Det humanistiske utdanningsparadigmet er preget av følgende trekk. Humanistisk (fenomenologisk) paradigme

Bokstavelig oversatt fra latinske ord"paradigme" betyr "eksempel". PÅ moderne pedagogikk den brukes som en konseptuell modell for utdanning. Det er veldig mange pedagogiske paradigmer. I.A. Kolesnikova knytter deres mangfold med pedagogiske sivilisasjoner; etter hennes mening har menneskeheten passert stadiene av naturlig pedagogikk og reproduktiv-pedagogisk sivilisasjon og går inn i en kreativ-pedagogisk sivilisasjon.

Arkeologiske, etnografiske, antropologiske og andre bevis tyder på at på det første stadiet ble "pedagogisk aktivitet" organisk vevd inn i den naturlige flyten av livet til en voksen og et barn. Hvert medlem av samfunnet var involvert i overføring og tilegnelse av kunnskap, ferdigheter, erfaring med relasjoner som er nødvendige for å overleve. Over tid tilsvarer naturlig pedagogikk det primitive samfunnet. Naturen og mennesket fungerte som et informasjonstegn. I prosessen med å overføre opplevelsen av arbeidsaktivitet ble dannelsen av en menneskelig livsstil utført. Barnet og dets omsorgspersoner levde ikke i fortiden og fremtiden, men «her og nå», ved å bruke kunnskapen, ferdighetene og evnene som var påkrevd til enhver tid, og utførte kun de sosiale funksjonene som situasjonen krevde. Reguleringen av atferd ble regulert av instinkt. Det var ikke snakk om innholdet i utdanning og oppdragelse.

Så snart det var en bevisst differensiering av læring etter kjønn, arbeidsspesialisering, fysisk utvikling, funksjoner i familien, fortsatte menneskeheten sin vei allerede innenfor rammen av en reproduktiv og pedagogisk sivilisasjon. Henne kjennetegn- målrettet overføring av opplevelsen av "fedre" til "barn" ved hjelp av en spesielt organisert pedagogisk prosess. Menneskelige samfunn begynte å finne opp, reprodusere, forbedre de beste måtene for deres forhold å overføre informasjon fra generasjon til generasjon. I stedet for naturlige materialer, som primitive mennesker de fanget deres visjon av verden rundt dem, i stedet for lyder, bevegelser, lukter, ble det foreslått skiltsystemer som koder for livserfaring, som letter bevaring og overføring av den.

Til dags dato har det vært en nesten fullstendig utskifting av menneskets naturlige evner til å erkjenne verden ved hjelp av seg selv med kunstige enheter, "levende" natur. Som et resultat, siden slutten av XX århundre. mennesket er dømt til å formidle i tilegnelsen av kunnskap. Mellom ham og verden er det en slags "didaktisk vegg", hvis grad av permeabilitet når det gjelder "renhet av informasjon" er veldig forskjellig. Det er en konstant svekkelse, falming, forvrengning av informasjonssignaler som opprinnelig forbinder mennesket med naturen. Det er skapt en betinget verden der informasjonsmålet som bestemte alle de tidligere stadiene av læretiden til et menneske, krenkes. Informasjonsflyten øker stadig. Innholdet i erfaringen som er oppnådd i utdanningsinstitusjoner blir mer og mer skilt fra de virkelige behovene og kravene til den menneskelige individualiteten. Innenfor rammen av den reproduktiv-pedagogiske sivilisasjonen snakker vi om utviklingen av visse betingede, konvensjonelle krav til utdanningens innhold og kriteriene for utdanning. Eksperter "enes" om hvor mye kunnskap, ferdigheter, holdninger, verdivurderinger som skal betraktes som referanse, hva er atferdsnormene som kjennetegner forventet effekt av god avl, om kvaliteten på en person som et kosmo-bio-sosialt fenomen er bevart, ingen spesielt bryr seg ikke, for på dette stadiet av den pedagogiske sivilisasjonen er det først og fremst lagt vekt på sosiale oppgaver opplæring og utdanning. naturlig og enda mer kosmisk begynnelse gå tilbake i bakgrunnen. Som et resultat av brudd på informasjonstiltaket som er tillatt for en person, vokser prosessene for hans fremmedgjøring fra kunnskap. Beskyttelsesmekanismer er inkludert som beskytter mot overflødighet av det foreslåtte innholdet i utdanningen. Dette er en slags betaling. menneskelig kunnskap for å neglisjere naturen.

De interne ressursene til den reproduktiv-pedagogiske sivilisasjonen er oppbrukt, og vi er tvunget, ifølge I.A. Kolesnikova, til å ta et skritt videre inn i den neste sivilisasjonen – den kreative-pedagogiske.

Det kan antas at på grunn av behovet for å mestre mekanismene for en helhetlig informasjons- og energiutveksling i «Man-Space»-systemet, vil en refleksiv kultur raskt øke. Ikke-voldelige måter å løse konflikter på ulike nivåer i «Man-Man»-systemet bør og skal mestres, det er funnet miljøvennlige former for samhandling i «Man-Nature»-systemet.

Vi tror at på stadiet av kreativ-pedagogisk sivilisasjon vil det menneskelige fellesskapet sett som en helhet være det kumulative fagobjektet for utdanning. Dermed vil hver enkelt vende tilbake til naturlig pedagogisk aktivitet som en samskaping av en voksen og et barn, en universell måte å være på, i dybden som forståelsen og evalueringen av innovativ erfaring vil bli utført. Begivenhetens pedagogikk vil vike plass for værens pedagogikk. Tiden for kreativitetsskolen i sin brede, filosofiske forstand vil komme.

Overgangen til den tredje pedagogiske situasjonen vil kreve en radikal endring i profesjonelle og pedagogiske holdninger og stereotypier, oppdagelsen av andre betydninger av aktiviteten til en praktiserende lærer. En revisjon av alle eksisterende modeller for utdanningssystemer i henhold til kriteriet "menneskelighet" kommer. Etter å ha beholdt mulighetene åpnet av vitenskapelig og teknologisk fremgang, vil en person uunngåelig måtte gjenvinne de naturlige kanalene for interaksjon med naturen, med andre mennesker. Først da vil kanskje det mål av informasjon bli gjenvunnet, som gir en levende volumetrisk kunnskap som er nødvendig for harmoni med verden. Alt dette vil føre til en radikal revisjon av utdanningens innhold og meningen med utdanning.

I disse søkene vil en slags ledestjerne være det som i dag kalles det pedagogiske paradigmet, hvis dannelse fant sted og foregår etter hvert som menneskelige fellesskap mestrer ulike måter å samhandle med verden på. Ingen av de eksisterende utdanningsparadigmene kan kalles de verste eller de beste. Hver av dem tilsvarer en eller annen oppfatning av verden og pedagogiske objekter, forståelse av deres essens, konstruksjon av utdanningsprosessen.

Tilnærminger til kultur:

verdi (aksiologisk);
aktivitet: kultur tolkes som utprøvde aktivitetsmetoder for å skape materielle og åndelige verdier;
personlig: kultur er nedfelt i en bestemt type personlighet, dens egenskaper.

Deres tilsvarende paradigmer for utdanning:

tradisjonalistisk-konservativ. Ordet "konservativ" brukes her i positiv betydning (bevaring, stabilisering av kultur gjennom utdanning);
rasjonalistisk, som tilsvarer den aktive tilnærmingen i kultur og brukes for å tilpasse en person til kultur. Her fokuseres det ikke på kunnskap, men på ferdigheter, handlingsmetoder;
fenomenologisk (humanistisk) forholder seg til mennesket som kulturens hovedfenomen, som utdanningsfag.

Det vil si at paradigmer er forskjellige etter mål som er plassert før utdanning; For det andre, om å forstå skolens funksjoner; om måter å nå mål på; av pedagogisk samhandlings natur spesielt på studentens stilling i utdanningen. Hvert av disse paradigmene stiller sine egne spørsmål for utdanning:

om skolens funksjoner som sosial institusjon;
om effektiviteten til utdanningssystemet;
om skolens prioriteringer;
hva er det sosiale meningsfulle mål utdanning;
hvilke kunnskaper, ferdigheter og evner som er verdifulle og for hvem, eller hvordan utdanning bør være i den moderne verden.

En komparativ vurdering av ulike pedagogiske paradigmer ble gitt av V.Ya Pilipovsky. Valget av utdanningsparadigmet bestemmes av binære motsetninger:

Det er kjent at personlighetsopplæring er basert på ulike verdier:

transcendental (tilnærming av de utdannede til den absolutte verdien - Sannhet, Gud);
sosiosentrisk (frihet, likhet, brorskap, arbeid, fred, kreativitet, harmoni, menneskelighet, etc.);
antroposentrisk (selvrealisering, hedonisme, nytte, oppriktighet, autonomi, individualitet).

Valg grunnleggende verdier bestemmer valg av utdanningsparadigme.

Paradigmet i pedagogikk kan betraktes i en mer spesiell forstand, noe som bidrar til å konkretisere ganske generelle begreper. Som paradigmer for tradisjonell pedagogikk vurderer I.B. Kotova og E.N. Shiyanov følgende:

formativ utdanning, ifølge hvilken studenter målrettet tilegner seg sosialt gitte og ideologisk orienterte kvaliteter;
studenten er gjenstand for pedagogisk påvirkning, og læreren er et utøvende fag med begrenset initiativ innenfor rammen av forvaltningsorganenes direktivinstrukser;
funksjonell interaksjon i den pedagogiske prosessen, når hver av deltakerne blir tildelt visse rolleansvar, hvor avgangen fra dette anses som et brudd på det normative grunnlaget for atferd og aktivitet;
ytre betingelser for oppførselen og aktivitetene til eleven, som blir hovedindikatoren på hans disiplin, flid og som fører til å ignorere individets indre verden i implementeringen av pedagogisk påvirkning;
direkte (imperativ) stil for å administrere studentens aktiviteter, som er preget av en monologisert innvirkning, undertrykkelse av initiativet, kreativitet hos elevene;
standardisering pedagogisk prosess, der utdanningens innhold og teknologi hovedsakelig er fokusert på evnene til den gjennomsnittlige studenten.

Tradisjonell pedagogisk tenkning bruker et sett av disse og andre paradigmer som et urokkelig grunnlag for pedagogisk virksomhet. Konseptet med studentsentrert utdanning, spesielt populært av Rostov Pedagogical University, er basert på et sett med paradigmer som er forskjellige i deres humanistiske orientering, dvs. fokus på pedagogiske handlinger som ikke skader individet, samt deres variasjon, mottakelighet for kreativ nytenkning. I denne forbindelse fungerer pedagogikkens vitenskapelige funksjon som en resept og regulator som har et beviselig grunnlag og bestemmer utviklingen av pedagogisk praksis fra synspunktet om å anerkjenne verdien av den menneskelige personen.

2.2. Esoterisk paradigme

Dette er det eldste pedagogiske paradigmet på planeten vår. Bokstavelig oversatt fra gresk betyr "esoterisk" hemmelig, skjult, utelukkende beregnet på innviede (i religion, mystikk, magi). Dens essens består i forholdet til Sannheten som evig og ufravikelig. Sannheten kan ikke kjennes, hevder tilhengerne av dette paradigmet, den kan forenes i en tilstand av innsikt. Den høyeste betydningen av pedagogisk aktivitet består i frigjøring og utvikling av de naturlige kreftene til studenten for kommunikasjon med kosmos, for å gå inn i superkunnskap, mens den beskyttende funksjonen til læreren, som utfører den moralske, fysiske, mentale forberedelsen og utviklingen av elevens essensielle krefter, er spesielt viktig.

Ved å sammenligne den vestlige og østlige tenkemetoden sa en av representantene for esoterisk kunnskap, Rajneesh: "Den vestlige metoden, kalt "logikk", utforsker sannheten gjennom tenkning ... Veien som vi kaller "erfaring" eller "visdom". ” avslører alle ting på en gang som et lyn, hvorved sannheten fremstår som den er, i sin helhet, og ikke gir rom for forandring.

En lærer som lever i den esoteriske dimensjonen er faktisk ikke lenger en lærer, i betydningen "en slave som leder et barn", men en sann lærer. Han går ut fra det faktum at Sannheten er uforanderlig og evig. Undervisning er veien som fører til sannheten, som ikke kan undervises, den kan bare forenes. Herfra den pedagogiske prosessen er ikke kommunikasjon, som i det vitenskapelige og teknokratiske paradigmet, ikke kommunikasjon, som i det humanitære, men kjent med sannheten, som et resultat av at en forståelse er født om at "bevissthet er makt." Dessuten skjer dette, i henhold til definisjonen til N.K. Roerich, gjennom et "pedagogisk slag". I det esoteriske paradigmet blir personen selv hovedorganet informasjonsutveksling med universet.

En slik logikk for arbeid med en student innebærer ikke dynamikken til vitenskapelige ideer eller abstrakt kunnskap. Her dominerer dynamikken i erfaring, tilstander, erfaringer. Siden Sannheten allerede eksisterer og den er uforanderlig, trenger den ikke å bevises, man kan bare "bryte gjennom" til den gjennom åpenbaring, i en tilstand definert på forskjellige måter: opplysning, "eureka", tilgang til overbevissthet, innsikt. I tradisjonene til det esoteriske paradigmet, arbeides det med å endre " menneskelig kvalitet”, trekke ut den naturlige essensen fra under dekket av personligheten, dannet ved hjelp av sosiale mekanismer.

Syklusen med søk og forberedelse av en student er møysommelig, "stykkearbeid", som krever mange år med gradvis omstrukturering av en persons indre natur.

Fullstendig frivillig innlevering til instruktøren er tenkt. I esoterisk trening er lydighetsstadiet obligatorisk, der studenten i fullstendig stillhet bare må prøve å forstå, uten å stille spørsmål, uten tvil følge alle instruksjonene fra læreren.

I det esoteriske paradigmet «forsvinner» det evaluerende aspektet i vanlig forstand for læreren, siden evalueringsobjektet, personligheten, forsvinner. Oppløses i andre, blir det en del av en enkelt helhet. Kriteriene for atferd beveger seg inn i riket av det som vanligvis kalles universelle menneskelige verdier og det som faktisk går inn i det overmenneskelige rike, inn i riket av kosmisk etikk.

Det esoteriske paradigmet var kjent for de gamle sivilisasjonene i Egypt, Babylon, India og Amerika. Skolen til Pythagoras ble grunnlagt på den. Tibetanske lamaer, ortodokse helgener, eldste, bærere av åndelige tradisjoner hadde esoteriske teknikker, for det meste skjult for uinnvidde. Noen av teknikkene hennes er delvis kjent for oss fra auto-treningsøvelser, nevro-lingvistisk programmering, pusteteknikker, etc.

2.3. Tradisjonalistisk-konservativt (kunnskaps) paradigme

Dette paradigmet er basert på 3 postulater.

Første postulat: utdanning bør baseres på grunnleggende kunnskap og relevante ferdigheter og metoder for læring, ferdigheter. For å oppnå dette må traineer mestre det grunnleggende læringsverktøy, dvs. lese-, skrive- og matematikkkunnskaper.

Andre postulat: innholdet i utdanningen skal være virkelig viktig og nødvendig, og ikke sekundærkunnskap, dvs. utdanning må skille klinten fra hveten. Utdanningssystemet bør ha et akademisk preg og fokusere på de grunnleggende vitenskapsgrenene. Skolens oppmerksomhet bør rettes mot det som har bestått tidens tann og er grunnlaget for utdanning.

Tredje postulat: humanistisk. Etiske verdier bør vies mye oppmerksomhet. Det handler om Om universelle verdier. På innovasjonsbølgen i Vesten var det til og med en bevegelse

"Tilbake til det grunnleggende!" Dette er fordi realfakultetene allerede glemmer det grunnleggende innen naturvitenskap og studerer en haug med nye vitenskaper. R. Ebel utfordret den nye pedagogiske ideer i boken Hva er skolen for? Han mener at skolen:

dette er ikke en forvaringsinstitusjon for å distrahere unge mennesker fra gaten, for å bli kjent med arbeid;
dette er ikke et tilpasningssenter;
dette er ikke stedet for et sosialt eksperiment.

Skolen er ifølge R. Ebel et sted for læring, for å få kunnskap, for å bevare nasjonens intellektuelle potensial.

Selv om skolen ikke kan være ansvarlig for mye, men etter hans mening, skolen må skape gunstig miljø for læring, dvs.:

har kvalifiserte lærere
ha et passende materiell og teknisk grunnlag.

N. Postman i boken «Teaching as a Saving Activity» på 1980-tallet. (han skrev også boken "Teaching as subversive activity" tidligere) står på tradisjonalistiske posisjoner, og argumenterer for at skolen ikke bør tilpasse seg informasjonssfæren: TV har en destruktiv effekt på intellektet, fordi det - som en skole - har sitt eget program, eget system og metodikk . Skolen må motstå et slikt informasjonsmiljø. Dette er mulig dersom skolen gir barna gode kunnskaper om historie, språk, kunst, religion og kontinuiteten i menneskelige ambisjoner. Slike retningslinjer blir forsvart som en økt vektlegging av grunnlaget for utdanning, naturvitenskap, og spesielt historie, som en vitenskapsarv.

Det tradisjonalistisk-konservative konseptet anbefales skoler av den amerikanske kongressen og politikere. Allerede i 1983 nedsatte USAs president en kommisjon for utdanning, som utarbeidet rapporten «A Nation at Risk». Presidenten var bekymret over den økende strømmen av sløvhet, det faktum at den amerikanske skolen har mistet bildet av høye standarder. Risikoen ligger i den pågående "lekkasjen" av representanter for intellektuell tanke, som begynte å bli omfordelt i verden på samme måte som narkotika.

Et høyt utdanningsnivå er grunnlaget for en demokratisk stat som er stolt av pluralisme. Derfor snakket USAs president Bush i 1990 til kongressen med en rapport om nasjonal utdanning, hvor han proklamerte sine mål frem til 2000 (som ikke er globale, men oppnåelige, i motsetning til USSR og Russland):

skoleelever skal komme lesedyktige i 1. klasse;
90 % av elevene må fullføre videregående skole i samsvar med kunnskapsstandarden;
det er nødvendig på slutten av klassetrinn 4, 8, 12 å arrangere eksamen i sosiale disipliner, engelsk, matematikk, naturfag, historie og geografi. I disse fagene introduseres oversettelseseksamener og innholdet oppdateres. Det amerikanske samfunnet må være sikker på at skolen forbereder borgere som er i stand til å gå inn i det normale livet i landet på alle områder;
innen 2000 skulle amerikanske studenter ta 1. plass i verden når det gjelder opplæring i matematikk og naturfag;
det er nødvendig å sikre befolkningens universelle leseferdighet, noe som er viktig for realiseringen av deres rettigheter;
innen år 2000 skulle alle skoler i USA være rusfrie, med et miljø som fremmer læring.

I hovedsak er dette den amerikanske standarden for utdanning og betingelsene for implementeringen. Det ble støttet av den beste økonomiske støtten i verden. Problemet med utdanningsmålene er altså å formidle de mest essensielle elementene i kultur og sivilisasjon. PÅ skoleprogrammer ah, en kunnskapsbase, ferdigheter og evner bør dannes som gir funksjonell leseferdighet og sosialisering av individet.

Det tradisjonalistiske-konservative utdanningsparadigmet er basert på ideen om en "reddende", konservativ (i positiv forstand) rolle for skolen, hvis formål er å bevare og gi videre til den yngre generasjonen kulturarv, idealer og verdier som fremmer begge deler individuell utvikling, og bevaringen sosial orden. Derfor bør innholdet i skoleprogrammene være basert på grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og ferdigheter som har stått seg gjennom tidens tann, og sikrer funksjonell leseferdighet og sosialisering av barnet. Dette er en faglig retning som ikke forbinder skole med livet.

I USSR var utdanningssystemet basert nettopp på dette paradigmet, og effektiviteten er åpenbar: på 50-tallet. i forrige århundre, når det gjelder nivået av intellektualisering, var sovjetisk ungdom på 2-3 plass i verden (FN-data).

2.4. Teknokratisk paradigme

Dette paradigmet ble dannet i faglig bevissthet og atferd som et derivat av de observerte fakta og fenomener fra den vitenskapelige og teknologiske revolusjonen og dens konsekvenser. Paradigmet er basert på ideen om sannheten, bevist av vitenskapelig basert kunnskap, bevist erfaring. For lærere av denne typen Siden antikken har mottoet "Kunnskap er makt" vært relevant, og bare praksis fungerer som et kriterium for sannheten av kunnskap.

Under betingelsene i det teknokratiske paradigmet kan ethvert resultat av utdanningsprosessen vurderes i systemet "ja - nei", "vet - vet ikke", "utdannet - ikke utdannet", "eier - eier ikke". Her er det alltid en viss standard, ideell, standard, i henhold til hvilken nivået på trening, utdanning, oppdragelse kontrolleres. Forstå kvaliteten til en person gitt fly er forbundet med en vurdering av hans beredskap eller manglende vilje til å utføre en viss sosial funksjon. Ideen om riktig kunnskap, oppførsel dannes på statlig nivå.

Verdien av et barn bestemmes i henhold til prinsippet "mer - mindre", "bedre - verre", "sterkere - svakere", som skaper en atmosfære av konkurranseevne og konkurranse i utdanningsinstitusjoner. Valget av lærer gjøres som regel til fordel for de "sterke". I teknokratiets logikk er det et konstant utvalg for videre promotering av de som var "i form" på tidspunktet for diagnose, konkurranse, testing.

Ulikhet er gjengitt i systemet "voksen - barn", "lærer - elev". Siden bæreren av referansekunnskap og atferd alltid er en voksen, er samspillet mellom deltakerne i den pedagogiske prosessen bygget på prinsippet om en informasjonsmelding fra subjektet til objektet i sjangeren til en monolog, uansett hvor ytre. aktive former det skjedde ikke.

Emnet for en slik monolog kan ikke bare være en person, men også en læremaskin. Kunnskap oppstår kun på siden av faget. Metoder kan også være forskjellige - fra rent reproduktive til interaktive, men betydningen av handlingene forblir vanlig: å finne en algoritme som lar deg "introdusere" det normative innholdet i sinnet og oppførselen til avdelingen med størst nøyaktighet og sikre den mest komplette og nøyaktige gjengivelsen.

Til tross for alle anstrengelser og triks, er lekkasje av informasjon, dens reduksjon, forvrengning, som er beslektet med effekten av en "ødelagt telefon", uunngåelig her. Kunnskapen tilegnet på denne måten er alltid upersonlig, gjennomsnittlig, begrenset av det allerede kjente, om enn vitenskapelig underbygget. På nivået av filosofisk og pedagogisk bevissthet i det analyserte paradigmet er det en "kjærlighet til vitenskap og kunnskap". Men kjærlighet til et barn viser seg å være overflødig, for i samsvar med profesjonell etikk erstatter respekt og nøyaktighet det fullstendig.

Frihet for eleven og hans mentor realiseres kun innenfor grensene for aksepterte holdninger, standarder og normer. Likestilling som sådan eksisterer ikke, siden alle hele tiden sammenlignes med hverandre på de samme parametrene. Derfor er det naturlig at laget av sosial bevissthet som adlyder reglene for teknokratisk eksistens motsetter seg kunnskap og atferd som tilbakeviser og sår tvil om disse reglene.

Det vitenskapelig-teknokratiske paradigmet ble opprinnelig bygget i henhold til mistroens logikk i likheten mellom kognitive muligheter. Derav fremveksten i verdens pedagogiske kultur av ulike typer tester, vurderingsserier, utdanningsstandarder, dens blindveisformer. Samtidig utføres verifiseringen av "overholdelse" av standarden som regel uten å ta hensyn til om betingelsene for vellykket utvikling av barnet er opprettet, om den foreslåtte standarden, standarden for naturen av en bestemt person, er organisk. Normene for regulering av forhold innenfor rammen av teknokratisk logikk ligger i sfæren ekstern lov, i stor grad fjerner fra læreren ansvarsbyrden for stillingen i forhold til vurderingen av eleven, og fra eleven - i forhold til kvaliteten på hans kunnskap.

Imidlertid er ikke alt så entydig negativt i dette paradigmet. Faktum er at selv om det er bygget på mistillit til individets evner, er det til henne vi skylder mange produktive pedagogiske teknologier og interessante former arbeid. Disse inkluderer: stensilert skriving, Bell-Lancaster læringssystem, algoritmisering og programmering, dataspill, referansenotater og mye mer, som bidrar til å effektivisere komplekse pedagogiske prosesser, vurdere dem kvantitativt og etablere tilbakemeldinger.

I Russland ble det teknokratiske paradigmet offisielt nedfelt i regjeringens skolereform i 1958: USSRs grunnlov (et kurs om borgernes rettigheter og plikter), psykologi (vitenskapen om den menneskelige sjelen) og logikk (vitenskapen om mennesker). menneskelig tenkning) ble fjernet fra læreplanene. I stedet, teknisk og servicearbeid og innledende militær-trening. Ungdomsskolen ble offisielt erklært som en "arbeidspolyteknisk høyskole", selv om dens hovedfunksjon er dannelsen av en kulturperson. Et ekko av den reformen er den eksisterende læreplaner moderne skole«arbeidspraksis», som overalt har blitt en arbeidstjeneste for rengjøring av skolelokaler og tun.

Til tross for alle manglene gir det teknokratiske paradigmet høy level elevenes kunnskap. Det var i årene av dets dominans at landet vårt var det første i verden som begynte å utforske verdensrommet.

2.5. Behavioristisk (rasjonalistisk, atferdsmessig) paradigme

I motsetning til de forrige, er dette paradigmet ikke basert på en kunnskap eller kulturell, men på en psykologisk orientering - behaviorisme.

Behaviorisme er en psykologisk teori om atferd som anser det som en persons reaksjon på påvirkningen fra det ytre miljøet:

STIMULUSREAKSJON

Behaviorister beskriver mindre indre verden, tilstanden hans og mer - ytre stimuli.

Den rasjonalistiske modellen til skolen henger sammen med denne teorien. Modellen betrakter skolen som en måte å tilegne seg kunnskap for å forme barnas atferd, med andre ord er skolen en pedagogisk mekanisme for å tilpasse seg omgivelsene.

Tilhengere av denne modellen elsker definisjonen av skolen som en fabrikk, der råmaterialet og resultatet av behandlingen er studenter. De er et ferdig produkt for livet.

Det ledende prinsippet for utdanning er reguleringen av prosessens ytre forhold og elevenes reaksjon på den, som utvikler og tilegner seg et atferdsrepertoar (dvs. et sett med atferd).

Målet med skolen er å danne hos elevene et adaptivt «atferdsrepertoar» som tilsvarer sosiale normer, kravene og forventningene til vestlig kultur. Dessuten refererer begrepet "atferd" til "alle typer reaksjoner, menneskelig, - hans tanker, følelser og handlinger ”(R. Tyler).

Dette paradigmet anser skolen som en måte å mestre kunnskap på for å danne den optimale oppførselen til eleven. Hovedmottoet er: «Skolen er en fabrikk der elevene er «råvarer».

Paradigmets teknokratiet avgjør behovet for å formulere og detaljere læringsmålene på en slik måte at de tydelig viser hvilke ferdigheter og evner eleven bør ha. Pedagogisk program fullstendig oversatt til språket til spesifikke atferdsmessige termer, språket til "målbare enheter for atferd". R. Meydzher var den første som oversatte vitenskapen til atferdsspråket. Etter hans mening beriker dette både eleven og læreren. Selv om læreren gjør alt, så vil eleven ha koordinering og kontroll. Major anser læring, trening, testkontroll, individuell trening og korreksjon som hovedmetodene for undervisning.

Den amerikanske psykologen B. Skinner introduserte konseptet «social engineering». Han avslørte betydningen av oppførsel. Atferd er alle slags reaksjoner som ligger i en person, dvs. hans

I samsvar med dette foreslås også opplæringsstruktur. All trening kommer ned til dannelsen av spesifikke ferdigheter og reaksjoner:

Hvordan ringe?
Hvordan snakke med en syk mor?
Hvordan "komme ut" når du ikke vet svaret på et spørsmål?

Det er vanskelig men interessant oppgave. For eksempel anbefaler B. Bloom følgende intellektuelle operasjoner i kjemi: kunnskap, forståelse, analyse, anvendelse, syntese (kun 5 nivåer-operasjoner).

Enhver del av kjemien må beherskes på ett eller flere nivåer (operasjoner). For å gjøre dette må du ha målbare enheter for atferd. Og utvikling, og kreativitet hos eleven? Det er et problem med en mal og "boring".

Derfor ble imidlertid født begrepet fullstendig assimilering av kunnskap. En av betingelsene er ubegrenset studietid.

Hoved faser (struktur) av læring:

planlegging av opplæring basert på en benchmark i form av et sett med observerte handlinger fra studenter;
diagnostisk: en foreløpig diagnose av det innledende nivået av kunnskap, ferdigheter og evner til studentene er nødvendig;
resept: programmering av ønsket læringsutbytte, bestemmelse av betingelser og valg av formative påvirkninger;
organisatorisk: elevene blir forklart hva de trenger å vite, dvs. læringsmål, og gjennomføres praktisk trening;
evaluering av læringsutbytte og deres sammenligning med den opprinnelig tiltenkte standarden; igjen, testing er i gang.

Så trening, individualisering, diagnostikk og fraværet av en vanskelig tidsbegrensning er hovedbetingelsene for fullstendig assimilering av kunnskap.

B. Blooms konsept henger sammen med dette konseptet, hvis essens ligger i en ganske optimistisk tilnærming til studenter. Han mener at nesten alle barn ikke bare kan følge med, men også lykkes med å lære. Elevens optimale evne bestemmes under hensiktsmessige forhold og i eget læringstempo.

Han identifiserte følgende kategorier av studenter:

uføre (~5%); de kan ikke tilegne seg kunnskap selv med en lang studietid;
talentfull (~5%), lærer i et veldig høyt tempo;
vanlige studenter (~90%). Deres evner bestemmes av kostnadene for studietid.

Alt dette dannet grunnlaget for B. Blooms konsept om at omtrent 95 % av studentene vil lære alt innholdet i utdanningen når tidsrammen fjernes og den riktige tilnærmingen til læring tas.

Konseptfunksjoner full assimilering av kunnskap av studenter i henhold til Bloom:

å fikse læringsutbytte på et høyt nivå, obligatorisk for alle studenter;
forskjeller i læringsutbytte vil bli sett utover denne generelle høye poengsummen;
læreren må være gjennomsyret av ideen om at alle hans elever er i stand til fullt ut å assimilere det nødvendige utdanningsmaterialet, og hans plikt er å organisere utdanningsprosessen.

Metodikken er som følger:

Den nøyaktige definisjonen av kriteriet for fullstendig assimilering for hele klassen, hele kurset, på grunnlag av hvilken læreren vil utarbeide en liste over spesifikke læringsutbytte som må oppnås. Tester er basert på dette.
Det tildeles utdanningsenheter, d.v.s. integrerte deler av undervisningsmateriell. Deretter avsløres resultatene av assimileringen deres igjen, nåværende tester er samlet (som ikke påvirker den endelige karakteren). Formålet med disse prøvene er korrigerende (for læreren).
Trening for hver av treningsenhetene i retning av fullstendig assimilering. Så - tester igjen. Evaluering av fullstendigheten av assimilering av materialet gjennom hele kurset.

Det er viktig å forklare hver elev betydningen av vurdering, samt læringsmålene.

I boken Taxonomy of Educational Goals foreslår B. Bloom følgende kategorier av mål:

kunnskap,
forståelse,
applikasjon,
analyse,
evaluering.

Den intensive utviklingen av evnene til gjennomsnittlige og svake elever er hovedbetydningen av Blooms konsept.

Faktisk er det ingen hard linje mellom ulike teorier, konsepter, paradigmer.

Hva er "kunnskap"?

Det vil si at de som gir kunnskap ikke vet hva kunnskap er.

Kunnskap- dette er fakta, begreper, regler, prinsipper, mønstre, lover, ideer, teorier.

Her sammensetningen fordelt etter grad generalisering av materialet.

Det er en oppfatning at i Australia, Belgia, USA, Republikken Korea, rettferdiggjør effektiviteten av et slikt system seg i klasse 5-8. I masseeksperimenter i Korea oppnådde 70 % av elevene dette høye resultater, som i det vanlige systemet - 10% av studentene.

I USSR ble dette konseptet mest aktivt brukt i Estland. Men paradigmet for utviklingsutdanning kom i konflikt med det rasjonalistiske konseptet. Derfor kombinerte esterne noe til ett, og bidro til det rasjonalistiske konseptet utviklingsmuligheter. Og de begynte å snakke om det obligatoriske minimum av kunnskap, spesielt innen humaniora. Og esterne begrenset treningstiden. Prestasjonen økte med 60 %.

2.6. Humanistisk (fenomenologisk) paradigme

Mye tidligere enn det teknokratiske og atferdsmessige paradigmet begynte det humanistiske paradigmet å ta form. Den fokuserer på utviklingen av studenten, hans intellektuelle behov og mellommenneskelige relasjoner. Dens kjerne er en humanistisk tilnærming til studenten, assistanse i hans personlige vekst, selv om oppmerksomheten også rettes mot hans forberedelse til livet, tilpasning, etc.

Så, utvikling og selvutvikling, selvrealisering, kreativitet hos studenten, livskreativitet, subjektivitet - det er det denne utdanningsmodellen er basert på, og ikke subjekt-objekt-relasjoner (som i andre modeller). Her samarbeidspartnerskap.

Utvikling- elevenes overgang til et høyere aktivitetsnivå og selvstendighet i å løse oppgaver.

I følge kjent psykolog L.S. Vygotsky, utvikling bestemmes av målet for hjelp som må gis til barnet i utdannelsen.

I følge Vygotsky:

sone faktisk utvikling - kunnskapen, ferdighetene og evnene som en person har mestret og kan bruke selvstendig;
sone for proksimal utvikling- de kunnskapene, ferdighetene og evnene som en person bare kan bruke ved hjelp av en voksen (senior).

Skille utvikling:

generelle (universelle evner, inkludert fysiske);
spesiell (assosiert med evner, begavelse);
kulturell utvikling(vi vender oss til kultur igjen).

Det høyeste utviklingsnivået er selvutvikling.

Den viktigste måten å strukturere kunnskap på er kulturell tilnærming til utdanning. Det er basert på integrering av akademiske disipliner, skapelse av et helhetlig bilde av epoken, kultur, på forståelse av forholdet mellom kultur og sivilisasjon, forståelse av hvert kunnskapsfelt i dannelsen av kultur, etc.

Vi mangler psykologer, sosionomer, grunnskolelærere og andre spesialister. Så vi har ennå ikke begynt å humanisere utdanning.

På internasjonalt seminar«Menneskerettigheter» i Azov i november 1993 var det en samtale om undervisning i kurset «Mennesket og samfunnet» på skolen. Professorer fra Italia og England sa at det burde introduseres på alle skoler og universiteter for å implementere det tredje paradigmet. Dette emnet må studeres kontinuerlig:

barneskoler - snakker om menneskerettigheter;
tenåringer - undervisning "Sivic Studies";
eldre skolebarn - "Menneskerettigheter og demokratiets grunnlag."

Vestlige forskere mener at skolen bør være en modell av et rettssamfunn, som er vanskelig å implementere i en autoritær post-sovjetisk skole.

I sammenheng med implementeringen av det humanistiske paradigmet for utdanning, er hovedsaken at hver person finner sannheten, d.v.s. kunnskapsveier. Mottoet til dette paradigmet i sin indre betydning er "Kunnskap er makt!". Den pedagogiske prosessen er basert på prinsippet om dialog eller polylog og er rik på improvisasjon. Det er ingen normativ, entydig sannhet her, derfor er resultatet av kommunikasjon, utveksling av åndelige verdier definert i betydningen "ja-ja."

Et av hovedprinsippene er den verdisemantiske likheten mellom et barn og en voksen, ikke i betydningen likhet eller ekvivalens av kunnskap og erfaring, men i retten for alle til å kjenne verden uten begrensninger. Derav den berømte posisjonen til Ya.A. Komensky "å lære alle alt." Utgangspunktet i skolen for å måle kvaliteten på pedagogisk aktivitet er en person og dens bevegelse i tid og rom i forhold til seg selv. I denne sammenhengen er læreren først og fremst interessert i dynamikken til individ-personlige egenskaper og manifestasjoner, hver elev er interessert. Opplevelsen av eksistensen av en lærer i det humanistiske paradigmet har lenge vært godt kjent. Det er nok å referere til aktivitetene til Sokrates, lærere og tenkere fra renessansen, til ideene til J.-J. Rousseau, J. Dewey og mange andre.

Det humanistiske paradigmet danner relasjoner etter typen «subjekt-subjekt». Læreren og elevene utvikler i fellesskap målene for aktiviteten, dens innhold, velger skjemaer og evalueringskriterier, er i en tilstand samarbeid, samskaping. Diagnostiske endringer i tilstanden til "objektet" pedagogisk innflytelse ikke tjene som et middel for seleksjon, seleksjon, utdanningsdiskriminering. Lave utdanningsindikatorer er ikke grunnlaget for å bedømme de normative egenskapene til en person, de er bare et utgangspunkt for å vurdere utsikter og muligheter profesjonelt arbeid. Rommet med evalueringskriterier flyttes til flyet mellommenneskelige forhold. Lærerens og elevens etiske standpunkt er i endring, og de tar moralsk ansvar for det frie valget av en eller annen stilling i samspill.

Læringshastigheten i det humanistiske paradigmet bestemmes av individers individuelle evne til å trenge inn i essensen av et kognitivt eller livsproblem. For å gjøre dette må du i det minste kunne se og høre den andre. Læreren får muligheten til å berike seg selv hele tiden, i profesjonelt samspill med eleven.

I det humanistiske paradigmet er kjærlighet til en person, for et barn en egenskap ved profesjonalitet, og det er grunnen til at mange forfattere av bøker som har blitt klassikere diskuterer spørsmålet "Hvordan elske og forstå et barn?" Kjærlighet avler tro Kreative ferdigheter og mulighetene til hver enkelt, og toleranse gir pedagogisk visdom. I. G. Pestalozzi, J. Korchak, K. N. Wentzel, L. N. Tolstoy, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky etterlot eksempler på dette i historien.

Representanter for det humanistiske paradigmet er ikke forskjellige i enhet av synspunkter. Innenfor dens rammer eksisterer ulike utdanningsmodeller side om side. I en enkelt retning er de forent av en verdiholdning til barnet og barndommen som en unik periode i en persons liv, anerkjennelse av utviklingen av barnet som skolens hovedoppgave. Hvert utdanningssystem som opererer innenfor rammen av det humanistiske paradigmet, driver et kreativt søk og finner sitt eget innhold, metoder, midler for utdanning og oppdragelse. Den humanistiske retningen innebærer friheten og kreativiteten til både elever og lærere.

Det humanistiske paradigmet kom inn i utdanningsrommet til Russland etter 1991, ikke etter ordre fra departementet, men på initiativ fra lokale lærere. Det er veldig relevant for landet vårt, da det glorifiserer en person - et fenomen med kultur, utdanning og natur.

Det antas at dette paradigmet er midlertidig for oss, inntil en tilstrekkelig selvtillit er dannet i samfunnet, til vi lærer hovedverdiene til russisk humanistisk filosofi sent XIX- begynnelsen av XX århundre. og demokratiske samfunn. Med all sannsynlighet vil vi før eller siden komme tilbake til kunnskapsparadigmet som sikrer skolekandidaters høye intellektuelle potensial. Men sannheten er kjent: det er ingenting mer permanent enn midlertidig! Og tilsynelatende vil det humanistiske paradigmet være etterspurt hos oss i mer enn et tiår.

Bhagawan Shri Rajneesh. Pulsering av det absolutte. M., 1993. S.11.

Bruker, siden du kom til denne linjen, fant du noe interessant eller nyttig for deg selv her. Jeg håper du har sett på siden i en Firefox-nettleser, som alene gjenspeiler formlene som finnes på sidene. Hvis du liker innholdet, hjelp siden økonomisk. Slå av annonseblokkeringene og klikk på et par bannere øverst på siden. Det koster deg ingenting, du vil bare se det du allerede har søkt etter eller leter etter, og du vil hjelpe siden med å holde seg flytende.

Moderne pedagogiske teknologier er utviklet av russiske forskere og praktiserende lærere innenfor rammen av det humanistiske paradigmet. Det pedagogiske (pedagogiske) paradigmet tolkes av innenlandske forskere som et sett med teoretiske og metodiske retningslinjer vedtatt av det vitenskapelige pedagogiske fellesskapet som en modell for løsning pedagogiske problemer på et visst stadium i utviklingen av utdanning (Kodzhaspirova G.M. Dictionary of pedagogy (tverrfaglig). M .: Mars, 2005. S. 233). Dermed inneholder det pedagogiske paradigmet et visst sett med ideer, regler og normer som fungerer som retningslinjer for å skape pedagogiske systemer, konsepter, teorier, teknologier for samspillet mellom deltakere i utdanningsprosessen på et bestemt stadium av samfunnsutviklingen.

russiske forskere tildele forskjellige typer pedagogiske paradigmer, med fokus på visse aspekter ved den pedagogiske virkeligheten. Analyse av publikasjoner av kjente forskere E.V. Bondarevskaya, G.B. Kornetov, E.N. Shiyanov, E.A. Yamburg og andre tillot oss å bestemme karaktertrekk tradisjonelle autoritære og moderne humanistiske pedagogiske paradigmer (Bondarevskaya E.V. Theory and practice of personality-oriented education. Rostov n/D, 2000; Kornetov G.B. Universelle pedagogiske paradigmer i utdanningens teori og historie // Skoleteknologier, 2002. No. 6 ; Shiyanov E.N. Pedagogy: General theory of Education. Stavropol, 2007. P.362-391; Yamburg E.A. School for all: adaptive school ( teoretisk grunnlag og implementeringspraksis. M., 1996).

I det tradisjonelle paradigmet fokuserer læreren på intellektuell utvikling studenter. Det ledende målet for utdanning er dyp og solid kunnskap, og ikke den åndelige essensen til en person. Organiseringen av innholdet i utdanningen er basert på modellen for konsekvent akkumulering av kunnskap. Blant undervisningsformene er klassetimesystemet prioritert. Læreren danner en personlighet med forhåndsbestemte egenskaper, styrt av statens ideologiske retningslinjer. Utdanningsprosessen er fokusert på den gjennomsnittlige eleven, de individuelle egenskapene til barn utjevnes.

En voksende person er fremmedgjort fra deltakelse i utviklingen av sin egen utdanningsvei. Oppdragelsen inkluderer ikke mekanismer for å utvikle initiativ blant unge mennesker, streve etter personlig suksess. Gitt disse egenskapene kaller innenlandske forskere det tradisjonelle paradigmet autoritær-imperativ (Sh.A. Amonashvili), kognitiv (E.A. Yamburg), kunnskapsorientert (V.V. Serikov, E.N. Shiyanov), sosioorientert (E.V. Bondarevskaya) og mener at et slikt paradigme var karakteristisk for det sovjetiske utdanningssystemet.

Selvfølgelig ble ikke alle lærere i Sovjetunionen veiledet i sin profesjonelle virksomhet av disse retningslinjene, men som en offisiell norm, som modell, ble et slikt paradigme anerkjent og godkjent av det pedagogiske samfunnet. Uten å forringe fordelene ved det sovjetiske utdanningssystemet, som var grunnleggende, målrettet, systematisk, ideologisk begrunnet og effektivt for sin tid, bør det erkjennes at i de nåværende utviklingsforholdene til den russiske staten og verdenssamfunnet, gjør dette systemet ikke fungerer. Derfor snakker mange forskere og praktiserende lærere om utdanningskrisen, veien ut av denne blir gjennomført innenfor rammen av et nytt utdanningsparadigme (Bondarevskaya E.V. Anti-crisis orientation of modern education // Pedagogy. 2007. No. 3 s.3-14).

Følgende kan skilles ut som grunnleggende ideer i det moderne humanistiske paradigmet: lærerens ønske om å gjøre studenten til en likesinnet person, en likeverdig deltaker og medforfatter egen utdanning. Den ledende rollen i den pedagogiske prosessen er tildelt dannelsen av sosial og faglig kompetanse. Læreren skaper forutsetninger for utvikling av subjektive personlighetstrekk, styrt av elevenes interesser og samfunnets krav.

Den pedagogiske prosessen er bygget på samarbeid, tillit og gjensidig respekt. Ideene om å «forstå» en annens ståsted, dialog, felles handling kommer til syne. Interaktive metoder er mye brukt i opplæring og utdanning. Studentene tar aktivt del i utviklingen av sin utdanningsvei. Grunnleggende egenskaper Det moderne utdanningsparadigmet vitner om dets humanistiske orientering, og det er derfor det i økende grad blir definert som humanistisk i det russiske pedagogiske miljøet.

I dag er det få lærere som tviler på behovet for å implementere bestemmelsene om human pedagogikk i den pedagogiske prosessen. Generelt anerkjente det pedagogiske samfunnet ideen om humanisme som en modell for å løse pedagogiske problemer. På teoretisk nivå i denne forbindelse har det vært betydelige endringer. Ideer om målene for pedagogisk forskning er i endring, der ikke den eksternt betingede dannelsen av visse kvaliteter hos studenter, men utformingen og modelleringen av de fremtidige tilstandene til objektene som studeres, betingelsene og måtene for deres utvikling, bringes til foran.

Stillingen til forskeren er i endring, som blir en aktiv transformator av prosessene som studeres. Barnets personlighet (elev, student) er plassert i sentrum av vitenskapelig forskning av bildet, nye konsepter introduseres. «Den pedagogiske synonymordboken har bestemt inkludert slike nye konsepter for tradisjonell vitenskap som verdier og personlige betydninger, subjektivitet, personlig utvikling, barndommens verden, et flerkulturelt utdanningsrom, skolens kulturelle og informasjonsmiljø, type utdanning, modellen for utdanning, differensiering, individuell læringsbane, pedagogisk støtte, psykologisk og pedagogisk støtte, interaktive teknologier og mange andre, som indikerer humanisering, informatisering, globalisering, multikulturalisme, kommunikasjon, korporatisme som tegn på pedagogisk virkelighet "(E.V. Bondarevskaya. Paradigme as a metodisk regulator pedagogisk vitenskap og nyskapende praksis // Pedagogy, 2007. Nr. 6. C.6).

Men i praksis er situasjonen mye mer komplisert. I følge våre observasjoner og resultatene av intervjuer begrenser fortsatt mer enn 50 % av yrkesaktive lærere sine profesjonelle aktiviteter til å gjøre elevene kjent med det grunnleggende i en viss vitenskap og bruker ikke hele arsenalet av pedagogiske verktøy for å utvikle den subjektive begynnelsen til en personlighet . Men løsningen på dette problemet kan forbedre kvaliteten på opplæringen for både skoleelever og elever betydelig. Noen lærere og forelesere prøver å implementere ideene om humanisering i utdanningsprosessen, men har ikke de riktige pedagogiske mekanismene. Et økende antall lærere begynner å innse at menneskeliggjøring av skolen ikke bare er et vakkert slagord, men også et ganske vanskelig problem som må løses basert på nye konseptuelle tilnærminger og ved hjelp av moderne pedagogiske teknologier. Implementering av psykologiske og pedagogiske tilnærminger utviklet innenfor rammen av det humanistiske paradigmet bidrar til å løse dette problemet.

Humanistisk paradigme

Fullført av en student på 352 grupper

Makarova Nadezhda

Retning historie.

Det humanistiske paradigmet dukket opp i USA på slutten av 1950-tallet. Den ble dannet som en forening av forskere som deler noen felles syn på personen og metodikken for psykologisk forskning, og grunnlaget for denne foreningen var i mange henseender en protest mot to tilnærminger - psykoanalyse og behaviorisme. I disse tilnærmingene forblir bare de høyere essensielle manifestasjonene som er spesifikke for en person utenfor vurderingsområdet. Det var de som ble satt i sentrum for deres interesser av den fremvoksende humanistiske psykologien. Grunnleggerne av humanistisk psykologi satte oppgaven med å konstruere en ny, fundamentalt forskjellig fra den naturvitenskapelige metodikken for menneskelig erkjennelse. Men dissonansen i selve strømmen ga opphav til vanskeligheter på konsolideringsveien, derfor, ifølge D.A. Leontiev, "motstand mot behaviorisme og psykoanalyse frem til i dag er fortsatt det eneste sementerende grunnlaget for bevegelsen." Humanistiske psykologer peker selv på forskjeller i synet til grunnleggerne av humanistisk psykologi. Så på slutten av 1980-tallet. J. Rowan i sin artikkel "Two humanistic psychologies or one?" trakk oppmerksomheten til det faktum at innen humanistisk psykologi kan minst to retninger skilles, som er forskjellige i deres syn på bildet av en person, (sitert av Leontiev D.A.) Dette er eksistensiell psykologi og konvensjonelt betegnet som "personlig sentrert". Men i dag kan vi allerede si at eksistensiell psykologi har skilt seg fra humanistisk psykologi og har blitt uavhengig av den.

Humanistisk psykologi er en trend i vestlig psykologi som anerkjenner personligheten som sitt hovedfag som et unikt helhetlig system, som ikke er noe gitt på forhånd, men åpen mulighet selvaktualisering som bare er iboende for mennesket. "" American Association for Humanistic Psychology la i de første årene av sin eksistens frem følgende, ganske vage definisjon: "Humanistisk psykologi kan defineres som den tredje hovedgrenen av psykologisk forskning (de to andre grener er psykoanalytiske og atferdsmessige), som først og fremst omhandler de menneskelige evner og potensialer som ikke har funnet sin plass verken i positivistisk eller atferdsteori, eller i klassisk psykoanalytisk teori, for eksempel kreativitet, kjærlighet, selv, utvikling, organisme, tilfredsstillelse av grunnleggende behov, selvrealisering, høyere verdier, væren, tilblivelse, spontanitet, lek, humor, tilknytning, naturlighet, varme, egotranscendens, objektivitet, autonomi, ansvar, mental helse og relaterte konsepter. Denne tilnærmingen kan også representeres av verkene av K. Goldstein, E. Fromm, K. Horney, K. Rogers, A Maslow, G. Allport a, A. Engyala, S. Buhler, K. Moustakas, etc., samt noen aspekter av verkene til K. Jung, A. Adler.

I det humanistiske paradigmet vurderes tre teorier: personlighetsteorien av K. Rogers, personlighetsteorien Abraham Maslow, G. Allports personlighetsbegrep.

^ Teori om personlighet av K. Rogers.

I sin teori om personlighet utviklet Rogers bestemt system konsepter der folk kan skape og endre sine ideer om seg selv, om sine kjære. I det samme systemet brukes også terapi for å hjelpe en person til å endre seg selv og sine forhold til andre. Som med andre representanter for humanistisk psykologi, er ideen om verdien og unikheten til den menneskelige personen sentral for Rogers. Han mener at opplevelsen som en person har i livets prosess, og som han kalte «fenomenfeltet», er individuell og unik. Denne verden, skapt av mennesket, faller kanskje ikke sammen med virkeligheten, siden ikke alle objekter som inngår i miljøet oppfattes av subjektet. Graden av identitet til dette virkelighetsfeltet kalte Rogers sammenfallende. Brudd på kongruens fører til en økning i spenning, angst og, til syvende og sist, til nevrotisk personlighet. Tilbaketrekningen fra ens individualitet, avvisningen av selvrealisering, som Rogers, i likhet med Maslow, betraktet som et av individets viktigste behov. Ved å utvikle grunnlaget for sin terapi kombinerer forskeren ideen i den samsvar med selvrealisering. Snakker om struktur I, Rogers spesiell betydning vedlagte selvtillit som uttrykker menneskets essens, hans selv. Rogers insisterte på at selvtillit ikke bare skulle være tilstrekkelig, men også fleksibelt, og endre seg avhengig av situasjonen. Samtidig snakket Rogers ikke bare om erfaringens innflytelse på selvtillit, men understreket også behovet for åpenhet for erfaring. Rogers understreket i sin teori meningen med nåtiden. Folk må lære å leve i nuet, å innse og sette pris på hvert øyeblikk av livet. Først da vil livet åpenbare seg i sin sanne mening, og først da kan man snakke om full erkjennelse, eller, som Rogers kalte det, full funksjonen til personligheten. Rogers, henholdsvis , hadde sin egen spesielle tilnærming til psykokorreksjon. Han tok utgangspunkt i at psykoterapeuten ikke skulle påtvinge pasienten sin mening, men lede ham til riktig avgjørelse, som sistnevnte tar på egen hånd. I terapiprosessen lærer pasienten å stole mer på seg selv, sin intuisjon, sine følelser og impulser. Når han begynner å forstå seg selv bedre, forstår han andre bedre. Som et resultat oppstår den "opplysningen", som bidrar til å gjenoppbygge ens selvtillit, " restrukturere gestalten" som Rogers sier. Dette øker kongruensen og gjør det mulig å akseptere seg selv og andre, reduserer angst og spenninger.

^ Abraham Maslows teori om personlighet.

Maslow gjennomførte nesten ikke globale, storskala eksperimenter som er karakteristiske for Amerikansk psykologi, spesielt for behaviorisme. De små pilotstudiene hans famlet ikke så mye etter nye veier som de bekreftet det han kom til i sitt teoretiske resonnement. Det var slik han nærmet seg studiet" selvrealisering"- en av sentrale begreper hans begrep om humanistisk psykologi. Maslow mente at forskning menneskelig natur nødvendig ved å "studere de beste representantene i stedet for å katalogisere vanskelighetene og feilene til gjennomsnittlige eller nevrotiske individer." Bare på denne måten kan vi forstå grensene for menneskelige muligheter, sann natur person, ikke fullt og tydelig representert i andre, mindre begavede mennesker. Gruppen han valgte for forskning bestod av atten personer, mens ni av dem var hans samtidige, og ni var historiske personer (A. Lincoln, A. Einstein, V. James, B. Spinosaidr). Disse studiene førte ham til ideen om at det er en viss hierarki av menneskelige behov, som ser slik ut: fysiologisk trenger mat, vann, søvn osv.; behovet for sikkerhet - stabilitet, orden; behovet for kjærlighet og tilhørighet - familie, vennskap; behov for respekt - selvrespekt, anerkjennelse; behovet for selvaktualisering - utvikling av evner. En av svakhetene ved Maslows teori var at han hevdet at disse behovene er i et rigid hierarki en gang for alle, og høyere behov (for selvfølelse eller selvaktualisering) oppstår først etter at mer elementære er tilfredsstilt. Ikke bare kritikere, men også tilhengere av Maslow viste at veldig ofte var behovet for selvaktualisering eller selvrespekt dominerende og bestemt menneskelig atferd, til tross for at hans fysiologiske behov ikke ble tilfredsstilt, og noen ganger forhindret tilfredsstillelsen av disse behovene. Deretter forlot Maslow selv et så rigid hierarki, og kombinerte alle behov i to klasser: trenger behov(underskudd) og utviklingsbehov(selvrealisering). Selvaktualisering er assosiert med evnen til å forstå seg selv, sin indre natur og lære å «innstille seg» i samsvar med denne naturen, til å bygge sin atferd ut fra den. Dette er ikke en engangshandling, men en prosess som ingen ende har, det er en måte å «leve, arbeide og forholde seg til verden på, og ikke en eneste prestasjon». Maslow pekte ut de viktigste øyeblikkene i denne prosessen som endrer en persons holdning til seg selv og til verden og stimulerer personlig vekst. Det kan være en øyeblikksopplevelse – en «toppopplevelse» eller en langvarig opplevelse – en «platåopplevelse». Maslow beskrev en selvaktualiserende personlighet og sa at en slik person er iboende i aksepten av seg selv og verden, inkludert andre mennesker. Dette er som regel mennesker som adekvat og effektivt oppfatter situasjonen, sentrert om oppgaven, og ikke om seg selv. Samtidig har de også en tendens til å strebe etter ensomhet, for autonomi og uavhengighet fra miljø og kultur. Maslows teori inkluderer altså begrepene fremmedgjøringsidentifikasjon, selv om disse mekanismene ikke er fullstendig belyst. Forskeren mente at det var bevisste ambisjoner og motiver, og ikke ubevisste instinkter, som utgjorde essensen av den menneskelige personlighet. Ønsket om selvrealisering, om realisering av ens evner, møter imidlertid hindringer, misforståelser av andre og egne svakheter. Mange trekker seg tilbake før vanskeligheter, som ikke går sporløst over for den enkelte, stopper veksten. Nevrotikere er mennesker med et uutviklet eller ubevisst behov for selvaktualisering. Samfunnet kan i sin natur ikke annet enn å hindre en persons ønske om selvaktualisering. Tross alt streber ethvert samfunn etter å gjøre en person til sin stereotype representant, fremmedgjør personligheten fra dens essens, gjør den konform. Samtidig setter fremmedgjøring, bevaring av "selvheten", individets individualitet, ham i opposisjon til omgivelsene og frarøver ham også muligheten til selvaktualisering. Derfor må en person opprettholde en balanse mellom disse to mekanismene, som, i likhet med Scylla og Charybdis, vokter ham og prøver å ødelegge ham. Optimale, ifølge Maslow, er identifikasjon i den ytre planen, i kommunikasjon med omverdenen, og fremmedgjøring i den indre planen, når det gjelder utvikling av selvbevissthet. Det er denne tilnærmingen som gir en person muligheten til effektivt å kommunisere med andre og samtidig forbli seg selv. Denne posisjonen til Maslow gjorde ham populær blant intellektuelle, da den i stor grad reflekterte synspunktene til dette sosial gruppe om forholdet mellom individ og samfunn. Ved å vurdere Maslows teori bør det bemerkes at han kanskje var den første psykologen som ikke bare tok hensyn til avvik, vanskeligheter og negative sider ved personligheten. En av de første, han utforsket prestasjonene av personlig erfaring, avslørte måtene for selvutvikling og selvforbedring av enhver person. Også i sine arbeider gjorde han det fokus på psykisk helse. Han fokuserte på en psykisk frisk person og å forstå en slik person fra andre posisjoner enn å sammenligne ham med en psykisk syk person. Han var overbevist om at vi ikke kan forstå psykiske lidelser før vi forstår mental Helse. Maslow insisterte sterkt på studiet av selvaktualiserende mental friske mennesker som grunnlag for mer universell vitenskap psykologi.

^ Gordon Allports personlighetsbegrep.

Et av hovedpostulatene til Allports teori var påstanden om at personlighet er åpen og selvutviklende. Mennesket er først og fremst et sosialt vesen og kan derfor ikke utvikle seg uten kontakter med menneskene rundt seg, med samfunnet. Derav Allports avvisning av psykoanalysens stilling til antagonistiske, fiendtlige relasjoner mellom individ og samfunn. Samtidig argumenterte Allport for at kommunikasjon mellom individet og samfunnet ikke er et ønske om å balansere med omgivelsene, men gjensidig kommunikasjon, interaksjon. Dermed protesterte han skarpt mot postulatet som var allment akseptert på den tiden om at utvikling er en tilpasning, tilpasning av en person til verden rundt ham, og beviste at det er nettopp behovet for å eksplodere balansen og nå nye og nye høyder som er karakteristisk for en person. Allport var en av de første som snakket om det unike ved hver person. Hver person er unik og individuell, siden den er bæreren av en særegen kombinasjon av egenskaper, behov, som Allport kalte banal - en egenskap. Disse behovene, eller personlighetstrekkene, delte han inn i grunnleggende og instrumentelle. Hovedtrekkene stimulerer atferd og er medfødte, genotypiske, mens de instrumentelle former atferden og blir informert i livets prosess, d.v.s. er fenotypiske formasjoner. Settet med disse egenskapene er kjernen i personligheten.

Viktig for Allport er bestemmelsen vedr autonomi disse egenskapene som utvikler seg over tid. Barnet har ennå ikke denne autonomien, siden funksjonene hans fortsatt er ustabile og ikke fullstendig dannet. Bare hos en voksen som er klar over seg selv, sine egenskaper og sin individualitet, blir trekkene virkelig autonome og er ikke avhengige av hverken biologiske behov eller samfunnets press. Denne autonomien til en persons egenskaper, som er den viktigste egenskapen til hans personlighet, gir ham muligheten, mens den forblir åpen for samfunnet, til å opprettholde sin individualitet. Så Allport løser problemet identifikasjon-fremmedgjøring, som er en av de viktigste for all humanistisk psykologi. Allport utviklet ikke bare sitt eget teoretiske personlighetsbegrep, men også sine metoder for systematisk forskning av den menneskelige psyken. For dette formålet lager han spørreskjemaer med flere faktorer. Spørreskjemaet til University of Minnesota (MMPI), som for tiden brukes (med en rekke modifikasjoner) for analyse av kompatibilitet og faglig egnethet, har blitt mest kjent. Over tid kom Allport til den konklusjon at intervjuet gir mer informasjon og er en mer pålitelig metode enn spørreskjemaet, fordi det lar deg endre spørsmål under samtalen, for å observere tilstanden og reaksjonen til emnet. Klarheten til kriteriene, tilgjengeligheten av objektive nøkler for dechiffrering, konsistensen skiller alle de utviklede
Allport metoder for personlighetsforskning fra subjektiv projektive metoder psykoanalytisk skole.

Grunnleggende lover.

C. Rogers

Selvaktualisering er en prosess som innebærer sunn utvikling av menneskers evner slik at de kan bli det de kan bli, og derfor leve meningsfylt og perfekt.
Sammenfallende personlighet. En person forteller andre at det som skjer rundt, og det han er klar over i det som skjer, er mer eller mindre sammenfallende med hverandre.

Abraham Maslow

hierarki av menneskelige behov: syv trinns pyramide
identifisering av fremmedgjøring, selv om disse mekanismene ikke er fullstendig avslørt. Forskeren mente at det var bevisste ambisjoner og motiver, og ikke ubevisste instinkter, som utgjorde essensen av den menneskelige personlighet.

^ Gordon Allport

personlighet er åpen og selvutviklende. Mennesket er for det første et sosialt vesen og kan derfor ikke utvikle seg uten kontakt med mennesker rundt, med samfunnet.
det unike ved hver person. Hver person er unik og individuell, siden den er bæreren av en særegen kombinasjon av egenskaper, behov, som Allport kalte banal - en egenskap.

Arbeidsmåter og -metoder

hjelpe klienter til å bli fullstendig klar over følelsene sine i "her-og-nå"-situasjonen;

vise klienter hvordan de kan avvise kognitive tolkninger og forklaringer på deres vansker;

hjelpe kunder med å oppnå integrasjon;

fremheve følelsene som oppleves av klienter og deres interne prosesser for endring og utvikling;

hjelpe klienter med å få en dyp indre følelse av sannhet;

bruk av fysisk øvelser og fysisk emosjonelle frigjøringsteknikker

med vilje sette deg selv i fare for å oppleve en annen eksistensmåte;

omsorgsfull og åpen holdning til klienter, som fungerer som modell for dem til omsorgsfull og åpen holdning til andre mennesker;

hjelpe klienter med å oppnå et ubetinget positivt selvbilde eller total selvaksept, autentisitet, selværlighet og åpenhet;

Rogers opprettet "møtegrupper", eller møtegrupper, er en av de vanligste teknologiene for psykokorreksjon og trening i dag. "Møte" ("møte"): lik deltakelse i dialogen; Rogers "møtegrupper", eller møtegrupper, er en av de vanligste teknologiene for psykokorreksjon og trening for tiden.

eksperimenter eller spill;

dramatisering eller utspilling av følelser.

Konklusjon

Det humanistiske paradigmet er et av psykologiens spesielle paradigmer, der hovedplassen er gitt til menneskelige følelser, basert på ideen om selvaktualisering og selvuttrykk av individet. Dette paradigmet er basert på klientens ansvar for å oppleve livserfaring og ta beslutninger, samt på klientens bevissthet om sine følelser, følelser, det vil si på selvendring. Det viktigste konseptet som humanistiske psykologer har hentet fra eksistensialismen er begrepet tilblivelse. Mennesket er aldri statisk, det er alltid i ferd med å bli. Hovedkonseptene i dette paradigmet er begrepene kongruens (en person forteller andre hva som skjer rundt, og hva han er klar over i det som skjer, faller mer eller mindre sammen med hverandre), K. Rogers identifiserte begrepet autentisitet ( evnen til en person i kommunikasjon til å forlate ulike sosiale roller, tillater manifestasjon av ekte tanker, følelser og atferd som bare er særegen for denne personen) og selvutvikling av personligheten. Ytelsen av psykologisk bistand til klienter er basert på ikke-direktiv psykoterapi. Retningen av psykoterapi utviklet av C. Rogers, preget av avvisningen av mange "tradisjonelle" metoder for psykoterapi, som diagnose, tolkning. For all del skapes en atmosfære av varme, aksept og forståelse.

Begrepet "paradigme" ( fra gresk paradigma - eksempel, prøve) betyr strengt tatt vitenskapelig teori, nedfelt i et system av konsepter som uttrykker de mest essensielle trekk ved virkeligheten. Dens andre betydning brukes til å karakterisere generelt anerkjente vitenskapelige prestasjoner som gir fellesskapet av spesialister en modell for å stille problemer og løse dem over en periode. viss periode tid. Det er i denne forstand at det brukes i pedagogisk teori for å betegne konseptuelle modeller utdanning.

Under historisk utvikling samfunn og utdanning som dens viktigste institusjon, har ulike utdanningsparadigmer utviklet seg. Derfor kan vi i dag si at det er et visst sett med utdanningsparadigmer, hvorav følgende er de vanligste:

1) tradisjonalistisk-konservativ (kunnskapsparadigme);

2) rasjonalistisk (behavioristisk, atferdsmessig);

3) fenomenologisk (humanistisk paradigme);

4) teknokratisk;

5) ikke-institusjonelt paradigme;

6) humanitært paradigme;

7) læring "gjennom oppdagelse";

8) esoterisk paradigme.

Disse paradigmene er forskjellige i deres tilnærminger til å velge hovedmålet for utdanning, til å forstå rollen og formålet med utdanning i systemet med offentlige institusjoner, til dets visjon i systemet for å forberede en person på livet, danne en felles og profesjonell kultur oppvoksende generasjoner. La oss vurdere mer detaljert kjennetegn hvert av de ovennevnte utdanningsparadigmene.

1. Kunnskapstradisjonalistisk paradigme . Hovedmålet med kunnskapsparadigmet er å overføre de mest essensielle elementene i den menneskelige sivilisasjonens kulturarv og dens erfaring til den yngre generasjonen. Denne overføringen utføres på grunnlag av en mengde kunnskap, ferdigheter og evner som har bestått tidens tann, samt moralske idealer og livsverdier, som bidrar til både individuell utvikling og bevaring av sosial orden, noe som gjør det mulig å sikre funksjonell leseferdighet og sosialisering av elever.

2. Behavioral rasjonalistisk paradigme utdanning innebærer først og fremst å sikre assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner og praktisk tilpasning av den yngre generasjonen til spesifikke forhold eksisterende samfunn. Utdanningsprogrammet er fullstendig oversatt til språket for spesifikke atferdsmessige termer, til språket til "målbare enheter for atferd" (R. Major). Hovedbegrepet for dette paradigmet er: "Skolen er en fabrikk som eleven er "råstoffet for". Paradigmet er basert på konseptet sosial ingeniørkunst av B. Skinner, hvor målet med skolen er å danne hos elevene et adaptivt «atferdsrepertoar» som samsvarer med sosiale normer, krav og forventninger til vestlig kultur. Hovedmetodene for slik opplæring er undervisning, trening, testkontroll, individuell trening og tilpasning.

Ulempen med både de tradisjonalistiske og rasjonalistiske utdanningsmodellene er deres svake humanistiske orientering. I samsvar med dem betraktes studenten bare som et objekt for pedagogisk påvirkning, og ikke som et gjenstand for livet, en fri selvforsynt person som er i stand til selvutvikling og selvforbedring. Den rasjonalistiske utdanningsmodellen mangler kreativitet, uavhengighet, ansvar og individualitet.

3. Humanistisk (fenomenologisk) paradigme utdanning anser både læreren og eleven som likeverdige subjekter i utdanningsløpet. Samtidig er hovedmålet den personlige karakteren til trening, som tar hensyn til de individuelle psykologiske egenskapene til studentene, skaper forhold for utvikling og selvutvikling av studenten, og gir ham valgfrihet for å maksimere realiseringen. av hans naturlige potensialer og for selvrealisering. Det humanistiske paradigmet innebærer frihet og kreativ søken for både elever og lærere. Hun er kreativt orientert åndelig utvikling personlighet, mellommenneskelig kommunikasjon, dialog, hjelp og støtte i selvopplæring av en person og hans selvforbedring.

4. Teknokratisk utdanningsparadigme proklamerer som sitt hovedmål overføringen til de yngre generasjonene og deres assimilering av den "nøyaktige" vitenskapelige kunnskapen som er nødvendig for ytterligere forbedring av praksis. "Kunnskap er makt", derfor er verdien av en person bestemt av hans kognitive evner. En person er ikke verdifull i seg selv, som en unik individualitet, men bare som en spesialist, en bærer av en viss referanse (gjennomsnittlig, standardisert) kunnskap eller atferd. Enkelte elementer i dette paradigmet er dessverre også iboende i vårt system for ingeniørutdanning, som først og fremst er rettet mot profesjonell opplæring av en spesialist, og ikke mot hans personlige dannelse.

5. Ikke-institusjonelt paradigme for utdanning er fokusert på å organisere utdanning utenfor tradisjonelle sosiale institusjoner, spesielt skoler og universiteter. Det innebærer å få utdanning av en person ved hjelp av Internett, under betingelsene for den såkalte " åpne skoler”, fjernundervisning osv. Gitt visse fordeler med slik utdanning (valg av et passende tidspunkt, individualisering av treningsregimet og dets innhold), fratar dette paradigmet samtidig studenten hovedbetingelsen vellykket utdanning og personlig utvikling - direkte kontakt med lærer eller lærer. Og som ganske riktig understreker V.G. Flint, «selv om du bruker de mest avanserte datasystemene, høy kommunikasjonsteknologier som uten tvil stimulerer dynamikken og effektiviteten til utdanningsprosessen, øker interaktiviteten utdanningsmiljø, ingen og ingenting kan helt fortrenge og erstatte kunsten med direkte pedagogisk dialog «lærer-elev». Derfor blir opplæring av høyt profesjonelle pedagogiske og vitenskapelig-pedagogiske arbeidere spesielt viktig.

6. Humanitært utdanningsparadigme (ifølge I.A. Koesnikova), hvis sentrum ikke er studenten, assimilerer ferdig kunnskap, men personen som kjenner sannheten. Men siden det ikke finnes en entydig sannhet, er det ikke sannheten i seg selv som er viktig, men holdningen til den. Samtidig er fag-fag-interaksjoner og relasjoner mellom deltakerne i den pedagogiske prosessen basert på prinsippene om samarbeid, samskaping, dialog, meningsutveksling og gjensidig ansvar for fritt stillingsvalg, kunnskap om verden. gjennom utveksling av åndelige verdier.

7. Oppdagelseslæringsparadigme (Jerome Brunner). I samsvar med dette paradigmet skal elevene lære verden, tilegne seg kunnskap gjennom egne oppdagelser, kreve spenningen til alle kognitive krefter og samtidig fruktbart påvirke utviklingen av produktiv tenkning. kreativ læring, ifølge Brunner, skiller seg både fra assimilering av «ferdig-laget kunnskap» og fra læring ved å overvinne vanskeligheter ved at elever, basert på akkumulering og evaluering av data om et spesifikt problem, danner passende generaliseringer og til og med identifiserer mønstre som går utover det studerte materialet.

I dag henvender mange utøvere og vitenskapsmenn seg ofte til guddommelig forsyn, til verdenssinnet, kosmos, innsikt og belysning. I denne forbindelse er det umulig å ikke nevne et av utdanningsparadigmene basert på anerkjennelsen i en eller annen form av verdenssinnets eksistens.

8. Esoterisk utdanningsparadigme , ifølge I.A. Kolesnikova, gjenspeiler det høyeste nivået av menneskelig interaksjon med omverdenen. Essensen av dette paradigmet er i forhold til sannhet som evig og uforanderlig, som en person ikke kan forstå, men kan knyttes til den i en tilstand av spesiell innsikt.

Den høyeste betydningen av pedagogisk aktivitet, ifølge tilhengerne av dette paradigmet, ligger i frigjøringen av de naturlige, essensielle kreftene til en person for kommunikasjon med kosmos, for utvikling av kognitive evner, meningsskaping, spiritualitet og moralsk selvforbedring .

Imidlertid er dette paradigmet basert på bare én sfære av menneskelig interaksjon - noosfæren. Men for å harmonisere forholdet til en person med verden av planeten Jorden og kosmos, med samfunnet og seg selv, er det åpenbart nødvendig å ta hensyn til helheten av hans interaksjoner med sosiosfæren og psykosfæren.

PÅ moderne utdanning Generelt er det to hovedparadigmer: formativ (tradisjonell) og personlighetsorientert (humanistisk). Det formative paradigmet har på sin side to varianter, hvorav den ene er kunnskapsorientert, og den andre - aktivitetsorientert tilnærming til utdanningens innhold og teknologier.

Betraktning av moderne utdanningsparadigmer og tilnærminger til organisasjonen lar oss konkludere med at i dag for en person er utdanning ikke bare en viss mengde kunnskap, ferdigheter og evner, men også psykologisk beredskap til deres kontinuerlige akkumulering, fornyelse, bearbeiding, med andre ord til konstant selvopplæring, selvopplæring, selvutvikling og forbedring av personligheten.

De analyserte paradigmene eksisterer i utdanningssystemet, som er et globalt objekt for pedagogikk, siden det kombinerer prosessene for utdanning og oppvekst og representerer internasjonaliseringen av de sosiokulturelle samfunnsverdiene som deles av medlemmene.