimulerende assistanse.

1 poeng - oppgavene ble utført riktig innenfor 25 %, etter stimulerende assistanse. De fleste av svarene er feil utformede skjemaer.

Om poeng - oppgaver fullført innen 10 % eller ikke fullført, avslag på å fullføre oppgaven

Maksimal poengsum for de fire delene av oppgavene er 16 poeng.

V . Bøyningsstudier

Materiale for forskning: motivbilder.

Kriterier for evaluering:

4 poeng - alle oppgaver ble utført riktig.

3 poeng - oppgave fullført innen 75%.

2 poeng - oppgave fullført innen 50 %

1 poeng - oppgave fullført innen 25 %

Om poeng - oppgaven ble ikke fullført.

Maksimal poengsum for de fire delene av oppgavene er 4 poeng.

Maksimal poengsum for alle vokabularstudieoppgaver er 36 poeng.

2.2 Analyse av resultatene av en studie av vokabularet til seksåringer hos barn med generell taleunderutvikling

Som et resultat av analysen av data innhentet fra å undersøke vokabularet til eldre førskolebarn med ODD (nivå III), ble det avdekket at ikke en av forsøkspersonene var i stand til å takle alle diagnostiske oppgaver riktig uten feil.

I en kvalitativ analyse av det passive ordforrådet til førskolebarn i begge grupper, ble det notert en rekke feil som er karakteristiske for barn med taleunderutvikling:

Bytte ut navnene på objekter som ligner hverandre eksternt: morgen - kveld, våren - høst, blå - blå;

uvitenhet om deler av gjenstander: øyevipper - bryn.

Når du undersøkte den aktive ordboken, ble det gjort feil av følgende type:

Erstatter navnene på objekter som ligner hverandre eksternt: gås -and, fly - mygg;

Bytte ut navnene på handlinger med andre, semantisk lignende handlinger: hesten galopperer - hesten løper;

Bytte ut navnet på en gjenstand med en bredere betydning: gjedde -fisk.

Når man studerer den semantiske strukturen, avslører en kvalitativ analyse av resultatene at hos barn med generell taleunderutvikling (nivå III), ble det lagt merke til en rekke funksjoner ved valg av synonymer for ord, hvorav de vanligste er:

Dannelse av synonymer ved å legge til en partikkel Ikke: gledelig - ikke trist, stor - ikke liten;

Tilfeller der barn brukte ord som har en veldig bred betydning: gledelig - lykkelig, gledelig - flink, bil - transportere, lege - leger;

bruk av semantiske substitusjoner basert på utilstrekkelig differensiering av situasjonsforbindelser eller utskifting av deler av tale: i en hast - er sen, har det travelt - løper, har det travelt - fort.

dannelse av neologismer: gledelig - smiler.

Kvalitativ analyse av resultatene lar oss identifisere visse vanskeligheter blant fagene når vi velger antonymer for ord:

Å navngi det opprinnelige ordet med negasjon: sorg - ingen sorg, snakke - ikke snakk fort - ikke raskt;

Semantiske substitusjoner basert på utilstrekkelig differensiering av situasjonssammenheng: snakk - hyle, snakke - hviske, kaldt - vinter, kaldt - varm.

Å navngi synonyme ord: snakk - snakke, fort - umiddelbar.

Når vi studerer orddannelse, lar kvalitativ analyse oss identifisere en rekke feil i dannelsen av diminutive ord:

Dannelse av neologismer: blad - blad, sopp - sopp, Sol - lille solstråle.

Bytte ut navnet på et objekt med andre som ligner eksternt: teppe - lommetørkle;

Bruke semantiske erstatninger basert på fonetisk nærhet til lyder: krus - sirkel.

Ved dannelse av relative, besittende, kvalitative adjektiver hos barn, identifiserte talepatologi følgende feil:

Dannelse av neologismer: soppsuppe - suppe sopp, sopp, metall skje - metall skje, reve øre - rev, reve øre, bjørnehale - bjørn, bjørn, bjørnehale, kattepote - kattepote, kattepote, løvehale - løve, venstre hale, hvis det er kaldt om dagen - kald dag, hvis det er varmt om dagen - Farsdag etc.

Bruken av semantiske erstatninger basert på utilstrekkelig differensiering av situasjonelle forbindelser: skinnjakke - pels, myk jakke, gummiball - myk ball, bringebærsyltetøy - bær, rødt syltetøy, hvis det er varmt om dagen - sommerdag, varm, i stedet for "varmt", hvis det er overskyet i løpet av dagen - dårlig dag i stedet for "skyet" osv.

Når du studerte bøyning, var de fleste feilene av følgende art:

Uvitenhet om delene til en hel gjenstand: en stol uten rygg - ingen trebit, ingen håndtak, ingen ting, ingen pinne, ingen ben," hane uten kam - uten denne tingen, uten en hals, uten denne lille tingen, uten den og den;

Bytte ut navnene på handlinger med andre, semantisk lignende handlinger: blomster vokser - blomster blomstrer, blomster vokser, blomster blomstrer, blomster åpner seg, blomster blomstrer; båtene seiler - båtene flyter.

Analyse av resultatene av studiet av ordforrådet til den eksperimentelle gruppen

Ilya B. Ved undersøkelse av guttens vokabular ble det observert motorisk desinhibering og ustabil oppmerksomhet. Han tenkte praktisk talt ikke på svarene mens han fullførte oppgaver, han startet en samtale om abstrakte emner. Da han ble presentert med plottbilder, begynte han å bli forvirret når han indikerte høst (viste vår), forvirret morgen med kveld, viste øyenbryn i stedet for øyevipper, pekte på blått i stedet for blått Blå farge. I studiet av den aktive ordboken kalte Alyosha ganske enkelt gjedden for en fisk, gåsen en fugl og fluen en mygg. Når du listet opp adjektiver, trengte Alyosha ekstra hjelp, siden på spørsmålet "Hvordan føles snø?", svarte han fortsatt at snøen er hvit. I utvalget av antonymer fant jeg ikke et par for ordene (fiende, natt, snakk), i utvalget av synonymer var det likt - jeg hadde vanskeligheter. I en studie av orddannelse blomstret guttens ordskapning (sopp, teppe, sol, blad, agnbøk), for ikke å nevne dannelsen av feil semantiske forbindelser: en skinnjakke - pelsjakke, bringebærsyltetøy - rødt syltetøy, kattepote - kattepote, bjørn øre - Medvezhin. Det var feil i bøyningsoppgaven (en hane uten kam - ikke noe tull som dette, blå bøtte - blå, båtene seiler - svømme). Som et resultat fikk Alyosha 22 poeng for alle oppgavene.

Kirill.G. Jeg fullførte mange oppgaver med to eller tre feil. Spesielle vanskeligheter ble observert i valget av synonymer (jeg kunne ikke finne et par for ordene: enorm, se, i en hast) og antonymer (jeg hadde problemer med å velge motsatte verb - heve, snakke, sørge). Når du studerer orddannelse, var de største vanskelighetene forårsaket av oppgaven med dannelsen av besittende adjektiv (ekornøre, ulvehale, bjørnehale, reveøre etc.). I bøyningen, i stedet for "blomster vokser", svarte han - "blomster vokser." Denis fikk 25 poeng for å fullføre alle oppgavene.

Anton L. Han fullførte oppgaver raskt, og var trygg på svarene sine, selv om de var feil. Det ble gjort mindre feil i studiet av aktivt og passivt ordforråd, men gutten hadde alvorlige problemer med å velge antonymer og synonymer. For mange av dem kunne han ikke finne det rette svaret: sorg -suksess(glede), kaldt - chill(varm), lett - lett(tung), i en hast - løper(haster) osv. Når du dannet diminutive ord, ble stress, avslutning og suffiks plassert feil: lastebil - lastebil, krus - krus, ring - ringe, rev - rev. I dannelsen av adjektiver er gutten ikke kjent med konseptene til ordene "prippen, overskyet", så han kunne ikke danne ord med dem. Det ble gjort feil i dannelsen av besittende adjektiver (kaninøre, bjørnehale, hundeøre, hvit hale etc.). For utførte oppgaver fikk Arthur 22 poeng.

Arseny M. Jeg var usikker på svarene og ventet på et hint eller godkjenning fra logopeden. Når han studerte aktivt og passivt ordforråd, gjorde han små feil. Det feilaktige utvalget av synonymer besto av følgende svar: se - titt bil - teknikk, gledelig - flink etc. Ved valg av antonymer brukte Dima ofte partikkelen Ikke(fienden er ikke fienden). I studiet av orddannelse var den vanskeligste oppgaven dannelsen av besittende adjektiver. På ett spørsmål ga han flere, men feil svar: revepoten - Lisitsyna, Lisichkina, løvehale - lvovy, venstre. Det var færre feil i bøyning (blå bøtte - blå, blomster vokser - blomstre, stol uten rygg - uten tre). Resultatet av utførte oppgaver er 20 poeng.

Vlada N. I studiet av den passive ordboken gjorde Igor en mindre feil: i stedet for bildet av morgen, pekte han på kvelden. Guttens aktive ordforråd er mindre utviklet: hest - løper(hopper), ball - Fotball(rund), pinnsvin - rund(med pigger). I utvalget av synonymer og antonymer gjorde Igor mange feil ved å bruke partikkelen Ikke i ord (rask - ikke raskt), tok feil ordvalg (stort - høy, barn - gutter). Når han dannet ord, brukte han ord som ikke fantes i vokabularet (soppsuppe, teppe, kurzhachka, regnværsdag, bjørnenese, ulvehale osv.) I bøyningsoppgaven glemte jeg hva den heter øverste del hanehode. Som et resultat fikk Igor 23 poeng for alle oppgavene.

Denis S. Han fullførte oppgaver veldig sakte og usikkert. I oppgaver for å studere aktivt og passivt ordforråd gjorde han flere mindre feil. Spillene "Si det motsatte" og "Si det annerledes" virket vanskelig for ham, siden han tenkte på hvert svar lenge og til tross for dette gjorde feil: natt - kveld(dag), lege - sykepleier(lege), barn - barn(Folkens). I studiet av orddannelse ga Vlad mange uriktige svar, spesielt i dannelsen av besittende adjektiver (seløre, løvepote, ekornhale osv.) Studien om bøyning var ikke uten feil Jeg endret verb etter tall (en sommerfugl flyr -; sommerfugler fluer). Og så, ifølge oppgavene, fikk Vlad 21 poeng.

Alyosha S. I oppgaver for å studere passivt og aktivt ordforråd gjorde jeg færre feil i det passive ordforrådet. Jeg hadde problemer med å velge synonymer og antonymer, fant ikke de riktige ordene, gjorde feil (fienden er dårlig(venn), lett - vanskelig(tung), snakk - ikke snakk(vær stille) osv.). Det ble gjort feil i dannelsen av diminutive ord: lastebil - maskin(lastebil), blad - blad(blad), krus - krus(krus). I dannelsen av adjektiver var kvalitative og besittende adjektiver vanskeligere å oppnå: det er varmt om dagen - varm dag(varmt), overskyet om dagen - dårlig dag(overskyet), ulveøre - ulv øre, ekornpote - ekornpote osv. I bøyningen glemte jeg hva den øvre delen av stolen (ryggen) heter, og laget unøyaktigheter i navnet på fargen på objektet. For å fullføre oppgaven fikk Andrey 21 poeng.

Kostya T. Under studiet oppførte hun seg sjenert, usikker og svarte etter mye omtanke. I den passive vokabulartesten, i stedet for "blå", pekte hun på "blå" i den aktive vokabulartesten, svarte hun det hest løper(hopper) larven beveger seg(kryper). Følgende feil ble gjort i utvalget av antonymer og synonymer: raskt - umiddelbar(sakte), heve - Vet ikke(unnlate), snakke - hviske(vær stille), enorm - tykk(stor) osv. I studiet av orddannelse hadde Nadya feil svar (lastebil - vekt, teppe - seng, krus - sirkel, soppsuppe - sopp, gummiball - myk, hvis det er tett i løpet av dagen - duftende dag, ekorn øre - ekorn øre osv.) Nadya fikk 23 poeng for sine svar på oppgavene.

Daniel F. En engstelig gutt med en stille, nølende stemme. Han tenkte på svarene veldig lenge, halvparten av dem var enten feil eller "jeg vet ikke" (i dannelsen av kvalitative adjektiver visste han ikke hvilken dag det var, om det var varmt i løpet av dagen, i dannelsen av slektninger visste han ikke hva soppsuppe ble kalt, i dannelsen av possessiv visste jeg ikke hva jeg skulle kalle kroppsdelene til dyr.). I studiet av passive og aktive ordbøker svarte han nølende, men det var få feil (han kunne ikke finne en firkantet gjenstand, han forvekslet høst med vår, han viste morgen i bilder av dag og kveld, etc.). Det var feil i bøyningsoppgaven (blomster vokser - blomstre, stol uten rygg - uten ben). Som et resultat fikk Andrey 21 poeng for alle oppgavene.

Ivan Yu. Under studien oppførte han seg avslappet, viste hyperaktivitet, ble distrahert av andre ting og lo uten spesiell grunn. Som et resultat gjorde Alyosha flere feil enn riktige svar. De fleste av dem manifesterte seg i dannelsen av antonymer (sorg - ingen sorg, fiende - Tysk, snakke - hyle) og synonymer (se - titt bil - jeep, stor - sunn), i orddannelse (soppsuppe - sopp, tre bord - fast, glass glass - gjennomsiktig, skinnjakke - Kozheva). Det var færre feil i bøyningsoppgaven (en hane uten kam - ingen hals, stol uten rygg - uten noe). For riktige svar fikk Alyosha 21 poeng. Forskningsdataene er presentert i vedlegg nr. 3.

Analyse av resultatene fra studien av ordforrådet til kontrollgruppen av barn

Danil D. En rolig, beskjeden gutt med en stille stemme. I vokabularforskningsoppgaver gjorde han mange feil i valg av synonymer og antonymer, i dannelsen av relative og besittende adjektiver (ve - tristhet(glede), kaldt - varm(varm), skinnjakke - myk jakke, bringebærsyltetøy - bærsyltetøy, kattepote - kattepote, løvehale - løvehale og så videre.). Gjorde feil i bøyningsoppgaven (blomster vokser -åpne opp, båtene seiler - svømme). Dima fikk 22 poeng for å fullføre oppgaver.

Dasha I. Usikker, treg jente. Hun taklet oppgaven med å studere den passive ordboken med mindre feil, og begynte å gjøre litt flere feil ved å sjekke den aktive ordboken, spesielt når hun listet opp adjektiver (blå, kald, firkantet). Sammenlignet med å velge synonymer, viste det seg å være vanskeligere å finne passende antonymer for Polina: å snakke - ikke rop, lett - tykk, fort - ikke raskt. I oppgaver om orddannelse og bøyning ble det gjort et stort antall feil ved dannelsen av besittende adjektiv (kobberøre, harepote). Som et resultat av studien fikk Polina 20 poeng.

Nikita I. Rolig, flittig gutt. Jeg fullførte studiet av passivt og aktivt ordforråd, og gjorde feil i tidsbegreper, i betegnelsen av fargenyanser, i fiskens navn. I spillene "Si det motsatte", "Si det annerledes", kunne jeg ikke forstå betydningen, så jeg ga ut latterlige svar i utvalget av antonymer (ve - harme, løfte - kran, snakke - stille) og synonymer (stor - tykk). Sammenlignet med besittende adjektiver, som ble dannet ved å gi riktig navn på kroppsdelene til en rev og en ulv (resten var feil), var det færre feil ved utforming av kvalitative adjektiver. I bøyningsoppgaven endret han feil verb etter tall (i stedet for "sommerfugler flyr" - sommerfugler flyr). Nikita fikk 21 poeng for fullførte oppgaver.

Anya M. En beskjeden, sjenert gutt med en stille stemme. Jeg gjorde noen feil i studiet av passivt og aktivt ordforråd. I utvalget av antonymer og synonymer ga han navn til ord med en partikkel Ikke(sorg - ingen sorg) men var nær de riktige svarene (dårlig - flink, gledelig - morsom). Den vanskeligste oppgaven for ham var dannelsen av besittende adjektiver, der mange feil ble gjort (harehale, hareøre, harepote, løveøre, bjørnepote, ekornøre.). Det var feil i bøyningsoppgaven (hane uten pukkel(kamskjell), stol uten håndtak(uten ryggstøtte). Som et resultat fikk Sasha 20 poeng.

Artem M. Jeg husker dette barnet for hans aktivitet og lyst til å leke med ord. Gjennom hele studiet gjorde jenta mindre feil. I den vanskeligste oppgaven for de fleste barn, dannelsen av besittende adjektiver, klarte hun ikke å gi de riktige svarene når hun listet opp kroppsdelene til et ekorn, en løve og en bjørn. Mindre vanskeligheter oppsto i valg av synonymer og antonymer: langt - nær meg(nær), dårlig - beste(bra), fighter- soldat(kriger), i en hast - fort(skynder seg). I oppgaver for å studere passivt og aktivt ordforråd er feil svar hovedsakelig forbundet med bruk av adjektiver i fraser. Resultatet av Dashas undersøkelse var 24 poeng.

Igor N. Jenta hadde motorisk desinhibisjon. Nastya fullførte oppgavene for å studere aktivt og passivt ordforråd med mindre feil. Valget av antonymer og synonymer viste seg å være vanskelig for Nastya (i en hast -Mor, stor - hus), derfor var det i utgangspunktet nødvendig med ytterligere forklaringer av hvert ord. Få feil ble gjort i dannelsen av diminutive ord: lastebil- vekt, teppe - teppe, krus - glass Hva kan ikke sies om dannelsen av adjektiver (spesielt possessive), der slike feil ble gjort, for eksempel, pelsjakke(lær), sommerdag(varm), ekorn øre(belche) osv. I bøyningsoppgaven glemte jeg navnet på den øvre delen av hanehodet (kammen). For å fullføre oppgaver fikk Nastya 20 poeng.

Nadya P. En sjenert, usikker jente. Svarene hennes var svake og nølende. I studiet av den aktive ordboken innrømmet Dasha flere feil, enn passiv, var veldig dårlig til å navngi adjektiver til bildene på bildet. Å velge synonymer og antonymer for henne viste seg heller ikke å være en lett oppgave, hun måtte gjentatte ganger forklare og gjenta essensen av oppgavene (bil -; kamazik, ta en titt - bok, løfte - høy etc.). Ting gikk litt lettere i orddannelse av relative og kvalitative adjektiver. Dasha mislyktes i oppgaven med å danne kvalitative adjektiver, og sa bare ett ord riktig - hundepoter. Resultatet av Dashas arbeid er 18 poeng.

Alyosha P.. I studiet av passivt og aktivt ordforråd ble det gjort flest feil i bruken av adjektiver. Ved å studere utvalget av synonymer og antonymer, kunne Alyosha ikke velge de riktige antonymene for ordene "heve", "snakke", "lys" og synonymer for ordene "stor", "gledelig", "haster seg". I studiet av orddannelse oppsto det vanskeligheter med dannelsen av besittende adjektiver: hundepote, bjørneøre, kaninhale osv. I bøyningsoppgaven ga han feil navn på delene av en hel gjenstand (gutten skriver med hånden(for hånd) stol uten noe(uten rygg) Alyoshas endelige poengsum er 24 poeng.

Sasha T. En ubalansert, arrogant gutt, distrahert av fremmede saker og temaer. En studie av passivt og aktivt ordforråd viste at Nazar har dårlig orientering i tidsrom (deler av dagen, årstider), og navngir adjektiv feil. Basert på spillene "Si det motsatte" og "Si det annerledes", kan det bemerkes at han forsto betydningen av oppgavene. Men han gjorde feil på grunn av dårlig ordforråd (lett - vanskelig, kaldt - ikke kaldt, løfte - kaste). I orddannelsesoppgaven brukte Nazar neologismer: skinnjakke(lær), jernskje(metall), Trist dag(skyet), løvepote(løve), bjørn øre(bearish), etc. Når du skiftet ord, ble det tilbudt unike svar (en stol uten noe - stol uten pinne(uten rygg), jenta drømmer om hva - jente drømmer om en prins(om kjolen). Resultatet for utførte oppgaver er 21 poeng.

Dasha Ja. Ut fra de to første oppgavene kan vi konkludere med at det passive ordforrådet er mer utviklet enn det aktive. Av de foreslåtte spillene likte Dasha spillet "Si det motsatte" mer, siden ord med motsatt betydning var lettere for henne å velge enn ord med samme betydning. Ved å velge synonymer gjorde hun følgende feil: lege - Aibolit(lege), i en hast- gjør det raskt(skynder seg) osv. Orddannelsesoppgaven fikk jenta til å le, mest sannsynlig på grunn av erkjennelsen av at svarene var feil: soppsuppe, bringebærsyltetøy, metallskje, vindfull dag, regnværsdag etc. For alle fullførte oppgaver fikk Dasha 23 poeng. Forskningsdataene er presentert i vedlegg nr. 4.

En kvantitativ analyse av dataene innhentet under studien viste at førskolebarn i begge grupper taklet oppgavene nesten likt. Barn i kontrollgruppen fikk totalt 219 poeng, og barn i forsøksgruppen fikk 213 poeng.

Som en oppsummering av resultatene av det konstaterende eksperimentet rettet mot å studere vokabularet til barn med spesielle behov (III-nivå) i eldre førskolealder, kan følgende konklusjoner trekkes:

1. Hos eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling ble det avslørt en uoverensstemmelse i volumet av aktivt og passivt ordforråd hos noen barn er det litt mindre utviklet enn det passive. I barns ordforråd dominerer substantiv og verb ikke tilstrekkelig utviklet.

2. Studien avdekket en rekke spesifikke feil ved etablering av synonyme og antonymiske forhold.

3. Resultatene av studien viste at egenskapene til førskolebarns mestring av det leksikalske systemet er nært beslektet og forårsaker forstyrrelser i prosessene med analyse, syntese og generalisering av individuelle språkenheter.

4. De fleste barn taklet ikke orddannelsesoppgaven: de trengte klart eksempel eller hjelp fra en voksen. Førskolebarn med ODD (nivå III) opplevde betydelige vanskeligheter med å mestre primære orddannelsesoperasjoner, spesielt i dannelsen av besittende adjektiv. Deres ferdigheter i orddannelse viste seg å være praktisk talt uformet på grunn av at spontan mestring av tegnoperasjoner på morfemnivå ikke fant sted.

Basert på konklusjonene som er gjort, kan vi si at prosessen med dannelse av det leksikale systemet hos eldre førskolebarn med ODD (III-nivå) ikke kan utvikle seg selvstendig, dette krever systematisk trinnvis korrigerende arbeid.

Kapittel III . Innhold i kriminalomsorgen rettet mot å utvikle ordforrådet til seks år gamle barn med utvikling av spesielle behov III nivå

3.1 Teoretisk grunnlag for det formative eksperimentet

I prosessen med å organisere det formative eksperimentet, stolte vi på følgende prinsipper:

Prinsippet om pedagogisk opplæring. En riktig organisert korrigerende læringsprosess har innvirkning på dannelsen av personligheten som helhet. I løpet av korrigeringsarbeid utvikles vilkårlig atferd, mentale prosesser utvikles (oppmerksomhet, hukommelse, logisk tenkning), ordforrådet berikes og førskolebarns tale utvikles;

Utviklingsprinsipp. Prinsippet om utvikling krever orientering av det utviklede komplekset mot de potensielle evnene til barnet. Ved å bruke resultatene av det fastslående eksperimentet lærte vi funksjonene i ordforrådet til barn med ODD (nivå III), identifiserte hvilke øvelser de lett kan gjøre og hvilke de ikke kan. Ved hjelp av den formative prøvde vi å forbedre resultatene av barns eksisterende ferdigheter i ordforrådsdannelse;

Prinsippet om synlighet. Ved bruk av visualisering ble det brukt at det å memorere en rekke gjenstander presentert i det virkelige liv eller avbildet i en illustrasjon skjer bedre, enklere og raskere enn å memorere samme serie muntlig. I tillegg gjør klarhet oppgaven lettere å forstå og øker interessen. I gjennomføringen av det formative eksperimentet brukte vi plott- og motivbilder, naturlige objekter og leker;

Prinsippet om systematisk styrke. Bruken av dette prinsippet innebar gjentatt repetisjon av ervervede ferdigheter og kunnskap om ordforrådsutvikling i ulike former, i aktiviteter av varierende karakter (gjennom øvelser, spill, i klasser, på tur, i barns frie aktiviteter);

Prinsippet om individualitet og differensiering. Ulike typer fellesaktiviteter mellom en voksen og et barn ble brukt i kriminalomsorgen. Arbeid rettet mot å utvikle vokabularet til barn i eldre førskolealder ble utført individuelt, i små undergrupper (tripler, par) og frontalt (med hele gruppen). Individuelle aktiviteter ble utført i par "voksen + barn". Fagforeningen «barn + barn» viste også effektive resultater. For å lage dette paret ble det brukt forskjellige forhold: når det "sterkere" barnet hjelper og instruerer det svakere; når det er en konkurransekarakter mellom barn med like evner;

Prinsippet om bevissthet og aktivitet. Den praktiske implementeringen av dette prinsippet ble utført i det faktum at når du bruker komplekset korrigerende øvelser, var det viktig å gi barna en forståelse av betydningen av hvert ord, setning, setning; avsløre den leksikalske betydningen, stole på erfaringen til førskolebarn, ved å bruke en rekke sammenligninger og visualiseringer. Slik at når du utfører en øvelse, forstår barnet tydelig hva, hvorfor og hvordan det skal gjøres, og ikke gjør det mekanisk, uten først å innse målet. Bevisst assimilering av materialet er bare mulig hvis barn aktivt jobber.

Ulike metoder ble brukt for å bruke det kompilerte settet med korrigerende øvelser rettet mot å utvikle vokabularet til barn i eldre førskolealder med ODD (III-nivå).

- Visuell. Som visuelle metoder brukte vi observasjon (for eksempel ble sammenlignende observasjon brukt i utvelgelsen av antonymer) og demonstrasjon av visuelle hjelpemidler.

- Praktisk. Ledende praktiske metoder var en øvelse. Ved bruk av øvelsene ble det tatt hensyn til visse regler (sett en læringsoppgave for barna, fortell dem hva de skal gjøre; vis et eksempel på hvordan øvelsen skal utføres; husk at å gjøre øvelsene krever oppmuntring og kontroll fra en voksen , ellers kan feilaktige teknikker og forvrengninger i kunnskap bli forankret).

Gaming. Fordelen med spillmetoder og -teknikker var at de vekket økt interesse og positive følelser hos barn, og bidro til å konsentrere oppmerksomheten om læreoppgave, som ikke ble pålagt utenfra, men et ønsket personlig mål.

Verbal. Samtale- og leseverk av ulike sjangere ble brukt som verbale metoder, som ble kombinert med visuelle, spilling og praktiske.

Tatt i betraktning de viktigste manglene i det leksikalske aspektet ved talen til barn med ODD (III-nivå), var korrigeringsarbeidssystemet basert på å løse følgende oppgaver:

Berikende ordforrådet, dvs. lære nye ord som tidligere var ukjent for barn, samt nye betydninger av de ordene som allerede var i vokabularet. For å lykkes med å mestre ordforrådet, må et barn i eldre førskolealder legge til 2-3 nye ord i ordboken hver dag.

Aktivering av ordboken, dvs. overføre så mange ord som mulig fra det passive ordforrådet til det aktive.

Avklaring av ordboken gir:

a) mestre den leksikalske kompatibiliteten til ord;

b) klargjøre betydningen av ord ved å inkludere dem i kontekst, sammenligne ord med lignende betydninger (synonymer) og kontrastere dem (antonymer).

3.2 Formativt eksperiment rettet mot å utvikle vokabular hos eldre førskolebarn med behov for spesialundervisning III nivå

For å gjøre det lettere å gjennomføre et formativt eksperiment med deltakere i den eksperimentelle gruppen, ble det utviklet en langsiktig plan:

1.Skap et korrigerende og utviklingsmiljø. Utvikle et sett med spill og øvelser for å utvikle og berike barnas ordforråd.

For dette formålet, i tillegg til det eksisterende, ble det kjøpt og produsert illustrativt grafikk- og spillmateriale:

Objektbilder som viser ulike egenskaper ved objekter (farge, form, størrelse);

Scenebilder som viser handlinger;

En samling gjenstander for kjennskap og undersøkelse etter farge, form, størrelse, komponenter, etter tekstur (å ta på);

Modeller, leker, motivbilder i henhold til leksikalske og tematiske sykluser;

Kartotek over spill og spilløvelser for å aktivere ordforråd og orddannelse;

Ulike formede klassifiseringer: vase (blomster), kurv (frukt, grønnsaker, sopp, bær), etc.

Tekniske læremidler (barnedatamaskin, lydopptak etc.). For eksempel ved å bruke Lozanov-metoden.

En representant for en av de bulgarske skolene, G. Lozanov, mener at riktig organisert (suggestiv) læring er ledsaget av fravær av tretthet og sørger for avslappet konsentrasjon, fordi spenning er veldig slitsomt og sløser bort barnets energi (Suggestiv hypermnesi - økt minneevne gjennom suggestion i våken tilstand.) Metoden er av interesse for logopeder i gang frontale klasser, fordi med suggestiv læring avsløres skjulte reserveminneevner. En viktig betingelse: ubevisst prosess med memorering i øyeblikket med rolig objekt-spillaktivitet, gjentatt repetisjon; Teksten som er tatt opp på en båndopptaker spilles av i 20 minutter 2 ganger om dagen (1 måned) under barns frie lek. Metoden er enkel, fysiologisk, kan brukes hvor som helst, det er nok å endre teksten og tidspunktet for memorering av opptaket (for eksempel gradvis dannelse av ordforråd).

2. Introduser det utviklede settet med øvelser i lærerklassene, i individuelt arbeid med barn, under barnas spesielle øyeblikk (for eksempel under en spasertur kan du spille mange spill for å utvikle ordforråd).

3. Involver lærere og foreldre i samarbeid, siden det er bevist at suksessen til kriminalomsorgen i stor grad bestemmes av det koordinerte, målrettede arbeidet til logopeden, pedagogene og foreldrene.

a) Inviter lærere og foreldre til å diversifisere barnas fritid.

b) Sett opp et informasjonshjørne for foreldre.

Fra boken for fedre, mødre, besteforeldre av L.B muntlig tale barn.) artikler med anbefalinger ble foreslått, teoretisk materiale, spill, litterære verk for å utvikle og berike barnets ordforråd.

For å utvikle ordforrådet til eldre førskolebarn med ODD (III-nivå), inkluderte korrigeringsarbeidet som ble utført i systemet i 2 måneder ulike oppgaver som bidro til utviklingen av oppmerksomheten til ordet, til dets forskjellige nyanser og betydninger, danner deres evne til å velge det ordet som passer best til en gitt situasjon.

Utvalget av spill og øvelser ble utført med økende kompleksitet, siden lek er hovedaktiviteten til et førskolebarn, gjennom det lærer han verden, mestrer morsmålet sitt, og korrekt og interessant organisert lek bidrar ikke bare til utvikling og korrigering av tale, men også til utvikling av personligheten som helhet.

Et sett med korrigerende og utviklingsøvelser om utvikling av ordforråd hos barn i eldre førskolealder består av flere seksjoner

1. Utvikling av passivt og aktivt ordforråd Brettspill. "Loto", "Dominoes", "Parrede bilder", "Kuber". Mål: utvidelse av fagvokabular, utvikling av logisk tenkning.

En av effektive måter Berikende barns ordforråd er brettspill (lotto, dominobrikker, sammenkoblede bilder, kuber). Mens de spilte spillet, ble reglene forklart til barna. I løpet av spillet (for eksempel med utklippede bilder) ble hele prøvebilder først undersøkt og avklart: "Hva er tegnet på bildet?", "Hvordan kan du kalle dem med ett ord?", "Hvor vokser fruktene ?", "Hva kan lages av frukt?" Etter oppklaringen kom det en forklaring: «Her er små bilder foran deg, på hver enkelt er det kun tegnet en del av frukten, du må sette sammen hele bildet, hvert ditt. Husk hvilken farge plommen har, hvilke blader den har, og velg de nødvendige bildene." Ved å bruke samme prinsipp, satte barn sammen bilder fra kuber.

Et spill « Fantastisk veske"

Mål: å utvide fagordforrådet i ferd med å utvide ordforrådet, ta hensyn til den korrekte grammatiske formen for ord.

Ulike gjenstander ble lagt i posen (leker, grønnsaker, frukt osv.). Barnet stakk hånden inn i den og, uten å trekke ut gjenstanden, identifiserte han ved berøring og navnga hva han følte. Etter å ha trukket ut en gjenstand, sa han for eksempel om en ball: «Dette er en ball. Den er blå med en hvit stripe, gummi, rund. De kan spilles med en venn eller kastes på gulvet.»

Et spill "Hva er galt?"

Mål: utvide fagvokabularet, være spesielt oppmerksom på ord som angir generelle begreper, utvikle auditiv oppmerksomhet.

Barna fikk følgende instruksjoner: "Hør nøye, navngir jeg husdyrene riktig: ku, hest, ekorn, hund, kylling, kråke, hare?" Førskolebarn rettet opp feil. Dette spillet ble tilpasset alle emner som ble studert.

Et spill "Mistet og funnet" eller «Finn etter beskrivelse».

Mål: å fylle opp barns passive ordforråd med ord-attributter, å lære dem å legge merke til de ledende tegnene til gjenstander.

Barn ble for eksempel fortalt: «Du har mistet en rød gjenstand rund form laget av gummi." Førskolebarn gjenkjente et objekt ved beskrivelse, og husket ikke bare navnet på objektet, men også dets egenskaper.

Et spill "Memorina"

Mål: berikelse og aktivering av vokabular; utvikling av hukommelse, auditiv oppmerksomhet, tankeprosesser, kommunikativ funksjon av barn.

Merk: bildene i spillet kan enten være motivbaserte eller plottbaserte, de samme eller lignende, med forskjell på enkelte elementer.

Prinsippet for spillet er enkelt: barnet måtte finne par med identiske ELLER lignende objekter (eller plott) fra disse 8-16 kortene (avhengig av barnets alder og utvikling). Kortene ble lagt ut på bordet med forsiden ned, noe som skapte overraskelseseffekten. Spillerne byttet på å åpne to kort etter hverandre. Hvis bildene viste seg å være annerledes, ble kortene snudd med forsiden ned igjen. Hvis bildene viste seg å være de samme (eller lignende), fikk personen som åpnet dem en chip. Oppgaven var satt: prøv å huske bildene og ikke åpne det samme kortet to ganger. På slutten av spillet ble vinneren avgjort ved å telle sjetongene. Små barn gikk på tur, og større barn fikk rett til en ekstra tur til den som fant et par. Dette økte oppmerksomheten og interessen for spillet.

Hvis barnet i begynnelsen av spillet ble bedt om å finne og navngi to identiske frukter, så fant han allerede på konsolideringsstadiet to lignende frukter. Eller oppgaven ble gitt om emnet "Grønnsaker" for å finne to slike halvdeler som vil utgjøre helheten. Da barnet åpnet bildene, sa han: «Dette er en halv gulrot, og dette er en halv agurk. Ulike grønnsaker.

Når du jobbet med emnet "Klær", ble andre par med bilder brukt, følgende om emnet retter.

Ikke bare motiv, men også plotbilder ble brukt. Så, om emnet "Vintermoro", barn, åpningskort, oppdiktede setninger (En jente går på ski. En gutt babler en snømann.) utviklet et verbalt ordforråd, og så, etter å ha valgt ut 6 forskjellige bilder, laget de et historie.

Et spill "Forvirring".

Mål: utvide fagvokabularet, med spesiell oppmerksomhet til ord som angir generelle begreper; fikse navnene på deler av et helt objekt.

Barna fikk utdelt konvolutter med deler fra ulike typer klær. De skiftet med hverandre og brettet klærne. Spillet ble tilpasset andre leksikalske emner.

Trening "Vis meg hvor det er tegnet ... ?»

Mål: utvikle passivt ordforråd.

Barna får tilbud om emnebilder og plottbilder.

balltre

pyramidekrus

håndtak fat

glass blyant

bokstol

Det var en mulighet for å komplisere spillet, når barnet skulle vise gjenstander som ikke var i synsfeltet, for eksempel en panne, en nese, et vindu. Han måtte finne dem i miljøet og navngi dem.

Trening "Plukke opp det rette ordet»

Mål: å utvikle barns aktive ordforråd, lære dem å velge passende ord for de gitte definisjonene.

Våt; tung; glad.

Lyser_________________; skriver; hengende.

Trening "Hvem skriker"

Mål: å klargjøre navnene på dyrehandlinger.

katt - mjauer, gresshoppe - kvitrer

hest - naboer ku - moos

kylling - kaklende hund - bjeffing

hane galer due coos

Trening "Husk og navn"

Mål: å utvikle barns aktive ordforråd.

Barn ble vist bilder av frukt i en bestemt rekkefølge (ikke mer enn 5). Da ble bildene fjernet. Barna gjenskapte det de så i den nødvendige rekkefølgen: sitron, druer, appelsin, pære, eple.

Trening "Del - hele"

Mål: utvide fagvokabularet, konsolidere navnene på deler av et helt emne eller objekt.

Barna ble kalt deler av en gjenstand eller gjenstand, og de gjettet hvilken gjenstand de snakket om og kalte den. For eksempel: Stamme, greiner, kvister - et tre.

Rygg, ben, sete - stol. Vinger, nebb, hale - en fugl.

Trening "Hva er dette?"

Mål: utvide fagets vokabular, med spesiell oppmerksomhet til ord som angir generelle begreper.

Barna ble bedt om å fullføre setningen og deretter gjenta den i sin helhet etter den voksne.

Bjørk, osp, eik er... Kamille, kornblomst, forglemmegei er... Mygg, gresshoppe, bille er... Hare, rev, ulv er... Gjøk, ugle, ørn er...

Trening "Hvilken?" Mål: utvikling av en funksjonsordbok.

Barn ble bedt om å velge adjektiver for ordet skog (stor, grønn, vakker, tett, rik, stille, mystisk, furu, mørk, vinter, tett). Det siste barnet som valgte ordet (adjektivet) riktig vant.

Trening "Benkene er riktige"

Mål: utvikling av verbvokabular.

bil (kjøre) hare (hoppe)

fly (fly) hest (hopp)

skip (svømme) larve (kryp)

Trening "Rett opp feilen"

Mål: utvikling av verbalt ordforråd, logisk tenkning. Kokken spanderer, og legen lager mat. Maleren tegner, og kunstneren maler. Piloten kjører, sjåføren flyr osv.

Trening "Snøball"

Mål: utvikling av et aktivt ordforråd, konsolidering av "nye" ord og deres bruk i sammenhengende tale.

Barna ble bedt om å lage setninger, setninger og historier ved å bruke de «nye» ordene.

2. Assimilering av betydningen av ord ved å inkludere i sammenheng med sammenligning av ord med lignende betydninger (synonymer), opposisjon (antonymer)

Et spill "Si det annerledes" (med en tryllestav).

Mål: å introdusere synonymer av ulike deler av tale i barns tale.

Barna sto i en sirkel og svarte og ga hverandre en tryllestav.

Kjemp - kamp, kamp.

Storm - orkan, storm.

Legen er en lege.

Barn - barn, gutter.

Kaldt - kaldt, frost.

Høflig - elskverdig.

Tett - tett, kjedelig.

Varm - varm, varm.

Interessant - underholdende, fengslende.

Våt - fuktig, fuktig.

Eldre - gammel, avfeldig.

Et spill "Hvem vil si noe annet?" (med en ball).

Mål: å lære barn å forstå og huske ord og synonymer.

Barna fikk et ord, og barnet som fant et synonym til det fikk en ball. Dette barnet ga ballen til neste person som valgte riktig ord. Alle barna ville være med ballen i hendene, så barna prøvde raskt å finne det rette ordet (synonym). Løp - rush, rush. Bekymring - bekymre deg, bekymre deg. Kjemp - kjempe, kjempe, kjempe. Å være redd - å være redd, å være redd, å være redd. Å sørge - å sørge, å være trist. Å se - å beundre, å se.

Et spill "Stædige barn"

Barna ble fortalt at de plutselig var blitt sta og burde si det motsatte. For eksempel, hvis de hører ordet «åpnet», bør de si «stengt».

kjørte av gårde - kom, fløy av - fløy inn

gikk inn - flyttet ut tok av - landet

venstre - kjørte av - kjørte avgårde

svømte - svømte svømte - svømte

Et spill "Si det motsatte"

Mål: lære å forstå og velge ord med motsatt betydning.

Den voksne uttalte en setning med et epitet, barnet gjentok det og navnga antonymet til epitetet. For eksempel sa en voksen: "Jeg ser et høyt hus." Barnet svarte: "Jeg ser et lavt hus." (Jeg har en skarp kniv. - Jeg har en sløv kniv).

Trening "Gjett ordet" Dannelse av antonymer.

Mål: å lære barn å velge adjektiver med motsatt betydning.

Barn ble bedt om å fullføre setningen og deretter gjenta den i sin helhet. Eiken er stor, og rognen...

Furutreet er høyt, og busken...

Bien flyr, og larven...

Veien er bred, og stien...

Honningsoppen er spiselig, men fluesoppen...

Trening "Velg det riktig"

Mål: å utvikle barns passive ordforråd, å klargjøre betydningen av ord ved å bruke synonymer; utvikle evnen til å velge riktig ord for en setning.

Eksempel: Tykk tåke. Tett skog.

Tett, tett (skog, tåke); Gammel, eldre (person, par);

Brun, brun (dress, øyne); Svartaktig, mørk (ansikt, hår);

Varm, trykkende (te, luft).

3. Utvikling av orddannelse

Et spill "Ring meg vennlig

Mål: å lære barn å danne substantiv med en kjærlig betydning.

flette - bag - lue -

Et spill "Stor liten"

Mål: å lære barn å danne substantiv med diminutive og kjærlige betydninger.

slott - ball -

stol - hare -

nøkkel - eple -

sønn - oransje -

bjelle - banan -

Et spill "Kropp"

Mål: utvikle interesse for spillet, lære barn å danne substantiv med en kjærlig betydning.

Barna ble fortalt: "Her er en boks (peker på kurven), legg alt du trenger i den - ok." Førskolebarn valgte ut ord i - ca. Den som nevnte flest ord (klump, teremok osv.) vant.

Trening « Hva skal vi lage mat?

Fra eple - eplesyltetøy;

Fra banan - banansyltetøy;

Fra sitron - sitronsaft;

Fra pærer - pærekompott;

Fra bringebær - bringebærsyltetøy;

Fra sopp - soppsuppe, etc.

Trening "Hvilken?"

Mål: å lære barn å danne adjektiver av høy kvalitet. Agurken er grønn, og tomaten (hva?)...

Stolen er lav, og bordet (hva?)...

Elefanten er stor, og mauren (hvilken?)...

Trening "Hvilken av hvilke?"

Mål: å lære barn å danne relative adjektiver fra substantiv.

laget av halm -

laget av ull -

fra pels -

laget av leire -

fra glass-

laget av papp

fra papir-

fra snø-

laget av metall -

laget av jern-

Trening «Hvem sin hale? » (Hvis labb. Hvem sitt øre.)

Mål: å lære barn å danne besittende adjektiver fra substantiv.

ved hvalen - ved ulven -

ved grevlingen - ved ekornet -

ved katten - ved anda -

ved løven - ved katten -

ved gåsen - ved reven -

ved hanen - ved hunden -

Trening "Si ordet"

Mål: å lære barn å danne substantiv og adjektiver på ulike måter.

Dikt (av I. Lapukhin) ble lest for barna, og de gjettet hvilke ord, som ligner på ordet "hus", som skulle brukes for å avslutte annenhver linje.

Det var en gang en munter nisse

Han bygde... (et hus) i skogen.

En mindre nisse bodde i nærheten

Han laget... (et hus) under busken.

Den minste nissen

Jeg la den under soppen... (lille hus).

Gammel, klok nisse - dverg

Bygget et stort... (hus).

Han var gammel og han var grå

Og han var stor... (hjemmemenneske).

Og bak ovnen bak skorsteinen Bodde med en nisse... (brownie).

Veldig streng, forretningsmessig, ryddig, ... (hjemmekoselig).

Mose, viburnum, johannesurt -

Han bar alt fra skogen... (hjem).

Han elsket gårsdagens suppe

Han drakk bare kvass... (hjemmelaget).

Hver dag er naboene nisser

Vi besøkte bestefaren vår... (hjemme).

Gnomen hilste alle hjertelig,

Alle elsket dette... (huset).

Settet med øvelser kan inkludere litterære verk av forskjellige sjangre: ordtak, ordtak, dikt, gåter, eventyr.

4. Mestre den leksikalske kompatibiliteten til ord

Trening "Husk og endre ordet i henhold til modellen"

Mål: lære å endre substantiv med tall.

notatbok notatbok notatbøker

Trening "En er mange"

Mål: å lære barn å danne flertall av substantiver og bruke dem riktig i en setning.

Dette er en sitron, og dette er ..... sitroner.

Dette er en pære, og dette er... pærer.

Dette er et eple, og dette er ..... epler.

Trening "Hvilken farge"

Mål: å lære å koordinere navnet på et objekt med navnet på en funksjon. Eksempel: rødt eple.

Eple, T-skjorte, flagg, ball, håndkle, tallerken.

3.3 Kontrolleksperiment og dets analyse

På slutten av det formative eksperimentet ble det utført en gjentatt studie av vokabularet til barn i kontroll- og eksperimentgruppen. Lignende oppgaver beskrevet i avsnitt 2.1 ble brukt som diagnoseteknikk. Innholdet deres ble oppdatert med lignende talemateriale, men essensen av oppgavene forble den samme.

Som et resultat av analysen av data innhentet under kontrolleksperimentet, ble det avdekket at barn i begge gruppene gjorde feil, men forsøksgruppen gjorde færre av dem enn kontrollgruppen.

En kvalitativ analyse av det passive og aktive vokabularet til førskolebarn avdekket at de fleste feilene er knyttet til bruken av adjektiver. Barn kjenner ikke fargenyansene godt (for noen kirsebær, rødt og oransje - den er rosa). I barnas svar "ulv" - brun, svart, sulten, sint og først da "grå". Førskolebarn ble forvirret når de skulle bestemme den geometriske formen (oval - rund, torget - rektangulær). De opplevde vanskeligheter med å gjenkjenne deler av helheten (en skulder er en person, en erme er en skjorte), og var dårlig orientert i tidsrom (deler av dagen, årstider). Vi kunne ikke uttrykke oss i form av smak (hvordan syltetøy smaker - deilig, rød, kirsebær osv., i stedet for det enkle svaret "søt"). En tydelig kvalitativ analyse av passivt og aktivt ordforråd kan sees i vedlegg nr. 5.6. For studiet av passivt og aktivt vokabular, scoret den eksperimentelle gruppen totalt 62 poeng, kontrollgruppen - 58 poeng. Søknader nr. 10,11.

Når man studerte den semantiske strukturen, viste en kvalitativ analyse av resultatene at hos barn med generell taleunderutvikling (nivå III), når man velger synonymer og antonymer, er det vanskeligere å velge antonymer.

I dannelsen av synonymer og antonymer ble det gjort feil som dannelsen av ord ved å legge til en partikkel Ikke: synonymer (våt - ikke våt); antonymer (gi - ikke gi, ikke gi, kom inn – ikke kom inn, ikke gå). Det var veldig vanskelig for barna å finne et synonym for ordet "våt" (vått, slim, vått) og antonymet til det tilsynelatende enkle ordet «å gi». Førskolebarn gjorde semantiske erstatninger basert på utilstrekkelig differensiering av situasjonelle sammenhenger, dannet neologismer, valgte synonymer i stedet for antonymer og omvendt. Vedlegg nr. 7.

Som et resultat av studien fikk forsøksgruppen 34 poeng i utvalget av synonymer, 25 poeng i utvalget av antonymer, kontrollgruppen fikk 21 poeng i utvalget av synonymer, og 23 poeng i utvalget av antonymer.

Når man studerer orddannelse, viste kvalitativ og kvantitativ analyse at barn i kontrollgruppen gjorde mange flere feil enn i forsøksgruppen.

Følgende feil var typiske for alle fag. I dannelsen av diminutive ord handlet barn etter analogiprinsippet (bekken - basseng, øre - øre eller øre - øre, tre - tre). Når du dannet kvalitative adjektiver, oppsto det vanskeligheter med "pæresyltetøy." For det første svarte barna at de ikke hadde spist slikt syltetøy (i motsetning til eplejuice, i formasjonen som det ikke var noen feil på), og ikke kom til å spise det. For det andre fant de opp mange neologismer med denne frasen (pære, pære, pære, pæresyltetøy).

En analyse av studiet av possessive adjektiver viste at barn dannet possessive adjektiver dårligere enn kvalitative og relative adjektiver. Årsaken til vanskelighetene i dette tilfellet kan først og fremst forklares av den subtile semantiske motsetningen til orddannelsesaffiksene til disse adjektivene, som uttrykker tilhørighet enten til et individ eller til en klasse, samt et stort antall vekslinger under orddannelsen. For eksempel i besittende adjektiver dannet av animere substantiv Barnet bruker oftere følgende ord i dagligtale: fars stol, mors bord, bestemors seng. Førskolebarn brukte en lignende metode for å danne besittende adjektiver til klassen: øre Medvedino, hale Belkin, labb Levin etc. Et stort antall neologismer ble også tillatt (pote venstreorientert, hale Belin etc.). Vedlegg nr. 8.

I følge resultatene av studien oppnådde gruppene følgende poeng:

Når man studerte bøyning, skyldtes flertallet av feilene hovedsakelig uoppmerksomhet og dårlig ordforråd hos førskolebarn med SLD. For eksempel tenkte noen førskolebarn lenge på hva som manglet på klokken og kunne ikke oppdage fraværet av visere ("alt er der"). For det meste ga barn i kontrollgruppen feil navn på fargene på objekter. Vi hadde problemer med å endre verb i henhold til tall, vi handlet analogt (biler beveger seg, som betyr epler henger) eller trengte hjelp fra en voksen. Således, i studiet av bøyning, fikk forsøksgruppen 34 poeng, kontrollgruppen - 33 poeng. (Vedlegg nr. 9.) For alle oppgavene i kontrolleksperimentet fikk forsøksgruppen totalt 282 poeng, og kontrollgruppen - 239 poeng. (Vedlegg nr. 12.) Basert på resultatene fra kontrolleksperimentet kan vi konkludere med at det utviklede settet med korrigerende øvelser for utvikling av ordforråd hos eldre førskolebarn med ODD (III-nivå), brukt i det formative eksperimentet, økte effektiviteten av logopedopplæring, som bekrefter riktigheten av den fremsatte hypotesen.

Konklusjon

Studiet av psykologisk og pedagogisk litteratur har vist at problemet med ordforrådsdannelse fortsatt er relevant og ikke er tilstrekkelig studert. Studiet av ordforråd er av stor teoretisk og praktisk betydning. Fra et teoretisk synspunkt er det forbundet med å fastslå type, etiologi og visse feil som barn gjorde i oppgaver. Og fra et praktisk synspunkt bidrar deres tilstedeværelse til en mer nøyaktig, målrettet og differensiert effekt. Basert på litteraturen som ble studert, ble det gitt en beskrivelse av barn med OSD (nivå III), og metoder for å utvikle vokabularet til barn i eldre førskolealder med denne taleforstyrrelsen ble vurdert. Vi vurderte de mest interessante metodene for å utvikle ordforråd foreslått av T.B Filicheva og G.V. Chirkina, samt noen metoder for arbeidet til andre forfattere, hvis generelle oppfatning var at ordforrådet til barn med OPD (III-nivå) ikke krever dette systematisk trinn-for-trinn korrigerende arbeid.

Det ble utført et bekreftende eksperiment med barn i forsøks- og kontrollgruppen, som viste at, mens de generelt har fullstendige forutsetninger for å mestre mentale operasjoner, har barn med ODD (nivå III) noen trekk ved vokabularutvikling. Et begrenset ordforråd ble avslørt (substantiv og verb dominerte i barnas aktive ordforråd, og bruken av ord som karakteriserer objekters kvalitet, egenskaper og tilstand forårsaket vanskeligheter). Det var et avvik mellom aktivt og passivt ordforråd, uvitenhet eller unøyaktig bruk av mange ofte brukte ord som betegner visuelt like objekter eller deler av objekter, og utilstrekkelig bruk av synonyme og antonyme språkmidler. Tallrike erstatninger med orddannende neologismer ble brukt. Som et resultat av å utføre det konstaterende eksperimentet, fikk den eksperimentelle gruppen totalt 219 poeng for å fullføre oppgaver, kontrollgruppen - 213.

De innhentede dataene om egenskapene til ordforrådet bestemte hovedretningene som ble tatt i betraktning når man kompilerte et sett med korrigerende og utviklingsøvelser.

Etter det formative eksperimentet var det totale antall poeng for å fullføre alle oppgaver i forsøksgruppen 282, og i kontrollgruppen - 239 poeng.

En komparativ analyse av kontroll- og eksperimentelle gruppene viste positiv dynamikk i utviklingen av vokabular i studiegruppen. Forskjellen i resultater mellom konstaterings- og kontrolleksperimentene til studiegruppen var 63 poeng, som er 2 ganger mer enn kontrollgruppen.

Basert på de presenterte resultatene kan vi konkludere med at det foreslåtte settet med øvelser er effektivt for å jobbe med barn i eldre førskolealder med ODD (III-nivå), bruken av det viste dynamikken til førskolebarn i vokabularutvikling.

Bruken av komplekset har innvirkning på å tydeliggjøre og utvide ordforrådet, og har også en gunstig effekt på utviklingen av talekommunikasjon til førskolebarn generelt. Effektiviteten til komplekset lar oss anbefale bruken til lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner.

I løpet av studien ble hovedoppgavene fremsatt i samsvar med formålet med studien løst, hypotesen ble bekreftet at effektiviteten av logopedopplæring for eldre førskolebarn med ODD (III nivå) vil øke betydelig dersom den foreslåtte sett med korrigerende og utviklingsmessige øvelser brukes i utviklingen av ordforråd.

Litteratur

1. Agranovich Z.E. En samling lekser for å hjelpe logopeder og foreldre til å overvinne leksikalsk og grammatisk underutvikling av tale hos førskolebarn med OPD.-SPb.: "CHILDHOOD" PRESS, 2001.-218s.

2. Anishchenkova E.S. En praktisk veiledning for å korrigere lyduttale hos barn for logopeder og foreldre / E.S. Anishchenkova. -M.:AST: Astrel.2007. - 158s.

3. Arushanova A.G. Tale og verbal kommunikasjon av barn. Dannelse av barns grammatiske struktur. Metodehåndbok for lærere 2. utg. korr. og tillegg - M.: "Mosaic - Synthesis", 2004.-296 s.

4. Arushanova A.G. Tale- og taleutvikling av barn. Utvikling av dialogisk

5. kommunikasjon Metodehåndbok for lærere. -2. utg. korr. og tillegg - M.: "Mosaic - Synthesis", 2005.-128 s.

6. Arkhipova E.F. Utslettet dysartri hos barn: Proc. godtgjørelse for studenter høyere utdanningsinstitusjoner / E.F. Arkhipova-M.: AST: Astrel: KHRANITEL, 2006.- 319 s.

7. Baeva A.I. Studie av tilstanden til taleprosesser hos 5-6 år gamle barn med

generell underutvikling av tale. // Logoped nr. 2. 2004. - 43 s.

7. Bezgina B.Yu Taleetikette til eldre førskolebarn. Metodisk manual for lærere. - M.: “Mosaic - Synthesis”, 2004.-40 s.

8. Bobyleva Z.T. Bruk av talelotto i logopedisk arbeid med førskolebarn // Defektologi. nr. 8 - 1998, 24.

9. Bystrova G.A. Logopediske spill og oppgaver. - St. Petersburg: KARO 2002-96s.+inkl.16s.

10. Vershina O.M. Funksjoner ved orddannelse hos barn med generell taleunderutvikling på nivå III. // Logoped nr. 1. 2004. - 34 s.

11. I.Volkova L.S. Logopedi: Lærebok. for studenter defectol. fak. ped. høyere lærebok etablissementer./Under. utg. L.S Volkova, S.N. Shakhovskaya - 3. utg., - M.: utg. VLADOS-senteret, 2002.- 680 s. (506-524).

12. Grizik T.I. Taleutvikling av et moderne barn // Barnehage fra A Y. nr. 2 (14) 2005.- 4 s.

13. Gromova O.E. Innovasjoner - i logopedpraksis / Metodehåndbok for førskoleutdanningsinstitusjoner - M.: LINKA-PRESS, 2008 - 232 s.

14. N.Efimenkova L.N. Taledannelse hos førskolebarn: (Barn med generell

tale underutvikling). En manual for logopeder. - M.: Utdanning, 1981 - 112 s.

15. Zhukova N.S. Overvinne generell taleunderutvikling hos førskolebarn/

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. - 2. utg. omarbeidet - M.: Utdanning, 1990. - 239 s.

16. Zaporozhets A.V. Opprinnelse. Grunnprogram for utvikling av et førskolebarn - M.: Forlag. Hus "Karapuz", 2001 - 304 s.

17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. system med øvelser for retting av skriving og lesing av barn med spesielle behov/ Praktisk veiledning for logopeder. -Voronezh: PE Lakotsenin S.S., 2006.- 217 s.

18. Kondratenko I.Yu. Dannelse av emosjonelt ordforråd hos førskolebarn med generell taleunderutvikling: Monografi. - St. Petersburg: KARO, 2006. - 240 s. (48).

19. Konovalenko V.V. Sonovalenko S.V. Frontale logopedtimer i seniorgruppen for barn med generell talevanske 3.trinn!!! - periode. En manual for logopeder, defektologer og pedagoger. M.: Forlag. GNOM og D.2002- 104 s.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Funksjoner ved dannelsen av den leksiko-grammatiske strukturen til tale hos førskolebarn med generell taleunderutvikling III

nivå. // Logoped nr. 1. 2004. - 26 s.

21. Videregående opplæringskurs. Forelesning nr. 2. Teoretisk og metodisk grunnlag for psykologisk og pedagogisk diagnostikk av utviklingsforstyrrelser hos barn. // Skolepsykolog. - september. 2005 nr. 18. (47-52 s.)

22. Losev P.N. Korrigering av tale og mental utvikling hos barn 4-7 år:

Planlegging, leksjonsnotater, spill, øvelser. -M.: kjøpesenter. Sphere, 2005. -112 s.

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Metodologisk arv. Korrigering av OHP hos førskolebarn. SPb., 1999-s. 153.

24. Lopukhina I.S. 550 øvelser for taleutvikling. - St. Petersburg: KARO, Delta +, 2004. - 336 s. - (Populær logopedi).

26. Nishcheva N.V. Organisering av kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid i seniorlogopedgruppen i barnehagen. St. Petersburg: 2004. 120 s.

27. Novikovskaya O.A. Utvikling lydkultur tale i førskolebarn. Logopediske spill og øvelser. St. Petersburg: Detstvo-Press, 2002. 48 s.

28. Novotortseva N.V. Barns taleutvikling 2. En populær guide for foreldre og lærere. - Yaroslavl: Academy of Development, 1997. - 240 s.

29. Povalyaeva M.A. Logopedens oppslagsbok - Rostov-on-Don: "Phoenix", 2003. -

30. Polosina V.V. Organisering av lærerklasser i gruppe for barn med

ONR.//Lokaled i barnehage. nr. 2 (2), 2004 - 33s

31. Sazonova S.N. Taleutvikling hos førskolebarn med generell taleunderutvikling

(Integrert tilnærming): Proc. hjelp til studenter høyere ped. skoler, institusjoner.-

M.: Forlagssenter "Academy", 2003. - 144 s.

32. Sedykh N.A. Opplæring av korrekt tale hos barn: Praktisk logopedi / N.A. Sedykh. -M.YOO "AST Publishing House"; Donetsk: “Stalker”, 2004.-279 s.

33. Sekovets. L.S. Korrigering av taleforstyrrelser hos førskolebarn: Del Undervisning av barn med generell taleunderutvikling i førskolemiljøer. - M.: ARKTI, 2006. -368 s.

34. Smirnova L.N. Logopedi i barnehagen. Klasser med barn 4-5 år med generell taleunderutvikling: En manual for logopeder, defektologer og pedagoger. - M.: "Mosaic-Synthesis", 2004. - 72s.

35. Smirnova L.N. Logopedi i barnehagen. Klasser med barn 5-6 år med generell taleunderutvikling: En manual for logopeder, defektologer og pedagoger. - M.: "Mosaic-Synthesis", 2006. - 80-tallet.

36.Smirnova L.N. Logoped i barnehagen. Klasser med barn 6-7 år med generell taleunderutvikling: En manual for logopeder, defektologer og pedagoger. - M.: Mosaic-Sintez, 2006. -96 s.

37. Smirnova L.N. Snakketerapi. La oss leke med lyder. Taledidaktikk

materiale: Håndbok for logopeder og pedagoger. - M.: "Mosaic-Synthesis", 2006. - 56s.

38. Sokhin F.A. Taleutvikling hos førskolebarn: En manual for

barnehagelærere / V.I. Loginova, A.I. Popova og andre; redigert av F.A. Sokhina. -3. utgave, rev. og tillegg - M.: Utdanning, 1984. -223 s.

39. Tkachenko T.A. Utvikling av fonemisk bevissthet. Førskolebarns album: en veiledning for logopeder, lærere og foreldre. M.: Forlag - i GNOM og D, 2001.-32s.

40. Tkachenko T.A. Dannelse av leksiko-grammatiske representasjoner:

klasser med førskolebarn. -M.: Forlag - i GNOM og D, 2002. - 104 s.

41. Ushakova T.N. Om årsakene til barns medkreativitet. // Spørsmål om psykologi./

T.N. Ushakova. - 1969. - Nr. 2. - 62s.

42. Ushakova O.S. Faktiske problemer taleutvikling av førskolebarn

alder. // Barnehage fra A til Å. Nr. 2 (14) 2005, - 9 s.

43. Fesyukova L.B. Fra tre til syv: Bok. For pappaer, mødre, besteforeldre

(Vi utvikler vakker muntlig tale av barnet.) - M.: OOO Publishing House AST; Kharkiv.

44. Filicheva T.B. Eliminering av generell taleunderutvikling hos førskolebarn

alder: praktisk godtgjørelse/ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina - 4. utg. -M.: Iris -

presse, 2007 - 225 s. (biblioteket til logoped-praktiserende).

45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Forberede barn med generell taleunderutvikling for skolen i en spesiell barnehage: Om 2 timer Del I. Første studieår (seniorgruppe). En manual for studenter ved defektologiske avdelinger, praktiske arbeidere i spesialinstitusjoner, barnehagelærere og foreldre. M.: Alpha, 1993.- 103 s.

46. Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Logopedisk arbeid i spesialbarnehage: Lærebok. hjelp til studenter ped. Institutt for spesialiteter nr. 2111 “Defektologi”. -M.: Utdanning, 1987. - 142s.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Taleutvikling av en førskolebarn: Metodisk

manual med illustrasjoner. -Ekaterinburg: Argo Publishing House, 1997.-80 s.

48. Filicheva T.B. Psykologisk og pedagogisk grunnlag for korrigering av OHP hos førskolebarn.// Defektologi./ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. - 1985. nr. 4 - 72 s.

49. Khvattsev M.E. Forebygging og eliminering av talemangler: En manual for logopeder, studenter ved pedagogiske universiteter og foreldre. - St. Petersburg: KARO, Delta +, 2004. - 272s. - (Korrigerende pedagogikk.)

50.Shakhovskaya S.N. Utvikling av ordforråd i systemet for arbeid med generell underutvikling // Psykolinguistikk og moderne logopedi. S.N.Shakhovskaya; Ed. L.B. Khalilova - M.: Økonomi, 1997. - 240 s.

51. Elkonin D.B. Taleutvikling i førskolealder./ D.B. Elkonii - M.:

Pedagogikk, 1989.-380s.

52. Tsaplina O.V. Taleberedskap av barn til skolen.// Barnehage fra A til

Mikhailova Angelika
Funksjoner av ordforråd hos førskolebarn med nivå III ODD.

Artikkel utviklet

Lærer ved GBOU ungdomsskole nr. 296

Strukturell enhet

Avdeling førskoleutdanning

Frunzensky-distriktet

Mikhailova Angelica Alekseevna

FUNKSJONER I ORDFORSKRIFTER I FØRSKOLLEBARN MED NIVÅ III SEN.

Formasjonsforstyrrelser ordforråd for barn med behov for tilpasset opplæring/spesialundervisning nivå III manifestere seg i begrenset ordforråd, et skarpt avvik mellom volumet av aktivt og passivt ordforråd, unøyaktig bruk av ord, mange verbale omskrivninger, uformede semantiske felt og vanskeligheter med å oppdatere ordboken.

Arbeidene til mange forfattere understreker at barn med ODD av ulik opprinnelse har et begrenset ordforråd og er preget av betydelige individuelle forskjeller, som i stor grad skyldes ulik patogenese. Neste trekk I talen til barn med SLD er det en mer signifikant avvik i volumet av passivt og aktivt ordforråd enn normalt. Førskolebarn med OHP forstå betydningen av mange ord; volumet av deres passive ordforråd er nær det normale. Men bruken av ord i uttrykksfull tale og oppdatering av ordboken medfører store vanskeligheter.

En av de uttrykte egenskaper tale til barn med SLD er et avvik i volumet av passiv og aktiv ordbok: barn forstår betydningen av mange ord, volumet av deres passive ordforråd er tilstrekkelig, men bruken av ord i tale er veldig vanskelig.

Fattigdommen til det aktive vokabularet manifesteres i den unøyaktige uttalen av mange ord - navnene på bær, blomster, ville dyr, fugler, verktøy, yrker, deler av kroppen og ansiktet. Verbordboken er dominert av ord som angir dagligdagse handlinger. Ord som har en generalisert betydning og ord som angir vurderingen, tilstanden, kvaliteten og egenskapen til et objekt er vanskelig å assimilere. Ord blir både forstått og brukt unøyaktig, deres betydning utvides unødig, eller tvert imot, den forstås for snevert. Det er en forsinkelse i dannelsen av semantiske felt.

Med OHP skjer dannelsen av grammatisk struktur med større vanskeligheter enn å mestre ordboken m: betydningen av grammatiske former er mer abstrakte, reglene for grammatisk endring av ord er forskjellige.

Mestring av grammatiske bøyningsformer, måter å danne ord på, ulike typer setninger forekommer hos barn med OSD i samme sekvens som ved normal taleutvikling; utilstrekkelig grammatisk struktur manifesteres i et langsommere tempo for assimilering av grammatikkens lover, i disharmonien i utviklingen av språkets morfologiske og syntaktiske systemer.

I verkene til N. S. Zhukova, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, ble følgende brudd på det morfologiske språksystemet hos barn med OHP identifisert.

Dette er en feilaktig betegnelse:

Endinger av substantiv, pronomen, adjektiver;

Kasser og generiske avslutninger av kardinaltall;

Personlige endelser av verb;

Verbavslutninger i preteritum;

Preposisjonelle kasuskonstruksjoner.

Brudd på den syntaktiske strukturen til en setning kommer til uttrykk i utelatelse av setningsmedlemmer, feil ordrekkefølge og fravær av komplekse konstruksjoner.

Spesielt store forskjeller mellom barn med normal og nedsatt taleutvikling observeres ved oppdatering av det predikative vokabularet. U førskolebarn med OHP avsløres vanskeligheter med å navngi mange adjektiver som brukes i talen til jevnaldrende som normalt utvikler seg. I verbordboken førskolebarn med OHP dominerer ord som angir handlinger som barnet utfører eller observerer hver dag. Det er vanskelig å assimilere ord av generell betydning, ord som angir vurdering, kvalitet, egenskaper osv.

Brudd på formasjonen ordforråd hos disse barna kommer det også til uttrykk i vanskeligheter med å finne et nytt ord, i strid med oppdateringen av det passive ordforrådet.

Karakteristisk trekk i vokabularet til barn med SLD er unøyaktigheten i bruken av ord, som kommer til uttrykk i verbale parafraser. I noen tilfeller bruker barn ord med altfor vid betydning, i andre utvikler de en for snever forståelse av ordets betydning. Noen ganger bruker barn med ODD et ord bare i en bestemt situasjon, blir ordet ikke introdusert i kontekst når de beskriver andre situasjoner. Dermed er forståelsen og bruken av et ord fortsatt situasjonsbestemt. Blant de mange verbale omskrivningene hos disse barna er de vanligste erstatninger av ord som tilhører samme semantiske felt.

Substitusjoner av adjektiver indikerer at barn ikke identifiserer essensielle trekk og ikke skiller kvalitetene til objekter. Vanlige er f.eks. erstatninger: høy - lang, lav - liten, smal - tynn, kort - liten, etc. erstatninger av adjektiver utføres på grunn av udifferensieringen av egenskapene til størrelse, høyde, tykkelse, bredde.

Sammen med blanding av ord basert på kjønnsrelasjoner, observeres erstatninger av ord basert på andre semantiske trekk.

Utviklingsforstyrrelser ordforråd hos barn med OHP viser det seg også i senere utvikling leksikalsk konsistens, organisering av semantiske felt, kvalitativ originalitet av disse prosessene.

Som normalt skjer det samme hos barn 7-8 år. kvalitative endringer i forholdet mellom syntagmatiske og paradigmatiske reaksjoner. Hvis antallet syntagmatiske assosiasjoner etter 5-6 år overstiger antallet paradigmatiske assosiasjoner betydelig, vil paradigmatiske assosiasjoner etter 7 år dominere over syntagmatiske. Imidlertid er denne overvekten hos barn med OSD, ifølge R.I. Lalaeva, ikke like signifikant som hos barn med normal taleutvikling.

Barn med ODD, sammenlignet med normen, trenger systematisk trening mye mer.

Brukte bøker:

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Overvinne generell underutvikling av tale i førskolebarn. – M.: Utdanning, 1990.

2. LalaevaR. I., Serebryakova N.V. Formasjon ordforråd og grammatisk struktur førskolebarn med generell taleunderutvikling. – St. Petersburg: Forlag "UNION", 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Taleutvikling førskolebarn. – Jekaterinburg: Infra - M, 1996.

Generell underutvikling av tale (GSD) er et brudd på dannelsen av alle komponenter i talesystemet i deres enhet, med andre ord, lydstruktur, fonemiske prosesser, vokabular, grammatikk og semantiske aspekter ved tale, hos barn med intakt fysisk hørsel og opprinnelig intakt intelligens. OHP er preget av tilstedeværelsen av sene manifestasjoner av tale, et dårlig ordforråd, agrammatisms, mangler i lyduttale og dannelsen av fonemer.

Underutvikling av tale hos barn kommer sannsynligvis til uttrykk i varierende grader: fra fullstendig fravær av tale eller dens bablingstilstand til omfattende tale, men med elementer av brudd på fonemiske prosesser, vokabular og grammatikk. Vanligvis skilles tre nivåer av OHP, med det første og det andre preget av dypere grader av underutvikling, og på det tredje, høyere nivået har barn bare isolerte vanskeligheter med utviklingen av lydstrukturen til ord, ordforråd og grammatisk struktur i tale. . Ifølge R.E. Levina (1968) klassifiserer tre nivåer av taleunderutvikling som 1 - fravær av vanlig tale, 2 - rudimenter av vanlig tale og 3 - omfattende tale med elementer av underutvikling i hele talesystemet. De angitte nivåene korrelerer ikke direkte med barnets alder og mentale indikatorer: eldre barn kan ha dårligere tale

Nivå I av taleutvikling, som blir referert til som "stumløse barn", er preget av et absolutt eller nesten absolutt fravær av tale i en alder der typisk utviklende barn har fullformet tale. Barn 5-6 år gamle, og noen ganger eldre, har et dårlig aktivt ordforråd og bruker vanligvis bablingsord, onomatopoeia og lydkomplekser. Dette er lydkomplekser dannet av barna selv og uforståelige for andre, supplert med gester og ansiktsuttrykk. Barnet erstatter «bilen gikk» med «bibi», «gulv» og «tak» med «li» og ledsager talen med en pekende gest. Når det gjelder lyd, består babling både av elementer som ligner på ord ("utu" - hane, "gran" - fitte), og av lydkombinasjoner som er helt forskjellige fra det riktige ordet ("e" - spurv).

Parallelt med bablingsord og bevegelser bruker barn ofte individuelle vanlige ord, men vanligvis er disse ordene ikke helt komplette i struktur og lydsammensetning og brukes med feilaktige betydninger. Barn skiller ikke i det hele tatt mellom navn på objekter og handlinger. Polysemi brukes ofte, når et barn mener med det samme bablingsordet eller lydkombinasjonen ulike konsepter("bibi" fly, dampskip, "bobo" gjør vondt, smør, gi en injeksjon). Navnene på handlinger erstattes nesten alltid med navn på objekter: åpne "treet" (døren), spill en ball ganske enkelt "ball"; navnene på objektene erstattes av navnene på handlingene: seng "søvn", fly "fly". Barn snakker praktisk talt ikke fraser når barn prøver å snakke om en bestemt hendelse, kan de praktisk talt si enkeltord eller en eller to forvrengte setninger. De har en tendens til å bruke ettordssetninger. Stadiet med bruk av ettordssetninger forekommer også under normal taleutvikling, men det varer ikke lenger enn 5-6 måneder og inkluderer et visst antall ord. Med alvorlig taleunderutvikling denne perioden kan henge i lang tid.

I uavhengig tale overskrider barn med OHP en- og tostavelsesformasjoner, mens i tale som gjentas etter voksne, er det synlig en tendens til å redusere det gjentatte ordet til en eller to stavelser (kuber "ku", blyant "das"). på grunn av mangelen på konstant artikulasjon, noteres den variable karakteren av å snakke det samme ordet: dør "tef", "vef", "veterinær". Barn er ikke i stand til å bruke morfologiske elementer for å uttrykke grammatiske betydninger. Tale domineres av "rot"-ord som mangler avslutninger. Oftest er dette uforanderlige lydkomplekser, og bare et visst antall barn prøver å identifisere navn på objekter, handlinger og kvaliteter.

Barns passive ordforråd er mye bredere enn aktivt ordforråd. På grunn av dette ser det ut til at barn nesten alle forstår tale rettet til dem bare på grunnlag av en oppfordrende situasjon, og ikke forstår mange ord i det hele tatt. Ofte er det mangel på forståelse av betydningen av grammatiske endringer i et ord. Dermed reagerer barn på samme måte på forespørselen "Gi meg en blyant" og "Gi meg blyanter", forstår ikke preposisjoner og korrelerer ikke tallformene til verb og adjektiver med forskjellige situasjoner. Sammen med dette kan man observere en forvirring av betydninger av ord som har en felles lyd (merkerammer, landsbytrær).

Nivå II av taleutvikling (begynnelsen av vanlig tale) er preget av at taleevner barn øker. I tillegg til gester og bablingsord dukker det opp, om enn forvrengte, men ganske konstante, ofte brukte ord. Barns uttalelser er dårlige barnet er hovedsakelig begrenset til å liste direkte oppfattede objekter og handlinger. Men fortsatt øker det aktive ordforrådet, blir ganske mangfoldig, ord som betegner objekter, handlinger og noen ganger kvalitet er differensiert i det. Barn begynner å bruke personlige pronomen, noen ganger preposisjoner og konjunksjoner i typiske betydninger. Det er en mulighet til å snakke mer eller mindre i detalj om kjente handlinger, om familie, om deg selv. Imidlertid fortsetter underutvikling av tale å tydelig vise seg i uvitenhet om mange ord, feil lyduttale, brudd på ordets struktur, forvrengning av grammatiske betydninger, selv i dette tilfellet kan betydningen av det som blir fortalt forstås utenfor en visuell situasjon. Å endre et ord kan være tilfeldig; når du bruker det, er mange forskjellige mangler tillatt ("Jeg spiller mint" - jeg leker med en ball). Ord brukes ofte i snever betydning, nivået av verbal generalisering er svært lavt.

Det begrensede vokabularet er ledsaget av uvitenhet om mange ord som betegner deler av en gjenstand (grener, stamme, røtter, tre), tallerkener (fat, brett, krus), kjøretøy (fly, helikopter, båt). Det er en forvrengning i bruken av ord-tegn på objekter som angir form, farge, materiale. Ofte prøver barn å forklare feil navngitte ord med bevegelser: strømpe - "ben" og gesten å ta på seg en strømpe. Det samme fenomenet observeres med uvitenhet om handlinger; navnet på handlingen erstattes av betegnelsen på objektet som denne handlingen er rettet mot eller som den utføres med, ordet er ledsaget av en tilsvarende gest: sveip - "gulv" og en visning av handlingen; skjærer brød - "brød" eller "kniv" og kuttebevegelse.

Barn begynner å bruke fraser. I dem brukes substantiv hovedsakelig i nominativ kasus, og verb i infinitiv eller i entall og flertall av presens; samtidig stemmer ikke verbene med substantivene verken i antall eller kjønn («Jeg er en vasker»). Endringer i substantiv etter store og små bokstaver forekommer, men er tilfeldige, og fraser brukes uten kunnskap om grammatiske betydninger ("leker med ballen", "gikk ned bakken"). Også når den grammatiske strukturen i talen brytes, endres substantivene etter nummer: "to ører", "to ovner". I stedet for preteritumsformen av verbet bruker de vanligvis presensformen og omvendt ("Vitya spiser juletreet" - i stedet for "vil gå", "Vitya tegnet huset" - i stedet for "tegner ”). Adjektiver brukes sjelden og stemmer ikke overens med andre ord i setningen ("asin eta" - rødt bånd, "asin adas" - rød blyant). Preposisjoner brukes sjelden og forvrengt, ofte bare savnet: "Jeg var et juletre" (jeg var på et juletre), "Sopaka bor i en bås" (hunden ligger i en bås). Barn bruker praktisk talt ikke konjunksjoner og partikler. Barn med dette nivået av taleutvikling streber ofte etter å finne den riktige grammatiske formen og den rette ordstrukturen, men disse forsøkene er praktisk talt mislykkede: «On, on, it was summer. sommer", "På Deleve-huset. tre."

Taleforståelse forbedres og passivt ordforråd øker. Gradvis dukker det opp skillet mellom noen grammatiske former, men det er ustabilt. Det blir mulig å skille med øret entall og flertall av substantiver og verb, de maskuline og feminine formene av adjektiver er fraværende, betydningen av preposisjoner er bare forskjellige i kjente situasjoner. Uttalen av lyder og ord forblir stort sett forvrengt. Imidlertid er det mulig å skille riktige og feil uttalte lyder, og antallet av sistnevnte når ofte 16-20 lyder. Mest av alt synes barn det er vanskelig å uttale en- eller tostavelsesord med en kombinasjon av konsonanter i ordet. Brudd på lyduttale er mye mer merkbar i utvidet tale. Ofte mister ord, individuelt uttalt riktig eller med små forvrengninger, i en setning likheten med det originale ordet (det er en løve i et bur - "Kleki vef", "Kretki ref")

Nivå III av taleutvikling er tilstedeværelsen av frasetale med elementer av brudd på ordforråd, fonetikk, grammatikk og fonemiske konsepter. Barns aktive ordforråd er fortsatt svært begrenset, det domineres av substantiv og verb. Uttaleevnen og gjengivelsen av ord med forskjellige stavelsesstrukturer forbedres, men de fleste barn opplever fortsatt mangler i uttalen av individuelle lyder og brudd på ordets struktur. Daglig tale blir mer eller mindre utviklet, men i den er det ofte unøyaktig kunnskap og bruk av mange ord. Fri kommunikasjon er svært vanskelig, og kontakt med omkringliggende barn skjer vanligvis i nærvær av foreldre eller lærere, som gir en forklaring på barnets uttalelser. I mellomtiden finner barn i mange tilfeller ikke lenger vanskelig å navngi gjenstander, handlinger, tegn, kvaliteter og tilstander som er godt kjent for dem fra livet. De kan snakke ganske tydelig om familien sin, seg selv og sine jevnaldrende, hendelsene i den omkringliggende virkeligheten, og skrive en novelle. Uten å vite dette eller det ordet, bruker barn et annet ord som betegner et lignende objekt ("dirigent-kasserer", "stol-sofa"). Noen ganger erstattes det ønskede ordet med et annet, lignende lydsammensetning (harpiks - "aske"). Det samme skjer med navn på handlinger som ikke er kjent for barnet: i stedet for "fly" sier han "ren", i stedet for "klipp" sier han "riv", i stedet for "strikk" sier han "vev".

Fra tid til annen tyr barn til merkelige forklaringer for å navngi en gjenstand eller handling. For mange barn har verb som "å drikke" og "å mate" nesten ingen forskjell i betydning. Barn bruker forskjellige pronomen i talen sin. Av adjektivene brukes bare de som angir direkte oppfattede egenskaper ved objekter - størrelse, form, noen egenskaper (søt, varm, hard, lett). Tale er dårlig på grunn av den sjeldne bruken av adverb, selv om mange av dem er kjent for barn. Preposisjoner brukes ganske ofte, spesielt for å uttrykke romlige relasjoner(i, til, på, under, for, fra), men et stort antall feil er gjort, preposisjoner kan utelates og erstattes. Dette indikerer mangel på forståelse av betydningen av selv de enkleste preposisjonene. I mellomtiden søker barn ofte etter riktig bruk av preposisjoner i tale: «Jeg tok boken fra. V. fra skapet." Språkets grammatiske former forblir utilstrekkelig utformet. De mest typiske feilene er: feil samsvar av adjektiver med substantiv med adjektiver i kjønn, tall, kasus ("Bøkene er på store (store) tabeller" - bøkene er på store tabeller), feil samsvar av tall med substantiver ("tre bjørner" " - tre bjørner , "fem fingre" - fem fingre, "to blyanter" - to blyanter), feil i bruken av skjemaer i flertall ("Om sommeren var jeg i landsbyen med bestemoren min. Det er en elv, en mange trær, gjess»), feil i bruken av preposisjoner. Vanligvis bruker barn bare de enkleste frasene. Skal bygge om nødvendig komplekse setninger, for eksempel for å beskrive sekvensielle handlinger med forskjellige gjenstander eller når barn forteller om en kjede av sammenhengende hendelser basert på et bilde, opplever barna store problemer. Når du lager en setning basert på et bilde, inkluderer barn, mens de navngir karakterene og selve handlingen riktig, ofte ikke navnene på objektene som brukes av karakterene i setningen. I uavhengige utsagn er det ofte ingen korrekt sammenheng av ord i setninger som uttrykker tidsmessige, romlige og andre forhold. Når han vil snakke om våren, sier barnet: "I dag har all snøen allerede smeltet, en måned har gått." Han forstår at først smeltet snøen, og så gikk det en måned, men han klarte ikke å uttrykke dette årsak-og-virkning-forholdet i en setning. Forståelsen av daglig tale er generelt bedre, men noen ganger avsløres uvitenhet om individuelle ord og uttrykk, forvirring av semantiske betydninger av ord som er like i lyd.

Den fonetiske utformingen av tale henger betydelig bak normen, og ulike brudd på lyduttale blir fortsatt notert. Karakteristisk er den udifferensierte uttalen av noen lyder, lydene S ("syapya" i stedet for "støvler"), Ш ("syuba" i stedet for "pelsfrakk"), Ts ("syaplya" i stedet for "hegre"). Utilstrekkelig utvikling av fonemisk hørsel og persepsjon fører til det faktum at barn lider av dannelsen av lydanalyse og syntese av ord, som senere ikke lar dem mestre lesing og skriving.

KONKLUSJONER PÅ KAPITTEL 1

Utviklingen av vokabular i ontogenese bestemmes også av utviklingen av barnets ideer om den omkringliggende virkeligheten. Etter hvert som barnet blir kjent med nye gjenstander, fenomener, tegn på gjenstander og handlinger, blir ordforrådet hans beriket. Et barns mestring av omverdenen skjer i prosessen med ikke-tale og taleaktivitet gjennom direkte interaksjon med virkelige objekter og fenomener, samt gjennom kommunikasjon med voksne. I prosessen med ordforrådsdannelse avklares betydningen av ordet, samt utviklingen av tenkning og andre mentale prosesser.

Forutsetningene for taleutvikling bestemmes av to prosesser. En av disse prosessene er den ikke-verbale objektive aktiviteten til barnet selv, det vil si utvidelse av forbindelser med omverdenen gjennom en spesifikk sanseoppfatning av verden. Den nest viktigste faktoren i utviklingen av tale, inkludert berikelse av ordforrådet, er taleaktiviteten til voksne og deres kommunikasjon med barnet.

Utviklingen av ordforrådet bestemmes i stor grad av det sosiale miljøet barnet vokser opp i. Avhengig av det sosiokulturelle nivået i familien, svinger aldersnormene for ordforrådet til barn i samme alder betydelig, siden ordforrådet erverves av barnet i kommunikasjonsprosessen.

I prosessen med verbal kommunikasjon låner ikke et barn bare ord fra andres tale, konsoliderer ikke bare ord og uttrykk passivt i sinnet, mestrer tale, han analyserer andres tale, identifiserer morfemer og skaper nye ord ved å kombinere morfemer. Derfor, i prosessen med å mestre orddannelsen, utfører barnet følgende operasjoner: beregne et morfem fra ord - generalisere betydningen og forbindelsen til denne betydningen med en viss form– syntese av morfemer i dannelsen av nye ord.

Begrenset ordforråd gjør det vanskelig å utvikle sammenhengende tale og overgangen fra dialogisk til kontekstuell tale. For at barn skal mestre tale fullt ut, bør arbeidet være rettet mot å utvikle leksikalske ferdigheter.

Dannelse av ordforråd hos førskolebarn med utvikling av spesielle behov

Forberedt

lærer-logoped MBDOU nr. 37 «Fairy Tale»

Khodus E.V.

I i fjor Antall førskolebarn med generell talesvikt øker raskt de utgjør den største gruppen barn med utviklingsforstyrrelser.

En økning i prosentandelen av taleforstyrrelser er et resultat av slike ugunstige faktorer som miljøforurensning, destabilisering i det sosiale miljøet, en økning i prosentandelen av fødselsskader og postpartumkomplikasjoner, en økning i antall sykdommer og ulike patologier som påvirker helsen. og mental utvikling av barnet (Tkachenko T.A.)

I tillegg, under påvirkning av gaten, omsorgssvikt fra voksnes side, tilstrømningen av ofte meningsløs og analfabet informasjon fra TV og sidene til nye magasiner, har barn et dårlig ordforråd og ugrammatisk tale, noe som igjen påvirker deres læring negativt. på skolen.

Utilstrekkelig taleaktivitet har en negativ innvirkning på alle områder av barnets personlighet: utviklingen av hans kognitive aktivitet hemmes, memoreringsproduktiviteten reduseres, logisk og semantisk minne er svekket, barn har problemer med å mestre mentale operasjoner (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. . Chirkin), alle former for kommunikasjon blir forstyrret og mellommenneskelig interaksjon, er utviklingen av spillaktivitet betydelig hemmet (L. G. Solovyova, T. A. Tkachenko, etc.), som, som i normen, har en ledende betydning når det gjelder generell mental utvikling.

Viktig plass i felles system Talearbeid innebærer å berike vokabularet, konsolidere det og aktivere det, noe som er naturlig, på grunn av det faktum at det er umulig å forbedre verbal kommunikasjon uten å utvide barnets vokabular. Kognitiv utvikling, er utviklingen av konseptuell tenkning umulig uten å mestre nye ord (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)Å utvide barns ordforråd er en av utdanningens viktigste oppgaver. Klargjøring og utvidelse av ordforråd spiller en stor rolle i utviklingen av logisk tenkning: jo rikere et barns ordforråd, jo mer nøyaktig han tenker, jo bedre utvikles talen hans. Tross alt er logisk, rik tale nøkkelen til suksess på mange, mange kunnskapsområder (Arkhipova E.F.)

Å mestre ordforrådet i førskolealder er av stor betydning for vellykket læring på skolen, så tidlig intervensjon fra spesialister som kan endre det ugunstige utviklingsforløpet til et barn er spesielt viktig.

Definisjon av generell taleunderutvikling

For første gang ble begrepet generell taleunderutvikling formulert som et resultat av forskning utført av R.E. Levina og et team av forskere fra Research Institute of Defectology. Fra deres synspunkt bør den generelle underutviklingen av tale hos barn med normal hørsel og initialt intakt intelligens forstås som en form for taleanomali der dannelsen av alle komponenter i talesystemet, relatert til både lyd og semantiske aspekter ved tale, er svekket. N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva holder seg også til dette synspunktet.

Symptomer på generell underutvikling av tale

I følge Filicheva T.B., Chirkina G.V., til tross for defektenes forskjellige natur, har barn med generell taleunderutvikling typiske manifestasjoner, som indikerer en systemisk forstyrrelse av taleaktivitet. Et av de ledende tegnene er senere talestart: de første ordene vises etter 3–4, og noen ganger etter 5 år. Samtidig er taleforståelsen relativt god, selv om talen i seg selv er agrammatisk og utilstrekkelig fonetisk utformet.

Som et resultat blir det uklart. Det er utilstrekkelig taleaktivitet, som synker kraftig med alderen, uten spesiell trening.

Mindreverdig taleaktivitet etterlater et avtrykk på dannelsen av de sensoriske, intellektuelle og affektive-viljemessige sfærene hos barn.

Også barn med generell taleunderutvikling er preget av lavt utviklingsnivå grunnleggende egenskaper Merk følgende. En rekke barn har utilstrekkelig stabilitet og begrensede distribusjonsevner.

Talevansker påvirker også hukommelsesutviklingen. Barn glemmer ofte komplekse instruksjoner (tre til fire trinn), utelater noen av elementene og endrer rekkefølgen til de foreslåtte oppgavene. (Tkachenko T.A.)

Disse barna har blant annet redusert verbal hukommelse og hukommelsesproduktiviteten lider. Hos de svakeste barna kan lav huskeaktivitet kombineres med funksjonshemninger utvikling av kognitiv aktivitet. Som et resultat henger barn etter i utviklingen av verbal og logisk tenkning.

Sammen med generell somatisk svakhet er de også preget av noe etterslep i utviklingen av den motoriske sfæren, som er preget av dårlig koordinering av bevegelser, usikkerhet ved utførelse av målte bevegelser og en reduksjon i hastighet og fingerferdighet.

Ifølge T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, barn med generell taleunderutvikling ligger etter normalt utviklende jevnaldrende når det gjelder å reprodusere en motorisk oppgave når det gjelder spatiotemporale parametere, forstyrre sekvensen av handlingselementer og utelate dens komponenter.

Det er utilstrekkelig koordinering av fingre og hender, og underutvikling av finmotorikk. Langsomhet oppdages, sitter fast i en posisjon.

I følge E. Cherkasova, på grunn av dannelsen av tale med forsinkelse, på grunn av utilstrekkelig lyduttale og avvik i de leksikalske og grammatiske systemene, blir full interaksjon med omverdenen forstyrret hos barn med generell taleunderutvikling. Disse lidelsene er basert på et brudd på diskrimineringen av de semantiske egenskapene til lyder - fonemer, noe som kompliserer dannelsen av fonemisk analyse, syntese, samt fonemiske og morfologiske generaliseringer. Dette fører til begrenset ordforråd, utilstrekkelig forståelse av semantiske betydninger og grammatiske kategorier.

Logopedisk arbeid med dannelsen av ordforråd hos førskolebarn med utvikling av spesielle behov

Oppdragelsesprosessen kan bare gjennomføres på grunnlag av god kunnskap om alderen og individuelle psykofysiologiske egenskaper til hvert barn.

Logopeden skal ha informasjon om barnets liv, hjemmemiljø og andres holdning til ham. Det er nødvendig å identifisere barnets interesser, hans tilbøyeligheter, holdning til andre barn, til hans defekt. Disse dataene vil hjelpe læreren til å studere de mentale egenskapene til barnet dypere, effektivt bygge korrigerende og pedagogisk innflytelse og forhindre utseendet av uønskede avvik i oppførselen hans (Garkusha Yu.F.)

Logopedisk arbeid med ordforrådsutvikling er nært knyttet til dannelsen av ideer om den omkringliggende virkeligheten og kognitive aktiviteten til barnet.

Den systematiske utvidelsen av vokabularet kommer fra ukjente og komplekse ord sammen med kjennskap til verden rundt oss.

Prinsipper:

1. Arbeid med ordforrådsutvikling bør utføres gjennom aktiv kognitiv aktivitet.

2. Nær sammenheng mellom utvikling av ordforråd og utvikling av mental aktivitet, logiske operasjoner klassifisering, serier, analyse, syntese, sammenligning.

3. Alle oppgaver utføres i en bestemt rekkefølge.

Hovedoppgavene til ordbokarbeid er:

Å berike vokabularet er akkumulering av ord som er nødvendig for verbal kommunikasjon med andre. Det kommer fra substantiv, adjektiver, verb, adverb.

Avklaring – hjelp til å mestre ord og huske dem.

Aktivere vokabularet – bruke ord som er enkle å forstå.

Eliminering av ikke-litterære ord (Ushakova T. N.)

Blant de mange vokabularteknikkene som kan brukes i logopeditimer, kan vi fremheve følgende (Filimonova O.Yu.):

1) Vise og navngi et nytt objekt (og dets tegn) eller handlinger. Visningen må ledsages av en forklaring som bidrar til å forstå essensen av emnet.

Et nytt ord må uttales i kor og individuelt. For bedre forståelse og memorering er dette ordet inkludert i en kontekst som er kjent for barnet. Neste utføres ulike øvelser for å sikre den riktig uttale og bruk.

2) Forklaring av opprinnelsen til dette ordet (brød-brødkasse-et redskap som brød lagres i, en kaffekanne-et redskap som kaffe brygges i, en vannkoker - et redskap som te er kokt i, etc.).

3) Bruke den utvidede betydningen av en allerede kjent setning (et stort hus er et veldig stort hus, det som er høyere enn alle andre hus.).

4) Stille spørsmål av forskjellige former, som til å begynne med er raske (“Er dette gjerdet høyt eller lavt?”), og deretter krever uavhengige svar. Spørsmål bør være korte, presise og tilgjengelige i innhold. Det er også nødvendig å utdanne barn og uavhengig produksjon spørsmål.

5) Valg av navn på objekter for handlinger og navn på handlinger for objekter; adverb til navn ulike handlinger; epitet til emnet; beslektede ord.

6) Formidling av forslag ved å introdusere forhold om årsak, virkning, forhold, mål.

7) Sammenligning av setninger ved hjelp av referanseord.

Identifikasjonen av disse områdene er i stor grad betinget, siden de i en enkelt prosess med ordforrådsdannelse ofte er sammenvevd og samhandler. Å fremheve disse områdene er imidlertid viktig for å forstå de språkprosessene som må utvikles hos barn.

Utviklingen av ordforråd utføres i følgende retninger: berikelse av ordforrådet, klargjøring av betydningen av ordet, utvidelse av ordets semantikk. Spesielt viktig er arbeidet med å mestre ord med generell betydning, siden introduksjonen av generelle ord i talen beriker det betydelig.

Arbeid med å klargjøre betydningen av et ord er nært knyttet til dannelsen av barns ideer om omkringliggende objekter og fenomener, med å mestre klassifiseringen av objekter, med arbeid med dannelsen av et leksikalsk system. Klassifisering av objekter kan utføres både på en ikke-verbal måte (for eksempel sorter bilder i to grupper) og ved bruk av tale (velg for eksempel bare de bildene med grønnsaker på, navngi dem med ett ord). Det anbefales å bruke notater og tegninger for å hjelpe barn med å mestre ulike kategorier av objekter, lære og korrelere det generelle navnet og navnene på spesifikke objekter, og mestre generiske relasjoner. I logopedisk arbeid for å berike ordforrådet, kreves det spesiell oppmerksomhet til predikativt ordforråd. Ved dannelsen blir sekvensen av utseendet til substantiver og adjektiver tatt i betraktning, fonetiske trekk dannelse av adjektiver.

Logopedisk arbeid for å berike ordboken innebærer også å klargjøre betydningen av synonyme ord. En viktig plass er gitt til assimilering av betydningen av et ord med en gradvis overgang fra den spesifikke betydningen av ordet til forståelse grammatisk betydning i en setning eller setning. (Sedykh N.A.)

Aktualiseringen av ordboken lettes også av arbeidet med lydanalyse av ordet, konsolidering av dets auditive og kinestetiske bilde.

Retningslinjer for logopedintervensjon:

Hver retning utføres i to trinn, først berikes det passive vokabularet til barn, deretter aktiveres og konsolideres vokabularet.

De metodiske anbefalingene bruker spill og øvelser utvikletN.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko.

Trinn I: Utvikling av en passiv ordbok over synonymer.

Oppgaver:

Utvikling av synonymi.

Utvikling av sammenhengende tale

Eksempler på typer oppgaver:

1. Spillet «Kom med et forslag» (Krause E.N.)

Trinn II: Aktivering og konsolidering av synonymordboken.

Oppgaver:

Oppdaterer synonymer.

Utvikling av synonymi.

Utvikling av auditiv oppmerksomhet og hukommelse.

1. Spillet «Hvordan skal jeg si det?» (

2. Spill "Konkurranse av ord - sammenligninger" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Hvordan er de utvalgte ordene like, hva har de til felles, hvorfor kan de kalles «kompisord».

3. Spill "Velg ordet" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Innhold: Logopeden kaller ordet og kaster ballen til et av barna. Barnet som fanger ballen må finne på et «ord – kompis» for den som heter, si dette ordet og kaste ballen tilbake til logopeden.Hvis ordet er riktig valgt, tar barnet et skritt fremover. Vinneren er den som raskt nærmer seg den betingede linjen som logopeden befinner seg på. Dette barnet fortsetter spillet ved å finne opp sine egne ord.Venn - (kamerat, venn); hus – (bygning, bolig); vei – (sti, motorvei); soldat - (jager, kriger); arbeid – (arbeid); visdom – (sinn); løpe - (rush, rush); se – (se); arbeid – (arbeid); to be sad – (to be sad); modig – (modig); skarlagen – (rød, karmosinrød).

Utstyr: ball.

4. Spill «Sun» (Krause E.N.)

Velg et ord som er nær betydningen av ordet "modig".

(modig, modig, besluttsom).

Haren er feig. Hva annet kan du si om ham?

(redd, ubesluttsom, redd).

Velg et ord som er nær betydningen av ordet «å snakke».

(snakk snakk).

Utstyr: sol, stråler.

Trinn I: Utvikling av et passivt vokabular av adjektiver.

Oppgaver:

Berikelse av vokabularet til adjektiver.

Utvikling av auditiv oppmerksomhet og hukommelse

Eksempler på typer oppgaver:

1. "Nevn det ekstra ordet" ( Zakharova A.V.)

Trist, bedrøvet, oppgitt, dypt.

Modig, høyt, vågalt, vågalt.

Svak, sprø, lang, skjør.

Sterk, fjern, holdbar, pålitelig.

Forfallen, gammel, utslitt, liten, falleferdig.

2. Gjette gåter-beskrivelser fra bilder ( Zakharova A.V.) Innhold: Det tilbys flere bilder av dyr, hvor du må velge det du trenger.

For eksempel:

Jeg er høy, tynnhalset, flekkete (siraff).

Jeg er lav, feit og grå (flodhest).

Jeg er liten, grå, med lang hale (mus).

Jeg er formidabel, stor, med lang manke (løve).

Jeg er pukkelrygg, med lang hals og tynne ben (kamel).

3. Gjette navnet på et objekt fra en beskrivelse av dets differensielle egenskaper.

For eksempel: Dette er en grønnsak. Den er rund, rød og deilig. Hva er dette? (Tomat)

Trinn II: Aktivering og konsolidering av vokabularet til adjektiver.

Oppgaver:

Oppdatere og berike ordboken over adjektiver

Utvikling av auditiv oppmerksomhet og hukommelse.

Eksempler på typer oppgaver:

1. Avklaring av syntagmatiske forbindelser mellom adjektiv og substantiv ( Zakharova A.V.) Svar på spørsmålene "hvilken?", "hvilken?", "hvilken?", "hvilken?"

For eksempel: gress (hva er det?) - grønt, mykt, silkeaktig, høyt, smaragd, tykt, glatt, tørt, sumpete ...

2. Legg til et ord i setningen som svarer på spørsmålene: "hvilken?", "hvilken?", "hvilken?", "hvilken?"

Solen (hva?) skinner.

Solen er lys, skinnende, rød, stor, munter, glad, vår.

Trinn I: Utvikling av et passivt vokabular av substantiver.

Oppgaver:

Utvikling av nominativt vokabular.

Utvikling av auditiv oppmerksomhet og hukommelse.

Eksempler på typer oppgaver:

1. Uttale navnene på emnet(Ushakova O.S.)

2. Å skape en situasjon der et barn søker etter en savnet gjenstand.(Zakharova A.V.)

Innhold: En voksen ber barna lukke øynene ("En, to, tre, ikke se!"), gjemmer dem og stiller spørsmålet: "Hvor er bussen?" Barn ser etter en gjenstand på oppfordring fra en voksen: «Det er kaldt. Kaldere. Varmere. Enda varmere. Varmt". Et hint kan gis i notater plassert rundt i gruppen (lest opp av en voksen): «Se etter bussen ved siden av bokhyllen»; "Se etter en buss der det er mye vann"; "Se etter bussen under treet"; "Se etter en buss der det er mange biler." Et spill med å søke etter en savnet gjenstand hjelper barn med å huske et nytt ord.

Trinn II: Aktivering og konsolidering av vokabularet til substantiver.

Oppgaver:

Oppdatere og berike ordboken over substantiver.

Utvikling av verbal og logisk tenkning.

Utvikling av auditiv oppmerksomhet og hukommelse.

Eksempler på typer oppgaver:

1. Spill "Gjett hvem som gjør det?"

2. Spill «Fantastisk veske».

3. "Arranger bildene etter likhet" ( Ushakova O.S.)

En serie bilder vises på tavlen: en sau, et tre, en ku.

Innhold: Barn får bilder: en genser, en lue, votter, et skjerf (for bildet er det en sau); bord, trerive, treport eller gjerde, stol (tre til bildet); en flaske melk, smør, ost, iskrem (ku til bildet). Hvert barn har 2-3 bilder. Logopeden inviterer barna til å sette bildet sitt ved siden av ett av de tre bildene på tavlen og forklare hvorfor han sa det slik.

4. Spill "Pair to Pair" (velg ord analogt basert på ulike funksjoner) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Innhold: Barn blir bedt om å velge ord for å lage like par med ord, og deretter forklare hvordan disse parene er like. Ordpar foreslås basert på forskjellige typer semantiske sammenhenger: generisk; del - helhet; objektet og dets funksjon; fenomenet og måten det oppstår på; navnet på varen og hva den er laget av; objektet og dets plassering osv.

Agurk er en grønnsak, kamille er (jord, blomst, blomsterbed).

Tomat - grønnsakshage, eple - (gjerde, hage, pære).

Klokke - tid, termometer - (seng, temperatur, vindu).

Bil - motor, båt - (seil, vann, dekk).

5. Komplementering av den semantiske serien (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Spiker - hammer, skru -...

Huset er taket, boken er...

Firkant - kube, sirkel - ...

En fugl er et egg, en plante er...

Ord for referanse: skrutrekker, deksel, ball, frø, tregere, flom, bank (eller lommebok), kran, barbeint, godbit, valp, felg, hus, blonder, høst.

Trinn I: Utvikling av en passiv ordbok med antonymer.

Oppgaver:

Utvikling av antonymi.

Utvikling av verbal og logisk tenkning.

Utvikling av auditiv oppmerksomhet.

Eksempler på typer oppgaver:

1. Velg to ord fra tre ord - "fiende"

Venn, tristhet, fiende.

Høy, stor, lav.

Natt, dag, dag.

Lang, stor, kort.

Glede, latter, tristhet.

Stor, lav, liten.

Heve, senk, ta.

Trinn II: Aktivering og konsolidering av antonymordboken.

Oppgaver:

Oppdaterer antonymer.

Utvikling av sammenhengende tale.

Utvikling av auditiv oppmerksomhet og hukommelse.

Eksempler på typer oppgaver:

1. Spill "Fullfør setningen" ( Krause E.N.)

Elefanten er stor, og myggen...

Steinen er tung, og lo...

Askepott er snill, og stemoren...

Sukker er søtt, og sennep...

Treet er høyt, og busken...

Bestefar er gammel, og barnebarn...

Suppen er varm, men kompotten...

Soten er svart, og snøen...

Løven er modig, og haren...

Spillet "Sammenlign!" (Krause E.N.)

Etter smak: sennep og honning.

Etter farge: snø og sot.

Etter høyde: tre og blomst.

Etter tykkelse: tau og tråd.

Bredde: vei og sti.

Etter alder: ung og gammel.

Etter vekt: vekt og lo.

Etter størrelse: hus og hytte.

Ballspill "Si det motsatte" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Kjole - (kle av seg)

Heve - (senke)

Kast - (fangst),

Skjul - (finn),

Sett - (fjern).

4. Ord - "fiender" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.)

1. Substantiv: dag, morgen, soloppgang, vår, vinter, bra,
venn, skitt, varme, fred, sannhet, glede, pust inn, pust ut, nytte, skitt,

2. Adjektiver: syk, hvit, høy, munter,
mørk, bitter, snill, sunn, ny, ung, skarp, feit.
3. Verb: gå inn, snakke, tok, fant, glemte, droppet, forsøplet, legge seg, kle på, legge opp, senke, hjelpe, le, lukke, slå på.

Trinn I: Utvikling av et passivt ordforråd av verb.

Oppgaver:

Utvikling av predikativt ordforråd.

Utvikling av verbal og logisk tenkning.

Eksempler på typer oppgaver:

1. Lotto "Den som kommer med bildet raskere" (

2. Spillet "Finn en venn"(Sedykh N.A)

Trinn II: Aktivering og konsolidering av vokabularet til verb.

Oppgaver:

Oppdatere og berike ordboken over verb.

Utvikling av taktil følsomhet.

Utvikling av visuell og auditiv oppmerksomhet.

Eksempler på typer oppgaver:

1. Spill "Hvem skriker?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

2. Lotto "Hvem flytter hvordan?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

3. Spill med ballen «Si det motsatte» (Sedykh N.A.)

Innhold: Barn står i kø vendt mot logopeden. Han sier ordet og kaster ballen til en av spillerne. Personen som fanger ballen må navngi antonymet ("ordet er fienden") til det gitte ordet og returnere det til lederen. Hvis det sammenkoblede ordet er valgt riktig, tar barnet et skritt fremover. Vinneren er den som raskt nærmer seg den betingede linjen som logopeden befinner seg på. Dette barnet fortsetter spillet, og lager sine egne ord.

Talemateriale: enter - ...; inkluderer -…; bygge -…; sovne -...;ros -...; snakke - ...; start - ...; møte -...; løfte - …

Trinn I: Utvikling av et passivt vokabular av generaliseringer.

Oppgaver:

- Berikelse av ordboken for generaliserende ord.

- Utvikling av visuell og auditiv oppmerksomhet og hukommelse.

Eksempler på typer oppgaver:

1. Klassifisering av objekter etter bilder ( Novotortseva N.V. )

Tomat, eple, pære, kålrot, agurk, appelsin.

Bord, kopp, sofa, tallerken, stol, tallerken.

Rev, katt, hund, bjørn, hare, ku.

Meis, sommerfugl, oksefugl, spurv, øyenstikker, bie.

2. Velg fra en rekke ord (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.) Innhold: Barn får i oppgave å velge fra en rekke ord:

a) Kun navn på kjæledyr:

Rev, ulv, hund, hare.

Hest, kalv, elg, bjørn.

Ekorn, katt, hane.

b) Kun transportnavn:

Lastebil, t-bane, fly, benk.

Buss, vei, helikopter, passasjer.

Tog, kupé, dampskip, anker.

Trikk, sjåfør, trolleybuss.

3. Spill "Nevn det ekstra ordet" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Dukke, sand, bøtte, snurretopp, ball.

Bord, garderobeskap, teppe, stol, sofa.

Frakk, lue, skjerf, støvler, lue.

Flaske, krukke, stekepanne, kanne, glass.

Trinn II: Aktivering og konsolidering av vokabularet til generaliserende ord.

Oppgaver:

- Oppdatering av generaliseringer.

Berikelse av ordboken for generaliserende ord.

- Utvikling av verbal og logisk tenkning.

- Utvikling av visuell og auditiv oppmerksomhet og hukommelse.

Eksempler på typer oppgaver:

1. "Kall det med ett ord." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

For eksempel:

Hvordan kalle med ett ord det som vokser i et hagebed og brukes i mat? (Grønnsaker)

Hvordan kalle med ett ord det som vokser på trærne i hagen, veldig velsmakende og søtt? (Frukt)

Hvordan kan vi med ett ord kalle det vi legger på kroppen, hodet og bena? (Klut)

2. "Hva er felles?" ( Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

For eksempel:

To ting: agurk, tomat (grønnsaker), kamille, tulipan (blomster), elefant, maur (dyr), nepe, kylling (gul), mygg, bille (insekter), måke, fly (flue).

For tiden er problemet med ordforrådsutvikling hos førskolebarn med ODD relevant. Ordforråd er det optimale alternativet for å implementere taleaktivitet i prosessen med å løse problemer med talekommunikasjon. Utilstrekkelig taleaktivitet har en negativ innvirkning på alle områder av barnets personlighet: utviklingen av hans kognitive aktivitet hemmes, produktiviteten til memorering er redusert, logisk og semantisk hukommelse er svekket, barn har problemer med å mestre mentale operasjoner, alle former for kommunikasjon og mellommenneskelig interaksjon er forstyrret, utvikling av lekeaktiviteter som har, som normalt, er av ledende betydning i forhold til generell mental utvikling. Kognitiv utvikling, utvikling av konseptuell tenkning er umulig uten å mestre nye ord.Å utvide barns ordforråd er en av utdanningens viktigste oppgaver. Klargjøring og utvidelse av ordforråd spiller en stor rolle i utviklingen av logisk tenkning: jo rikere et barns ordforråd, jo mer nøyaktig han tenker, jo bedre utvikles talen hans. Derfor er dannelsen nødvendig både for den mest komplette overvinnelsen av systemisk taleunderutvikling og for å forberede barn på kommende skolegang.

Barn med ODD forstår betydningen av mange ord; volumet av deres passive ordforråd er nær det normale. Men bruken av ord i uttrykksfull tale og oppdatering av ordboken forårsaker store vanskeligheter. Førskolebarn med ODD kjenner ikke mange av handlingene til objekter, kjenner ikke fargenyansene og gjenkjenner ikke formen til objekter godt. Det er få generaliserende begreper i barnas ordforråd. Antonymer brukes sjelden, og det er praktisk talt ingen synonymer.

Det skal bemerkes at korrigerende og forebyggende arbeid bør foregå under vilkårene for organisert omfattende logopedi og pedagogisk påvirkning, under hensyntagen til generelle didaktiske prinsipper (tilgjengelighet, klarhet, individuell tilnærming, spesifisitet, bevissthet, gradvis komplikasjon av oppgaver og talemateriale) .

Foreslått retningslinjer, kan bidra til å overvinne vanskelighetene med ordforrådsdannelse hos førskolebarn med generell taleunderutvikling. Bruken deres er mulig ikke bare i logopediarbeid, men også i barnehagelærerklasser, og foreldre kan også bruke dem.

Bibliografi

Arkhipova E.F. Utslettet dysartri hos barn. – M.: AST, 2006.
Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. En komparativ psykologisk og pedagogisk studie av førskolebarn med generell taleunderutvikling og normalt utviklet tale. – M., 1991.
Volosovets T.V. Overvinne ODD hos førskolebarn. – M., 2002.
Gvozdev A.N. Problemer med å studere barns tale. - M.: 1961.
Derevianko N.P., Lapp E.A. Dannelse av ordforråd hos førskolebarn med generell taleunderutvikling// Praktisk psykologi og logopedi nr. 4, 2006. s. 22-25.
Zhukova N.S. Overvinne taleunderutvikling hos barn. Pedagogisk metode. godtgjørelse. - M: Sots-polit. Zhurn., 1994.
Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Synonymer - M.: Forlag "GNOM and D", 2005.
Lavrentieva A.I. Stadier av dannelse av det leksikalsk-semantiske systemet hos barn // Barnetilegnelse av morsmålet. - St. Petersburg, 1995.
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Dannelse av korrekt samtaletale hos førskolebarn. – St. Petersburg, 2004.
Levina R.E. Grunnleggende om logopediens teori og praksis. – M., 1968.
Leushina A.M. Utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn. L., 1941.
Makarova N.V. Tale til et barn fra fødsel til 5 år. – St. Petersburg: KARO, 2004.
Novotortseva N.V. Utvikling av barns tale - Yaroslavl: Gringo LLP, 1995.
Sedykh N.A. Opplæring av korrekt tale hos barn. Praktisk logopedi, M., 2006.
Tikheyeva E.I. Barns taleutvikling. - M., 1981.
Ushakova O.S. Lag et ord. - M.: TC Sfera, 2009.
Filicheva T.B., Tumanova T.V.. Barn med generell taleunderutvikling. - M., 2000.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for korrigering av generell taleunderutvikling hos førskolebarn // Defektologi nr. 4, 1985. S. 12-15.
Cherkasova E. Utdanning av talehørsel hos barn med spesielle behov // Førskoleutdanning, 2006, nr. 11, s. 65 – 75.
Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Logopedisk arbeid med førskolebarn. – M., 2003.