Ungdomsskolealder. Personlig utvikling av en yngre student

Grunnskolealder regnes som alderen til barn fra ca. 7 til 10-11 år, som tilsvarer øyeblikket når barnet går i grunnskolen. Hva er forskjellen mellom denne alderen, og hvilke trekk ved den psykologiske utviklingen til barnet som eksisterer på hvert trinn, la oss se nærmere i materialet vårt.

Fysiologisk utvikling

Alder 7-11 år - en periode med relativt rolig fysisk utvikling . En økning i høyde og vekt, utholdenhet og vitalkapasitet i lungene fortsetter således ganske jevnt og proporsjonalt; ryggraden, brystet, bekkenbeina, hender og fingre er i forbeningsstadiet. Fordi forbening av hendene er ennå ikke fullført helt, den yngre eleven kan fortsatt ha problemer med små og presise bevegelser, hånden blir ofte sliten av lang belastning.

Også, i en alder av 7-11 år, funksjonell hjerneforbedring : den analytisk-systematiske funksjonen til cortex utvikles; forholdet mellom prosessene for eksitasjon og inhibering endres gradvis. Selv om hemningsprosessen blir sterkere og sterkere, råder fortsatt eksitasjonsprosessen, og yngre elever er ganske opphissede og impulsive.

Skole

Innskrivning i skolen bidrar store endringer i et barns liv: hele livsstilen, posisjonen i teamet, familien endres dramatisk.

Hovedaktiviteten er utdanning - tilegnelse og forbedring av ny kunnskap, ferdigheter og evner. Barnet har konstant ansvar - han må studere, tilegne seg kunnskap. For et barn det seriøst arbeid som krever organisering, viljesterk innsats.

Det er selvsagt langt fra umiddelbart at yngre elever dannes riktig holdning å lære , de forstår ennå ikke hvorfor det er nødvendig og hvorfor det er viktig.

I tillegg viser det seg at undervisning er et arbeid som krever oppmerksomhet, intellektuell aktivitet og selvbeherskelse.

Hvis barnet tidligere bare hadde en vag idé om regimet og reglene, ikke var vant til å være systematisk, så blir han skuffet, negativ holdning til læring . For å forhindre at dette skjer, bør foreldrene fortelle barnet på forhånd at endringer kommer i livet hans, at studiet selvfølgelig ikke er en ferie, ikke et spill, men seriøst, men veldig interessant arbeid, takket være det vil han bli i stand til å lære mye nytt. , underholdende, viktig, nødvendig.

Hvis læringsprosessen er organisert riktig , barnet har en interesse for en ny aktivitet uten å innse dens betydning, han liker bare å lære noe nytt, spesielt hvis han lykkes og han får ros av foreldrene og læreren.

Yngre elever er ekstremt stolte av seg selv og er fornøyde med suksessene deres når de roser læreren , som helt fra starten av barnets skoleopphold blir en udiskutabel autoritet.

Psykologisk utvikling

Å studere i de lavere klassene hjelper til med utviklingen av slike mentale prosesser for erkjennelse av verden som følelse Og oppfatning . Yngre skolebarn kjennetegnes av skarphet og friskhet i oppfatningen, et barn med livlig nysgjerrighet oppfatter verden rundt seg, som hver dag avslører flere og flere nye sider til ham.

Karakteristiske trekk ved grunnskoleelever:

• uttalt emosjonalitet oppfatning;
• svakhet frivillig oppmerksomhet (det er vanskelig for et barn å konsentrere seg om seg selv, spesielt hvis han ikke er interessert i det de forteller eller oppgaven som må fullføres ikke er klar);
• utviklet ufrivillig Merk følgende (alt nytt, uventet, lyst, interessant i seg selv tiltrekker seg oppmerksomheten til barnet, uten noen innsats fra hans side).

I løpet av læringen utvikler barnet hukommelse, memorering forbedres, og muligheten for regulering utvikler seg.

Barneskolebarn har et mer utviklet visuelt-figurativt hukommelse enn verbal-logisk. De husker og beholder raskt spesifikk informasjon, hendelser, personer, gjenstander, fakta i minnet mer fast enn definisjoner, beskrivelser, forklaringer. Også barn i alderen 7-11 år er utsatt for mekanisk memorering , de er ikke klar over de semantiske sammenhengene i det lagrede materialet.

Fantasien til en yngre student utvikler seg oftest i retning av rekreasjon, det vil si at barnet er i stand til å oppfatte og lage bilder i samsvar med informasjonen som allerede er tilgjengelig: beskrivelse, tegning. kreativ fantasi også utviklende, men litt tregere.

Karakter yngre studenter er også preget av noen funksjoner:

• impulsivitet (barn i alderen 7-11 har en tendens til å handle umiddelbart, under påvirkning av impulser, motiver, uten å tenke og veie alle omstendighetene);
• generell mangel på vilje (det er vanskelig for en yngre student å overvinne vanskeligheter og hindringer, han kan gi opp hvis han mislykkes, miste troen på sine styrker og evner);
• lunefullhet , stahet (en særegen form for barnets protest mot de faste kravene som skolen stiller til ham, mot behovet for å ofre det han vil for det han trenger);
• emosjonalitet (yngre elever vet ikke hvordan de skal begrense følelsene sine, kontrollere deres ytre manifestasjon, de er direkte og ærlige, humøret deres endres ofte).

Psykologiske kjennetegn ved førsteklassinger

Tallrike "mulige", "umulige", "må", "bør", "riktige", "feil" snøskred faller på førsteklassingen. Disse reglene for å organisere en ny skolehverdag er sterke stress for barnet .

Første klasse, spesielt første kvartal skoleår- et fyrverkeri av overfylte ulike følelser, fra glede og overraskelse til angst, forvirring og spenning. Hos en førsteklassing avtar kroppens motstand, søvn og appetitt kan bli forstyrret, barnet kan være lunefullt uten grunn, være irritabel og tårevåt.

Hoved regel for foreldre førsteklassing: tålmodighet og forståelse. Det er viktig å diskutere med barnet hans opplevelser, endringer i det vanlige livet, forklare årsaken og nødvendigheten av det som skjer.

Selvfølgelig umiddelbart hos den lille studenten det går kanskje ikke , det er naturlig at barnet kom til skolen for å lære. Det er viktig å støtte barnet på dette stadiet slik at det tror på seg selv og elsker å lære på skolen. Også, ikke glem om hvile og likevel er en 6-7 år gammel student fortsatt bare et barn, i hvis liv det bør være tid til skøyerstreker og gleder.

Psykologiske egenskaper hos andreklassinger

Barn kommer til andre klasse allerede som "erfarne" skolebarn: en periode med tilpasning til

trening, nytt ansvar, relasjoner til voksne og jevnaldrende er over. Nå en liten skolegutt godt forestiller seg , hva som venter ham på skolen , og humøret hans avhenger i stor grad av hvor vellykket hans første studieår var for ham.

Den yngre eleven begynner danne selvtillit , som gjenspeiler barnets kunnskap om seg selv, hans holdning til seg selv, vurdering av egne aktiviteter både direkte av barnet og av menneskene rundt ham.

Det er en viktig faktor bygge et barns positive selvtillit? Hans egen suksess i å lære, så vel som til ham fra nære voksne, deres forståelse og støtte.

Psykolog Natalya Karabuta forteller: «Andreklassingenes vurdering av pedagogisk virksomhet er alvorlig forskjellig fra førsteklassingenes. De fleste førsteklassinger vurderer arbeidet sitt i klasserommet og kunnskapsnivået som er oppnådd ganske høyt, de er fornøyde med seg selv og sine suksesser. I andre klasse går mange barns egenvurdering av pedagogisk aktivitet kraftig ned, og i tredje klasse stiger den igjen. Dette fenomenet ble kalt «andre karakter-fenomenet» og er knyttet til introduksjonen i andre klasse av vurdering, ikke lenger ved hjelp av ulike klistremerker, men med et ekte poengsystem. Elevens selvkritikk øker på grunn av evnen til å fokusere på kvaliteten på resultatene av arbeidet hans, på karakterene hans, som nå kan sammenlignes med karakterene til klassekameratene.

Ofte en andreklassing kan ikke alltid forstå , hvorfor han i går fikk 11 poeng, og i dag 8, fordi lærere ikke alltid kommenterer karakterene, og foreldrene kan heller ikke helt forstå hvorfor arbeidet er vurdert på denne måten og ikke på annen måte. Og hvis karakterene mottatt av barnet ikke oppfyller forventningene til foreldrene, er dessverre holdningen til ham bygget avhengig av hans akademiske prestasjoner, noe som kompliserer dannelsen av tilstrekkelig selvtillit hos barnet, bidrar til hans utseende av selvtillit. -tvil, reduserer interessen for læring.

Selvfølgelig fungerer ikke alltid den utslitte sannheten om at det som er viktig i læring ikke så mye merket som den virkelige kunnskapen og ferdighetene til studenten, hans flid, ansvar, behovet for å tilegne seg ny kunnskap. Liker det eller ikke, men hvis en forelder ser "fem" i elevens dagbok, satt opp på et 12-punktssystem, vil stemningen helt sikkert forringes.

hjem foreldrenes oppgave i dette tilfellet: ikke for å begynne å skjelle ut barnet, men for å prøve å finne ut hva som forårsaket feilen til den lille studenten, hjelpe ham å fullføre (samtidig ikke gjøre jobben for eleven, men bidra til å ordne opp i vanskelige øyeblikk).

Forklar selvfølgelig til barnet nytt og komplekst materiale en time er nok vanskelig , og prosessen med å gjøre lekser sammen kan bli til nok en familieskandale.

Men voksne bør huske at det er usannsynlig at barnet bevisst later som om det ikke forstår noe, mest sannsynlig er måten de prøver å forklare nytt materiale for ham på ikke egnet, noe som betyr at vi må prøve finne disse alternativene. som kunne forstås av studenten.

Psykologiske kjennetegn ved tredjeklassinger

Den tredje klassen er vendepunkt i livet til en juniorstudent. Mange lærere merker at det er fra det tredje året av utdanningen at barn begynner å virkelig være oppmerksom på læring ta en aktiv interesse for læring.

Dette skyldes i stor grad disse betydelige endringer som forekommer generelt

intellektuell utvikling av barn i denne perioden: det er mellom andre og tredje klasse som et sprang i deres mentale utvikling .

Det er på dette stadiet av læring at aktiv assimilering og dannelse av mentale operasjoner finner sted, verbal tenkning utvikler seg mer intensivt, persepsjon, oppmerksomhet og hukommelse forbedres.

Moren vår er Angelina forteller : «Da datteren min gikk i tredje klasse, forventet jeg først ikke noe spesielt. Hun studerte gjennomsnittlig, likte ikke å lese og respekterte heller ikke matematikk spesielt. Generelt oppfattet Katya timene som en slags plikt, og hun elsket skolen heller for muligheten til å chatte og løpe med venninnene sine. Men i tredje klasse hadde vi et slags plutselig skifte fra dødpunktet. Barnet ble plutselig interessert i timene selv, fortalte meg hva læreren forklarte dem i timene, forberedte utenomfaglige oppgaver og begynte å vise interesse for bøkene jeg hadde gitt henne før. Våre akademiske prestasjoner har blitt bedre, om kvelden gjør vi lekser uten skandaler, hvis vi krangler om hvordan vi skal løse det eller det problemet, så kan Katerina enkelt motivere hvorfor det skal gjøres på den måten, forklare hvordan de løste dette i klasserommet, før hun hadde dette hvorfor - ble ikke husket i det hele tatt. Du har blitt voksen, ikke sant?"

I dag utvikler det såkalte «fremmedgjøringssyndromet» seg i økende grad blant grunnskoleelever. Det dannes når barnet begynner å påtvinge seg selv ideen om at han i denne klassen ikke vil oppnå verken plasseringen av lærere eller vennskapet til jevnaldrende. Hva henger det sammen med? En slik mening er en konsekvens av en mulig svikt i skolen (svarte feil på spørsmålet) eller latterliggjøring fra klassekamerater. Prosessen med å undertrykke sitt eget «jeg» begynner, og dette skaper igjen en kjede av påfølgende feil. Er barnet klar for skolen? Vil han kunne passe inn i det miljøet, helt annerledes enn hjemme?

Psykologer anser grunnskolealderen som en av de vanskeligste periodene i et barns liv, fordi skolen erstatter alt som har vært i livet hans så langt:

I stedet for foreldre dukker det opp lærere som ikke lenger vil tolerere elevens luner, men dessuten vil kreve oppfyllelse av oppgavene som er tildelt ham; - i stedet for venner fra gården eller barnehage helt ukjente barn kommer, som du må møte og kommunisere daglig med; - leker erstattes av bøker og notatbøker, og fritid - ved å gjøre lekser.

Så skolen blir et slags andre hjem for barnet, og det stadig skiftende miljøet i den krever aktivitet og intelligens fra ham. Naturligvis er slike endringer en forutsetning for stress. Innen psykologi er det noe som heter en «sju års krise». Han beskriver følgende egenskaper som er iboende i ethvert barn i denne alderen: - ustabile interesser; - emosjonell inkontinens; - manglende evne til å generalisere sine erfaringer.

Den yngre skolegutten føler at på de skjøre skuldrene hans, sammen med ranselen, også ligger viss andel ansvar, og det skremmer ham. I tillegg har barn i grunnskolealder ubevisst et ønske om ledelse i andres øyne. Dette er oftest forårsaket av medias innflytelse på barnet, og «barnslig stormannsgalskap» kan ikke unngås. Men det går over med alderen.

Foreldre til yngre elever henvender seg ofte til lærere med én forespørsel: at barnet deres skal behandles med spesiell oppmerksomhet. Mange forstår ikke at læreren ikke klarer å bryte mellom alle elevene sine og hele tiden bygger relasjoner i klasserommet. For å gjøre dette jobber psykologer på skolene, og det beste alternativet Det ville være bedre å henvende seg til en spesialist i psykologi. Det vil hjelpe deg å finne den riktige løsningen på et så vanskelig stadium av utdanningen.

Overskolealder.

På videregående blir spørsmålet om selvbestemmelse ganske aktuelt. For første gang begynner barnet å tenke på seg selv som person, på hvilket yrke han skal velge, hvordan man kan øke omgangskretsen sin og samtidig ikke miste «seg selv» i denne sirkelen. I vår tid kommer selvbestemmelse oftere til uttrykk utad enn innvendig. Så, for å skille seg ut blant mengden av vanlige mennesker, prøver barn i ungdomsskolealder å tiltrekke seg oppmerksomhet ved hjelp av kontrastklær, ikke-standard sminke. De skaper sine egne subkulturer i henhold til visse generaliserende interesser, og finner dermed sine likesinnede. Psykologer i eldre skolealder beskriver følgende atferdstrekk:

skarphet;
- siden av konstant protest;
- irritabilitet (skandale);
- overdreven emosjonalitet.

Disse trekkene i barnets oppførsel må tas for gitt. Naturligvis finnes det både roligere barn og altfor aktive. Det avhenger av temperamentet til personen. For eksempel blir koleriske og nervøse mennesker på tenåringsstadiet helt ukontrollerbare og irritable. For flegmatiske og melankolske mennesker går ungdomsskolen relativt rolig.

Barn i denne alderen lider fortsatt av overdreven fantasi, og når det kommer til forståelsen av at mange av drømmene deres ikke var bestemt til å gå i oppfyllelse, oppstår dyp depresjon og skuffelse i seg selv. Uoppnåeligheten til det fastsatte målet får en til å tvile på riktigheten av de omkringliggende tingene, og som et resultat begynner egoisme å dukke opp. Hvis utviklingen av egoisme ikke forhindres i tide, vil det bli en "kronisk sykdom" for barnet ditt. Jenter begynner å drømme og legge planer i en tidligere alder enn gutter. I tidlig ungdomsår oppstår ofte relasjoner mellom unge mennesker, problemer knyttet til dem, så foreldrene kan ikke alltid bestemme hva som forårsaker sinne, passivitet hos et barn, og ofte er det ingen stemning. I dette tilfellet er det bedre å ikke stille irriterende spørsmål, da dette vil irritere enda mer. Det er verdt å kontakte en spesialist eller lese relevant litteratur om å oppdra barn i denne alderen.

Tips: Bestem barnets temperament ved hjelp av ulike tester og øvelser. Etter det vil det være mye lettere for deg å kommunisere med en tenåring.

Utdanning og utvikling. L. S. Vygotsky, etter ideen om psykens sosiohistoriske natur, tolket det sosiale miljøet ikke som en "faktor", men som en "kilde" Personlighetsutvikling. I utviklingen av barnet, bemerker han, er det to sammenflettede linjer. Den første følger banen til naturlig modning. Det andre er å mestre kulturen, måter oppførsel og tenker. Han bemerket at i løpet av mental utvikling blir de opprinnelig eksisterende enkle ("naturlige") mentale prosessene og funksjonene (persepsjon, hukommelse, tenkning, etc.), som går inn i komplekse forhold med hverandre, til kvalitativt nye funksjonelle systemer som er spesifikk kun for mennesker. ( verbal tenkning, logisk minne, kategorisk oppfatning, etc.).

Hjelpemidler for å organisere atferd og tenkning som menneskeheten har skapt i prosessen med sin historiske utvikling, er systemer av tegn-symboler (for eksempel språk, skrift, tallsystem, etc.).

Læringsprosessen tolkes av Vygotsky som en kollektiv aktivitet, og utviklingen av barnets personlighetstrekk har nærmest kilde hans samarbeid med andre.

Enhver høyere mental funksjon i den mentale utviklingen til et barn, ifølge Vygotsky, vises på scenen to ganger: første gang - som en kollektiv, sosial aktivitet, andre gang - som en individuell aktivitet, som intern måte barnets tenkning.

Mental utvikling er ikke begrenset til assimilering av sosial erfaring. I utviklingsprosessen skjer en kvalitativ transformasjon av selve barnets personlighet, og den skjer på grunnlag av hans personlighet. egen aktivitet og egen aktiv holdning til miljøet.

Spørsmålet om forholdet mellom læring og utvikling for en yngre elev står sentralt. Allerede på begynnelsen av 30-tallet. i forrige århundre var de viktigste psykologiske teoriene som studerte forholdet mellom læring og utvikling mer eller mindre klart definert. L. S. Vygotsky i artikkelen "Problemet med læring og mental utvikling i skolealder" analyserte de viktigste teoretiske tilnærmingene til dette problemet.

Første vitenskapelige synspunkt er basert på ideen om uavhengighet av barns utvikling fra læringsprosesser O - R. I dette tilfellet forstås læring som en ren ytre prosess, som bruker utviklingsprestasjoner. Denne teorien ble fulgt av slike psykologer som A. Gesell, Z. Freud m.fl. Synspunktene til den fremragende psykologen J. Piaget om den mentale utviklingen til barn samsvarte også med denne teorien. Den nevnte psykologiske teorien tilsvarer det berømte didaktiske prinsippet om tilgjengelighet (ifølge det kan og bør et barn bare læres det han "kan forstå", som visse kognitive evner allerede har modnet i ham).

I følge andre synspunkt til dette problemet læring er utvikling O = R. I dette tilfellet smelter læring fullstendig sammen med barns utvikling, når hvert trinn i læring tilsvarer et trinn i utvikling, og utvikling forstås som akkumulering av alle slags vaner. En tilhenger av denne teorien var for eksempel den fremtredende amerikanske psykologen W. James. I Russland ble retningen til denne teorien utviklet av så kjente innenlandske psykologer som G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya og andre.

Tredje synspunkt assosiert med et forsøk på å overvinne ytterpunktene i de to første tilnærmingene ved ganske enkelt å kombinere dem O R. I følge denne versjonen forbereder og gjør utvikling læring mulig, og sistnevnte stimulerer og fremmer utvikling. Mens barnet mestrer en bestemt operasjon, mestrer barnet samtidig et visst generelt strukturelt prinsipp, hvis omfang er mye bredere enn den gitte operasjonen. Derfor, ved å mestre en bestemt operasjon, får barn senere muligheten til å bruke dette prinsippet når de utfører andre operasjoner, noe som indikerer tilstedeværelsen av en viss utviklingseffekt.

L. S. Vygotsky, ved å løse dette problemet, var ikke enig i noen av synspunktene, selv med det tredje, som han tilsynelatende sympatiserte med. Han formulerte sin hypotese om en mer riktig løsning av problemstillingen under diskusjon. Læring er ifølge Vygotsky drivkraften bak mental utvikling. Uten utdanning er effektiv mental utvikling av et barn umulig. «Utviklingsprosesser faller ikke sammen med læringsprosesser; førstnevnte følger sistnevnte, og skaper soner med proksimal utvikling. Denne hypotesen, ifølge Vygotsky, etablerer enheten, men ikke identiteten, i læringsprosessene og interne utviklingsprosesser. Det innebærer overgangen fra den ene til den andre. Han formulerte et viktig forslag om de to nivåene av mental utvikling hos barnet: dette faktisk utviklingsnivå(nåværende beredskapsnivå, bestemt ved hjelp av oppgaver, som eleven kan gjøre på egenhånd.) og nivået som bestemmer sonen for proksimal utvikling. Sone for proksimal utvikling - Dette er avstanden mellom nivået av faktisk utvikling av barnet og nivået av mulig utvikling. Dette nivået bestemmes av oppgaver, løses under veiledning av voksne.«Sonen for proksimal utvikling definerer funksjoner som ennå ikke har modnet, men som er i ferd med å modnes; funksjoner som ikke kan kalles utviklingens frukter, men utviklingens knopper, utviklingens blomster.<...>Nivået av faktisk utvikling karakteriserer utviklingssuksessene, resultatene av utviklingen for i går, og sonen for proksimal utvikling karakteriserer mental utvikling for morgendagen.

Læring er altså ikke det samme som utvikling. Det skaper sone for proksimal utvikling(ZBR), dvs. vekker barnets interesse for livet, stimulerer og setter i gang de indre utviklingsprosessene, som til å begynne med bare er mulige for barnet i sfæren av forhold til andre og samarbeid med kamerater. Sonen for proksimal utvikling er en logisk konsekvens av loven om dannelsen av høyere mentale funksjoner, som først dannet i felles aktivitet, i samarbeid med andre mennesker og gradvis bli interne prosesser i faget. Når en mental prosess dannes i felles aktivitet, er det i ZPD. Etter dannelse blir det en form for faktisk utvikling (fig. 1.2).

Ris. 1.2.

ZPD-fenomenet vitner om utdanningens ledende rolle i den mentale utviklingen til barn. "Læring er bra først da," skrev L. S. Vygotsky, "når det går foran utviklingen." Så våkner den og vekker liv til mange andre funksjoner som ligger i ZPD.

Når det gjelder grunnskolen betyr dette at undervisningen ikke skal fokusere så mye på allerede modnede funksjoner, fullførte utviklingssykluser, men på modningsfunksjoner. Læringsmuligheter bestemmes i stor grad av ZPD. Læring kan fokusere på utviklingssykluser som allerede er fullført - dette er den laveste terskelen for læring, men den kan fokusere på funksjoner som ennå ikke har modnet, på sonen for proksimal utvikling, som kjennetegner den høyeste terskelen for læring. Mellom disse tersklene er den optimale treningsperioden. Barnet på skolen utfører aktiviteter som hele tiden gir ham muligheten til å vokse. Dette hjelper ham å heve seg over seg selv.

Sonen for proksimal utvikling bestemmer barnets evner mye mer betydelig enn nivået på hans faktiske utvikling. I følge testresultatene viser to barn samme nivå av faktisk utvikling, men ZPDene hos disse barna er forskjellige. Ett barn, ved hjelp av ledende spørsmål, eksempler, demonstrasjoner, løser problemer to år frem i tid, og det andre barnet bare seks måneder frem i tid. Dynamikken i mental utvikling i løpet av læringen, så vel som dynamikken i å mestre kunnskap, vil være forskjellig for disse barna, og følgelig vil de oppnå det samme høyere nivået av faktisk utvikling i annen tid og i forskjellige hastigheter. Dermed er det nettopp bestemmelsen av sonen for proksimal utvikling - barnets evne, med suggestive oppfordringer fra en voksen, til å utføre en oppgave som fortsatt er vanskelig å løse uavhengig, og er den viktigste. læring av diagnostikk.

L. S. Vygotsky understreket at utviklingstilstanden til et barn aldri bare bestemmes av dets modne del, sonen for faktisk utvikling; det er nødvendig å ta hensyn til modningsfunksjonene, sonen for proksimal utvikling, og sistnevnte får hovedrollen i læringsprosessen.

Vygotskys geniale gjetning om betydningen av sonen for proksimal utvikling i et barns liv gjorde det mulig å konkludere striden om prioriteringene av utdanning eller utvikling: bare at utdanning er bra, som hindrer utvikling.

På 60-70-tallet. Det 20. århundre I vårt land er det lansert psykologiske og pedagogiske studier av ulike problemer med utviklingsutdanning innen grunnskoleutdanning. Resultatene av disse studiene gjorde det mulig for det første å eksperimentelt underbygge posisjonen til utdanningens ledende rolle i den mentale utviklingen til barn, og for det andre å bestemme noen spesifikke psykologiske og pedagogiske forhold for implementeringen.

P. Ya. Galperin utviklet en teori om trinnvis dannelse av mentale handlinger, som ble satt ut i praksis, først og fremst på barneskolen. Følgende bestemmelser utviklet i russisk psykologi av L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev fungerte som de første teoretiske postulatene:

• - enhver mental funksjon fremstår først som ekstern, intrapsykisk, og deretter som intern, ingrapsykisk; de. enhver synsk er en transformert, internalisert ytre (L. S. Vygotsky);
• - psyken (bevisstheten) og aktiviteten representerer en spesiell type enhet: det mentale dannes i aktivitet, og aktiviteten reguleres av det mentale (S. L. Rubinshtein);
• - internt, mental aktivitet har samme struktur som ekstern, objektiv aktivitet (A. N. Leontiev).

P. Ya. Galperin skilte to deler av den objektive handlingen som mestres: dens forståelse og evnen til å utføre den. Den første delen spiller rollen som orientering og kalles veiledende, sekund - utøvende.

P. Ya. Galperin la særlig vekt på den indikative delen, og anså den for å være "forvaltningsmyndigheten", senere ville han kalle den "navigatørens kart".

Betingelsen for dannelsen av handlinger er orienterende handlingsgrunnlag(OOD) er et system med retningslinjer og instruksjoner, forklaringer fra læreren, som gir dem informasjon om alle komponentene i handlingen som studenten må utføre mens han utfører den pedagogiske oppgaven (emne, produkt, midler, sammensetning og prosedyre for å utføre operasjoner ).

Både i studiet og i livet er det av stor betydning hvor fullstendig og nøyaktig vi var orientert i utførelsen av enhver handling, og hvordan vi deretter kan bruke denne orienteringen når vi utfører en handling som ligner, men ikke er identisk.

P. Ya. Galperin og N. F. Talyzina utførte en typologi av OOD i henhold til tre kriterier:

• - graden av fullstendighet (tilstedeværelsen i den av informasjon om alle komponentene i handlingen: emne, produkt, midler, sammensetning, prosedyre for å utføre operasjoner);
• - mål på generalisering (bredden av klassen av objekter som denne handlingen gjelder for);
• - metode for å oppnå (hvordan emnet ble eier av denne OOD).

Følgelig skilles tre typer OOD og tre typer trening.

Første type læring preget av en ufullstendig sammensetning av OOD, er landemerkene presentert i en privat form og kjennetegnes av faget selv gjennom blindtester. Prosessen med å danne en handling på grunnlag av en slik DTE er langsom, med stort beløp feil. For eksempel gir både en lærebok og en russisk språklærer eksempler på ord og setninger, demonstrerer noen grammatiske fenomener, analyserer det og formulerer en staveregel. Det samme gjøres innen geometri, fysikk osv.

Den andre typen trening preget av tilstedeværelsen av alle kriteriene som er nødvendige for riktig utførelse av handlingen (handling i henhold til en detaljert algoritme). I henhold til kriteriene som er oppført ovenfor, er de gitt til emnet: den første - i ferdig form, den andre - i en bestemt form, egnet for orientering bare i dette tilfellet. Dannelsen av en handling med en slik OOD er ​​rask og umiskjennelig. Omfanget av handlingsoverføringen er imidlertid begrenset av likheten mellom de spesifikke betingelsene for gjennomføringen.

Den tredje typen trening - OOD har en komplett sammensetning, landemerkene presenteres i en generalisert form, karakteristisk for en hel klasse fenomener. I hvert tilfelle blir OOD kompilert av studenten uavhengig ved å bruke den generelle metoden som er gitt til ham. En handling dannet på den tredje typen OOD er ​​ikke bare preget av nøyaktigheten og hastigheten til dannelsesprosessen, men også av større stabilitet og overføringsbredde.

For eksempel er det gitt generelle skjemaer og algoritmer som brukes i mange tilfeller: analyse av et ord etter sammensetning og som en del av tale, analyse av en setning ved tilstedeværelsen av en stamme og andre egenskaper. Undervisningen går relativt raskt, uten feil, med forståelse av de essensielle (ubetydelige) egenskapene til objektet og betingelsene for å arbeide med dem, overføring av kunnskap og handlinger til alle spesifikke tilfeller på dette området sikres.

Gradvis dannelse av mentale handlinger i henhold til denne klassifiseringen tilsvarer den tredje typen. Men suksessen til slik trening skyldes ikke bare en fullstendig, generalisert og uavhengig opprettet OOD, men også utviklingen av en handling på forskjellige nivåer av dens dannelse (i forskjellige former).

Ved å bruke prinsippet om internalisering, II. Ya. Halperin satte oppgaven med å "åpne hemmelighetene til fremveksten av den mentale prosessen." Ideelle handlinger (utført innen persepsjon, taleplan og sinn) betraktes som derivater av ytre, objektive, materielle handlinger. Derfor, for at handlingen skal dannes i sin høyeste, mentale form, er det nødvendig å spore hele veien for dens dannelse - fra den materielle formen. P. Ya. Galperin utviklet et integrert opplegg for denne transformasjonen. Fastsettelse av vilkårene som sikrer overføring av ytre handling til indre plan, fremhever det seks stadier av dannelse av mentale handlinger.

Den første fasen er motiverende. Det er et foreløpig bekjentskap med elever med det formål å lære, skape indre eller kognitiv motivasjon. Problemsituasjoner kan brukes til å skape kognitiv motivasjon (N. F. Talyzina).

Den andre fasen er utarbeidelse av OOD-ordningen. Studenten forstår innholdet i den assimilerte handlingen: egenskapene til objektet, resultatprøven, sammensetningen og rekkefølgen til utførende operasjoner.

Det tredje stadiet er dannelsen av en handling i en materiell eller materialisert form. Handlingen utføres som ekstern, praktisk, med virkelige objekter (handlingens materielle form), for eksempel ved telling, forskyvning av objekter. Handlingen utføres med det konverterte materialet: modeller, diagrammer, diagrammer, tegninger, etc. (materialisert form). Samtidig blir alle operasjoner av handlingen realisert, og deres langsomme utførelse lar deg se og realisere innholdet i både operasjonene og hele handlingen som helhet. En forutsetning for dette stadiet er kombinasjonen av handlingens materielle form med den verbale, som gjør det mulig å skille den assimilerte handlingen fra disse objektene eller deres erstatninger ved hjelp av hvilken den utføres.

Når handlingen begynner å flyte jevnt, mer nøyaktig og raskere, fjernes orienteringskortet og materialstøttene.

Det fjerde trinnet er dannelsen av handling i høylytt tale. Studenten, fratatt den materielle støtten til handling, analyserer materialet i en høylytt sosialisert tale adressert til en annen person. Dette er både en talehandling og en melding om denne handlingen. Talehandlingen må utvides, budskapet må være forståelig for en annen person som styrer læringsprosessen. På dette stadiet er det et hopp - overgangen fra ytre handling til tanken på denne handlingen. Den mestrede handlingen gjennomgår ytterligere generalisering, men forblir ikke forkortet, ikke-automatisert.

Det femte trinnet er dannelsen av en handling i ytre tale "til seg selv". Eleven bruker samme verbale handlingsform som i forrige trinn, men uten uttale (selv uten hvisking). Driftskontroll er mulig her: læreren kan spesifisere rekkefølgen av operasjoner som utføres eller resultatet av en separat operasjon. Stadiet avsluttes når rask og korrekt utførelse av hver operasjon og hele handlingen er oppnådd.

Sjette etappe - dannelse av handling i indre tale. Eleven som løser problemet, rapporterer bare det endelige svaret. Handlingen blir forkortet og lett automatisert. Men denne automatiserte handlingen, utført så raskt som mulig for studenten, forblir feilfri (hvis det oppstår feil, må du gå tilbake til et av de forrige trinnene). På den siste, sjette etappen, mental handling, dukker "fenomenet ren tanke" opp.

Ved å sammenligne den trinnvise dannelsen av mentale handlinger med den spontane læringen til et barn (den første typen læring), bør man først og fremst merke seg fordelene med stabiliteten til de positive resultatene som oppnås. Betydningen av denne teorien ligger i det faktum at den indikerer for læreren hvordan man kan bygge læring for å effektivt danne kunnskap og handlinger ved å bruke det didaktiske hovedverktøyet - det orienterende rammeverket.

Utviklingen av ideene til L. S. Vygotsky i teoriene om utviklingsutdanning er først og fremst assosiert med navnene til L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov.

Utviklingsutdanningssystem - en ny tilnærming til å lære barn i den eksisterende problematiske verdenen. Laget av innenlandske forskere, gikk den inn i praksisen på skoler i Russland, Ukraina, Kasakhstan, Hviterussland og Latvia. Systemet er av stor interesse for franske, tyske, nederlandske, kanadiske, norske og japanske lærere. I Norge, for eksempel, blir utviklingsutdanning aktivt introdusert ikke bare i grunnskolen (som det generelt er tilfelle i Russland), men også på mellom- og seniortrinn i skolen, på høyskoler og universiteter.

For første gang ble spørsmålet om behovet for å skape et mer effektivt utdanningssystem som påvirker utviklingen til skolebarn reist på 50-tallet. av forrige århundre av en russisk lærer og psykolog, en elev av L. S. Vygotsky, L. V. Zankov. Etter Vygotskys død ble Zankov en av lederne for Scientific and Practical Institute of Defectology (nå Institute of Correctional Pedagogy of the Russian Academy of Education), hvor det ble utført eksperimentelle studier på utviklingen av unormale barn, der betingelsene for deres effektive læring ble avslørt. I laboratoriet, under ledelse av Zankov, begynte arbeidet med å bygge et mer effektivt system for undervisning av yngre elever.

L. V. Zankov kritiserte de tradisjonelle undervisningsmetodene. Oppleggene og undervisningsmåtene på barnetrinnene gir ikke størst mulig helhetlig utvikling av elevene og gir samtidig lavt kunnskaps- og ferdighetsnivå. Dette er fordi undervisningsmaterialet er av lettvekts primitiv karakter med et lavt teoretisk nivå, undervisningsmetodikken er avhengig av elevenes hukommelse til skade for tanken, begrensning av erfaringskunnskap fører til verbalisme, barnas nysgjerrighet og individualitet ignoreres , og et sakte tempo i læringen praktiseres.

I utviklingen av sitt utdanningssystem, gikk Zankov fra stillingen til L. S. Vygotsky: utdanning skulle lede utvikling. Han viste hvordan læring skal være slik at det kan lede utvikling.

Den generelle utviklingen av yngre skolebarn i rammen av Zankovs eksperimentelle arbeid ble betraktet som utviklingen av:

• - evner, nemlig observasjon, evnen til å oppfatte fenomener, fakta (naturlig, tale, matematisk, estetisk, etc.);
• - abstrakt tenkning, evne til å analysere, syntetisere, sammenligne, generalisere, etc.;
• - praktisk handling, evnen til å lage noe materiell objekt, utføre manuelle operasjoner, samtidig utvikle persepsjon og tenkning.

Systemet for utdanning som leder utvikling er basert på de didaktiske prinsippene utarbeidet av forskere. I motsetning til tradisjonelle didaktiske prinsipper, er de rettet mot å oppnå den overordnede utviklingen av skolebarn, noe som sikrer kunnskapsdannelse. Prinsippene er:

• - den ledende rollen til teoretisk kunnskap i grunnskoleopplæringen;
• - trening på høy vanskelighetsgrad;
• - læring i høyt tempo;
• - studentenes bevissthet om læringsprosessen;
• - målrettet og systematisk arbeid med helhetlig utvikling av alle elever, også de svakeste.

Det legges særlig vekt på prinsippet om å lære på et høyt vanskelighetsnivå. I henhold til dette prinsippet er innholdet og undervisningsmetodene bygget på en slik måte at de forårsaker en aktiv kognitiv aktivitet i læremateriell. Vanskeligheter forstås som en hindring. Problemet ligger i kunnskapen om fenomenenes gjensidige avhengighet, deres interne sammenhenger, i å revurdere informasjonen og skape deres komplekse struktur i studentens sinn.

Dette er direkte relatert til prinsippet om den ledende rollen til teoretisk kunnskap, som betyr at dannelsen av faktisk, anvendt kunnskap og ferdigheter skjer på grunnlag av forståelse av vitenskapelige konsepter, relasjoner, avhengigheter, på grunnlag av dypt teoretisk utstyr og generell utvikling . Den høye vanskelighetsgraden er også forbundet med prinsippet om å lære i raskt tempo. Dens essens er ikke å øke volumet av utdanningsmateriell eller redusere studietiden, men i den konstante berikelsen av studentens sinn med allsidig innhold, inkludering av ny og gammel informasjon i kunnskapssystemet.

Prinsippet om bevissthet om læringsprosessen til skolebarn, med all dens nærhet, faller ikke sammen med det allment aksepterte bevissthetsprinsippet. Det kreves å lære studenten å realisere ikke bare objektet for aktivitet - informasjon, kunnskap, ferdigheter, men også prosessen med å mestre kunnskap, deres aktiviteter, kognitive metoder og operasjoner.

Til slutt krever det femte prinsippet at læreren skal drive målrettet og systematisk arbeid med den generelle utviklingen til alle elever, også de svakeste. For vellykket tilegnelse av kunnskap er det nødvendig å gi alle, spesielt de svake, fremgang i generell utvikling. Dette krever spesiell oppmerksomhet til dannelsen av læringsmotiver, interne, subjektive drivere for kognitiv interesse for intellektuell vekst.

Prinsippsettet til det didaktiske systemet implementeres i innholdet i grunnopplæringen og i undervisningsmetoder i alle fag.

På 60-tallet. i forrige århundre utviklet laboratoriet til L. V. Zankov programmer og metoder for grunnskoleopplæring. Det eksperimentelle systemet påvirket læring ikke bare i barneskolen.

Forskning på utviklingslæring er tilgjengelig fra andre didakter: N. A. Menchinskaya, V. V. Davydov, N. F. Talyzina. De viste mulighetene for videregående skoledidaktikk til å bygge læringsprosessen som en utviklende, ved å bruke en rekke metoder og teknikker i organiseringen av pedagogiske aktiviteter.

Problemet med utviklingsutdanning er mest utviklet i konsepter for pedagogisk aktivitet av D. B. Elkonin og V. V. Davydov. Dette systemet er utviklet og er lovlig fikset inn Russisk utdanning på 70-tallet. Det 20. århundre som et alternativ til det tradisjonelle utdanningssystemet (i 1996, etter vedtak fra styret for Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen, ble det anerkjent som et av de tre statlige systemene).

"Teorien om utviklingsutdanning ble utviklet av oss," skrev V.V. Davydov, "i tråd med hovedideene til den vitenskapelige skolen til L.S. Vygotsky og samtidig utvikler og konkretiserer disse ideene selv... organisering av utdanningsaktiviteter, i som tilegnelse av kunnskap hos skoleelever skjer i form av deres konstante dialog og diskusjon samarbeid og kommunikasjon både seg imellom og med læreren.

Utviklingslæring ble født fra teori, ikke fra eksperiment eller analyse av praktisk læringserfaring, dvs. først var det en teori om at læring gikk foran utvikling, og så ble utviklingslæring i seg selv et faktum i praksis.

Det er viktig å merke seg at begrepet utviklingsutdanning oppsto under de historiske forholdene da reformen av skoleundervisningen som ble proklamert i landet, måtte frigjøres fra faktorer som hindret barns mentale utvikling. Blant dem var orienteringen av grunnskoleopplæringen til nivået av mental, spesielt mental utvikling, som oppnås i førskolebarndommen.

Psykologer har også funnet ut at tradisjonell grunnskoleopplæring ikke er ledsaget av betydelig fremgang i utviklingen av elever, siden den ikke bryter bort fra den erfaringstenkningen som er iboende i førskolebarnet.

Med oppmerksomhet til utviklingen av studentens tenkning, fokuserte V. V. Davydov på de forskjellige rollene til sensorisk og rasjonell kognisjon, EN i den siste fornemempirisk og teoretisk tenkning.

I empirisk tenkning det er en betegnelse på sanselig gitte egenskaper ved objekter og deres forbindelser, abstraksjon av disse egenskapene, deres kombinasjon i klasser og generalisering på grunnlag av den formelle identiteten til deres individuelle egenskaper, etablering av eksplisitte eksterne forbindelser av objekter og deres ytre endringer i løpet av interaksjon.

I teoretisk tenkning implisitte skjulte forbindelser opprettes, objektenhet forårsaker, roller og funksjoner forhold mellom ting i systemet. Etableringen av en slik intern relasjon og kobling av objekter utføres på grunnlag av analyse, inkludert refleksjon, modellering, transformasjon av objekter med å gå utover grensene for sensoriske representasjoner. Etter analyse, identifisere essensen av objektet oppstigningen til den opprinnelige sansekonkrete helheten begynner (lag for eksempel på grunnlag av en teori en beskrivelse av et spesifikt fenomen, objekt osv.).

Hvis assimileringsobjektene under den empiriske metoden er separate aspekter av virkeligheten, muligheten for å vite som er begrenset av omfanget av selve objektene, så under den teoretiske metoden, ikke individuelle fragmenter av virkeligheten (virkelige objekter, deres egenskaper og relasjoner) er assimilerte, men teoretiske objekter der generelle forbindelser og relasjoner er krystallisert. , ikke sanselig representert.

For eksempel likestillingsforhold - ulikheter ( EN = /;, a >b , EN b) er universelle, dvs. gjelder for alle måleverdier (vekt, lengde, volum, areal, etc.). Denne typen assimilering gjør det mulig å heve seg over verden av spesifikke ting og avsløre de mest generelle sammenhenger og mønstre. Denne metoden utelukker ikke, men innebærer påfølgende tillit til konkrete fakta uten hvilke de grunnleggende vitenskapelige konseptene i seg selv ville være tomme.

Forfatterne av konseptet utviklingslæring har utviklet en idé om referansepedagogisk aktivitet som kognitiv, bygget på en teoretisk type. Organiseringen av utdanning, bygget på en teoretisk type, ifølge V.V. Davydov og hans tilhengere, er mest gunstig for den mentale utviklingen til barnet, så forfatterne kalte slik trening utvikle seg."Som psykologiske og ikke-dagogiske observasjoner og studier viser," skrev Davydov, "i prinsippet bidrar enhver trening, i en eller annen grad, til utviklingen av kognitive prosesser og personlighet (f. tradisjonell utdanning utvikler empirisk tenkning hos yngre elever). Vi, - fortsetter han, - beskriver ikke utviklingsutdanning "generelt", men bare den typen av den, som er korrelert med skolealder og er rettet mot å utvikle teoretisk tenkning og kreativitet hos skolebarn som grunnlaget for personlighet.

mål undervisning i henhold til dette konseptet er ikke så mye assimilering av kunnskap og ferdigheter, men snarere utvikling av kognitive evner som fungerer som en spesielt organisert læringsprosess.

Læring i dette konseptet forstås som dannelse av personlige egenskaper elev: kunnskap og forståelse av seg selv utvikles, evnen til å kontrollere prosessen med å tilegne seg ny kunnskap, evnen til kritisk å vurdere egne og andres handlinger, selvstendighet i vurderinger og egenvurderinger, vanen med å lete etter bevis, en tendens. til diskutable måter å finne svar på eventuelle spørsmål, evnen til å argumentere sin mening.

Slik opplæring utføres i felles pedagogisk aktivitet av læreren og studenten, der læreren prøver mindre å forklare seg, og mer for å lede den mentale søkeaktiviteten til elevene i riktig retning. Så i 1. klasse, selv før de studerer spesifikke typer ortogrammer, oppdager barn selve eksistensen av en stavemåte som et problem med å velge en bokstav og lærer å spørre (en voksen, ordbok, oppslagsbok) om hver stavemåte som er ukjent for dem. Hvis det er mulig å lære et barn systematisk «stavetvil», som er basert på evnen til å skille kjente og ukjente stavemåter, så kan man sørge for feilfri skriving lenge før man kjenner alle rettskrivningsreglene.

Innhold i opplæringen er et teoretisk konsept (for eksempel lengde, areal, tall osv.). Studiet av emnet begynner med løsning av psykiske problemer, og ikke, som vanlig, med private eksempler. Det akademiske subjektet legger ikke bare frem et kunnskapssystem, men organiserer på en spesiell måte (gjennom konstruksjonen av innholdet) barnets erkjennelse av de opprinnelige, teoretisk essensielle egenskapene og relasjonene til objekter, betingelsene for deres opprinnelse og transformasjon.

Læringsmetoder i henhold til utviklingssystemet er de ganske forskjellige fra de tradisjonelle. Klassene holdes i hovedsak i form av en diskusjon (dialog): elevene, ikke ifølge læreren, men selvstendig søker og finner svar på teoretiske spørsmål. Læreren stiller spørsmål som oppmuntrer til refleksjon. Spørsmål stilles på en slik måte at studentene stoler mest mulig på tidligere lært teori og derved lærer å anvende den i praksis. Det skal bemerkes at spørsmålene ikke bare er rettet til respondenten ("Hvorfor tror du det?"), men også til resten ("Noen er uenig?"), noe som bidrar til den samlede aktiviteten.

En spesiell måte å organisere pedagogiske aktiviteter på, som læreren gjennomfører, inkluderer alle former for kognitiv aktivitet og bestemmer den subjektive aktiviteten til eleven. Valg av metode for pedagogisk arbeid bør nedfelles i oppgavenes innhold. Læreren formidler for eksempel kunnskap om fenomener og deres essens, og studentene inviteres til å utlede en forklaring av spesifikke initialfenomener fra essensen (forklar egenskapene til spesifikke elementer basert på den periodiske loven, egenskapene til organismer basert på lovene til arv, etc.). Eleven får mulighet til å gjengi logikken i egen aktivitet vitenskapelig kunnskap, gjennomføre oppstigningen fra det abstrakte til det konkrete. Eller elevene inviteres til å prøve å finne en forklaring på noen fakta selv, selvfølgelig, ved hjelp av en lærer.

Teoretiske begreper og mentale handlinger som tilsvarer dem er det logiske verktøyet som fakta og fenomener i den omgivende virkeligheten analyseres med. Gitt for assimilering i et spesielt organisert system, danner de et vitenskapelig verdensbilde.

Barnets individuelle bevissthet forstås som en internalisert sosial bevissthet. Derfor prøver lærerne å sørge for det i klasserommet produktene av sosial bevissthet i form av begreper og universelle handlingsmåter ble gjengitt i elevens individuelle bevissthet.

Det er det viktig å understreke kilde barns utvikling med denne typen lære løgner utenfor barnet i trening, og spesielt designet for disse formålene. Den teoretiske tenkningen til barnet er dannet av en spesiell konstruksjon av faget, en spesiell organisering av pedagogiske aktiviteter.

V. V. Davydov formulerte hovedbestemmelsene som ikke bare karakteriserer innholdet fag, men også t med dyktighet, som bør dannes hos elever i assimilering av disse fagene i pedagogisk virksomhet.

"1. Assimileringen av kunnskap som er av generell og abstrakt art går foran elevenes bekjentskap med mer spesiell og spesifikk kunnskap; sistnevnte er avledet av studenter fra det generelle og det abstrakte som fra deres enkelt basis.

• 2. Kunnskapen som utgjør et gitt akademisk emne eller dets hovedseksjoner, lærer studentene ved å analysere forholdene for deres opprinnelse, på grunn av hvilke de blir nødvendige.
• 3. Ved identifisering av fagkildene til visse kunnskaper må studentene først og fremst kunne oppdage i undervisningsmaterialet et genetisk originalt, essensielt, universelt forhold som bestemmer innholdet og strukturen til gjenstanden for denne kunnskapen.
• 4. Elevene gjengir dette forholdet i spesielle emne-, grafiske eller bokstavmodeller, slik at de kan studere dets egenskaper i sin reneste form.
• 5. Studentene skal være i stand til å konkretisere det genetisk innledende, universelle forholdet til objektet som studeres i systemet med spesiell kunnskap om det i en slik enhet som sikrer tenkningen om overgangen fra det generelle til det spesielle og omvendt.
• 6. Elevene skal kunne gå fra å utføre handlinger på det mentale planet til å utføre dem på det ytre planet og omvendt.

I teorien om utviklingslæring er det således tre nært beslektede konsentre:

• 1) målrettet pedagogisk aktivitet, herunder pedagogiske og kognitive motiver, et mål i form av en læringsoppgave, læringsaktiviteter;
• 2) teoretisk tenkning;
• 3) pedagogisk refleksjon.

Bare i nærvær av alle tre komponentene kan vi snakke om utviklingsutdanning i betydningen av systemet til D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Derfor, for utviklingsreferanse med denne typen læring tas indikatorer som karakteriserer teoretisk tenkning: refleksivitet (evnen til emnet til å skille ut, analysere og korrelere sine egne aktivitetsmetoder med den objektive situasjonen); målsetting; planlegger; evne til å handle internt, til å utveksle kunnskapsprodukter.

Denne typen trening bidrar til utviklingen uavhengighet av tenkning og handlinger til eleven, basert på solid kunnskap om hva han har lært og hva han skal lære, dvs. reflekterende utvikling av skolebarn finner sted.

Læreren her må legge til rette for at eleven oppmuntres til selvstendig å komponere handlingens orienterende grunnlag og handle ut fra det. I dette tilfellet gjør elevene betydelig færre feil, og de oppstår hovedsakelig på det aller første stadiet. Ferdigheten dannet på denne måten avslører egenskapen til en bred overføring til utførelsen av mange oppgaver.

Samtidig utviklingsutdanning utvikler seg ikke de evnene som i utgangspunktet er hierefleksive - godtroenhet, imitasjon, toleranse. Denne opplæringen legger ikke mye vekt på kalligrafi.

De viktigste prestasjonene til det psykologiske og pedagogiske systemet, som med rimelighet kalles "teorien om utviklingsutdanning av Elkonin - Davydov", oppsummerte V. V. Davydov selv som følger. I følge denne teorien innhold utviklingsbasert grunnskoleopplæring er teoretisk kunnskap, metode - organisasjon ledd pedagogiske aktiviteter for yngre studenter, og produkt utvikling - den viktigste psykologiske neoplasmer iboende i barneskolealder. For tiden blir ideene til denne teorien implementert i konstruksjonen av eksperimentelle fag (fysikk, kjemi, geografi, litteratur) på etterfølgende utdanningsnivåer.

Imidlertid innebærer den optimale implementeringen av ideen om å utvikle utdanning, ifølge D. B. Elkonin, en grunnleggende reform av hele skolens arbeid. Og for dette må en slik skole designes og utvikles. Utøvelsen av utviklingsutdanning er fullt utviklet og implementert i grunnskolen.

Struktur av pedagogisk aktivitet. Begrepet "læringsaktivitet", introdusert av D. B. Elkonin, betyr spesiell elevaktivitet, bevisst rettet mot å nå målene for opplæring og utdanning, akseptert av studenten som hans personlige mål. Han påpekte at «læringsaktivitet er for det første en slik aktivitet som gjør at det skjer endringer hos eleven selv. Dette er en aktivitet for selvendring, produktet er endringene som har skjedd i løpet av implementeringen i selve faget.

Læringsaktivitet i denne tolkningen skiller seg både fra begrepet «læringsaktivitet» i ordets vid betydning, som i pedagogikk betyr enhver aktivitet i læringsprosessen, og fra begrepet «læringsaktivitet» i ordets snevre betydning. , som betegner den ledende typen aktivitet i grunnskolealder. I verkene til D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova er konseptet "læringsaktivitet" fylt med faktisk aktivt innhold og mening og strekker seg til andre tidsaldre, det er assosiert med en spesiell "ansvarlig holdning", ifølge S. L. Rubinshtein, faget til utdanningsfaget.

Du kan snakke om fem kjennetegn ved læringsaktiviteter sammenlignet med undervisning:

• 1) pedagogisk aktivitet er spesielt rettet mot å mestre materialet og løse Læringsmål;
• 2) de mestrer det er vanlig handlingsmetoder og vitenskapelige konsepter;
• 3) generelle handlingsmetoder går foran løsningen av problemer (for eksempel læring ved prøving og feiling, når det ikke er noen foreløpig generell metode, handlingsprogram, er ikke en læringsaktivitet);
• 4) pedagogisk aktivitet fører til en endring i selve faget, som ifølge D. B. Elkonin er dets viktigste kjennetegn;
• 5) det er endringer i de mentale egenskapene og oppførselen til studenten "avhengig av resultatene av deres egne handlinger" (I. Lingart).

I følge S. L. Rubinshtein inkluderer menneskelig aktivitet, dens praktiske og teoretiske aktivitet, inkludert læringsaktivitet, mentale prosesser(motiverende, kognitiv, etc.) og ytre bevegelseshandlinger som påvirker objektet. De førstnevnte er motiverende, veiledende, forberedende, "planlegging", regulerende, sistnevnte - "utøvende". Det første resultatet i en plan, et program, og det andre - det virkelige resultatet av påvirkningen.

Dermed har enhver aktivitet følgende komponenter: behov - motiv - mål - en betingelse for å nå målet. Korreler med disse komponentene: aktivitet - handlinger - operasjoner. Aktivitet har mer generelle motiver og mål (for eksempel å lære å skrive), handlinger - private motiver og mål (skrive individuelle brev), operasjoner - handlinger som handlingen bryter opp i (skrive elementene i bokstaver). Dette er private handlinger, deres resultat realiseres bare som et middel, og ikke som et mål.

Læringsaktivitet er preget av samme struktur og har følgende ytre struktur som består av følgende hovedkomponenter:

• 1) som motivasjon;
• 2) læringsmål;
• 3) læringsaktiviteter;
• 4) kontroll blir til selvkontroll;
• 5) vurdering, blir til selvevaluering.

• 1) introduksjons-motiverende komponent (læringsmotivasjon);
• 2) den operasjonelle-kognitive komponenten (læringsoppgaver og læringsaktiviteter som danner læringssituasjonen);
• 3) reflekterende-evaluerende komponent (læringshandlinger for kontroll og evaluering).

La oss vurdere mer detaljert hver av komponentene i den eksterne strukturen for utdanningsaktivitet.

Introduksjons-motiverende komponent læringsaktivitet er Viktig del og den første betingelsen for å lykkes med utdanningsprosessen.

S. L. Rubinshtein skrev: "For at studenten virkelig skal bli involvert i arbeidet, er det nødvendig at oppgavene som blir satt til ham i løpet av pedagogisk aktivitet ikke bare er forstått, men også internt akseptert, dvs. for dem å kjøpe betydning for eleven og fant dermed en respons og et referansepunkt i sine erfaringer.

Barnet skal være interessert, motivert for aktiv involvering i læringsaktiviteter.

Begrepet "motiv" i ulike tekster betegner forskjellige fenomener: instinktive impulser, interesser, ønsker, ambisjoner, idealer, verdiorienteringer, etc. på fremveksten av motivasjon og vedtakelse av en beslutning, erklæres som et motiv. Som A. N. Leontiev påpekte, i moderne psykologi forblir omfanget av begrepet "motiv" uklart: "... i en broket liste over motiver kan man finne som livsmål og idealer, men også som irritasjon med en elektrisk strøm ".

Til tross for at behov betraktes som årsakene til enhver menneskelig aktivitet, bør det bemerkes at de selv ikke tilbyr aktiviteter som fører til deres tilfredsstillelse. Behovet er negativ tilstand, en mangeltilstand som genererer søkeatferd. Objektet for behov er stimulansen til rettet aktivitet. Et slikt objekt er motivet for aktivitet.

Motivet er ifølge A. N. Leontiev et objektivisert behov. For eksempel forårsaker en students kognitive behov søkeaktivitet (lese bøker, delta på forelesninger osv.). Denne aktiviteten fører til realisering av interesse for matematikk. Dermed ble det kognitive behovet nedfelt i matematisk kunnskap. Motivet for elevens videre adferd er å få kunnskap i matematikk. Bevissthet om motivet lar deg sette et mål, for eksempel opptak til Det matematiske fakultet eller selvstendig matematikkstudium. Så et motiv er en motivasjon for en bestemt aktivitet.

Når man snakker om motivasjon av en person som helheten av alle hans motiver, er vanligvis bare de mest vedvarende og tilstrekkelig sterke motivene for en viss aktivitet angitt (situasjonsbetingede og svake motiver er ikke angitt). Det er en feil å tro at motivasjon (for eksempel å studere) er et personlighetstrekk som noen har og andre ikke. Det er utvilsomt individuelle forskjeller på det grunnleggende motivasjonsnivået, men man må huske på at motivasjonen også bestemmes av situasjonsmessige faktorer.

Så, læringsmotivasjon definert:

• - selve utdanningssystemet;
• - organisering av utdanningsprosessen;
• - egenskapene til studenten;
• - funksjoner til læreren;
• - detaljene i emnet.

S. L. Rubinshtein bemerket en særegen dialektikk av interesser og aktiviteter. Så en student kan studere dårlig fordi han ikke har noen interesse for faget, og han kan miste interessen for faget fordi han begynte å studere dårlig på grunn av visse forhold. Ofte henger ulike motiver for læringsaktiviteter så sammen at det er umulig å skille mellom eller motarbeide dem.

Læringsaktiviteter er knyttet til elevens ulike interesser, ulike ønsker og behov: å få kunnskap, å bli leder i en gruppe, å kommunisere med jevnaldrende osv. Vi kan si at læringsaktivitet, som alle andre, polymotivert.

På klassifisering av undervisningsmotiver Det er to hovedgrupper, som igjen inneholder motiver på ulike nivåer.

• 1. Motivene som ligger i selve pedagogisk aktivitet (kognitiv):
  • a) motiver knyttet til innholdet i undervisningen: elevens ønske om å lære nye fakta, forstå mønstre, trenge inn i essensen av fenomenet;
  • b) motiver knyttet til læringsprosessen: ønsket om å vise intellektuell aktivitet, å overvinne hindringer i prosessen med å løse problemer.
• 2. Motiver knyttet til det som ligger utenfor selve utdanningsaktiviteten ( sosiale motiver):
  • a) brede sosiale motiver: plikt og ansvar, forståelse for den sosiale betydningen av undervisning;
  • b) snevre sosiale motiver: ønsket om å ta en bestemt posisjon i forhold til andre, for å få deres godkjenning;
  • c) motiver for sosialt samarbeid: orientering mot ulike måter å samarbeide med en annen person på (M. V. Matyukhina, A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov).

Motiver kan også deles inn i indre og ytre. TIL innvendig motiver inkluderer som egen utvikling i læringsprosessen, handlinger sammen med andre og for andre å lære nye ting. Indre motiver er direkte knyttet til selve aktiviteten.

Motiver som stimulerer denne aktiviteten, men som ikke er direkte relatert til den, kalles utvendig i forhold til denne aktiviteten. Slike motiver som å forstå behovet for læring for senere liv, læringsprosessen som en mulighet for kommunikasjon, ros fra betydningsfulle mennesker er ganske naturlige og nyttige i læringsaktiviteter, selv om de ikke lenger fullt ut kan tilskrives indre former for læringsmotivasjon. Enda mer mettet med ytre øyeblikk er slike motiver som studier for ledelsens skyld, prestisje, ønsket om å være i sentrum av oppmerksomheten, studier som en tvungen atferd. De ytre aspektene er mest uttalt i motivene for å studere for materiell belønning og unngå feil.

Med tanke på polymotivasjonen av pedagogisk aktivitet, må læreren i arbeidet være oppmerksom på det faktum at skolebarn i læringsprosessen utvikler et hierarki av læringsmotiver, der enten kognitive motiver eller brede sosiale motiver kan være dominerende. Men det er nettopp utviklingen av indre motivasjon for læring som er en bevegelse oppover. Det skjer som en forskyvning av et ytre motiv (godkjenning, positiv vurdering) mot målet om læring (assimilering av ny kunnskap, utvikling av ens evner).

Betingelsene for indre motivasjon av elevens læringsprosess er: gir valgfrihet; maksimalt mulig fjerning av ekstern kontroll, minimering av bruken av belønninger og straff for læringsutbytte; læringsmål bør være basert på elevens behov, interesser og ambisjoner; involvering av studenter i vurderingsaktiviteter; en uvanlig form for utdanning (leksjonskonferanse, leksjonsreise, rollespill, etc.); konstant analyse av livssituasjoner, appellere til studentens personlige opplevelse; en følelse av tilhørighet til studentens felles sak; lærerens veiledning til de individuelle egenskapene til eleven; lærerens holdning til faget sitt og til studenten; øke selvtilliten til barnet i løpet av leksjonen.

Det er mye lettere med tanke på å motivere elever til å rykke ned, d.v.s. aktualisere undervisningens ytre motiver. Derfor i virkeligheten undervisningspraksis foreldre og lærere bruker ofte slike «pedagogiske forsterkninger» som fører til en regresjon av den indre motivasjonen for læring hos skolebarn. De kan være: overdreven oppmerksomhet og uoppriktig ros, urimelig høye karakterer, materielle belønninger, så vel som harde straffer, forringende kritikk, urettmessig lave karakterer.

Dermed øker strukturen i studentmotivasjon egenvekt indre motivasjon av læring, læreren bruker den indre energien til barnet, og bygger ikke geniale ytre spaker.

Basert på et høyt motivasjonsnivå hos barnet for å mestre kunnskap, går læreren videre til neste trinn i strukturen til pedagogisk aktivitet - operasjonell-kognitiv, som inkluderer elevens utførelse av læringsoppgaver og læringsaktiviteter.

Læringsoppgave - er et mål som settes for elevene i form av en problematisk oppgave og derved skaper en pedagogisk og problemsituasjon på timen.

D. B. Elkonin trakk frem læringsoppgaver som en handlingsmetode som skal mestres og praktiske oppgaver som læringshandlinger. Når eleven løser et praktisk problem, oppnår eleven en endring i gjenstanden for handlingen sin (skriver, tegner, planlegger osv.). En læreoppgave kan anses løst når forhåndsdefinerte endringer i selve emnet.

Dermed betraktet Elkonin læringsoppgaven som hovedenheten for læringsaktivitet, siden "målet og resultatet er å endre det handlende subjektet selv, og ikke å endre objektene som subjektet handler med".

Det skjer en transformasjon av studenten fra å ikke eie visse kunnskaper, ferdigheter og evner til å ha mestret dem, slik at læringsaktiviteten kan defineres som en aktivitet for selvendring, selvutvikling.

Bevisste handlinger, gjentatt mange ganger, slutter gradvis å være et objekt for bevisst kontroll, og blir en måte å utføre en mer kompleks handling på, dvs. bli til operasjoner(for eksempel undervisning i telling, skriving, lyder av et fremmedspråk osv.). Så mentale operasjoner inkluderer analyse, syntese, generalisering, klassifisering, abstraksjon, sammenligning.

Sammen med mentale handlinger i pedagogiske handlinger, perseptuelle og mnemoniske handlinger og operasjoner. Perseptuelle handlinger inkluderer gjenkjennelse, identifikasjon, mnemonic - innprenting, strukturering av informasjon, lagring, oppdatering, etc.

Dermed inkluderer hver kompleks pedagogisk handling et stort antall ofte ikke-differensierbare perseptuelle, mnemoniske og mentale operasjoner. På grunn av det faktum at de ikke er differensiert i den generelle gruppen av læringsaktiviteter, kan læreren noen ganger ikke nøyaktig diagnostisere arten av studentens vanskeligheter med å løse læringsoppgaven.

Oppnådd av eleven mestringsnivå i undervisningsmateriell kan beskrives gjennom følgende egenskaper ved assimilering av kunnskap og handlinger:

1) graden av deres internalisering og beredskap for reproduksjon; 2) distribusjon og bevissthet; 3) styrke og motstand mot å glemme.

I følge I. I. Ilyasov er endringen i ervervet kunnskap og handlinger i henhold til disse parameterne hovedinnholdet i deres utvikling og utvikling. Det er visse operasjoner som bidrar til implementering av endringer i assimilering av pedagogisk materiale. Så, som spesielle operasjoner som for eksempel gir internalisering av pedagogisk materiale, slike medieringsteknikker som bruk av kunstige grupperinger og klassifiseringer av materiale, koding i form av spesielle symboler, skjematiseringer, grafisk og figurativ modellering, inkludering av nytt materiale inn i tidligere lært generalisert kunnskap og handlinger. På lignende måte kan man tenke seg andre prosesser som utgjør repetisjon som en del av aktiviteten til øvelsen.

Den nest viktigste komponenten i pedagogisk aktivitet er refleksiv-evaluerende komponent (læringshandlinger for kontroll og evaluering). Utforsker alle uavhengig seksjon(tema) bør bestå av tre hovedstadier: innledende motiverende, operasjonell-kognitiv Og reflekterende-evaluerende. Hvis det på det første trinnet er viktig for studentene å forstå hvorfor og hvorfor de trenger å studere denne delen av programmet, nøyaktig hva de må mestre, og på andre trinn - å mestre innholdet i emnet og mestre det pedagogiske handlinger og operasjoner, så lærer de på det siste stadiet å reflektere og analysere sin egen ytelse og evaluere den. Hovedmålene for dette stadiet er utvikling av elevenes reflekterende aktivitet (introspeksjon), evnen til å generalisere og dannelsen av tilstrekkelig selvtillit.

Kontroll- og evalueringsloven omfatter en annen prosess, nemlig korrigerende. Tross alt, etter å ha tatt kontroll og evaluering av noen handling fra studenten, nivået på hans kunnskap, ferdigheter, ferdigheter, tar læreren om nødvendig tiltak for å korrigere.

Dermed fungerer kontrollen og evalueringen på sin måte struktur består av følgende elementer: a) formålet med kontroll- og evalueringsloven; b) gjenstanden for kontroll, evaluering og korreksjon; c) standarden som objektet sammenlignes med, sammenlignet med; d) kontrollresultat; e) evalueringskriterium; e) vurdering i form av en detaljert kontrollkarakteristikk i forhold til det valgte kriteriet; g) merke; h) midler for korreksjon; i) resultatet av korrigeringen som et nytt objekt for kontroll- og evalueringsaktiviteter.

Psykologisk kontrollmekanisme kan forklares med studier II. Ya. Galperin om essensen av oppmerksomhet som en psykologisk prosess. Han foreslo å betrakte oppmerksomhet som en mental kontroll, som representerer ideelt, redusert og automatisert form for kontroll. I følge Galperin, for å danne oppmerksomhet hos et barn, er det nødvendig "å starte ikke med oppmerksomhet, men med organisering av kontroll som en viss ytre handling. Og så bringes denne kontrollhandlingen, gjennom gradvis utvikling, til en mental, generalisert, forkortet og automatisert form, når den faktisk blir til en oppmerksomhetshandling som møter en ny oppgave.

Så, i sitt forskningsarbeid, lyktes S. L. Kabylyshtskaya ved gradvis å utarbeide kontrollhandlingen (sjekke teksten osv.), starte med dens utvidede materialiserte form, deretter gå gjennom taleformer for kontroll, gradvis redusere og generalisere denne handlingen, bringe det til en automatisert, mental form og derved danne stabil, frivillig oppmerksomhet hos barn.

Altså under dette arbeidet ekstern kontroll, som eleven selv utførte i sin virksomhet, flyttet til intern. Barna dannet en foldet, automatisert, mental kontrollhandling. Dette kom til uttrykk ved at elevene for det første lærte å stille, raskt rette feil i forsøkstekstene, d.v.s. sjekk teksten nøye; for det andre lærte de hvordan de raskt kan sjekke sitt eget arbeid og rette opp feil; for det tredje har feil "på grunn av uoppmerksomhet" sluttet å forekomme i deres arbeider; For det fjerde har antall feil og «på reglene» gått ned blant elevene.

Betydningen av rollen til kontroll og evaluering i aktivitetsstrukturen skyldes at mekanismen for overgangen fra det ytre til det indre avsløres, dvs. overgangen av handlingene for kontroll og evaluering av læreren til handlingene for selvkontroll og selvtillit til studenten utføres.

Kontrollresultatene uttrykkes i evaluering. Enhver vurdering viser i hvilken grad resultatene av elevens handlinger samsvarer med enkelte mønstre og normer. Ved evaluering av en student kan ulike kriterier velges, dette valget avgjør evalueringsmetode.

• 1) individuell måte vurdering - studentens fremgang sammenlignes med tidligere suksesser;
• 2) en komparativ metode for evaluering - resultatene, handlingene til studenten sammenlignes med lignende resultater, handlingene til andre studenter;
• 3) normativ vurderingsmetode - studentens resultater sammenlignes med etablerte standarder, prøver.

Ved bruk av individuelle standarder i vurdering, fokuserer læreren på organisasjonen, utholdenheten og innsatsen til studenten for å løse det pedagogiske problemet.

Men for at elevene skal ha en klar føring i sin virksomhet, er det viktig å bruke den normative vurderingsmetoden. I denne situasjonen er det viktig at på grunnlag av den evaluerende aktiviteten til læreren utvikler den selvevaluerende aktiviteten til eleven selv, som, basert på klare standarder satt av læreren, kunne evaluere arbeidet hans. Hele essensen av evalueringsaktiviteten, som erfaren lærer legger ut før kunngjøring av studentens karakter.

Etter mange læreres og psykologers oppfatning bør en lærer ikke bruke eksplisitte komparative vurderingsmetoder i det hele tatt, siden det er umenneskelig å sammenligne suksesser og fiaskoer til enkeltelever. Samtidig er det viktig at elevene selv kan evaluere fremgangen på denne måten, sammenligne deres suksess med suksessene til kameratene, dette er et viktig insentiv for aktivering av læringsaktiviteter for noen elever.

For første gang og mest fullstendig i psykologisk forstand ble problemet med pedagogisk vurdering i forhold til skoleundervisning utviklet på 30-tallet. av forrige århundre av den fremragende psykologen ved Leningrad psykologiske skole B. G. Ananiev. Han bemerket det pedagogisk vurdering er et "fakta om direkte veiledning til studenten" og at elevenes kunnskap om deres egne evner og læringsutbytte er en forutsetning for deres videre psykologiske utvikling.

I følge Ananiev utfører pedagogisk vurdering to funksjoner: orientering Og stimulerende. I den første funksjonen fungerer evaluering som en viss indikator på resultatene og nivået på elevenes prestasjoner i akademisk arbeid. Den stimulerende funksjonen til pedagogisk vurdering er forbundet med stimulerende påvirkninger på den affektive-viljemessige sfæren til eleven. Endringer i dette området av barnet forårsaker betydelige endringer i selvtillit, nivået av påstander, innen motivasjon, oppførsel, i forhold til lærere, kamerater.

Sh. A. Amonashvili trakk oppmerksomhet til innholdsevaluerende lærerens aktiviteter i løpet av timen. Denne aktiviteten lærer barnet å vurdere sitt pedagogiske arbeid i henhold til ulike kriterier. Dermed endres selve læringssituasjonen i leksjonen: eleven vet hva som kreves av ham og hvordan man oppnår ønsket resultat. I tillegg oppfattes og evalueres skolepoengene barnet får for arbeid av læreren og eleven selv som et slags resultat bare for i dag, og ikke som en definisjon av alle pedagogiske evner til barnet, og enda mindre som et kjennetegn ved personligheten som helhet.

Dannelsen av en adekvat egenvurdering av en yngre student avhenger av riktigheten av den pedagogiske vurderingen. Hvis læreren undervurderer karakterene for elevens arbeid, kan barnet oppleve vedvarende selvtvil, overvurdering av karakterer kan føre til at eleven påvirkning av utilstrekkelighet. Påvirkningen av utilstrekkelighet er en stabil negativ følelsesmessig tilstand som oppstår i forbindelse med utbruddet av aktivitetssvikt. Samtidig ignoreres selve feilen, eller forsøkspersonen anerkjenner ikke sitt ansvar for feil. Dette psykologiske fenomenet oppstår under forhold når eleven ønsker å opprettholde en overvurdert selvfølelse og et overvurdert kravnivå på bekostning av å krenke en adekvat holdning til virkeligheten.

I likhet med hele læringsprosessen bør pedagogisk vurdering baseres på en optimistisk strategi, fremkalle en følelse av læringsglede, en følelse av tillit til morgendagens store og små suksesser.

Det er viktig at overvåkings- og evalueringssystemet oppfyller minst følgende krav notert av ulike forfattere i den pedagogiske og psykologiske litteraturen:

• 1) må påføres forskjellige typer kontroll, med spesiell oppmerksomhet til det systematiske og omfattende;
• 2) alle de viktigste handlingene til hver elev i utdanningsprosessen er kontrollert;
• 3) kontrollen til læreren bør gradvis erstattes av gjensidig kontroll og selvkontroll, som, når man studerer hver handling, bør angi metoden for dens kontroll;
• 4) evaluering av resultatene av kontroll bør utføres i en kombinasjon av personlige og normative metoder;
• 5) det er ønskelig å ta hensyn til resultatene av evalueringen offentlig;
• 6) pedagogisk vurdering bør være basert på en optimistisk strategi, bidra til utvikling av elevens personlighet.

For å gå tilbake til påstanden om at enhver rimelig fullverdig aktivitet bør inneholde tre deler - motiverende, operasjonell-kognitiv og reflekterende-evaluerende, bør det understrekes at grunnskolens viktigste oppgave er å lære elevene å bygge sin aktivitet som en fullverdig aktivitet. fledged, rimelig, der alle tre deler balansert, tilstrekkelig utplassert, bevisst og fullt implementert. Det betyr at alle handlinger, inkludert kontroll og evaluering, utføres av eleven selv.

Evnen til å lære kan betraktes som en av de sentrale utviklingsoppgavene som en grunnskoleelev må løse for vellykket videreutdanning og utvikling.

På det første stadiet inkluderer det, som V. S. Mukhina bemerker, "forstå betydningen av pedagogiske oppgaver, deres forskjeller fra praktiske, bevissthet om hvordan man utfører handlinger, selvkontroll og selvtillit ferdigheter»^.

I en mer detaljert form inkluderer "evnen til å lære" slike egenskaper som evnen til å lytte til læreren; tildele hovedide meldinger; gjenfortelle innholdet i teksten sammenhengende; svare på spørsmål om teksten; trekke meningsfulle konklusjoner basert på den mottatte informasjonen; evnen til å uttrykke sine tanker skriftlig; evnen til å tiltrekke seg ytterligere informasjonskilder, bruke referansekilder; bygge en uavhengig vei for kunnskap; tilstrekkelig vurdere resultatene av sine egne aktiviteter.

Bevissthet, vilkårlighet, refleksivitet av pedagogisk aktivitet og utvikling av elevens konseptuelle tenkning i grunnskolen sikrer hans beredskap til å studere i ungdomsskolen.

Pedagogisk aktivitet og produktive erkjennelsesformer. I grunnskolealder er, sammen med selve pedagogisk virksomhet, også andre former for organisering av kunnskap og aktivitet viktig. Blant dem er studere, design Og opprettelse. Vurder deres betydning for utviklingen av yngre elever hver for seg.

Studere som en aktiv måte for erkjennelse er den karakteristisk for førskolebarn, hovedsakelig i form av utforskende atferd og spontan utforskende aktivitet. Forskning i ordets bokstavelige betydning - "utvinning av kunnskap fra sporet." Et spor i denne sammenheng kan være et spor av fysiske eller kjemiske prosesser, og et spor av liv, og et spor av tanke. Utforskende atferd dukker opp spontant; lanseringen er i stor grad bestemt av ytre stimuli, endringer i miljøkontekster. Utforskende atferd lanseres, manifesteres og hemmes ufrivillig. Mønstre for forskningsressurs

atferd og utforskende atferd hos barn i tidlig alder i deres manifestasjoner ligner på mange måter adferdsmønstrene til dyr med utviklet elementær rasjonell aktivitet. Med oppveksten blir sosiokulturell besluttsomhet avgjørende, og transformerer utforskende atferd til utforskende aktivitet. På et visst stadium, med et tilstrekkelig forhold mellom forskningsinitiativ og sosiokulturelle standarder for gjennomføring av forskningsaktivitet i form forskningsaktiviteter individets forskningsposisjon kan dannes.

Spontan, ubevisst forskning i form av en direkte respons på en problemsituasjon (utforskende aktivitet) er karakteristisk for enhver person. Sporadisk forskning følger en person gjennom hele livet, uavhengig av evner og sosial status, og er et middel til å mestre virkeligheten og samhandle med den. Samtidig er forskning, i motsetning til andre typer menneskelig aktivitet (design, konstruksjon og organisering), den mest «sartede» typen aktivitet i forhold til objektet. Hovedmålet er å etablere sannheten, "hva er", "observasjon" av objektet, om mulig uten å blande seg inn i dets indre liv. Å hente ut kunnskap «fra sporet» er nøkkelbetydningen av forskningsaktiviteten.

Forskningsaktiviteter er basert på utforskende aktivitet og utforskende atferd, men i motsetning til dem er det bevisst, målrettet, bygget med kulturelle virkemidler.

I kulturen er det utarbeidet visse normer og midler for å implementere hovedstadiene i forskningsaktiviteter:

• orientering(identifikasjon av fagområdet for studien);
• problematisering(identifikasjon og bevissthet om problemet - et spesifikt problem som ikke har for tiden svar; sette målet for studien);
• tilpasning(utvikling av handlingsmetoder, utvalg og begrunnelse av forskningsmetoder og -teknikker; begrensning av plass og valg av prinsippet om valg av forskningsmateriale);
• planlegger(formulering av sekvensielle forskningsoppgaver; distribusjon av en sekvens av handlinger for gjennomføring av forskningssøk);
• empiri(innsamling av empirisk materiale; sette opp og gjennomføre et eksperiment; primær systematisering av innhentede data);
• analyse(generalisering, sammenligning, diskusjon, tolkning av data);
• speilbilde(korrelasjon av egne konklusjoner med oppnådde resultater, med forskningsprosessen, med tidligere ervervet kunnskap og data).

Utviklingen av denne aktivitetsalgoritmen kan med hell skje fra grunnskolealder. Å mestre en helhetlig algoritme for forskningsaktivitet bør baseres på visse spesielle (forsknings)evner, som til en viss grad bør utvikles allerede i førskolealder, men fortsette å utvikle seg selv i grunnskolealder, spesielt hvis elever inkluderes i praksis med forskningsaktivitet.

Det finnes ulike klassifiseringer forskning ferdigheter . Hvis de vurderes i sammenheng med gjennomføringen av målrettede forskningsaktiviteter, kan vi skille ut følgende: observasjon, følsomhet paradokser evnen til å isolere et problem, evnen til å formulere et spørsmål, evnen til å fremsette versjoner (hypoteser), besittelse av et begrepsapparat, evnen til å differensiere, klassifisere, typifisere osv., evnen til å sette opp og gjennomføre eksperimenter , evnen til å strukturere materiale, analysere fakta og data, formulere konklusjoner og konklusjoner, forklare, bevise og forsvare sine ideer osv. Dette er universelle menneskelige evner som hjelper den yngre studenten til å bli mer selvstendig og aktiv i denne verden.

Effektiviteten av gjennomføringen av forskningsaktiviteter er knyttet til utviklingen og stabiliteten av individets forskningsposisjon. Utviklingen av en forskningsposisjon mot verden, mot andre, mot seg selv skjer i ontogenese i sammenheng med utviklingsbetingelser under gjennomføringen av aktiviteter. En utviklet forskningsstilling lar en person lykkes med å samhandle med omverdenens skiftende virkelighet, sosialt miljø så vel som subjektiv virkelighet.

Forskerstilling - ikke bare hva som aktualiseres i en situasjon med usikkerhet, men også posisjonen basert på hvilken en person trenger for å komme inn i disse situasjonene, finne dem, og etter å ha funnet en situasjon som krever forskningsaktiviteter, sekvensielt gå gjennom hovedstadiene av forskning.

Det emosjonelle og motiverende grunnlaget for manifestasjonen av utforskende atferd er interesse. Følelsen av interesse stimulerer kognitiv aktivitet, og effektiviserer også prosessene med persepsjon og oppmerksomhet. Aktivering av interesse kan gjøres gjennom tilstedeværelsen av endringer i situasjon og kontekst, animerte objekter, nyhet, så vel som gjennom fantasi og tenkning.

Motivasjonsgrunnlaget for manifestasjonen av en forskerstilling er et kognitivt motiv, samt et motiv for selvrealisering. Hvis en person er drevet av motivet for å oppnå suksess (eller unngå fiasko), kan vi ikke snakke om manifestasjonen av en forskningsposisjon, men bare om implementeringen av sosialt normaliserte aktiviteter.

En forskerstilling er en kompleks personlig egenskap som manifesterer seg i ulike aspekter, blant annet:

• 1) beredskap for utforskende respons i atypiske situasjoner",
• 2) polyversjonell visjon av verden)
• 3) dømmekraftens uavhengighet som evnen til å gå utover allment aksepterte stereotypier;
• 4) Fitness de. bevisst og målrettet mestring av spesielle sosiokulturelle måter å distribuere og utføre forskningsaktiviteter på, samt vilkårlig besittelse av spesielle evner som vil være etterspurt og utvikle seg i løpet av forskningsaktiviteter;
• 5) speilbilde som en mulighet til å gå utover situasjonen og seg selv.

I i fjor Fra grunnskolen er forskningslæremetoder aktivt inkludert i utøvelse av utdanning. Disse inkluderer ulike treninger og klasser for å utvikle forskningsevner, samt spesialorganiserte utdannings- og forskningsaktiviteter. I vår forståelse er utdannings- og forskningsaktivitet kreativt prosess felles aktivitet av to fag (lærer og elev) for å finne en løsning ukjent, der kulturelle verdier overføres mellom dem, hvis resultat er dannelsen av et verdensbilde.

Lærerens oppgave er forstått av oss som å skape en hypotetisk-projektiv modell for dannelsen av et utviklende miljø for elevene. Det er læreren som setter skjemaer Og forhold implementering av forskningsaktiviteter, takket være at studenten skal danne en intern motivasjon for å nærme seg ethvert problem som oppstår foran ham (både vitenskapelig og daglig plan) fra en forsknings-, kreativ posisjon. Det følger av dette at en av de viktigste oppgavene er å løse spørsmålet om hvordan man kan danne indre motivasjon, dvs. internalisering av det ytre behovet for å søke etter det ukjente til et indre behov.

For å lykkes med utviklingen av utdannings- og forskningsaktiviteter av yngre studenter, bør forskningsemnet være så spesifikt som mulig, håndgripelig og forståelig for studenten, gå inn i feltet for hans virkelige interesser og være tilgjengelig for studier. Studiet bør være tilstrekkelig tydelig algoritmert ved bruk av en metode som er tilgjengelig og forståelig for studenten. Pedagogisk støtte til forskningsaktiviteten til en yngre student bør bygges med overvekt av en dialogisk kommunikasjonsform, hvor læreren heller stiller spørsmål, og eleven selvstendig søker svar.

A. M. Matyushkin pekte ut følgende tegn på en students forskningstalent:

• - studenten søker å forstå årsakene til fenomener og hendelser som oppstår i verden rundt ham; han liker å eksperimentere med ulike gjenstander, designere og materialer;
• - han lett forstår og bruker abstrakte symboler og begreper;
• - formulerer egne prosjekter, hypoteser, teorier, og bruker også diagrammer, grafer, skisser, etc.;
• - mister ikke motet hvis prosjektet eller ideen hans ikke støttes av voksne;
• - uttrykker tanker klart og presist.

Design. Ordet «prosjekt» er etymologisk forankret i begrepet «problem». Rgbyota(gammelgresk) - en oppgave, "noe kastet (kastet) fremover"; deretter, til hva gjenstår. På latin prschesie er fast i generalisert og valgt føle prosjekt Med bevaring av den antikke greske handlingsmåten - kastet frem. På russisk dukket ordet opp som kalkerpapir fra fransk (og hørtes opprinnelig ut som prosjekt) på 1700-tallet Senere kommer det fra det tyske språket som ordet "prosjekt". I resultat bak "prosjektet" og "prosjektet" forskanset to betydninger: ironisk (projeksjon, projeksjon) og festetype profesjonelt arbeid(prosjekt, design). I den opprinnelige betydningen av ordet og en rekke av dets påfølgende transformasjoner, identifiserer N. G. Alekseev følgende viktige for den pågående diskurs tegn:

• 1) referanse til fremtiden, nær eller fjern;
• 2) som sådan eksisterer ikke denne fremtiden ennå, men den er ønskelig eller uønsket;
• 3) denne fremtiden er sett på i en ideell plan.

Basert på disse tre funksjonene design som et spesielt ideal og ren type aktivitet kan defineres som prosessen med framsyn, hva som ikke er ennå, men burde (bør ikke) være det(N. G. Alekseev).

Det er følgende typiske designstadier:

• konseptualisering(valg av designområdet, fremhever problemet);
• målsetting(opprette et ideelt bilde av resultatet, sette mål og målsettinger);
• ressurstilførsel(bestemmelse av nødvendige midler, ressurser, muligheter);
• planlegger(oppretting av en trinnvis plan for gjennomføring av prosjektet);
• gjennomføring(gjennomføring av handlinger og implementeringsoperasjoner);
• speilbilde(oppsummere, fikse fremdriften i implementeringen, positive og negative aspekter, korrelere resultatet med planen).

Design for yngre studenter på et lokalt, konkret, spesielt håndgripelig nivå er tilgjengelig. Det er viktig at prosjektene som gjennomføres av yngre elever er etterspurte og betydningsfulle for barnet selv og dets nærmiljø. Samtidig er det nødvendig at eleven ikke opptrer som en utfører av andres plan i gjennomføringen, men mestrer rollen som forfatteren av planen og lærer å realisere sin plan i virkeligheten. Og det er viktig at dette skjer på helt konkrete og forståelige eksempler for yngre elever.

Forskning og design har en ganske lik implementeringsalgoritme. Imidlertid har de grunnleggende forskjeller i målsetting. Hvis i forskningsaktivitet begynner med bevissthet problematisk problemstilling og utfolder seg langs veien til det ukjente, så i utformingen antas først bildet av det endelige resultatet, og det er en bevegelse mot dets legemliggjøring i virkeligheten. Begge algoritmene er viktige og viktige for mestring av yngre elever.

En fullverdig forskning og design inkluderer en analyse av startsituasjonen og en analyse av oppnådde resultater, problematisering, målsetting, planlegging, kontroll og korrigering av handlinger, refleksjon av egen aktivitet, midler og metoder for implementering, resultater og konsekvenser, samt prosesser og resultater av kommunikasjon som følger med. Både forskning og design utvikler evnen til en juniorstudent til å finne, analysere, generalisere og tolke nødvendig informasjon, transformere og presentere den, diskutere og kritisk forstå.

Opprettelse. En fullverdig oppdragelse og utvikling av en personlighet kan ikke gjennomføres uten kreativitet som en spesiell type amatøraktivitet. Kreativitetens rolle i utviklingen av personlighet er stor. Skolen fungerer som et virkelig utviklende rom for studenten, hvis han i det kan vise sin kreative aktivitet, bli skaperen av en eller annen kunstnerisk virkelighet. Kreativitet krever at en person ikke bare mestrer en eller annen aktivitetsnorm, men også evnen til å gå utover normens grenser, for å vise oversituasjonsbestemt aktivitet(D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Petrovsky).

For kreativitet er enhver reproduksjon og sporing ødeleggende - du kan ikke lære å skape etter en modell. I følge modellen mestres teknikken til håndverket, noe som er viktig for den mest kreative realiseringen, men ikke kreativiteten som sådan. Kreativitet er skapelsen og introduksjonen av noe nytt i verden, noe eget, d.v.s. hva som ikke har skjedd ennå. Det er i kreativiteten at en person ofte kommer fra sin egen forfatters budskap, og ikke fra en ekstern modell. Dette betyr ikke at du trenger å avvise alt og lage en skapelse i motsetning til den eksisterende. Kreativitet skaper først og fremst, ikke opphever eller ødelegger. Og en ting til - hovedmålet med kreativitet ligger ofte ikke i et bestemt resultat, men i selve prosessen. Når et barn begynner å skape, er det så lidenskapelig og fullstendig hengiven til denne prosessen at det ofte ikke er så viktig for ham om resultatet av denne prosessen vil være hyggelig eller svært kunstnerisk, det viktige er at som et resultat av denne prosessen barnet kan realisere seg selv.

Kreativitetsprosessen krever en viss ferdighet og ferdighet, kreativitet krever en viss grad av frihet som kunnskap kan gi. Derfor er læringsprosessen like nødvendig for utviklingen av den enkelte som kreativitet, men den vil da være produktiv når den provoseres av barnets behov for kreativ selvutvikling. Kunnskap, ferdigheter og evner kan gi en viss grad av frihet i aktivitet, men de absorberes og implementeres av barnet først når de blir provosert av det indre behovet for å realisere seg selv i dem.

Etter å ha kommet inn på skolen, begynner ungdomsskolebarnet i hovedpensum å mestre hovedsakelig abstrakte konsepter, skjemaer, konvensjonelle tegn, tall og deres forhold, etc. For grunnskolen er det ekstremt viktig, gitt de psykologiske egenskapene til elevenes alder, utviklingen av barnets sanseopplevelse, "... ensidig utvikling utarmer ekstremt den sensoriske sfæren til barnet, hans direkte forbindelse med utsiden. verden, følsomhet og mottakelighet overfor ham og forårsaker rimelig bekymring for gjennomtenkte lærere og medisinske arbeidere. Dette problemet, som vanligvis beskrives i form av interhemisfærisk asymmetri (underutvikling av funksjonene til høyre hjernehalvdel og "overutvikling" av venstre), forverres mange ganger i en tid med tidlig fascinasjon av den virtuelle sensualiteten til datamaskin, som fortrenger ekte sanseopplevelse ikke bare fra skoleundervisning, men også fra hverdagslivet. Klasser i kunst, kunstnerisk kreativitet er basert på den omfattende sanseopplevelsen til barnet, på hans interesse for emnet direkte persepsjon. Og denne egenskapen til barnet fungerer ikke bare som et alderstrekk, og enda mer som en hindring for dannelsen av abstrakt tenkning, men som uerstattelig verdi, gjenstand for videreutvikling og forbedring i prosessen med kunstnerisk skapelse. Dermed er det en rik kunstnerisk opplevelse, som fungerer som en motvekt til «venstre halvkule»-utdanning, som kan bevare integriteten til barnets mentale utvikling.

For den generelle utviklingen til yngre elever er det viktig å oppmuntre til kreative manifestasjoner hos barn av foreldre og lærere. A. M. Matyushkin ga anbefalinger for å gi barn følgende insentiver:

i kreativitet:

• 1) å oppmuntre til initiativ uavhengig kreativt arbeid og forskning;
• 2) formulering av spørsmål og problemer;
• 3) originaliteten til resultatene av kreativt arbeid;
• 4) klarhet og eleganse av uttrykk for resultatene av kreativt arbeid;
• 5) bruk egne eksempler, fakta, illustrasjoner for å uttrykke kreative ideer;

i undervisningen:

• 1) oppmuntre til uavhengig proaktiv læring;
• 2) ønsket om å lære av kreative barn;
• 3) aktiv deltakelse i felles gruppeskapende arbeid;
• 4) aktiv deltakelse i konkurranser og diskusjoner;
• 5) utvikling av evner til selvkontroll i å evaluere resultatene av sitt eget kreative arbeid.

Full utvikling av den yngre studenten vil sikres nettopp når han er inkludert ikke bare i utdanningsaktiviteter, men også i forskning, design og ulike typer kreative aktiviteter.

Utviklingen av læringsaktiviteter er sensitiv for læringsstiler. Stil pedagogisk kommunikasjon lærere med elever i grunnskolen har sterk innflytelse på dannelsen av «evne til å lære», på kognitiv motivasjon, aktivitet og initiativ i kreative og produktive aktiviteter. Studiene våre viste at selv på samme skole i begynnelsen av 1. klasse, med praktisk talt de samme "input"-indikatorene for nivået av kognitivt initiativ og læringsmotivasjon hos yngre elever, ved slutten av 1. klasse, kan disse indikatorene variere mye mellom ulike pedagogiske team (klasser). Denne forskjellen øker fra klasse til klasse i grunnskolen, i stor grad bestemt av hvor støttende læreren er. kognitivt initiativ studentene selv eller fokuserer på den disiplinære komponenten.

I moderne pedagogisk psykologi, etter K. Levin, er det vanlig å skille ut følgende hovedpedagogiske kommunikasjonsstiler og deres innflytelse på studenten (A. K. Markova).

• 1. autoritær stil. Med en autoritær stil blir eleven sett på som et objekt for pedagogisk påvirkning, og ikke en likeverdig partner. Læreren alene tar beslutninger, etablerer streng kontroll over oppfyllelsen av kravene som stilles til ham, bruker rettighetene hans uten å ta hensyn til situasjonen og elevenes meninger, og rettferdiggjør ikke handlingene hans overfor elevene. Som et resultat mister elevene aktivitet eller utfører den bare med lærerens ledende rolle, de viser lav selvtillit, aggressivitet. Med en autoritær stil er elevenes krefter rettet mot psykologisk selvforsvar, og ikke mot assimilering av kunnskap og egen utvikling.
• 2. Demokratisk stil. Denne stilen utmerker seg ved at studenten blir sett på som en likeverdig partner i kommunikasjon, en kollega i felles søken etter kunnskap. Læreren involverer elevene i beslutningstaking, tar hensyn til deres meninger, oppmuntrer til uavhengighet av dømmekraft, tar ikke bare hensyn til akademiske prestasjoner, men også personlige kvaliteter studenter. Påvirkningsmetoder er motivasjon for handling, råd, forespørsel. Hos lærere med en demokratisk lederstil er det mer sannsynlig at elevene opplever en tilstand av rolig tilfredshet, høy selvtillit.
• 3. Tillatt stil. Hovedfunksjon Denne lederstilen er selveliminering av læreren fra utdanningsprosessen, fjerning av ansvar for det som skjer, overføring av initiativ til studenter og kolleger. Læreren organiserer og kontrollerer aktivitetene til elever uten system, viser ubesluttsomhet, nøling. Klasserommet har et ustabilt mikroklima, skjulte konflikter. Den conniving stilen er den minst foretrukne av de listede stilene.

Den mest komplette faktisk aktivitetsrepresentasjonen av stiler pedagogisk virksomhet foreslått av A. K. Markova, A. Ya. Nikonova. «... Grunnlaget for å skille stilen i lærerens arbeid var basert på følgende grunnlag: stilens innholdsmessige kjennetegn (lærerens dominerende orientering mot prosessen eller resultatet av sitt arbeid); dynamiske egenskaper ved stilen (fleksibilitet, stabilitet, byttebarhet, etc.); ytelse (nivået på kunnskap og læringsferdigheter til skolebarn, samt studentenes interesse for faget) ". Basert på disse funksjonene ble en rekke individuelle stiler identifisert.

• 1. Emosjonell improvisasjonsstil(EIS). Lærere med EIS utmerker seg ved en overveiende orientering til prosess læring. En slik lærer bygger en forklaring av nytt materiale på en logisk, interessant måte, men i prosessen med å forklare mangler han ofte tilbakemeldinger fra elevene. Lærere med EIS er også preget av høy effektivitet, bruk av et stort arsenal av ulike undervisningsmetoder. Han praktiserer ofte kollektive diskusjoner, stimulerer til spontane uttalelser fra studenter. En lærer med EIS er preget av intuitivitet, som kommer til uttrykk i den hyppige manglende evnen til å analysere funksjonene og effektiviteten til deres aktiviteter i klasserommet. Men i aktivitetene til en lærer med EIS, konsolidering og repetisjon av pedagogisk materiale, er kontrollen av elevenes kunnskap ikke tilstrekkelig representert.
• 2. Emosjonelt metodisk stil(EMS). En lærer med EMS er preget av en orientering mot prosess Og resultater opplæring, tilstrekkelig planlegging av utdanningsprosessen, høy effektivitet, overvekt av intuitivitet over refleksivitet. Med fokus på både prosessen og læringsresultatene, planlegger en slik lærer utdanningsprosessen tilstrekkelig, utarbeider gradvis alt pedagogisk materiale, overvåker nøye kunnskapsnivået til alle elever, hans aktiviteter inkluderer konstant konsolidering og repetisjon av pedagogisk materiale, kontroll av elevenes kunnskap. En slik lærer kjennetegnes ved høy effektivitet, han endrer ofte typer arbeid i leksjonen, praktiserer gruppediskusjoner. Ved å bruke det samme rike arsenalet av metodiske teknikker for å utarbeide pedagogisk materiale som en lærer med EIS, søker en lærer med EMS, i motsetning til sistnevnte, å aktivere barn ikke med ekstern underholdning, men å interessere dem fast i egenskapene til faget deres.
• 3. Resonnement-improvisasjonsstil(RIS). En lærer med RIS er preget av en orientering mot prosess Og resultater opplæring, tilstrekkelig planlegging av utdanningsprosessen. Sammenlignet med lærere i emosjonelle stiler, viser en lærer med RIS mindre oppfinnsomhet i valg og variasjon av undervisningsmetoder, er ikke alltid i stand til å gi et høyt arbeidstempo, praktiserer sjelden kollektive diskusjoner, den relative tiden for spontan tale fra studentene sine i løpet av leksjonene er mindre enn for lærere med emosjonell stil. En lærer med RIS snakker mindre selv, spesielt under undersøkelsen, og foretrekker å påvirke elevene indirekte(gjennom hint, presiseringer osv.), som gir respondenten mulighet til å fullføre svaret i detalj.
• 4. Resonnement-metodisk stil(RMS). Fokuserer hovedsakelig på resultater undervisning og tilstrekkelig planlegging av utdanningsprosessen, viser en lærer med RMS konservatisme i bruk av midler og metoder for pedagogisk aktivitet. Høy metodikk (systematisk konsolidering, repetisjon av undervisningsmateriell, kontroll av elevenes kunnskap) kombineres med et lite, standard sett med undervisningsmetoder som brukes, preferanse for reproduktiv aktivitet til elever og sjeldne gruppediskusjoner.

Læreren har rett til å implementere sin individuelle stil i arbeidet sitt, mens hovedargumentet til fordel for hans individuelle væremåte vil være den mentale og personlige utviklingen til elevene hans. Nemlig i grunnskolen er lærerens personlighet og hans individuelle egenskaper en nøkkelfaktor som påvirker utviklingen av elevene, deres mestring av pedagogiske aktiviteter.

I det sosiale aspektet, for yngre elever i pedagogiske aktiviteter, er et annet viktig poeng funksjonene kommunikasjon med jevnaldrende. I studiene til G. A. Zuckerman ble det avslørt at barn lærer undervisningsmateriell bedre i felles arbeid med jevnaldrende enn i felles arbeid med en lærer. For å gjøre dette må barn ha tilstrekkelig evne til å samarbeide i kommunikasjonen. Samarbeid med jevnaldrende, ifølge G. A. Zuckerman, skiller seg fra samarbeid med voksne. Forholdet til jevnaldrende er likeverdige og symmetriske. I relasjoner til en voksen i en typisk læringssituasjon oppstår en uunngåelig funksjonsdeling, der den voksne setter et mål, kontrollerer og vurderer barnet, og barnet oppfatter målet, gjennomfører bevegelsen mot det og aksepterer den voksnes vurdering. I denne sammenhengen utføres enhver handling av barnet først med en voksen, og deretter uavhengig. Men med konstant repetisjon av en slik syklus, mister barnet gradvis evnen til selvstendig å sette et mål og i læringsaktiviteter kan ikke lenger klare seg uten en voksen, uten å sette en oppgave fra hans side, uten hans kontroll og evaluering. Og mens læreren er den eneste bæreren av målene og betydningene til den pedagogiske handlingen, tilegner ikke barnet seg denne handlingen fullt ut.

I denne forbindelse skiller G. A. Tsukerman mellom utviklingspotensialet for samarbeid mellom en student og jevnaldrende og en student med en voksen. Samarbeid med jevnaldrende G. A. Tsukerman forstås som en kobling mellom begynnelsen av dannelsen av en ny handling når man jobber med en voksen og en helt uavhengig intern handling. Situasjonen med likeverdig kommunikasjon med jevnaldrende gjør det mulig for den yngre eleven å få erfaring med kontroll- og evalueringshandlinger i form av utsagn i forhold til en likeverdig, til en viss grad opptre i posisjonen som en «lærer» overfor en annen, og også å ta imot tilbakemeldinger i forhold til deres aktiviteter, ikke bare som en vurdering av resultatet, men heller som en prosessjustering. Eleven, i samarbeid med jevnaldrende, mestrer den pedagogiske handlingen i sin fulle verdi.

Organiseringen av arbeidet i klasserommet av læreren slik at samarbeid med jevnaldrende inntar en viktig plass i gjennomføringen av pedagogiske aktiviteter, ifølge observasjonene til G. A. Tsukerman, fører til utseendet til følgende egenskaper:

• - uavhengighet fra en voksen (læreren organiserer arbeidet, og elevene jobber selvstendig; egoet sørger for at partnerens posisjon, hans synspunkt blir tatt i betraktning og fører til utvikling av refleksive handlinger);
• - fokuset til barn er ikke så mye på resultatet, men på måten deres handlinger og handlingene til en partner gjør (dette øker motivasjonsnivået til elevene: "svake" og ikke-initiative studenter blir interesserte og aktive).

Når man organiserer samarbeid i en gruppe yngre elever, er det selvsagt viktig å ta hensyn til en rekke variabler. Blant dem er for eksempel størrelsen på gruppen (optimalt 4-5 personer), samt prosedyremessig inkludering og koordinering av handlinger i gruppen. Det er ofte nødvendig å omorganisere en gruppe elever flere ganger for å finne den optimale sammensetningen for alle elevene i den.

• Vygotsky L. S. Pedagogisk psykologi / red. V. V. Davydova. M.: Pedagogikk, 1991. S. 385. Davydov VV Teori om å utvikle utdanning. S. 250. Rubinshtein S. L. Grunnleggende om generell psykologi. St. Petersburg: Piter-Kom, 1998. S. 500. Ilyasov II Læreprosessens struktur. M.: MGU, 1986. cht0 Takos begavelse: identifikasjon og utvikling av begavede barn. Klassiske tekster / utg. A. M. Matyushkina, A. A. Matyushkina. M.: CheRo, 2006.
• Markova A.K. Psykologi av lærerarbeid. M.: Opplysning, 1993.
• Markova A.K.-dekret. op. S. 41.
• Tsukerman G.A. Typer kommunikasjon i undervisningen. Tomsk: Peleng, 1993.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Vert på http://www.allbest.ru/

Introduksjon

Konklusjon

psykologisk personlighet emosjonell

Introduksjon

Problemet med den emosjonelle utviklingen til barnet de siste årene har i økende grad blitt gjenstand for forskningsinteresse hos psykologer. Dette er ikke tilfeldig, siden det ved slutten av det tjuende århundre ble ganske åpenbart at det er emosjonalitet i de første årene av livet som er kjernen i nesten alle psykologiske neoplasmer. Den første utforskende atferden ser ut som en emosjonell respons på en ukjent gjenstand eller situasjon. Den første regelen læres sammen med morens uttrykksfulle reaksjon. Enhver praktiserende psykolog som jobber med barn kan fortsette denne serien på ubestemt tid. Til tross for at alle barndomsforskere på en eller annen måte henvender seg til emosjonalitet og et stort empirisk materiale allerede har blitt samlet, er spørsmålet om teoretisk forståelse av dette problemet veldig akutt. Vygotsky Lev Semenovich var blant de første russiske psykologene som prøvde å inkludere emosjonalitetsfaktoren i hans utviklingsbegrep, og selv om emosjonalitet i hans teori ikke betraktes verken som en tilstand, eller som en mekanisme, eller til og med som en mentalfaktor. utvikling. Ved å introdusere begrepet "sosial utviklingssituasjon" i innenlandsk psykologi, Vygotsky L.S. bemerket den spesielle betydningen av fenomenet nøkkelopplevelse, som i sitt innhold selvfølgelig bør tilskrives feltet følelsesfenomener. Bak nøkkelopplevelsen ligger, ifølge Vygotsky L.S., virkeligheten som bestemmer omgivelsenes rolle i utviklingen av barnet. "Erfaring er så å si en knute der de ulike påvirkningene fra ulike ytre og indre omstendigheter er knyttet sammen." For å forstå logikken og mekanismene for et barns utvikling, må vi derfor ikke bare vite om de virkelige omstendighetene i livet hans, men også om hvordan disse omstendighetene brytes i hans opplevelser, som kanaliseres inn i atferd og læringsaktiviteter.

moderne tradisjonell skoleutdanning i stor grad bygget på aktualisering og opprettholdelse av et visst nivå av angst blant elever. Læreren, evalueringssystemet og utilstrekkelige foreldrenes forventninger til akademisk suksess er av skolebarn utpekt som de vanligste faktorene som bidrar til deres angst og angst. Svært høy angst er en subjektiv manifestasjon av psykiske plager. "Dens atferdsmessige manifestasjoner kan bestå i en generell desorganisering av aktivitet som krenker dens retning og produktivitet."

I mellomtiden er påvirkningen av følelsesmessige tilstander på intellektuell aktivitet veldig stor, spesielt blant yngre skolebarn. De har en ufullkommen funksjon av hjernebarken, som manifesterer seg hos barn i egenskapene til atferd, organisering av aktiviteter og den emosjonelle sfæren: yngre elever blir lett distrahert, ute av stand til langvarig konsentrasjon, eksitable og emosjonelle.

Forskningsproblemet er å finne måter å utvikle den emosjonelle sfæren av personligheten til en yngre student.

Problemet er definert av motsetninger:

* på den ene siden er det nødvendig å utvikle den emosjonelle sfæren til personligheten til yngre elever, på den annen side er alle barn forskjellige, hver trenger en individuell tilnærming

* På den ene siden, lærerpersonale interessert i dette problemet, på den annen side er ikke grunnskolelærere utdannet.

Hensikten med studien: å studere de følelsesmessige egenskapene til barn i grunnskolealder.

Studieobjekt: prosessen med utvikling av den emosjonelle sfæren til barn i grunnskolealder.

Studieemne: angstnivået til hyperaktive barn i grunnskolealder.

Forskningsmål:

Å studere de psykologiske egenskapene til personligheten til en yngre student;

Å eksperimentelt studere emosjonalitetsnivået til barn i grunnskolealder.

Følgende forskningsmetoder ble brukt:

Analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur

Observasjonsmetode

Testmetode

Forskningsbase:

1. klasse på ungdomsskole nr. 18 i Elista.

Utviklingen av den emosjonelle-viljemessige sfæren til en personlighet er en kompleks prosess som skjer under påvirkning av en rekke eksterne og interne faktorer. Faktorene for ytre påvirkning er forholdene i det sosiale miljøet der barnet befinner seg, faktorene for indre påvirkning er arv, egenskapene til hans fysiske utvikling.

Nevrofysiologiske mekanismer for regulering av emosjonelle tilstander hos barn er utviklet (E.G. Bogina, N.P. Bekhtereva, L.G. Voronina, Z.V. Denisova, V.D. Eremeeva, A.Ya. Mekhedova, E.M. Rutman, N.I. Chuprikova og andre).

L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, M.V. Ermolaeva, A.V. Zaporozhets, A.I. Zakharova, A.G. Kovalev, A.D. Kosheleva, A.N. Leontiev, E.V. Nikiforova, L.S. Slavina, G.A. Uruntaeva, E.N. Shiyanov og andre spesialister studerte egenskapene til den emosjonelle sfæren på forskjellige aldersstadier av utviklingen og beviste at en særegen periode i utviklingen av barn oppstår når de blir skolebarn.

Når et barn kommer inn på skolen, skjer det endringer i livet hans som i stor grad påvirker naturen og innholdet i hans emosjonelle sfære.

Oppbygging av kursarbeidet: Arbeidet består av en introduksjon, to kapitler, konklusjoner for kapittel, konklusjon og referanseliste.

Kapittel 1. Psykologiske kjennetegn ved grunnskolealder

1.1 Personlighetskjennetegn ved grunnskolealder

En personlighets evner og kvaliteter dannes og utvikles i prosessen med dens ontogenese, med den avgjørende rollen som samarbeid mellom barnet og den voksne, med den avgjørende rollen til systemet for oppdragelse og utdanning. Hvor begynner personligheten?

På skolen møter barnet først et system med moralske krav, hvis oppfyllelse er kontrollert. Barn i grunnskolealder er allerede klare til å oppfylle disse kravene. Som allerede nevnt, når de kommer inn på skolen, streber de etter å ta en ny sosial posisjon, som de forbinder disse kravene til dem med. Læreren fungerer som bærer av sosiale krav. Han er også hovedkjenneren av deres oppførsel, fordi utviklingen av de moralske egenskapene til elevene går gjennom undervisning som den ledende aktiviteten på dette aldersstadiet.

Karakteristiske trekk ved personligheten til en yngre student.

Selvtillit, ytelse. Som regel oppfyller yngre elever kravene til læreren uten tvil, går ikke inn i tvister med ham, og godtar tillitsfullt lærerens vurderinger og lære. De krever ikke uavhengighet og autonomi.

Økt mottakelighet kommer til uttrykk ved at den yngre eleven oppfatter alt nytt med beredskap og interesse, han ønsker å lære å skrive, lese og regne.

Økt reaktivitet manifesteres i timene i en rask håndheving, utålmodig lytting til kamerater, ønsket om å svare seg selv.

Orientering mot omverdenen kommer til uttrykk i interesse for fakta, hendelser. Hvis det er mulig, løper barn bort til det som interesserte dem, prøver å ta på en ukjent gjenstand med hendene og snakker med glede om det de så tidligere.

Imitasjon ligger i det faktum at elevene gjentar resonnementet til læreren, kamerater. Slik ekstern kopiering hjelper barnet til å mestre materialet, men kan samtidig føre til dets overfladiske oppfatning.

Orienteringen av personligheten til en yngre student kommer til uttrykk i hans behov og motiver. Barn i denne alderen har en rekke behov som var typiske for en førskolebarn:

* behovet for spillaktiviteter, men med et annet innhold;

* behovet for bevegelse;

* behovet for ytre inntrykk.

Samtidig har også yngre elever nye behov:

* Oppfylle kravene til læreren nøyaktig;

* tilegne seg ny kunnskap, ferdigheter, evner;

* få gode karakterer, godkjenning fra voksne;

* være den beste studenten;

* spille en offentlig rolle.

Hvert barn vurderer seg selv på sin egen måte, basert på dette kan minst tre grupper av barn skilles ut i henhold til graden av dannelse av deres selvbilde.

Første gruppe. Selvbildet er relativt tilstrekkelig og stabilt. Barn er i stand til å analysere handlingene sine, isolere motivet deres, tenke på seg selv. De styres mer av selverkjennelse enn voksnes dømmekraft, og tilegner seg raskt selvkontrollferdigheter.

Andre gruppe. Selvbildet er utilstrekkelig og ustabilt. Barn vet ikke hvordan de skal skille ut essensielle egenskaper i seg selv, analysere handlingene deres, selv om de vurderer seg selv uten å stole på andres meninger. Antallet av deres egne kvaliteter realisert av dem er lite. Disse barna trenger spesiell veiledning for å utvikle selvkontrollferdigheter.

Tredje gruppe. Selvbilder er ustabile, inneholder egenskaper gitt til dem av andre, spesielt voksne. Utilstrekkelig kunnskap om seg selv fører disse barna til manglende evne til å orientere seg i praktiske aktiviteter til deres objektive evner og styrker.

Ungdomsskolebarn har alle typer selvevalueringer: tilstrekkelig, høy tilstrekkelig, overvurdert, utilstrekkelig undervurdert. Vedvarende lav selvtillit er ekstremt sjelden.

Stabil vanemessig selvtillit setter et avtrykk på alle aspekter av et barns liv.

Elevens personlighet dannes i prosessen med læringsaktiviteter. Effektiviteten til personlighetsutvikling avhenger av utdanningsprosessens natur, av dens overholdelse av assimileringslovene. Personlighet karakteriserer en person som et godt eller dårlig, ansvarlig eller uansvarlig medlem av samfunnet.

Mental aktivitet, vurderinger og uttalelser fra yngre skolebarn om visse virkelighetsfenomener er veldig ofte farget med levende følelsesmessige opplevelser. Elever i klasse I og II, for eksempel, reagerer voldsomt følelsesmessig på ekstern design visuelle hjelpemidler brukt i leksjonen: «Å, for et stort bord!», «Se! Bokstavene er røde, men før ble vi vist grønne.»

Følelsesmessig fargede fakta huskes av barn mer fast og over en lengre periode enn fakta som er likegyldige for dem. Når du kommuniserer noe til en student, pass på å fremkalle følelser i ham. Det er viktig ikke bare at skoleelever tenker gjennom og assimilerer historiske og geografiske begreper, men også føler dem. Før han formidler denne eller den kunnskapen, må læreren fremkalle den tilsvarende emosjonelle tilstanden til eleven og sørge for at denne følelsen er assosiert med ny kunnskap. Ny kunnskap kan bedre assimileres dersom den har «passert» gjennom elevens sanser.

Agitasjon, emosjonell oppstemthet bør tjene som utgangspunktet for ethvert pedagogisk arbeid. Jo yngre barnet er, desto viktigere er denne bestemmelsen. For elever i klasse I-II skaper inkluderingen av spilløyeblikk i læringsprosessen den følelsesmessige stemningen som gjør det lettere for dem å assimilere undervisningsmaterialet og interesserer dem.

Yngre elever kan fortsatt ikke begrense manifestasjonen av følelsene deres, vanligvis uttrykker ansiktene og stillingene til barn veldig tydelig deres følelsesmessige opplevelser. En slik direkte oppdagelse av ens følelser forklares av den utilstrekkelige utviklingen av hemmende prosesser i hjernebarken hos barn i denne alderen. Hjernebarken regulerer fortsatt ikke aktiviteten til subcortex, som er assosiert med de enkleste følelsene og deres ytre manifestasjoner- latter, tårer osv. Dette forklarer også fremveksten av affektive tilstander hos barn, det vil si deres tendens til kortvarige voldelige utbrudd av glede og tristhet. Riktignok er slike følelsesmessige tilstander hos yngre skolebarn ikke stabile og går ofte inn i det motsatte. Barn blir like lett roe ned som de er spente.

Under påvirkning av utviklingen av viljen lærer barn i grunnskolealder å begrense følelsene sine (først av alt slutter de å gråte høyt). Selv elever i første klasse viser ikke lenger følelsene sine like direkte som førskolebarn.

For yngre skolebarn er en liten "smittsomhet" med andre menneskers følelsesmessige opplevelser karakteristisk. Lærere er godt klar over slike fakta når latteren til enkeltelever får resten av klassen til å le, selv om sistnevnte kanskje ikke vet årsaken til latteren. Jentene begynner å gråte og ser på den gråtende kjæresten, ikke fordi de anser henne som urettferdig fornærmet, men fordi de ser tårer.

Fremveksten av følelser hos yngre elever er assosiert med det spesifikke miljøet barna befinner seg i. Direkte observasjoner av visse hendelser eller livlige livsideer og opplevelser - alt vekker følelser hos barn i denne alderen. Derfor forårsaker ikke enhver form for verbal moralisering som ikke er knyttet til visse eksempler og livserfaringer til barn de nødvendige følelsesmessige opplevelsene hos dem. Gitt denne egenskapen til følelsene til yngre elever, er det nødvendig å forklare pedagogisk materiale for dem i en visuell form og på en slik måte at det ikke går utover grensene for deres livserfaring.

Skolen bidrar til utvikling av høyere følelser hos barn: moralske, intellektuelle og estetiske.

Deltakelse i skolelagets liv danner en følelse av kollektivisme og sosial solidaritet blant yngre elever. Oppfyllelsen av visse plikter i skoleteamet, felles pedagogiske og sosiale aktiviteter, gjensidig ansvar overfor hverandre og til klassen som helhet fører til at elevene samler den nødvendige praktiske erfaringen med moralsk oppførsel i et team. Basert på denne erfaringen utvikler studentene en følelse av plikt og ansvar, evnen til å underordne sine følelser og personlige interesser de felles målene og interessene til laget.

De nye moralske normene for atferd i et team påvirker i betydelig grad dannelsen av en følelse av kameratskap og vennskap blant yngre elever. Følelsene av ærlighet, gjensidig hjelp og respekt for hverandre, som dannes i skoleteamet, overføres også til de personlige vennlige og kameratlige forholdene til elever i denne alderen. Forskjellene i karakteren av vennskap blant ungdomsskolebarn i forskjellige klasser er veiledende. Blant elever i klasse I og II er vennskapsrelasjonene ennå ikke tilstrekkelig stabile og motivene for vennskap er dårlig forstått. Det er ikke uvanlig at barn i denne alderen skifter venner av tilfeldige og subjektive årsaker. I kjernen av vennskapet til yngre elever er felles interesser, hovedsakelig knyttet til lekeaktiviteter, gratis fritidsaktiviteter, gåturer osv.

Interesser knyttet til pedagogiske aktiviteter gjenspeiles fortsatt veldig svakt i de vennlige forholdene til barn i denne alderen. På grunnlag av relativt begrensede interesser dannes visse vennskapsrelasjoner og de tilsvarende vennskapsfølelsene til barn i alderen syv til ni år dannes.

Den yngre eleven vurderer en venn positivt eller negativt hovedsakelig på grunnlag av hva vennen personlig gjør for ham. Et barn i denne alderen refererer ikke alltid til kravene som stilles til vennen sin, han innser ennå ikke at vennskap skal bygges på like rettigheter og gjensidige plikter. Derfor flytter et barn i denne alderen som regel ansvaret for å opprettholde eller avslutte vennlige forhold til vennen sin, "Vennen min Sveta er veldig god, hun krangler ikke med meg, hun er alltid enig med meg i alt. Når jeg ringer for en tur eller lek, nekter hun aldri. Og Zhenya var en dårlig venn, hun ønsket å gjøre alt på sin egen måte, hun ga ikke etter for meg. Nå er jeg ikke venn med henne."

Barn i denne alderen (klasse I-II) er nettopp på vei inn i lagets liv, de har ikke lært å bygge relasjonene sine på gjensidig respekt for hverandre, de har fortsatt en dårlig utviklet følelse av personlig ansvar overfor kameratene sine, overfor team - alle disse moralske egenskapene de er i sine tidlige stadier av utvikling.

Skoleelever i klasse III-IV har en rikere opplevelse av moralske relasjoner i team. På dette grunnlaget utvikler de dypere og sterkere kameratlige og vennlige relasjoner, som begynner å spille en stadig viktigere rolle i utformingen moralske egenskaper karakteren til studenten.

Hos barn i denne alderen utvides spekteret av felles interesser, på grunnlag av hvilke vennskap dannes, betydelig. Pedagogiske, kognitive og sosiale interesser blir ledende. Vennskap blir mer forretningsmessig og stabilt, og motivene blir mer alvorlige og dypere.

1.2 Emosjonelle egenskaper ved en personlighet i grunnskolealder

Den generelle orienteringen av følelsene til en yngre student er assosiert med en økning i bevissthet, tilbakeholdenhet, stabilitet i følelser og handlinger. Med opptak til skolen faller det maksimale av emosjonelle reaksjoner ikke så mye på spillet og kommunikasjonen, men på prosessen og resultatet av pedagogiske aktiviteter, tilfredsstillelse av behovene for evaluering og god holdning til andre. I barneskolealder er tilfeller av likegyldig holdning til læring ganske sjeldne, de fleste barn reagerer veldig følelsesmessig på karakterer, lærerens meninger.

Men mulighetene for en yngre student til å bli fullt bevisst sine følelser og forstå andres opplevelser er fortsatt begrenset. Barn navigerer ikke alltid nøyaktig selv når de uttrykker følelser (for eksempel sinne, frykt, redsel, overraskelse), og vurderer dem frekt. Ufullkommenhet i oppfatningen og forståelsen av følelser innebærer en ren ytre imitasjon av voksne i å uttrykke følelser, og på denne måten ligner yngre elever ofte foreldre og lærere i kommunikasjonsstilen med mennesker.

En yngre student kan gjøre en god gjerning, vise sympati for noens sorg, synes synd på et sykt dyr, vise vilje til å gi noe kjært til en annen.

Han kan, når han blir fornærmet av kameraten, skynde seg for å hjelpe, til tross for trusselen fra eldre barn. Og samtidig, i lignende situasjoner, kan det hende han ikke viser disse følelsene, men tvert imot, le av feilen til en kamerat, ikke føle medlidenhet, behandle ulykke med likegyldighet, etc. Selvfølgelig, etter å ha hørt fordømmelsen av voksne, er det mulig at han raskt vil endre holdningen sin og samtidig ikke formelt, men i hovedsak, igjen vil vise seg å være bra.

I barneskolealder er moralske følelser preget av det faktum at barnet ikke alltid klart nok innser og forstår det moralske prinsippet som man bør handle etter, men samtidig forteller hans direkte erfaring hva som er bra og hva som er dårlig. . Derfor, når han begår ulovlige handlinger, opplever han vanligvis følelser av skam, omvendelse og noen ganger frykt.

Det vil si at i løpet av barneskolealder er det alvorlige endringer i barnets interesser, i hans dominerende følelser, i gjenstandene som opptar og begeistrer ham.

I første klasse kan man merke seg bevaringen av en sterk ufrivillig komponent i følelseslivet. Denne ufrivilligheten finnes i noen av de impulsive reaksjonene til barnet (latter i klassen, brudd på disiplin). Men allerede ved klasse II-III blir barn mer tilbakeholdne med å uttrykke sine følelser og følelser, kontrollere dem og kan "spille" den rette følelsen om nødvendig. Motoriske impulsive reaksjoner som er karakteristiske for førskolebarn, blir gradvis erstattet av verbale: læreren kan legge merke til dette i talen, den intonasjonale uttrykksevnen til barn.

Generelt anser psykologer et optimistisk, muntert, gledelig humør som aldersnormen for følelseslivet til en yngre student. På dette tidspunktet vokser også individualitet i uttrykket av følelser: følelsesmessig berørte barn, barn med trege uttrykk for følelser er avslørt.

Følelsesmessig stabile barn har blitt funnet å ha lettere for å lære og opprettholde en positiv holdning til det lenger. Barn med høyt angstnivå, økt emosjonell sensitivitet og motorisk desinhibering har ofte en negativ holdning til pedagogisk arbeid, læreren og hans krav.

I barneskolealder blir følelseslivet mer komplisert og differensiert - komplekse høyere følelser dukker opp: moralske (pliktfølelse, kjærlighet til moderlandet, kameratskap, samt stolthet, sjalusi, empati), intellektuell (nysgjerrighet, overraskelse, tvil, intellektuell nytelse, skuffelse osv.) .p.), estetisk (en følelse av skjønnhet, en følelse av vakker og stygg, en følelse av harmoni), praktiske følelser (når man lager håndverk, i kroppsøving eller dans).

Følelser i barneskolealder utvikler seg i nær sammenheng med viljen: de råder ofte over frivillig oppførsel og de selv blir motivet for atferd. I noen tilfeller bidrar følelser til utviklingen av viljen, i andre hindrer de den. For eksempel kan intellektuelle opplevelser få et barn til å bruke timer på å løse pedagogiske problemer, men den samme aktiviteten vil bremses hvis barnet opplever følelser av frykt, selvtillit.

Viljen åpenbarer seg i evnen til å utføre handlinger eller begrense dem, overvinne ytre eller indre hindringer, i dannelsen av ytterligere motiver - stimuli for dårlig motiverte aktiviteter.

Den emosjonelle handlingen til studenten utvikler seg hvis:

Målene han må oppnå i sin aktivitet blir forstått og realisert av ham; først da blir hans handlinger målrettede;

Disse målene er ikke for langt forsinket, de er synlige for barnet - derfor må han se begynnelsen og slutten av sin aktivitet;

Aktiviteten som barnet må utføre er i samsvar med evnene hans når det gjelder kompleksitet - dette sikrer opplevelsen av suksess helt fra implementeringen helt i begynnelsen, i påvente av oppnåelsen av målet; derfor bidrar ikke både veldig lette og veldig vanskelige oppgaver til utviklingen av viljen, men tvert imot forårsaker enten negative følelser eller likegyldighet, siden aktivitet ikke krever innsats;

Barnet kjenner og forstår måten å utføre aktiviteter på for å se stadiene for å oppnå målet;

Ytre kontroll over aktiviteten til barnet erstattes gradvis med intern.

Emosjonell atferd i klasse I avhenger i stor grad av instruksjoner og kontroll fra voksne, men av klasse II-III styres den av barnets egne behov, interesser og motiver.

Imidlertid er det fortsatt for tidlig å kalle ham et frivillig subjekt, siden han for det første har stor suggestibilitet og kan utføre enhver handling bare "som alle andre", eller fordi noen som har autoritet for barnet insisterte på det. For det andre, i denne alderen, er elementer av ufrivillig oppførsel fortsatt bevart, og noen ganger kan barnet ikke motstå tilfredsstillelsen av noen av hans ønsker.

Imidlertid er det i denne alderen at slike viljesterke egenskaper som uavhengighet, utholdenhet, utholdenhet, selvtillit kan dannes. Den pedagogiske virksomheten som barnet mestrer har store ressurser til dette. Dette forenkles av barnets kommunikasjon med jevnaldrende og voksne.

Vurder alderskarakteristikkene til den emosjonelle sfæren til yngre elever. I pedagogiske aktiviteter og i et team av jevnaldrende utvikler en grunnskoleelev først og fremst slike frivillige karaktertrekk som uavhengighet, selvtillit, utholdenhet, utholdenhet.

En viktig følelsesmessig egenskap hos en yngre student er tilbakeholdenhet. Denne egenskapen manifesterer seg først i evnen til å adlyde voksnes krav. Mange elever kan allerede forberede sine egne leksjoner, holde tilbake ønsket om å gå en tur, leke, lese, uten å bli distrahert, uten å gjøre andre ting.

Et ungdomsskolebarn har et negativt karaktertrekk som er motsatt av tilbakeholdenhet – impulsivitet. Impulsivitet som et resultat av økt emosjonalitet i denne alderen manifesteres i en rask distraksjon av oppmerksomhet til lyse uventede stimuli, til alt som fanger barnet med sin nyhet.

I studiene til E.I. Ignatiev og V.I. Selivanova avslørte at gutter er mest impulsive i sin oppførsel, mens jenter er mer tilbakeholdne. Forfatterne forklarer dette med den spesielle posisjonen til sistnevnte i familien, der de utfører en rekke husarbeid for å organisere hverdagen og har flere begrensninger, noe som bidrar til utviklingen av tilbakeholdenhet hos dem.

Yngre elever mangler ofte tillit til handlingene sine. Usikre og engstelige yngre elever befinner seg i et nytt, ukjent miljø for dem, i mangel av solid kunnskap, som følge av ofte gjentatte feil.

Utholdenhet, som det viktigste karaktertrekket, avsløres spesielt i tredje klasse. Takket være henne oppnår elevene betydelig suksess.

I barneskolealder spiller følelser en viktig rolle i frivillige handlinger, som ofte blir motiver for atferd. Utviklingen av vilje og følelser på dette stadiet skjer i konstant samhandling. I noen tilfeller bidrar følelser til utviklingen av viljen, i andre hindrer de. Dermed blir for eksempel den raske utviklingen av moralske følelser under påvirkning av skolesamfunnet (pliktfølelse, kameratskap, etc.) et motiv for elevenes frivillige handlinger av klasse III.

Til å begynne med er disse følelsesmessige driftene bestemt av personlige motiver. På spørsmål om hvorfor han ikke gikk en tur, svarer en elev i klasse I-II som følger: "Mamma vil sverge", "Jeg er redd jeg får en "toer" i morgen", "Jeg leste en interessant historie» osv. Ved klasse III blir følelsene mer sosiale: «Vi må lære en lekse, ellers tar jeg en «toer», jeg slipper lenken.»

Tilgjengeligheten av mål er svært viktig for en yngre student. Aktiviteter rettet mot å løse problemer som er tilgjengelige for eleven, oppnår målrettethet. En løsbar oppgave, som skaper en objektiv mulighet for suksess, tvinger barnet til å mobilisere krefter for å nå målet, til å vise organisering, tålmodighet og utholdenhet.

For en nybegynner student bestemmes ofte løsebarheten av et problem ikke bare av i hvilken grad han har midler til å løse det, men også av i hvilken grad han ser målet. Derfor er barnet ikke likegyldig til hvor begynnelsen og slutten av oppgaven. «Åpenhet i mål sikres best ved en slik begrensning av arbeidsomfanget, som skaper mulighet for å gjennomgå hele veien til målet.

Utpeking av eventuelle milepæler langs denne veien, en indikasjon på det endelige målet i nærvær av mellomliggende milepæler, og en klar definisjon av individuelle skritt mot en løsning er nødvendige forutsetninger for å gi målrettethet til en elevs aktivitet. Og omvendt, utvisking av synsgrensene, vagheten i oppgaven blir et hinder for løsningen.

Fra synspunktet om frivillig regulering av atferd og aktiviteter til en yngre elev, er det viktig at oppgavene (oppgavene) har optimal kompleksitet. Dette gir en innledende opplevelse av suksess, og gjør dermed målet mer tilgjengelig, noe som igjen forsterker ytterligere innsats. For vanskelige oppgaver kan forårsake negative opplevelser av eleven, avslag på innsats. For lette oppgaver bidrar heller ikke til utvikling av viljen, da eleven blir vant til arbeidet uten store anstrengelser.

En annen betingelse for at elevene skal vise organisering, utholdenhet og andre viljemessige egenskaper er en slik organisering av aktivitet der barnet ser sin fremgang mot målet og realiserer det som et resultat av egne handlinger og innsats. I denne forbindelse er lærerens metodisk gjennomtenkte instrukser av stor betydning, både under klassearbeid og under lekseoppgaver. Læreren må undervise i handlingssekvensen og målrettethet, det vil si skape forutsetninger for utvikling av viljen.

Lærerens instruksjoner, anbefalingene fra læreboken stimulerer elevenes frivillige handlinger. I de første årene av skolegangen er verbal instruksjon, først og fremst lærerens ord, nesten det eneste signalet som tvinger eleven til å ta passende beslutninger og handle.

Dermed er den generelle orienteringen av følelsene til en yngre student forbundet med en økning i bevissthet, tilbakeholdenhet, stabilitet av følelser og handlinger og har sine egne spesifikke trekk. Med opptak til skolen faller det maksimale av emosjonelle reaksjoner ikke så mye på spillet og kommunikasjonen, men på prosessen og resultatet av pedagogiske aktiviteter, tilfredsstillelse av behovene for evaluering og god holdning til andre. Det er i barneskolealder at slike viljeegenskaper som selvstendighet, utholdenhet, utholdenhet, selvtillit kan dannes. Den pedagogiske virksomheten som barnet mestrer har store ressurser til dette.

Kapittel 2

2.1 Eksperimentell studie av kjennetegn ved de følelsesmessige tilstandene til barn i grunnskolealder

Moderne tradisjonell skoleundervisning er i stor grad bygget på aktualisering og opprettholdelse av et visst nivå av angst blant elevene. Læreren, vurderings- og eksamenssystemet, utilstrekkelige foreldres forventninger til akademisk suksess er av skolebarn utpekt som de vanligste faktorene som bidrar til deres angst og angst.

Svært høy angst er en subjektiv manifestasjon av psykiske plager. "Dens atferdsmessige manifestasjoner kan bestå i en generell desorganisering av aktivitet som krenker dens retning og produktivitet."

I mellomtiden er påvirkningen av emosjonelle tilstander generelt og angst spesielt på intellektuell aktivitet svært høy, spesielt blant yngre studenter. De har en ufullkommen funksjon av hjernebarken, som manifesterer seg hos barn i egenskapene til atferd, organisering av aktiviteter og den emosjonelle sfæren: yngre elever blir lett distrahert, ute av stand til langvarig konsentrasjon, eksitable og emosjonelle. Det er nettopp på grunn av den minste studien at vi har valgt den emosjonelle sfæren av personligheten til et ungdomsskolebarn som gjenstand for vår studie, emnet er angst, og formålet med arbeidet vårt var å studere innflytelsen av angstnivået om produktiviteten til den intellektuelle aktiviteten til et ungdomsskolebarn.

I de fleste arbeider viet til studiet av følelsesmessige tilstander til barn med oppmerksomhetsforstyrrelser, ble høy angst avslørt.

Som kjent er begrepet angst i psykologisk forskning brukt i ulike betydninger. Dette begrepet refererer til den mentale tilstanden som oppstår under påvirkning av stressfaktorer og personlighetstrekk. Holder integrert vurdering bruk av ulike tilnærminger gjør det ikke bare mulig å diagnostisere, men også å differensiere angsttilstander.

Følgende oppgaver ble løst:

Undersøk graden av oppmerksomhet til barn. I denne forbindelse, del dem inn i 2 grupper: med redusert og normalt oppmerksomhetsnivå.

Utfør "Merry-sad"-teknikken for å identifisere skolebarns angst

Utvalget av forsøkspersoner besto av 6 personer, inkludert 3 jenter, 3 gutter. Alle barn er elever i klasse 1a på ungdomsskolen i byen Elista nr. 18.

Følgende metoder ble brukt:

Toulouse-Pieron-testen ble brukt for å bestemme oppmerksomhetsnivået;

Metodikk "Morlig-trist" for å identifisere angsten til skolebarn.

Test Toulouse - Pierona

Utstyr: spesielle svarark, stoppeklokke

Formål: å utforske oppmerksomhetsnivået.

Instruksjon:

Til venstre, i øvre del av svararket, er det tegnet inn prøveruter. Med dem vil det være nødvendig å sammenligne alle de andre rutene i skjemaet.

Linjen under prøvene (uten nummer) er en treningslinje. Du er i gang med det nå

prøve å gjøre jobben.

Det er nødvendig å konsekvent sammenligne hver rute på treningslinjen med prøver.

I tilfelle kvadratet på treningslinjen faller sammen med noen av prøvene, skal det krysses ut med én vertikal linje (I). Hvis det ikke er akkurat en slik rute som en prøve, skal den understrekes nederst (-) (Instruksjonen er ledsaget av en voksen).

Nå skal du sekvensielt behandle rutene i hver

linje, krysser ut de som samsvarer med prøven og understreker de som ikke samsvarer.

1) Kryss først ut alle rutene som passer til mønstrene, og understrek deretter de resterende.

2) Begrens deg til å krysse ut rutene.

3) Understrek med heltrukket linje hvis det er firkanter som ikke samsvarer med prøvene i en rad.

Gjennomføring av prosedyre:

Etter at barnet har fullstendig assimilert instruksjonene og fullført oppgaven på treningslinjen korrekt, fortsetter de til direkte utførelse av testen.

Barnet utfører vekselvis oppgaven på 10 linjer. Gjennomføringstid -1 minutt per linje. En voksen bestemmer kun tidspunktet, men blander seg ikke inn i arbeidet.

Resultatbehandling:

Antall tegn som barnet har sett og antall feil på hver linje telles.

Hastigheten på intellektuell aktivitet og nøyaktigheten av utførelse beregnes ved hjelp av følgende formler:

De oppnådde resultatene sammenlignes med de normative indikatorene.

Og også i løpet av studiet brukte jeg teknikken: teknikken "Morlig - trist" for å identifisere angsten til skolebarn. Teknikken er hentet fra boken: Ilyina M.N. Forberedelse til skolen: Utviklingsøvelser og prøver. - St. Petersburg, 1998

Formålet med metodikken: vurdering av det emosjonelle velværet til barn i grunnskolealder, identifisering av angst.

Utstyr. Bilder som viser barn i ulike situasjoner knyttet til skole og læring (presentasjon)

Utføre forskning.

Barnet blir bedt om å beskrive hva ansiktsuttrykket til barna på bildene etter hans mening skal være - muntert eller trist, og forklare hvorfor.

Framgang:

Se på bildet, i det går barna på skolen, og ett barn ser på dem fra vinduet, hva er uttrykket i ansiktet til dette barnet? (glad eller trist, hvorfor?)

Se på neste bilde på den Eleven ved tavlen svarer på leksjonen; læreren står i nærheten. Hvilket ansiktsuttrykk vil være her?

Og på dette bildet er barn i klasserommet under timen. Hvilket ansiktsuttrykk?

På neste bilde er eleven i skolekorridoren og snakker med læreren. Hva er elevens ansikt?

Barnet er hjemme og forbereder leksjoner.

En elev i skolens lobby nær garderoben.

2.2 Evaluering av resultatene av studien

I følge resultatene fra behandlingen av Toulouse-Pieron-testen hadde to av 6 personer redusert oppmerksomhetsnivå.

De oppnådde resultatene kan presenteres i form av en tabell (se tabell 1)

Tabell 1 Resultater av å studere hastigheten og nøyaktigheten av oppmerksomhet

Gruppe 1: Normalt og godt oppmerksomhetsnivå

Amulanga L.

Gruppe 2: Redusert oppmerksomhetsnivå:

Andrew D.

Det betyr at av disse seks personene trenger to oppmerksomhetsutvikling.

I følge resultatene av behandlingen av teknikken "Merry - trist"

De oppnådde resultatene kan vises i form av en tabell (se tabell 2)

Tabell 2 Resultatene fra studien av angst hos yngre elever

"+" - muntert ansiktsuttrykk

"-" - trist uttrykk

Barna svarte villig på spørsmål, hvis barnet sa "Jeg vet ikke", i dette tilfellet spurte jeg ham tilleggsspørsmål: Hva tror du skjer her? Hvem er dette tegnet? og så videre.

Det var følelsesmessig bekymrede, urovekkende reaksjoner, som:

Gutten gjør leksene sine, men han ble gitt for mye, og han er redd for at han ikke vil ha tid til å gjøre alt (klassen studerer i henhold til Zankov-systemet, lekser er gitt);

Læreren skjeller ut gutten fordi han ikke kan løse noe ved tavlen, så han har et trist ansiktsuttrykk;

Gutten er trist, han kom for sent til skolen, nå skal han skjelles ut;

Denne gutten har et trist uttrykk i ansiktet, da læreren ga ham en toer; og så videre.

Fire av barna var mer sannsynlig å beskrive en munter eller seriøs student, reflektere en positiv holdning, og derfor vurderte jeg dem som følelsesmessig godt.

Ett barn gir 5 "angstelige" svar, som indikerer at hun har en "smertefull" holdning til skolen, for henne er dette stadiet i livet forbundet med sterke følelsesmessige opplevelser, Vika er et engstelig barn.

Davaev Andrey ga 4 urovekkende svar, som også snakker om den følelsesmessige nøden til barnet.

Etter å ha gjennomført to metoder fant man at barn med oppmerksomhetsforstyrrelser har et høyt nivå av angst.

Det første trekk ved den emosjonelle sfæren til en yngre elev, spesielt en førsteklassing, er evnen til å reagere voldsomt på individuelle fenomener som påvirker ham.

I så måte skiller det yngre skolebarnet seg lite fra førskolebarnet. En liten skolegutt reagerer generelt voldsomt på mange ting som omgir ham. Han ser spent ut mens hunden leker med valpen, med et gråt løper han bort til kameratene som ringte ham, begynner å le høyt av noe morsomt osv. Hvert fenomen som til en viss grad påvirket ham, fremkaller en uttalt følelsesmessig respons.

Oppførselen til unge skolebarn er ekstremt emosjonell når de ser på en teaterforestilling: det er veldig skarpe overganger fra sympati for helten til indignasjon på motstanderne, fra tristhet over hans fiaskoer til et stormende uttrykk for glede over suksessen hans. Stor mobilitet, mange bevegelser, fiksing i en stol, overganger fra frykt til glede, brå endringer i ansiktsuttrykk indikerer at alt som påvirket den yngre studenten under forestillingen fører til en uttalt følelsesmessig respons.

Det andre trekk ved den emosjonelle sfæren blir en stor tilbakeholdenhet i å uttrykke ens følelser - misnøye, irritasjon, misunnelse, når man er i klasseteamet, siden inkontinens i manifestasjonen av følelser umiddelbart forårsaker en bemerkning, er gjenstand for diskusjon og fordømmelse.

Dette betyr ikke at den yngre eleven allerede har god kontroll over oppførselen sin - han undertrykker uttrykket av visse følelser som ikke er godkjent av andre. Nei, han viser ganske tydelig frykt, misnøye, harme, sinne, selv om han prøver å undertrykke dem. Alle disse følelsene kommer tydelig til uttrykk i oppførselen hans under sammenstøt med jevnaldrende.

Evnen til å kontrollere følelsene sine blir bedre år fra et år. Den yngre skolegutten viser sitt sinne og irritasjon ikke så mye i en motorisk form - han klatrer for å slåss, trekker seg ut av hendene osv., men i verbal form banner han, erter, er frekk; nyanser vises som ikke blir observert hos førskolebarn, for eksempel i ansiktsuttrykk og intonasjoner av tale - ironi, hån, tvil, etc.

Hvis en førskolebarn i en tilstand av innfall er i stand til å ligge på gulvet og begynne å skrike, sparke, kaste gjenstander, så skjer ikke dette med en yngre student; uttrykksformene for innfall eller sterk irritasjon er annerledes for ham enn for en førskolebarn. Følelser av sinne: til skam, manifesterer de seg i en mer skjult form, men ganske åpenbar for andre (spesielt voksne).

I løpet av barneskolealderen øker organisasjonen i den emosjonelle atferden til barnet.

Den tredje funksjonen er utviklingen av uttrykksevnen til følelsene til den yngre studenten (et større vell av nyanser av intonasjon i tale, utvikling av ansiktsuttrykk).

Den fjerde funksjonen er knyttet til den økende forståelsen av andre menneskers følelser og evnen til å føle empati med jevnaldrende og voksnes emosjonelle tilstander. Men i nivået på en slik følelsesmessig forståelse er det en tydelig forskjell mellom førsteklassinger og tredjeklassinger, og spesielt fjerdeklassinger.

Det femte trekk ved den emosjonelle sfæren til barn i grunnskolealder er deres påtrykkbarhet, deres følelsesmessige respons på alt lyst, stort, fargerikt. Monotone, kjedelige leksjoner reduseres raskt kognitiv interesse førsteklassing, føre til fremveksten av en negativ følelsesmessig holdning til læring.

Den sjette funksjonen er knyttet til de raskt utviklende moralske følelsene hos barnet: en følelse av kameratskap, ansvar for klassen, sympati for andres sorg, indignasjon over urettferdighet, etc. Samtidig dannes de under påvirkning av spesifikke påvirkninger, eksemplet sett og egen handling når du utfører oppgaven, inntrykk fra lærerens ord. Men det er viktig å huske at når en yngre student lærer om atferdsnormene, oppfatter han ordene til læreren bare når de sårer ham følelsesmessig, når han direkte føler behov for å gjøre dette og ikke på annen måte.

Konklusjon

I løpet av studiet ble følgende oppgaver løst: essensen og konseptet av følelser ble studert; funksjonene til den emosjonelle aktivitetssfæren til barn i grunnskolealder ble studert; de eksisterende tilnærmingene i psykologi til studiet av den emosjonelle sfæren til yngre skolebarn ble analysert; trekkene til de følelsesmessige tilstandene til barn i grunnskolealder ble avslørt gjennom en eksperimentell studie.

Studien viste at i barneskolealder er barn med oppmerksomhetsforstyrrelser preget av høy angst, spesielt på grunn av disse barnas lave tilpasningsevne.

Problemet med den psykologiske helsen til den yngre generasjonen har tiltrukket seg oppmerksomheten til spesialister de siste årene. ulike områder sosiale aktiviteter. Mange forskere legger merke til veksten av emosjonelle lidelser diagnostisert i barndommen.

Grunnskolealder er kritisk både fra et psykologisk synspunkt («sju års krise») og fra et medisinsk synspunkt (risikoen for psykosomatisk patologi og nevropsykiske sammenbrudd øker). En objektiv utviklingskrisesituasjon i denne alderen er ledsaget av et komplekst sett av barnets egne erfaringer.

Derfor er den psykologiske studien av den emosjonelle-viljemessige sfæren til et barn i grunnskolealder en viktig vitenskapelig oppgave.

Betydelige endringer forårsaket av løpet av den generelle utviklingen til den yngre studenten, endringer i livsstilen hans, noen mål som dukker opp foran ham, fører til at følelseslivet hans blir annerledes. Nye opplevelser dukker opp, nye oppstår, tiltrekker seg oppgaver og mål, en ny, emosjonell holdning til en rekke fenomener og aspekter av virkeligheten blir født, noe som gjorde førskolebarnet helt likegyldig.

Fra det øyeblikket et barn kommer inn på skolen, avhenger hans følelsesmessige utvikling mer enn før av erfaringene han får utenfor hjemmet. Barnets frykt gjenspeiler oppfatningen av omverdenen, hvis omfang nå utvides. Uforklarlige og fiktive frykter fra tidligere år erstattes av andre, mer bevisste: leksjoner, injeksjoner, naturfenomener, forhold mellom jevnaldrende. Fra tid til annen har barn i skolealder en motvilje mot å gå på skolen. Symptomer (hodepine, magekramper, oppkast, svimmelhet) er allment kjent. Dette er ikke en simulering og i slike tilfeller er det viktig å finne ut årsaken så raskt som mulig. Det kan være frykt for å mislykkes, frykt for kritikk fra lærere, frykt for å bli avvist av foreldre eller jevnaldrende. I slike tilfeller hjelper foreldrenes vennlige vedvarende interesse for å gå på skolen.

Fremheve egenskapene til barn gitt alder, vi må samtidig merke oss at barn er forskjellige. Det er faktisk umulig å finne to helt like elever i en klasse. Elever skiller seg ikke bare fra hverandre i ulike nivåer av beredskap for assimilering av kunnskap. Hver av dem har mer stabile individuelle egenskaper som ikke kan (og bør) elimineres med all innsats fra læreren. Individuelle forskjeller gjelder også for den kognitive sfæren: noen har en visuell type hukommelse, andre - auditiv, andre - visuell-motorisk, etc. Noen har visuell-figurativ tenkning, mens andre har abstrakt-logisk tenkning. Dette betyr at det er lettere for noen å oppfatte materialet ved hjelp av synet, for andre - på gehør; noen krever en spesifikk representasjon av materialet, mens andre krever en skjematisk, og så videre.

Forsømmelse av de individuelle egenskapene til elevene i undervisningen fører til ulike typer vanskeligheter for dem, kompliserer måten å nå målene sine på.

Liste over brukt litteratur

1. Dubrovina I.V., Parishioners V.V. Utviklings- og pedagogisk psykologi. Leser. lærebok godtgjørelse for studenter ved høyere utdanningsinstitusjoner / M .: "Academy", 2001. - 62s.

2. Ignatieva E.I. Psykologi / M .: "Enlightenment", 1965. - 49 s.

3. Tsvetkova L.S. Leser av utviklingspsykologi/ M.: Akademi

4. Vilyunas, V.K. Psykologi av emosjonelle fenomener - M .: Utdanning

5. Petrova V.G., Belyakova I.V. Hvem er de, barn med utviklingshemming / M .: Flinta: Moscow Psychological and Social Institute, 1998. - s.38

6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Vi lærer barn å kommunisere" / Yaroslavl, "Academy of Development", 1997. - 201 s.

7. Rubinshtein S.Ya. Psychology of a mental retarded student / Moskva, Education, 1979. - 64c.

8. Shevchenko S.G. Kriminalomsorgs- og utviklingsutdanning: Organisatoriske og pedagogiske aspekter. / Moskva, Vlados Humanitarian Publishing Center, 1999. - 91 s.

9. Pevzner M.S., "Barn med utviklingshemning" / M., 1966. - 58 s.

10. Rubinshtein S.Ya. "Psykologi av et psykisk utviklingshemmet barn" / M., 1990. - 16 s.

11. Lebedinsky V.V., "Forstyrrelser i mental utvikling hos barn", 1985 - 3 s.

12. Zabramnaya S.D., "Barnet ditt studerer på en hjelpeskole" / M., 1993. - 90c.

13. Petrova V.G., I.V. Belyakova "Psykologi av psykisk utviklingshemmede skolebarn" / M., Academy, 2002. - 8 s.

14. Breslav G.M. Emosjonelle trekk ved personlighetsdannelse i barndommen: Norm og avvik. / M.: Pedagogikk, 1990. - 71 s.

15. Vilyunas VK Psykologi av emosjonelle fenomener. / M. : Publishing House of Moscow State University, 1976. - 27 s.

16. Utviklings- og pedagogisk psykologi: Lærebok for elever ped. in-tov / V. V. Davydov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson og andre; Ed. A.V. Petrovsky. - 2. utg., rettet. Og ekstra. -M. : Opplysningstiden, 1979. -288s.

17. Garbuzov V.I. Nervøse barn: legens råd. / L.: Medisin, 1990. -176s.

18. Barnepsykologi: Proc. godtgjørelse / I. L. Kolominsky, E. A. Panko, A. N. Belous og andre: under. Ed. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399s.

19. Tidsskrift "Familie og skole" nr. 9, 1988 - Artikkel av B. Kochubey, E. Novikov "Etiketter for angst"

20. Magasinet "Familie og skole" nr. 11, 1988 - Artikkel av B. Kochubey, E. Novikov "La oss ta av masken fra angst."

21. Zakharov A. I. Forebygging av avvik i oppførselen til barnet: 3. utg., Rev. St. Petersburg: Soyuz, 1997. -224 s.

22. Izard K. Menneskelige følelser: [Trans. fra eng.] / Red. L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; Innledende artikkel A.E. Olshannikova.- M.: Publishing House of Moscow State University, 1980.

23. Gozman, L.Ya. Psykologi av emosjonelle relasjoner. - M.: Opplysningstiden, 2005. - 254 s.

24. Kort psykologisk ordbok/Komp. L.A. Karpenko; under totalen. Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. / M., s.195

25. Lashley J. Arbeid med små barn, oppmuntre deres utvikling og løse problemer: Bok. For lærere barn. hage: [Trans. fra engelsk] / M .: Education, 1991.

26. Mukhina V.S. Barnepsykologi: [Lærebok. For ped. in-tov] / Ed. L.A. Vengera - M .: Utdanning, 1985

27. Nemov R. S. Psykologi. Lærebok for studenter ved høyere utdanning. ped. lærebok bedrifter. I 3 bøker. Bok. 1 Generelt grunnleggende psykologi - 2. utg. / M.: Utdanning: VLADOS, 1995. -576s.

28. Astapov V.M. Angst hos barn. M., PER SE, 2001.

29. Psykolog i førskoleinstitusjon: Retningslinjer for praksis / Red. T.V. Lavrentieva. / M.: Ny skole, 1996.-144s.

30. Rogov E. I. Skrivebordsbok praktisk psykolog under utdannelse: Opplæringen. / M. : VLADOS, 1996. -529s.

31. Ginetsinsky V.I. Propedeutisk kurs i generell psykologi: Lærebok. / St. Petersburg: Publishing House of St. Petersburg. un-ta, 1997.

32. Sadilova O.V. Forholdet mellom angstnivået til yngre skolebarn og produktiviteten til deres intellektuelle aktivitet // Grunnskole. - Nr. 7. - 2003. - s. 1-2

33. Jacobson, P.M. Følelseslivet til en student. - M: Opplysningstiden, 1986. - 108 s.

34. Bozhovich, L.I. Personlighet og dens dannelse i barndommen. - M.: Opplysningstiden, 1968. - 102 s.

35. Dodonov, B.I. Emotion as a value // Issues of psychology, 1995. - Nr. 3. - S.34 - 37.

36. Izard, K.E. Følelsespsykologi. - St. Petersburg: Peter, 2009. - S.34-50.

37. Nemov, R.S. Psykologi: I 3 kn.-Kn 1. Psykologiens generelle grunnlag. - M.: Vlados, 2007. - 204 s.

38. Generell psykologi / Red. A.V. Petrovsky. - M.: Enlightenment, 2008. -

39. Raikovsky, Ya. eksperimentell psykologi følelser. - M.: Opplysning, 1989. - 176 s.

40. Rubinshtein, S.L. Grunnleggende om generell psykologi - St. Petersburg: Peter, 2000. - S.201-205.

41. Slobodyanik, N.P. Dannelse av emosjonell-viljemessig regulering i barndommen. - M.: Iris, 2004. - 246 s.

Vert på Allbest.ru

...

Lignende dokumenter

Psykologisk essens og betydning av følelser. Funksjoner ved emosjonell utvikling hos barn i førskole- og grunnskolealder. Emosjonelle forstyrrelser hos barn i grunnskolealder. Metoder og metoder for psykodiagnostikk av emosjonelle lidelser.

avhandling, lagt til 18.07.2011


Psykologiske kjennetegn ved elever i grunnskolealder. Opprinnelsen til forhold mellom barn i grunnskolealder og jevnaldrende. Et barn i barneskolealder i systemet sosiale relasjoner. Funksjoner og struktur i studiegruppen.

avhandling, lagt til 02.12.2009


Teoretisk grunnlag for aggressiv atferd hos barn i grunnskolealder. Aggressivitet som hovedkarakteristikken ved kriminell oppførsel. Psykologiske kjennetegn ved grunnskolealder. Organisering av konstateringseksperimentet.

semesteroppgave, lagt til 28.10.2012


Kjennetegn på personlige egenskaper til barn i grunnskolealder. Bestemmelse av årsaker og beskrivelse av typene aggressiv atferd hos yngre elever. Utvikling av et program for psykologisk korreksjon av aggressiv atferd hos barneskolebarn.

avhandling, lagt til 07.09.2014


Studie av egenskapene til manifestasjonen av aggressiv atferd hos barn i grunnskolealder med mental retardasjon. Studiet av årsaker og hovedtyper av barneaggression. Analyse av diagnostisk undersøkelse av yngre skolebarn med utviklingshemming.

avhandling, lagt til 24.05.2014


Kjennetegn på alderskarakteristikkene til barn i grunnskolealder. Egenskaper ved psykodiagnostikk av skolebarn. Utvikling av motivasjon for å oppnå suksess. Dannelse av personlighet i barneskolealder. Lære normer og regler for kommunikasjon.

avhandling, lagt til 21.07.2011


Psykologiske kjennetegn ved grunnskolealder. Årsaker og spesifikasjoner for forekomsten av aggresjon hos barn. Utforske mellommenneskelige relasjoner i klasserommet. Programmet for å korrigere den aggressive oppførselen til skolebarn ved hjelp av tematisk tegning.

avhandling, lagt til 28.10.2012


Studiet av pedagogisk omsorgssvikt i psykologisk og pedagogisk vitenskap. Psykologiske egenskaper ved personligheten til pedagogisk forsømte barn i grunnskolealder. Eksperimentell studie av problemet med psykokorreksjon av barns personlighet.

semesteroppgave, lagt til 06.03.2010


Psykologiske kjennetegn ved grunnskolealder. Konseptet med SPD og årsakene til dets forekomst. Funksjoner ved mentale prosesser og personlig sfære i mental retardasjon. En empirisk studie av utviklingstrekk hos barn med psykisk utviklingshemming i grunnskolealder.

avhandling, lagt til 19.05.2011


Psykologiske kjennetegn ved barn av grunnskoleelever. Studie av påvirkningen av selvtillit hos barn i grunnskolealder på mental helse, akademisk suksess, forhold til jevnaldrende og voksne, sette egne ønsker og mål.

Grunnskolealder dekker perioden av et barns liv fra 7 til 10-11 år. Den mentale og fysiske utviklingen til en yngre student avhenger i stor grad av de anatomiske og fysiologiske egenskapene til barn, på hvordan disse egenskapene tas i betraktning av voksne i utdanningsprosessen.

I en alder av 6-7 år finner den strukturelle dannelsen av alle cellelagene i hjernebarken sted, hjernen når 90,0% av hjernen til en voksen, utviklingen av frontallappene øker, den analytiske og syntetiske aktiviteten til cortex forbedres. Forholdet mellom eksitasjons- og hemningsprosessene endres (hemmingsprosessen blir mer stabil enn for en førskolebarn). Dermed er hjernen til et barn i stand til mer komplekse aktiviteter enn en førskolebarn. I persepsjon og forståelse kan et syv år gammelt barn skille ut hovedtrekkene til objekter og fenomener, reflektere deres vesentlige aspekter; mestre elementære konsepter.

Hvis du ser nøye på barnets arbeid, er det lett å sørge for at det som regel jobber spent, noen ganger gjør mange unødvendige bevegelser, belaster ikke bare musklene i hendene, men også ryggen, nakken, til og med tungen og bena. I barneskolealder, sammenlignet med førskolealder, er det en betydelig styrking av muskel- og skjelettsystemet i kroppen: ryggraden dannes (men forbening av skjelettet er ennå ikke fullført), muskler og leddbånd blir kraftig styrket, deres volumet øker, og muskelstyrken øker. Store muskler utvikles før små, så barn er mer i stand til relativt sterke og feiende bevegelser enn til små, presise bevegelser. Det er en stor mobilitet av barn, ønsket om å løpe, hoppe, klatre. Tvert imot, lav mobilitet og sløvhet av bevegelser indikerer sykdom eller dårlig helse. Når de føler endringene som har funnet sted i musklene deres, økningen i muskelenergi, ønsker barn å jobbe sammen med voksne. Det er viktig å bruke dette positive ønsket for å unngå overarbeidende barn.

Betydningen av motoriske ferdigheter for den mentale utviklingen til barn i denne alderen kan ikke overvurderes:

For det første gir den perfekte mestring av kroppen deres, som utvikler seg hos barn i denne perioden, dem en følelse av "jeg kan" og lar dem sette pris på seg selv, noe som er viktig for dem. mental Helse;

for det andre, evnen til å kontrollere kroppen sin godt bidrar til anerkjennelse fra jevnaldrende: klønete, med dårlig koordinasjon blir ofte ikke akseptert i gruppespill, aktiviteter, og de kan fortsette å føle seg overflødige lenge etter at deres fysiske tafatthet forsvinner av seg selv.

I barneskolealder kombinerer barnet funksjonene i førskolebarndommen med egenskapene til et skolebarn, hele systemet med barnets forhold til andre blir omstrukturert. Barns overgang til skolen nytt bilde livet har en betydelig innvirkning på den videre dannelsen av hans personlighet. Uansett hvor godt et barn er forberedt på skolen, får han de typiske egenskapene til en skolegutt først etter at han begynner å studere på skolen.

Spenningen i familiesystemet vokser: for barnet - på grunn av inkludering i en ny institusjon og endrede krav, for foreldre - på grunn av det faktum at "produktet av deres pedagogiske aktiviteter er gjenstand for offentlig vurdering." Foreldrenes oppgave er å støtte barnet og hjelpe det med å tilpasse seg nye sosiale forhold som gir opphav til en rekke vanskeligheter:

1. Vansker knyttet til den nye daglige rutinen. De er mest betydningsfulle for barn som ikke gikk i førskoleinstitusjoner, først og fremst på grunn av lav frivillig regulering av atferd og organisering.

2. Vansker med å tilpasse barnet til klasseromsteamet.

3. Vanskeligheter knyttet til forholdet mellom barnet og læreren, hvis opprinnelse kan ligge i sfæren av barn-foreldreforhold og skyldes stilen til familieutdanning. Hvis et barn er vant til å møte sine behov gjennom innfall i familien, vil han sannsynligvis oppføre seg på samme måte på skolen, der denne måten å oppføre seg på er uakseptabel.

4. Vansker knyttet til behovet for å akseptere nye krav fra foreldrene. Et av de vanlige problemene i denne perioden er en skolefobi hos et barn. Noen barn synes det er vanskelig å venne seg til skolens krav, og de blir redde. Å være redd for å svare på tavla, å bli straffet, å få en toer osv.

I grunnskolen utgjør barnet hovedkomponentene i pedagogiske aktiviteter som har en betydelig innvirkning på utviklingen hans. Inkludert tilegnelse av ny kunnskap, evnen til å løse ulike problemer, gleden ved pedagogisk samarbeid med jevnaldrende, aksept av lærerens autoritet, pedagogisk aktivitet bestemmer de viktigste endringene som finner sted i utviklingen av barns psyke på dette aldersstadiet . I løpet av denne perioden utvikles tankeformer, noe som gir ytterligere assimilering av systemet vitenskapelig kunnskap, dannes forutsetningene for selvstendig orientering i læring og hverdagsliv.

Tallrike studier viser at med utviklingen av studenten, endres motivene for hans pedagogiske aktivitet også. Sammen med kognitive motiver, sosiale motiver, begynner ønsket om kommunikasjon og felles aktiviteter med andre å spille en stadig viktigere rolle.

Motivet påvirker ikke bare læringsaktiviteter, men også barnets holdning til læreren, skolen, farger dem i positive eller negative toner.

For eksempel, hvis et barn studerer for å unngå straff fra autoritære, krevende foreldre, er læringsaktiviteten anspent, forstyrrende, farget negative følelser, angst. Og omvendt, undervisning for kunnskapens skyld gjør det enkelt, gledelig, spennende.

Det er nødvendig å skille mellom motivene som genereres av selve læringsaktiviteten, direkte knyttet til læringens innhold og prosess, og motivene som ligger utenfor læringsaktiviteten.

Det kognitive behovet ligger til grunn for motivasjonen knyttet til innholdet og prosessen i pedagogisk aktivitet. Det er født av et tidligere barndoms behov for ytre inntrykk og et behov for aktivitet, som barnet har fra de første levedagene. Utviklingen av det kognitive behovet er ikke det samme hos forskjellige barn: hos noen er det uttalt og har en "teoretisk" retning, hos andre er den praktiske orienteringen mer uttalt, hos andre er den generelt veldig svak.

Innenfor rammen av pedagogisk aktivitet dannes det psykologiske neoplasmer som kjennetegner de viktigste prestasjonene i utviklingen av yngre elever og er grunnlaget som sikrer utvikling i neste alderstrinn. Dette er et kvalitativt nytt nivå for utvikling av vilkårlig regulering av atferd og aktivitet; refleksjon, analyse, intern handlingsplan; utvikling av en ny holdning til virkeligheten; likemannsgruppeorientering. Betydningen av pedagogisk aktivitet er imidlertid ikke uttømt av dette: utviklingen av personligheten til en yngre student avhenger direkte av dens natur og effektivitet. Skoleprestasjoner er et viktig kriterium for å vurdere et barn som person av voksne og jevnaldrende. Statusen til en utmerket student eller underpresterende gjenspeiles i barnets selvtillit, dets selvrespekt og selvaksept. Vellykket studie, bevissthet om ens evner og ferdigheter til å utføre ulike oppgaver kvalitativt fører til dannelsen av en følelse av kompetanse. Hvis denne følelsen ikke dannes i pedagogiske aktiviteter, synker barnets selvtillit og det oppstår en følelse av mindreverdighet.

Holdning til seg selv som student bestemmes i stor grad av familiens verdier. Hos et barn kommer de egenskapene som foreldre er mest opptatt av: å opprettholde prestisje (samtaler hjemme dreier seg om spørsmålet «Hvem andre i klassen fikk A?»), lydighet («Ble du skjelt ut i dag?»). , osv. . Vekten skifter i selvbevisstheten til et lite skolebarn når foreldre ikke er opptatt av utdanning, men med hverdagsøyeblikk i skolelivet hans ("blåser det ikke fra vinduene i klasserommet?", "Hva ga de deg til frokost ?”) Eller de bryr seg ikke så mye i det hele tatt – skolehverdagen blir nesten ikke diskutert eller diskutert formelt. Et ganske likegyldig spørsmål: «Hva skjedde på skolen i dag?! - før eller senere vil føre til det riktige svaret: "Normal", "Ikke noe spesielt." Det er bemerkelsesverdig at verdiene til læren til barn og deres foreldre helt sammenfaller i første klasse og avviker fra fjerde klasse.

Samtidig er den pedagogiske aktiviteten utført av ungdomsskolebarnet ikke hans eneste aktivitet. Den nest viktigste rollen tilhører arbeidskraft i to former som er karakteristiske for denne tidsalderen - i form av selvbetjening og i form av å lage håndverk. Den viktigste psykologiske prestasjonen til arbeidet til en yngre student er dannelsen og forbedringen hos barn av evnen til å planlegge fremtidig arbeid og finne måter og midler for implementeringen, vekke barnets oppfinnsomhet, oppfinnsomhet og kreativitet.

Undervisningen utelukker heller ikke spillet, som, selv om det er i ferd med å miste sin posisjon som ledende aktivitet, fortsatt inntar en stor plass i livet til yngre elever. Dette er pågående rollespill, spill med regler, dramatiseringsspill, dataspill. Disse spillene i barneskolealder er supplert med didaktiske og konkurransespill.

Viktig i denne perioden er foreldrenes organisering av tilstrekkelig bistand til eleven. For å gjøre det lettere for en førsteklassing å mestre stillingen til en student, må du:

· helt fra begynnelsen av å introdusere klare regler knyttet til skolen i barnets liv;

Ikke gjør lekser for barnet, men gjør det sammen med ham (spesielt i begynnelsen);

Vis økt interesse for å observere skolens «bud», samle en mappe, følg skjemaet osv.;

Ikke vær sjalu på læreren; ikke uttrykke bekymringer med barnet om kvalifikasjonene til lærere og ufullkommenhet i skoleprogrammer;

· Vær oppmerksom på alle omskiftelsene i skolelivet, lær om forhold til klassekamerater, skolenyheter;

Vær oppmerksom på barnets spørsmål etter å ha gått på skolen, fordi det er i fri kommunikasjon, utilsiktet, at foreldre formidler sine tanker og bekymringer til barnet: "Er du fornærmet?", "Ble du skjelt ut i dag?" etc.

Nylig stiller foreldre ofte spørsmål: « Fører moderne læreplaner virkelig til overbelastning, eller er det en myte for late barn og late foreldre som ikke ønsker å jobbe ekstra med barnet sitt? », « Trenger barnet å bli belastet i overkant av læreplanen og med hva? », « Hvordan utvikle et barn, "uten å gå for langt"? . Det er umulig å svare entydig på disse spørsmålene. Det kommer an på hva slags barn, avhengig av hvilken skole, i henhold til hvilket program og hvilken lærer han studerer. Når de bestemmer seg for hvilke tilleggsaktiviteter de skal inkludere barnet i, bør foreldrene nøye, så objektivt som mulig, som fra utsiden, se på ham og svare på noen spørsmål:

Hvordan tåler han mental og fysisk trening? Hvilke aktiviteter sliter ham, utmatter ham, og hvilke inspirerer og gir styrke? Den første, om nødvendig, bør ha et minimumsvolum, og den andre er nyttig i alle mengder (med mindre de selvfølgelig har fortrengt hovedtreningsøktene). Ekstra klasser bør ikke skade barnets helse;

Hva interesserer ham? Hva liker han? Det ville være fint å finne noe nær hans nåværende interesser eller å assosiere med dem aktiviteter som du ser ut til å trenge;

Hva er hans evner? Det er mulig å utvikle de ferdighetene som allerede er manifestert, og på denne måten oppnå en viss suksess relativt raskt. Men det er mulig å utvikle de evnene som fra foreldrenes synspunkt er nødvendige, men barnet har ikke gode tilbøyeligheter. I sistnevnte tilfelle vil veien bli lengre og vanskeligere, og det kan hende at det ikke blir noen tilfredsstillende suksess på slutten. Men evner, hvis barnet er inkludert i den aktuelle aktiviteten, vil fortsatt utvikle seg (spesielt hvis aktivitetene er attraktive for barnet, vekker hans interesse);

Hvis flere klasser begynte, hva føler han om læreren, hva slags forhold har de? Er det noen fremgang med å mestre denne typen aktivitet, eller går alt "ikke i det hele tatt", og dette opprører eller irriterer barnet? Er han komfortabel?

I tillegg, hvis barnet allerede har begynt å gjøre noe i tillegg (det spiller ingen rolle - et fremmedspråk, sjakk, tegning, dans, etc.) og foreldrene ønsker å stoppe undervisningen av en eller annen grunn, er det nødvendig å veie alle "proffene" og "mot". Grunnskolealder er tiden da et barn må lære seg å gjøre det som er uinteressant, men nødvendig. Det er i denne alderen at vilkårlighet (vilje) utvikler seg. I utgangspunktet skjer dette i prosessen med skolegang, takket være obligatorisk trenings økt. Men tilleggsaktiviteter kan også spille en viktig rolle i utviklingen av vilkårlighet. Enhver aktivitet krever innsats. Ethvert mest elsket arbeid inkluderer rutinemessige, kjedelige, kjedelige øyeblikk og vanskeligheter som må overvinnes, og individuelle feil. I ikke veldig interessant arbeid alle disse problemene er mange. Hvis foreldre "avbryter" klasser som var vanskelige eller ikke spesielt interessante for barnet, kan han ha håp eller tillit til at det ikke er nødvendig å overvinne vanskeligheter, du kan bli kvitt eventuelle problemer og ikke gjøre noe. Forklaringene som barnet skal få er veldig viktige her.

Hvis en juniorstudent gjør det bra med akademiske prestasjoner, gjør han leksene sine relativt raskt og han har mye fritid, foreldre må følge med på hvordan han fyller den. Foran er ungdomstiden, med dens spesielle interesser og fristelser. Hvis et barn er vant til et tomt tidsfordriv, hvis han ikke gjør noe nyttig, senere, når han blir tenåring, er det usannsynlig at foreldrene hans kan sende ham til en seksjon, studio eller sirkel, av frykt for tvilsomme selskaper. Det er nødvendig å begynne intelligent lasting av fritiden fra førskole- og barneskolealder.

Utviklingen av individuelle mentale prosesser skjer gjennom hele grunnskolealderen. Blant de viktigste funksjonene i utviklingen av kognitive prosesser er følgende:

sansning, persepsjon, ideer og fantasi hos en yngre elev er mye bedre utviklet enn tenkning, som, visuelt-figurativ, fortsatt er veldig avhengig av det sanselige bildet av verden, det vil si av persepsjon;

Oppmerksomhet og minne er hovedsakelig rettet mot resultatet av kognisjon, og ikke til måten å oppnå dette resultatet på, det vil si at det er mye lettere for et barn å huske nøyaktig hva han gjorde (så, forsto, hørte, lærte) enn å reprodusere i minnet eller ta hensyn til hvordan det var han som gjorde det, i hvilken rekkefølge, i henhold til hvilke regler, ved å bruke hvilken kunnskap;

Frivillige prosesser og frivillig regulering hos en yngre student er fortsatt svært svak og blir ofte kompensert av følelser - det er her hans konflikter mellom ønsker og forpliktelser (de såkalte "ønske-behov"-konflikter) oppstår. Det vil si at det viser seg at "med ord" barn kjenner alle deres "burde" og kan alltid navngi dem, og når det gjelder spesifikke handlinger, blir de styrt av prinsippet om glede (jeg må gjøre leksene mine, men jeg sett deg ned for å se tegneserier - det er mer behagelig!).

Grunnskolealder er tidspunktet for dannelsen av slike moralske følelser som en følelse av kameratskap, plikt, kjærlighet til fedrelandet, samt evnen til sympati, empati.

Det er også endringer i den emosjonelle-viljemessige sfæren. Den generelle orienteringen av følelsene til en yngre elev er assosiert med en økning i bevissthet, tilbakeholdenhet, stabilitet i følelser og handlinger (tabell 1).

Tabell 1. Indikatorer på normer og avvik i følelsessfæren til en yngre elev

Norm

Avvik

1. Ønske om å gå på skolen og være skolegutt. 2. Sikkert respektfull holdning til læreren. 3. Lys følelsesmessig fargelegging av vurderinger. 4. Tilfredsstillelse ved å mestre sosiale aktivitetsmetoder, primært pedagogiske. 5. Tilstedeværelsen av en følelsesmessig forskyvning (kan glede seg over hendelsene for en uke siden eller forventes i fremtiden og lett tåle nåværende vanskeligheter. 6. Sympati og medvirkning til jevnaldrendes liv.

1. Negativ holdning til skolen, fullstendig mangel på kognitivt behov. 2. Ignorerer vurderingene av deres aktiviteter, og når likegyldighet. 3. Utviklingen av psykologisk forsvar, som fører til en fullstendig ignorering av potensielt meningsfulle vurderinger lærer og andre elever.

I 1. klasse har barn en sterk ufrivillighet i følelseslivet, som finnes i enkelte impulsive reaksjoner hos barnet (latter i timen, brudd på disiplin). Men allerede ved klasse II-III blir barn mer tilbakeholdne med å uttrykke sine følelser og følelser, kontrollere dem og kan "spille" den rette følelsen om nødvendig.

I barneskolealder blir følelseslivet mer komplisert og differensiert - komplekse høyere følelser dukker opp:

moral (pliktfølelse, kjærlighet til moderlandet, kameratskap, stolthet, sjalusi, empati);

· intellektuell (nysgjerrighet, overraskelse, tvil, intellektuell nytelse, skuffelse, etc.);

estetisk (en følelse av skjønnhet, en følelse av vakker og stygg, en følelse av harmoni;

Praksiske følelser (når du lager håndverk, i kroppsøvingstimer eller danser).

Følelser i barneskolealder utvikler seg i nær sammenheng med viljen: ofte seier de over viljemessig atferd og blir selv atferdsmotivet.

Intellektuelle erfaringer kan tvinge et barn til å bruke timer på å løse pedagogiske problemer, men den samme aktiviteten vil bremses hvis barnet opplever følelser av frykt, usikkerhet og fiasko.

Frivillig atferd i 1. klasse avhenger i stor grad av instruksjoner og kontroll fra voksne, men ved 2. – 3. klasse styres den av barnets egne behov, interesser og motiver.

Men for det første har barnet stor suggestibilitet og kan utføre enhver handling rett og slett «som alle andre» eller fordi noen som har autoritet for barnet insisterte på det. For det andre, i denne alderen, er elementer av ufrivillig oppførsel fortsatt bevart, og noen ganger kan barnet ikke motstå tilfredsstillelsen av noen av hans ønsker.

Ikke desto mindre er det i denne alderen at slike viljeegenskaper som uavhengighet, utholdenhet, utholdenhet, selvtillit kan dannes, siden den pedagogiske aktiviteten som mestres av barn har store ressurser for dette.

I en alder av 7-11 år er barnet generelt klar over hva som utgjør en viss individualitet. Han vet at han er forpliktet til å lære og endre seg selv i læringsprosessen, assimilere kollektiv kunnskap og tilsvarer systemet med sosiale forventninger angående hans oppførsel og verdiorientering. Samtidig begynner barn å forstå at de er forskjellige fra andre, og begynner å oppleve sin egenart, sitt "selv", og søker å hevde seg blant voksne og jevnaldrende.

De nye kravene til skolen, frigjøring fra foreldre bidrar til utviklingen av barnets selvtillit, basert på ideer om seg selv og andres vurderinger.

Førsteklassinger, som karakteriserer seg selv, bruker adjektivene "god - dårlig", "god - ond".

Tredjeklassinger viser et rikere og mer differensiert psykologisk vokabular for å beskrive både deres oppførsel og andres karaktertrekk.

En av sentrale øyeblikk egenskaper ved en selv blir en skolekarakter. Samtidig kan selvtillit i en type aktivitet avvike betydelig fra selvtillit hos andre: for eksempel i tegning - det kan vurdere seg selv høyt, og i matematikk - undervurdere det. Kriteriene for å vurdere egen fremgang avhenger av læreren.

I barneskolealder utvikler barnets selvbevissthet seg intensivt, og blir fylt med nye verdiorienteringer. Den første endringen gjelder navn og etternavn. Hvis førskolebarn oftest elsker for- og etternavnet sitt, fanger den yngre studenten på en subtil måte hvordan klassekamerater behandler for- og etternavnet hans. I prosessen med å kommunisere med jevnaldrende begynner barnet å sette pris på den vennlige holdningen til seg selv fra de rundt seg, uttrykt i måten han blir adressert på, og han lærer selv forskjellige former for adressering. Ansiktstrekk og kroppslig uttrykk er også av stor betydning for et barn i denne alderen. Som en førskolebarn øver en yngre elev på å grimasere. I tillegg til ansiktet trekkes oppmerksomheten mot ens egen kropp.

Barnet utvikler gradvis et bilde av kroppen sin og danner en motorisk stil.

Ved 6-7 år innser barnet endelig kjønnets irreversibilitet. Bevissthet om ens kjønnsrolle innebærer en forståelse av hvordan andre forholder seg til dette, hvor mye hans kjønn samsvarer med deres forventninger. Samtidig anses grunnskolealder ifølge psykoanalytikere som relativt rolig når det gjelder uttalt fiksering på kjønnsrolleforhold. Samtidig kan yngre elever lenge diskutere hva som er «mannlig» og hva som er «kvinnearbeid», hvordan jenter skiller seg fra gutter, hvilke metoder de bruker for å vekke oppmerksomhet til hverandre.

Ifølge tredjeklassingene, for å glede en jente, kjeder hun seg med gutter; de jager etter henne; sette et stativ for å falle; løfte sine skjørt; trekke fletter; hente en koffert i magen kan de gi en knyttneve; gi sjokolade, søtsaker og tyggegummi; bære en koffert; beskytte. Og for å glede en gutt, biter og klør jenter; kjempe med føttene; si obskøne ord; spinner foran øynene våre; skriv notater "Vika + Kolya \u003d kjærlighet"; gi for å avskrive; se på ham i klassen og sukk.

Til tross for den store betydningen av ansikt, kropp, kjønn, spilles hovedrollen i selvbestemmelsen til den yngre studenten av pedagogiske aktiviteter. Hvis behovet for selvbekreftelse ikke tilfredsstilles, kan det resultere i innfall, motløshet, misunnelse eller en konstant følelse av konkurranse. Svikt i skolen fører til et fall i barnas selvtillit og til en nedgang i ambisjonsnivået.

Et viktig stadium i utviklingen av personlighet er kjærlighet til kjære. Først av alt kommer moren og familiemedlemmene inn i bildet av "jeg". Kjærlighet til pårørende forårsaker opplevelsen og forståelsen av at en annen persons plager og gleder kan oppfattes som deres egen lidelse og velvære.

Så prosessen med selvrealisering er veldig vanskelig for et barn i grunnskolealder og gir opphav til mange opplevelser. Først og fremst skyldes dette forståelsen av forskjellen mellom en selv og andre når det gjelder fysiske, seksuelle, psykologiske, sosiokulturelle egenskaper og dannelsen av mange komplekser på dette grunnlaget.

PSYKOLOGI TIL EN TENÅRING

Ungdomstiden er en vanskelig tid for et barn. Men foreldre til tenåringsbarn opplever også stress, forvirring og angst i denne perioden. I denne perioden er det viktig å forstå hvilke reaksjoner og atferd som er normale for ungdom og deres foreldre. Noen ganger oppfatter foreldre handlingene til barna sine som problematiske, mens de faktisk er normale for deres alder. Forstå ungdom, funksjonene i dette aldersperiodeå vite om den spesielle utviklingsnisjen de bor i kan hjelpe.

Ordet "tenåring" dukket først opp i litteraturen i 1904. Det ble antatt at denne perioden er et mellomstadium mellom barndom og voksen alder. For første gang begynte de å snakke om den paradoksale karakteren til en tenåring. Ulike forskere kalte denne perioden perioden med "storm og stress", perioden med å "vokse til kultur", etc. Noen mener at krisen i ungdomsårene er et uunngåelig og universelt fenomen på grunn av dens biologiske predestinasjon knyttet til puberteten, andre hevder at krisen kan unngås hvis voksne «oppfører seg riktig».

De raske fysiologiske og endokrine endringene som oppstår i denne alderen, henviste først psykologiske problemer til bakgrunnen i forskernes øyne. Men studiet av prosessen med sosialisering av barn i forskjellige kulturer har vist at egenskapene til puberteten, dannelsen av bevissthet, tilstedeværelsen og alvorlighetsgraden av ungdomskrisen, først og fremst avhenger av kulturelle tradisjoner, egenskapene til oppdragelsen og utdanning av barn, den dominerende kommunikasjonsstilen i familien. En rekke studier har vist at i de fleste primitive kulturer er det seremonier som "introduserer" ungdom til voksen alder. Slike ritualer ble kalt innvielse. Formene for ritualer var forskjellige, men i hver av dem kan man observere fellestrekk: midlertidig isolasjon av en tenåring fra det tidligere sosiale miljøet, bli kjent med hemmelig kunnskap, få et nytt navn, insignier som har symbolsk betydning. Faktisk formaliserte initiering overgangen til en ny statusrolle, og viste alle og barnet selv sin nye sosiale posisjon. Det var denne ytre, synlige for all overgang som fjernet mange av problemene med å vokse opp, usikkerheten i stillingen til en tenåring, som forårsaket konflikter og vanskeligheter i dannelsen av deres selvbevissthet.

Vanskene som følger med oppveksten skyldes i stor grad at betydelige mentale endringer ikke er ledsaget av eksterne endringer i barns status, materielle eller sosiale stilling, og blir derfor ikke alltid anerkjent i tide av voksne. Det særegne ved ungdomsatferd, deres ønske om å skape sin egen kultur (klær, sjargong, etc.), til tettere kontakter med jevnaldrende, og ikke med voksne, forklares nøyaktig av deres posisjon - ikke lenger barn, men ennå ikke voksne.

Forholdet mellom en tenåring og omverdenen er bygget i to retninger: på den ene siden søker barnet å frigjøre seg fra foreldrenes omsorg; på den annen side går han gradvis inn i gruppen av jevnaldrende, som blir en kanal for sosialisering og krever etablering av konkurranseforhold og samarbeid med partnere av begge kjønn.

Kommunikasjon mellom en tenåring og voksne er full av problemer. Foreldre og lærere er for det meste ikke i stand til å se, enn si ta i betraktning i praksisen med utdanning, den intensive oppvekstprosessen som foregår gjennom denne alderen, og prøver å opprettholde "barnslige" former for kontroll. Holdningen til en tenåring som barn fra et betydelig miljø hindrer ikke bare utviklingen av sosial modenhet i ungdomsårene, men er også i konflikt med ungdommens egne ideer om egen voksen alder og krav på nye rettigheter. Det er denne motsetningen som er kilden til konflikter og vanskeligheter som oppstår i forholdet mellom en tenåring og en voksen.

Tatt i betraktning periodens kompleksitet og spesifikke forhold til voksne, for det første - å begrense foreldrenes innflytelse, er det nødvendig å være spesielt oppmerksom på hvilke former kommunikasjon med betydelige voksne generelt og med foreldre spesielt tar. D. Fontenel formulerer betingelsene vellykket kommunikasjon voksne med tenåringer som følger:

· husk at i ungdomsårene reduseres vanligvis kommunikasjonen og barnet blir mindre tilbøyelig til å betro sine tanker og følelser til foreldrene. Dette er en helt normal prosess og bør ikke forårsake bekymring og negative reaksjoner;

· lytt til hva de sier til deg, det vil si prøv å forstå følelsene til en tenåring, hans logikk. I stedet for å komme med motargumenter og innvendinger, bare lytt;

· legg sakene dine til side og bare se på tenåringen. Når en tenåring snakker til deg, lytt. Du må gi tenåringen din ordentlig oppmerksomhet. Pass på at han snakker til deg, og ikke snur seg til bakhodet ditt eller avisen du begravet i;

· prøv å kommunisere på en positiv måte. Ikke fokuser på feilene, feilene, utelatelsene til en tenåring. Gjør kommunikasjonen positiv, snakk om suksesser, prestasjoner, interesser, god oppførsel;

· Snakk med tenåringen din om hva som interesserer ham. Det kan være musikk, sport, dans, biler, motorsykler. Hvis du starter en samtale, ikke prøv å bruke den til undervisning, for å overbevise en tenåring om noe, for å gjøre ham ønsket inntrykk. Hovedmålet med samtalen bør være selve samtalen og opprettholdelsen av en positiv interaksjon;

· unngå å snakke for mye. Pass på for lange eller detaljerte forklaringer, gjentatte gjentakelser av instruksjonene dine, unødvendige spørsmål og andre former for kommunikasjon som gjør en tenåring døv for talene dine;

· prøv å føle følelsene til en tenåring. Han trenger ikke at du er enig eller uenig med ham, bare si at du forstår hvordan han føler det. Ikke prøv å fraråde ham for å trøste ham. Det hender at du ikke er pålagt å løse noen situasjoner eller forbedre stemningen til en tenåring. Å forstå følelsene hans fra din side kan være hans viktigste trøst;

· ikke tillat overdrevent voldelige reaksjoner på ordene til en tenåring. Husk: noen ganger forventer tenåringer å fremkalle en viss reaksjon fra foreldrene sine med ordene sine. Ikke si "nei" for raskt. Det er bedre å tenke på forespørselen og først da gi et svar. Med andre ord, tenk før du åpner munnen;

· prøv å skape situasjoner som er gunstige for kommunikasjon. Vær oftere sammen med barnet ditt. Prøv å dele med barnet hans aktiviteter, selv om tenåringen neppe ofte godtar forslagene dine. En ekstra hindring for kommunikasjon kan være en TV;

· pass opp for å måle styrke med en tenåring, konfrontere ham. Prøv å orientere kommunikasjonen mot kompromiss, ikke kamp. Involver tenåringen din i beslutningstaking når det er mulig.

Resultatet av feil holdninger hos voksne, samfunnet som helhet til ungdom, er ifølge en rekke forskere det akutte forløpet av ungdomskrisen. En tenåringskrise er normen for alder. Men hvordan det vil foregå avgjøres i stor grad av oppførselen til voksne. Forsøk fra voksne på å unngå manifestasjonen av krisen ved å skape betingelser for realisering av nye behov, viser seg som regel å være resultatløse. Tenåringen provoserer så å si forbud, "tvinger" spesifikt foreldrene til dem for å kunne teste styrken sin i å overvinne disse forbudene, for å teste og utvide grensene som setter grensene for hans uavhengighet ved egen innsats. Det er gjennom denne kollisjonen at en tenåring gjenkjenner seg selv, sine evner, tilfredsstiller sine behov for selvbekreftelse. Dette er den positive meningen med krisen i menneskelivet. Hvis dette ikke skjer og krisen går over uten konflikt, i fremtiden, enten en forsinket, og derfor spesielt smertefull og raskt flytende krise ved 17–18 år gammel, og til og med senere, eller en langvarig infantil stilling som et "barn", som kjennetegner en person i hans ungdom og til og med i voksen alder, kan vises.

En av hovedtrendene i alder er omorienteringen av en tenåring fra kommunikasjon med foreldre, lærere til kommunikasjon med jevnaldrende av en rekke årsaker: dette er en viktig spesifikk informasjonskanal; det er en spesifikk type mellommenneskelige forhold; det er en spesifikk type følelsesmessig kontakt. Kommunikasjon i denne alderen er basert på sammenveving av to behov: isolasjon og behovet for inkludering i enhver gruppe eller fellesskap. Det er viktig for en tenåring å bli inkludert i en gruppe som er viktig for ham, på verdiene og normene han blir veiledet av. I sentrum av en tenårings liv er hans forhold til jevnaldrende, som er kilden til normer for atferd og oppnå en viss status. Det vil si at for et barn i ungdomsårene er det viktig ikke bare å være sammen med jevnaldrende, men å innta en stilling blant dem som tilfredsstiller ham. For noen er dette ønsket uttrykt i ønsket om å ta en lederposisjon i gruppen, for andre - en kjær venn, for andre - udiskutabel autoritet, men i alle fall er dette ønsket det viktigste i oppførselen til barn i middelklassen.

Likestillingsposisjonen til jevnaldrende barn gjør kommunikasjon med dem spesielt attraktiv for ungdom, og selv utviklet kommunikasjon med voksne kan ikke erstatte den. Det er av spesiell verdi, går utover skolen og skiller seg ut som et selvstendig viktig område i livet, noen ganger henvise undervisning og kommunikasjon med foreldre til bakgrunnen. Her innser tenåringen ønsket om kommunikasjon og felles aktiviteter med jevnaldrende, ønsket om å ha nære venner og leve et felles liv med dem, ønsket om å bli akseptert, anerkjent, respektert av jevnaldrende på grunn av deres individuelle egenskaper. Hos jevnaldrende setter en tenåring pris på egenskapene til en kamerat og venn, oppfinnsomhet og kunnskap (og ikke akademiske prestasjoner), mot, selvkontroll. Det er i slik kommunikasjon at en tenåring lærer om en annen person og seg selv.

En endring i aktivitet, utvikling av kommunikasjon, restrukturerer også den intellektuelle aktiviteten til en tenåring. Tenåringer blir plutselig veldig smarte og vet bokstavelig talt alt. Deres bevissthet strekker seg til kunnskapsområder, på hver sak har de sitt eget synspunkt. De legger frem hypoteser og beviser dem i resonnement, de er interessert i intellektuelle oppgaver. Emnet for oppmerksomhet, analyse og evaluering av en tenåring er hans egne intellektuelle operasjoner. Det er i ungdomsårene at nye motiver for læring dukker opp, knyttet til livsplaner og valg av yrke, med inntoget av idealer i livet.

Ikke alle ungdom når like nivå i utviklingen av tenkning, men generelt er de preget av: 1) bevissthet om sine egne intellektuelle operasjoner og ønsket om å styre dem; 2) talen blir mer kontrollert og håndterbar; 3) meningsfull oppfatning av omverdenen; 4) ønsket om refleksjon; 5) økning i generell intellektuell aktivitet.

Men de viktigste endringene skjer i den personlige sfæren. Et særtrekk ved ungdomsårene er følelsen av voksen alder - den nye ideen om seg selv som ikke lenger et barn. Det kan manifestere seg på forskjellige måter: fra imitasjon av ytre tegn på voksen alder til sosial og intellektuell voksen alder. Ideen om deg selv som en annerledes, endret person får deg til å tenke på dine egne egenskaper, karakteregenskaper, overholdelse av eventuelle idealer.

Når en tenåring tenker på seg selv, blir en tenåring vendt mot sine mangler og føler behov for å eliminere dem, og senere - til egenskapene til personligheten som helhet, til hans individualitet, hans fordeler og evner. Det er lettere for en tenåring å sammenligne seg med jevnaldrende enn med voksne. En voksen er en modell som er vanskelig å oppnå i praksis, og en jevnaldrende er et tiltak som lar en tenåring vurdere seg selv på nivået av reelle muligheter. En jevnaldrende modell er så å si et mellomsteg mellom barndom og voksen alder på veien til å tilegne seg en voksens kvaliteter av en tenåring.

Ønsket om å bli mer moden, og derfor bedre, fører til økt følsomhet for verdivurderinger rettet til en selv. De har et uttalt behov for en positiv vurdering og et godt forhold til andre, for å bekrefte betydningen av endringene som skjer hos dem. Derfor er de veldig følsomme for meninger om dem og nesten alle krever selvbekreftelse i enhver form. En tenåring bryr seg spesielt om sin egen uavhengighet, uavhengighet. Jo eldre tenåringen er, desto bredere er omfanget av krav om uavhengighet; de fleste ønsker å uttrykke sitt «jeg» i vurderinger, dommer, handlinger. I denne alderen begynner dannelsen av egne standpunkter i en rekke spørsmål og noen livsprinsipper.

Det er nødvendig å begynne å gi ham ansvar for barnets liv: slutte å kontrollere ham hele tiden, gi verdifulle instruksjoner, og viktigst av alt - ta avgjørelser for ham. For mange foreldre er dette det vanskeligste, fordi de må slutte å behandle barnet som en del av seg selv, som deres fortsettelse. Noen ganger, uten hjelp fra en profesjonell psykolog, kan det ikke gjøres her.