Logopedisk program. Generelle krav til organisering av klasser

Forklarende merknad

Arbeidsprogrammet for logopedi for grunnskolen på en generell utdanningsskole ble utviklet på grunnlag av Federal State Education Standard for Primær generell utdanning av studenter med funksjonshemninger, konseptet om åndelig og moralsk utvikling og utdanning av personligheten til en russisk Citizen, de planlagte resultatene av grunnskoleopplæringen, AOOP-utdanningen for elever med psykisk utviklingshemming, anbefalinger gitt i boken til E.N. Efimenkova, G.G. Misarenko "Organisasjon og metoder korrigerende arbeid logoped ved et skoletalesenter", instruktivt brev fra utdanningsdepartementet i Russland datert 14.12.2000 nr. 2 "Om organiseringen av arbeidet til et logopedisenter i en generell utdanningsinstitusjon", instruktivt-metodisk brev «Om arbeidet til logopedlærer kl allmennpedagogisk skole»utg. A.V. Yastrebova, T.B. Bessonova (Moskva, 1996), i samsvar med kravene i loven "On Education", Federal State Educational Standard for Primary General Education.

Taleforstyrrelser ved mental retardasjon (MPD) skyldes først og fremst mangel på inter-analysatorinteraksjon, og ikke en lokal lesjon av taleanalysatoren.

Karakteristiske tegn på ZPR:

• et begrenset, aldersupassende lager av kunnskap og ideer om miljøet,
• lavt nivå av kognitiv aktivitet,
• utilstrekkelig regulering av frivillig aktivitet og atferd,
• lavere evne sammenlignet med normalt utviklende barn på samme alder til å motta og behandle informasjon.

Barn med psykisk utviklingshemming har utilstrekkelig dannede funksjoner frivillig oppmerksomhet, hukommelse og andre høyere mentale funksjoner. Noen barn med psykisk utviklingshemming er dominert av intellektuell insuffisiens, mens andre har emosjonelle-viljemessige lidelser.

Psykisk utviklingshemming fører alltid til ulike lidelser taleaktivitet.

Med ZPR noteres en senere utvikling av phrasal tale. Barn synes det er vanskelig å gjengi leksikalske og grammatiske konstruksjoner. Ved bruk av språkverktøy barn kan ikke uttrykke årsaksforhold, tidsmessige og andre sammenhenger. Ordforrådet til førskolebarn og skolebarn med psykisk utviklingshemning er dårlig og udifferensiert: barn forstår ikke nok og bruker unøyaktig ord som har nær betydning. Det begrensede vokabularet bestemmes av mangel på kunnskap og ideer om verden, lav kognitiv aktivitet.

Det foreslåtte programmet tar sikte på for korrigering av forstyrret og utilstrekkelig avanserte funksjoner nødvendig for vellykket mestring av muntlig og skriftlig tale fra elever, og fylle hullene i å forberede barn med psykisk utviklingshemming til skolegang.

Formålet med programmet :

korrigering av feil i muntlig tale og dannelse av et funksjonelt grunnlag for skrive- og leseferdigheter som bidrar til vellykket tilpasning i pedagogisk virksomhet og videre sosialisering av logopedbarn med psykisk utviklingshemming.

Programmål:

• forbedre lyduttalen
• å danne fonemiske prosesser for analyse og syntese,
• aktivere leksikon,
• danne den grammatiske strukturen til tale,
• utvikle sammenhengende tale
• utvikle finmotorikk
• å utvikle en vane med produktiv pedagogisk aktivitet hos barn,
• å forebygge skrive- og leseforstyrrelser, som er spesielt høye hos barn i denne kategorien,
• utvikle mental aktivitet, minne, oppmerksomhet fra studenter.

Det er mulig å utføre et slikt volum av arbeid bare under forutsetning av kvalifisert, omfattende og systematisk spesialundervisning av elever.

Korrigerings- og utviklingsmateriellet til programmet er laget for 102 gruppetimer, som holdes 3 ganger i uken i 35-40 minutter.

Generelle Krav til organisering av klasser:

• fokuset på avhjelpende klasser på å fylle hullene i tidligere utvikling, dannelsen av beredskap for mestring undervisningsmateriell;
• leksjonens aktivitetskarakter;
• bred bruk av ulike visuelle støtter og spillteknikker;
• et obligatorisk element i hver leksjon er å gjennomføre minst to dynamiske korrigerende pauser (artikulasjonsgymnastikk, pusteøvelser; forebyggende gymnastikk for å forbedre synsskarphet; selvmassasje av fingre og hender; fingergymnastikk.

Generalisert struktur av en gruppelogoterapitime:

• motiverende setting,
• lydkorreksjon,
• utvikling av fonemisk analyse og syntese,
• leksikalske og grammatiske øvelser,
• utvikling av tilkoblet tale,
• ikke-tale prosesser,
• utvikling finmotorikk,
• reflekterende analyse.

Funksjoner ved organiseringen av arbeidet med korrigering av lyduttale

Individuelt korrigerende arbeid med å stille inn riktig lyduttale går gjennom hovedstadiene av treningen: forberedende (trening av bevarte lyder, vokallyder, komplekse artikulatorisk gymnastikk) - innstilling av lyder (fra lettere til komplekse) - automatisering og differensiering når lyder settes (isolert, i stavelser, ord, setninger, fraser).

Talekorrigering bør utføres parallelt med psykologtimer, hvor det pågår målrettet arbeid for å korrigere mentale prosesser: oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, fantasi, persepsjon.

Personlige resultater av et barn med mental retardasjon som et resultat av implementeringen av programmet for korrigerende arbeid:

• evnen til å organisere sin egen livsaktivitet for å oppnå en tilstand av individuelt velvære, under hensyntagen til mulighetene for ens helse;
• aktivt engasjement i kommunikasjon og samhandling med jevnaldrende;
• manifestasjon av positive personlighetstrekk i ulike situasjoner i prosessen med samhandling med jevnaldrende og voksne;
• aksept og utvikling av elevens sosiale rolle, utvikling av motiver for læringsaktiviteter
• utvikling av samarbeidsevner med voksne og jevnaldrende i ulike sosiale situasjoner, evnen til ikke å skape konflikter og finne veier ut av kontroversielle situasjoner;

Meta-fagresultater av et barn med mental retardasjon som et resultat av implementeringen av programmet for korrigerende arbeid:

• analyse og Objektiv vurdering resultater av egen aktivitet;
• administrere din følelsesmessig tilstand når du samhandler med jevnaldrende og voksne.
• bruk av tegnsymbolske midler for å representere informasjon for å lage modeller av objektene som studeres;
• vilje til å lytte til samtalepartneren og føre en dialog;

Fagresultater av å mestre innholdet i programmet for å overvinne den generelle underutviklingen av tale

barnet øker læringen, forbedrer oppmerksomhet og persepsjon;

barnet tilegner seg ferdighetene til aktiv frasetale (lærer å se, høre, resonnere);

barnet øker interessen for prosessen med å lese og skrive, lindrer følelsesmessig stress og angst når de utfører lese- og skriveøvelser;

barnet utvikler evnen til å overføre ervervede ferdigheter til ukjent materiale.

Barnet utvikler ferdigheter:

Form nye ord på en suffiksal, prefiks måte, ved å slå sammen to ord, endre ord etter kasus, etter tall, bli enige om substantiv og tall, substantiv og adjektiver, substantiv og pronomen;

Bruk i tale enkle vanlige setninger, noen typer komplekse syntaktiske strukturer;

Kommuniser med jevnaldrende og voksne, komponer noveller basert på et bilde, en serie bilder, beskrivelseshistorier, gjenfortell en kort tekst, bruk ord fra ulike leksikalske grupper (substantiv, adjektiver, verb, adverb) i talen din.

Kvalitativ indikator på effektivitet korrigerende arbeid er: automatisering av leverte lyder i tale, positiv dynamikk i dannelsen av muntlig og skriftlig tale; økt motivasjon; vekke interesse for prosessen med å lese og skrive; fjerning av emosjonell spenning og angst i utførelsen av pedagogiske aktiviteter.

Programmet inneholder fire blokker: diagnostikk; dannelse av ikke-tale mentale skoleviktige funksjoner; utvikling av taleferdigheter og funksjoner som er nødvendige for leseferdighet; lydkorreksjon.

Rettingsarbeid på blokk 2, 3 og 4 henger sammen og utføres gjennom hele studieløpet i første klasse. Med utgangspunkt i at det ved gjennomføring av barnegrupper tas hensyn til enhetlighet taleforstyrrelser, kan antall timer for assimilering av korrigeringsmaterialet for hver blokk variere og være retningsbestemt for denne gruppen.

Logopeden velger de nødvendige studieemnene fra hver blokk og legger opp planleggingen basert på programmet

Diagnostikk utføres 2 ganger i året. Innledende diagnostikk gjennomføres fra 1. til 15. september, endelig diagnostikk gjennomføres fra 15. til 30. mai.

1 blokk. Diagnostikk (innledende og siste)

Formålet med diagnosen: å identifisere nivået av taleutvikling, arten og etiologien til de identifiserte lidelsene, å spore dynamikken i barnets tale for hele studieperioden. Riktig utført undersøkelse gjør det mulig: å gi en fullstendig og nøyaktig konklusjon av barns taletilstand; fastslå alvorlighetsgraden av bruddet; ta en systematisk tilnærming til analyse av brudd; identifisere det grunnleggende prinsippet for en talefeil, eller dens sekundære natur; identifisere relativt intakte funksjoner og prosesser; velge effektive måter, samt midler til korrigerende og utviklingsarbeid.

Hovedoppgaven til logopeden under undersøkelsen er å korrekt vurdere alle manifestasjoner talemangel hver elev, tatt i betraktning alderstrekk. Undersøkelsen av taleutvikling omfatter diagnostisering av muntlig tale, som utføres av logopedlærer individuelt med hver elev, og skriftlig tale (endelig diagnose), hvis diagnose utføres i frontalklasser.

Logopedisk undersøkelse av muntlig tale utføres individuelt og inkluderer:

Obstetrisk anamnese og anamnese av barns utvikling (motorisk, tale, mental): vokaliseringer før tale (kurring, kurring); utseendet og naturen til babling, de første ordene, frasene; kvaliteten på de første ordene, setningene (tilstedeværelsen av brudd på stavelsesstrukturen, agrammatisms, feil uttale).

Studiet av tenkning (oppsettet av en serie plotbilder, identifisering av årsak-og-virkning-forhold, bestemme nivået av semantisk integritet til historien).

Studiet av imponerende tale: forståelse av sammenhengende tale, forståelse av setninger, forståelse av ulike grammatiske former (preposisjonelle kasuskonstruksjoner, differensiering av substantiv i entall og flertall, verb, differensiering av verb med forskjellige prefikser, etc.), forståelse av ord ( motsatt i betydning, nær verdi).

Fonemisk analyse: fremheve en lyd mot bakgrunnen av et ord, fremheve en lyd fra et ord, bestemme plasseringen av en lyd i et ord i forhold til andre lyder, bestemme antall lyder i et ord, differensiere lyder i henhold til motsetninger ( sonoritet-døvhet, mykhet-hardhet, plystring-susing osv.) P.).

Artikulasjonsapparatets struktur og mobilitet, oral praksis. Bevegelsesparametre er notert: tone, aktivitet, bevegelsesvolum, nøyaktighet av utførelse, varighet, erstatning av en bevegelse med en annen, ekstra og unødvendige bevegelser (syncenesier).

Tilstanden til lyduttale: en isolert variant, i stavelser (åpen, lukket, med sammenløp av konsonanter, i ord, i tale, uttale av ord med ulike stavelsesstrukturer. Det er en reduksjon i antall stavelser, forenkling av stavelser , sammenlikning av stavelser, omorganisering av stavelser.

Språkets ordforråd: uavhengig tillegg av barnet til den tematiske serien, antonymer, identifikasjon av vanlige kategoriske navn. Overholdelse av ordboken med aldersnormen, tilstedeværelsen av verb, adverb, adjektiver, pronomen, substantiv i ordboken, nøyaktigheten av bruken av ord.

Den grammatiske strukturen i talen: arten av setningene som brukes (enkelt-ord, to-ord og mer), arten av bruken av preposisjonelle kasuskonstruksjoner, tilstanden til bøyningsfunksjonen, transformasjonen av entall antall substantiver til flertallet i nominativ kasus, dannelsen av genitivformen til substantiver i entall og flertall, samsvar med tall , tilstanden til funksjonen til orddannelsen, dannelsen av substantiv ved hjelp av diminutive suffikser, dannelsen av adjektiv ( relativ, kvalitativ, besittende), dannelsen av navn på babydyr, dannelsen av verb ved hjelp av prefikser.

Tilstanden til sammenhengende tale (komponere en historie basert på en serie plottbilder, etc.): en logisk sekvens i presentasjonen av hendelser, arten av agrammatisme, funksjonene i ordboken blir avklart.

Dynamiske egenskaper ved tale (tempo, intonasjonsuttrykksevne; tilstedeværelsen av skannet tale; nøling, snubling, stamming) og stemmetrekk (høyt, stille, svakt, hes, hes).

Endelig diagnostikk er rettet mot å identifisere dynamikken i utviklingen av muntlig tale, funksjonene ved dannelsen av skriftlig tale på materialet til skriftlige arbeider av studenter.

Når du undersøker den skriftlige talen til yngre skolebarn, som utføres frontalt på slutten av året, er det nødvendig å identifisere: riktig forhold mellom lyd - bokstav; betegnelse på mykhet av konsonanter; rekkefølge av bokstaver i et ord; blanding, permutasjon, utskifting av bokstaver (og deres elementer), stavelser etter optiske, artikulatoriske-akustiske trekk, trekk ved lydanalyse og syntese; trekk ved auditiv-taleminne, ved bruk av forskjellige typer skriftlige aktiviteter (kopiering, diktering, uavhengig skriving).

Lære leseferdigheter: evnen til å vise trykte og store bokstaver korrekt; evnen til å navngi bokstaver riktig; evnen til å lese stavelser, ord, setninger, tekst og arten av feilene som er gjort (erstatninger, forvrengninger, utelatelser, permutasjoner av bokstaver, semantiske erstatninger); lesningens natur (bokstav for bokstav, stavelse for stavelse eller kontinuerlig, uttrykksfull); leseforståelse; barnets holdning til lesing (liker eller liker ikke å lese selvstendig)

Resultatene av undersøkelsen registreres i et taleskjema, som settes sammen for hvert barn som undersøkes.

2 blokker. Dannelse av ikke-tale mentale skolebetydelige funksjoner.

Utvikling og foredling av romlige representasjoner . Differensiering av høyre og venstre del av kroppen (armer, ben, øyne, ører). Orientering i miljøet. Dette tar hensyn til at orientering i horisontale retninger ("bak - foran", "forover - bak") lider mer enn i vertikale ("top - bunn", "top - bunn", "over - under"). Definisjon av romlige forhold mellom elementer i grafiske bilder og bokstaver. På dette stadiet utvikles visuell oppfatning av det romlige arrangementet av objekter og deres komponenter.

Utvikling og foredling av tidsmessige representasjoner. Klargjøring av begrepene til de grunnleggende tidsenhetene (deler av dagen, årstider, måneder, år); observasjon og bestemmelse av sekvensen og mønstrene til alle handlinger og hendelser ("etter", "før", "nå", "senere", etc.).
Dannelse og klargjøring av begreper om perioder av menneskets alder (barndom, barndom, ungdom, ungdom, modenhet, alderdom), om relasjoner og roller i familien (sønn, datter, far, mor, bestemor, bestefar osv.). Korrigering og forbedring visuelt-figurativ tenkning. Utvikling av generell og finmotorikk (bruk av fysiske minutter og dynamiske pauser, selvmassasje av hender, fingergymnastikk).

Korrigering og forbedring fonemiske prosesser. Isolering og navngivning av ikke-tale lyder. Å skille stemmer med gehør i tonehøyde, styrke og klang. Reproduksjon av et rytmisk mønster ved å slå, banke eller skissere.

Dannelse av klare fonemiske representasjoner.

Memorering og reproduksjon av en rekke lyder, stavelser, ord, gradvis økende antall elementer (fra to eller tre til seks eller syv). Å være i en verbal eller stavelsesrekke av "overflødig", forskjellig i en lyd. Utvalg av lignende lydende ord.

Forbedring og dannelse av fonemisk analyse og synteseferdigheter.

Isolering av en gitt lyd mot bakgrunnen til et ord (til å begynne med skilles vokallyder som står i en sterk posisjon, senere konsonanter er eksplosive på slutten, og spaltelyder er i begynnelsen av et ord). Definisjon av vanlig lyd i ord. Selvstendig oppfinne ord med en bestemt lyd. Bestemme plassen til en gitt lyd i et ord (begynnelsen, midten, slutten av et ord). Definisjon og navn på sekvensen av lyder i et ord, deres nummer, plasseringen av hver lyd i forhold til andre (før hvilken, etter hvilken lyd er den gitte lyden). Forvandle ord ved å legge til, endre eller omorganisere en enkelt lyd. Etablere forholdet mellom lyd- og tegnsammensetningen til ordet (korrelasjon av ordet og bildet, skjemaer; innskriving av gitte bokstaver i skjemaet, definering av ordet med individuelle bokstaver, etc.)

3 blokker. Utvikling av taleferdigheter og funksjoner som er nødvendige for leseferdighet.

Utvikling av sammenhengende tale elevene får en gjennomgående type taleoppgaver, inkludert i nesten hver leksjon i form av spillteknikker.

Oppgaver: å danne evnen til å lage setninger på bilder, bildeserier; distribuere og forkorte setninger; komponere noveller (i henhold til bilde og spørsmålsplan) fra 2-4 enkle setninger; avslutt med ett eller to ord en setning startet av en logoped.

I prosessen med arbeidet må studenten lære å lytte og forstå spørsmål, stille spørsmål selv, riktig, nøyaktig, i samsvar med innholdet i spørsmålet, uttrykke tankene sine som svar på dem.

Forbedre den melodiske intonasjonssiden av tale utføres ved å reprodusere tungetråder, setninger, små dikt ved forskjellige volum, i forskjellige tempo; endre tonen i stemmen, formidle en personlig holdning (glede, likegyldighet, sorg) til visse fenomener i omverdenen.

I klasserommet bør det jobbes med å fylle hullene i utvikling av ordforråd og grammatisk struktur i talen .

Oppgaver: å klargjøre betydningen av ordene som er tilgjengelige for barn, å berike ordforrådet både ved å akkumulere nye ord relatert til ulike deler av talen, og ved å utvikle hos barn evnen til aktivt å bruke ulike metoder for orddannelse; arbeid med forståelse og korrekt bruk av preposisjonelle kasuskonstruksjoner.

Korrigerende arbeid på leksikalsk nivå er rettet mot kvantitativ og kvalitativ utvidelse og aktivering av ordboken, utvikling av stavelse og morfemisk analyse og syntese av ord, utvikling av funksjonene til bøyning og orddannelse.

Oppgaver rettet mot utvikling av tale bør inngå organisk i hovedinnholdet i timen.

4 blokker. Lydkorreksjon.

Hovedfasen av arbeidet består av fire stadier.
1. Forberedende .

Formål: klargjøring av tale-auditive og tale-motoriske analysatorer for korrekt oppfatning og gjengivelse av lyd.

Arbeidsretninger: dannelse av presise bevegelser av organene til artikulasjonsapparatet; forberedelse av en artikulatorisk base for assimilering av manglende og / eller forvrengte lyder, dannelse av en rettet luftstråle; utvikling av finmotorikk i hender; fonemisk hørsel; utvikling av referanselyder som ligner på svekkede i artikulasjon; klargjøring av vokallyder og bevarte konsonanter.

2. iscenesettelse manglende og/eller forvrengte lyder .

Formål: å oppnå riktig lyd av isolert lyd.

Her er kunnskapen om barn dannet på det forberedende stadiet mye brukt: om strukturen til artikulasjonsapparatet, om de generelle og differensielle egenskapene til fonemer, gjengivelsen av riktig artikulasjon av lyd, etc. Evnen til å reprodusere posisjonene til organene til artikulasjonsapparatet lar deg mer effektivt mestre riktig artikulasjon av lyd (basert på både kinestetiske og auditive sensasjoner, samt med involvering av den visuelle analysatoren og taktil-vibrasjonsfølsomhet). Med andre ord får bruk av verbale instruksjoner, kinestetisk og auditiv kontroll en ledende rolle i å tydeliggjøre artikulasjon eller korrigere lyduttale.

3. Automatisering av leverte lyder.

Mål: Å oppnå riktig uttale lyd i frase tale.

4. Differensiering av leverte lyder .

Her er arbeidet basert på det lærte stoffet. Differensiering av lyder utføres, både når det gjelder artikulatoriske og akustiske egenskaper: et differensierbart par skilles ut og referansetegn spesifiseres når man uttaler stavelser, ord, setninger med det.

Litteratur:

1. Efimenkova L.N. Korrigering av muntlig og skriftlig tale fra grunnskoleelever - M .: "Enlightenment", 1989.

2. Lalaeva R. I. "Logoterapiarbeid i kriminalomsorgen" - M., 1999.

3. Lopukhina I. Logopedia. 550 underholdende øvelser for utvikling av tale-M .: "Akvarium", 1995.

4. Pozhilenko E. A. "Den magiske verden av lyder og ord." -M., 2001.

5. Repina Z.A., V. I.Buiko. Leksjoner i logopedi. - Jekaterinburg, "Litur", 1999.

6. Sadovnikova I. N. "Brennelse av skriftlig tale og deres overvinnelse hos yngre elever." -M., 1997.

7. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V. "Krenkelse av tale hos barn" - M., 1993.

8. Fomicheva M.F.. Opplæring av korrekt uttale hos barn.-

M.: "Enlightenment", 1988.

9. Yastrebova A.V. "Overvinne den generelle underutviklingen av tale" - M., 2000.

KALENDER -

1 klasse

Kalender - tematisk planlegging av logopedtimer

Karakter 2

KALENDER - Tematisk planlegging av logopeditimer

3. klasse

KALENDER - Tematisk planlegging av logopeditimer

4. klasse

Guiden gir et program logopedisk arbeid med yngre elever med psykisk utviklingshemming. De gitte notatene illustrerer innholdet i logopedistimer i studiet av enkeltemner. For å kontrollere assimileringen av enkelte emner, presenteres kontroll- og målemateriell (tester).
Anbefalt for lærere-logopæder ved ungdomsskoler.

Lyduttale og fonemisk oppfatning.
Ikke alle barn med psykisk utviklingshemming har taleproblemer; antall barn med talevansker er omtrent det samme som i befolkningen. De vanligste er forvrengning av sonorøse lyder (mer enn to tredjedeler av alle lydforstyrrelser), sigmatisme, interdental uttale av lyder [s], [s], [ts].

Noen yngre skoleelever kan beholde manifestasjoner av infantil tale i form av mild fysiologisk tungebundet tunge, og det kan være vanskeligheter med å uttale ord som er mer komplekse i lydstavelsesstruktur. Typisk ustabilitet av disse lidelsene, deres nære avhengighet i tilfelle tretthet.

Innhold
Introduksjon
Programmet for logopediarbeid med elever i 1-4 klasse med psykisk utviklingshemming
Kjennetegn på muntlig og skriftlig tale til yngre skolebarn med psykisk utviklingshemming
Omtrentlig innhold i undervisningsmateriell
Første klasse
Andre klasse
Tredje klasse
fjerde klasse
Eksempel på klassenotater
Første klasse
Temaet "Fugler. Høres ut [g-g ']. Bokstavene G, g "
Tema «Kjæledyr. Høres [k-k ']. Bokstavene K, k"
Tema "Lyder (k-k '], [g-g ']. Isolering av lyder [g-k] i stavelser og ord "
Tema «Lydes [k-k ’], [g-g ’]. Isolering av lyder [g-k] i setninger "
Andre klasse
Tema "Differensiering av bokstaver П-Т. n-t i stavelser og ord"
Tema "Differensiering av bokstaver П-Т. p-t i teksten "
Tredje klasse
Tema "Lyder [h-ts] og bokstavene h, c"
Tema "Lyder [s-sh] og bokstaver s. sh"
fjerde klasse
Emne "Ledelse. Bøying av substantiv. Ord som svarer på spørsmålene: til hvem? hva? (dativ). Yrker»
Emne «Ord som svarer på spørsmålene: av hvem? hvordan? (instrumental case)
Emne "Avtale av adjektiver med substantiv etter kasus"
Kontroll- og målematerialer (tester)
Andre klasse
Tema "Soniske lyder [p], [p]. [l], [l], [th]"
Tredje klasse
Emne "Harde og myke konsonanter"
fjerde klasse
Tema "Komposisjon av ordet"
Emne "Inflasjon av adjektiver"
Emne "Inflasjon av verb"
Emne "Bøying av substantiver"
Liste over brukt og anbefalt litteratur.

Gratis nedlasting av e-bok i et praktisk format, se og les:
Last ned boken Logopedisk arbeid med yngre elever med psykisk utviklingshemming, Korzhaeva E.E., 2011 - fileskachat.com, rask og gratis nedlasting.

• Innholdet og organiseringen av logopedarbeidet til en lærer-logoped ved en generell utdanningsinstitusjon, Bessonova T.P., 2010
• Skolelogopunkt, organisering og innhold i arbeidet, Bachina O.V., Vilocheva M.P., 2009
• Høres "C", "Z", "C", jeg skiller deg, Bordlogoterapispill for barn i alderen 5-7 år, Ilyakova N.E., 2009
• Logopedistimer for utvikling av sammenhengende tale for yngre elever, Skriftlig sammenhengende tale, del 3, Andreeva N.G., 2010

Følgende veiledninger og bøker.

Rettidig organisering av korrigerende tiltak er hovedfaktoren som bestemmer sosial tilpasning og rehabilitering av et problembarn.

Barn med psykisk utviklingshemming er en stor kategori, heterogen i sammensetning. I strukturen til avvikende utvikling noteres både tegn på en organisk lidelse i sentralnervesystemet og tegn på dets funksjonelle umodenhet. Variabiliteten av avvik i utviklingen av elever har et stort spenn: fra en stat som grenser til mental retardasjon- til "pedagogisk omsorgssvikt" eller milde manifestasjoner sosial mistilpasning. Barn med psykisk utviklingshemming er en av de mest problematiske og tallrike gruppene. I denne forbindelse har problemet med å forberede denne kategorien barn til skolen, valget av tilstrekkelig opplæring og utdanningsprogrammer blitt et av de mest presserende.

Dette arbeidsprogrammet er utviklet for å jobbe med barn av senior og forberedende førskolealder grupper med psykisk utviklingshemming av førskoleinstitusjoner.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

KOMMUNAL FØRSKOLE UTDANNINGSINSTITUSJON

KOMPENSERENDE BARNEHAGE № 126

Godkjent Jeg godkjenner:

på pedagogisk råd Leder for MDOU "Barnehage

Utligningstype nr. 126"

nr. ____ datert __________20____ ____________ E.V. Kobzarenko

"___" ______________ 2013

ARBEIDSPROGRAM

LÆRER-TALEterapeut

"Programmet for korrigerende og utviklingsarbeid

i barnehagegruppa

for barn med psykisk utviklingshemming.

Programmet er laget for barn fra 5 til 6 år.

Varigheten av programmet er 1 år.

Sammensatt av:

Garkovenko A.G. - lærer logoped

Saratov 2013

I. Forklarende notat. (Innledning, alderskarakteristikker for barn med psykisk utviklingshemming;

Helsebesparende teknologier brukt i undervisningen

pedagogisk prosess; motormodus; regimeorganisasjon

Barn bor inne utdanningsinstitusjon)………………………3 – 13

II. Liste over hovedtyper organiserte pedagogiske aktiviteter.

(Læreplan; rutenett for direkte utdanningsaktiviteter)……..

……………………………………………………………………………….13 – 16

III. Innholdet i psykologisk og pedagogisk arbeid med pedagogisk

Regioner ( Opplæringsområde: Kommunikasjon. Utvikling av tale

(fonemisk) persepsjon; Utdanningsområde: Kognisjon.

Bekjentskap med omverdenen)…………………………………………..16 – 20

IV. Overvåkingssystem for barns oppnåelse av planlagte resultater

Mestre arbeidsprogrammet til logopedlærer i en gruppe barn med psykisk utviklingshemming

(Integrative kvaliteter; overvåkingssystem)……………………… 20 – 22

V. Langsiktig plan for samhandling med foreldre (Grunnleggende

former for samhandling med foreldre eller personer som erstatter dem;

Perspektivplan for arbeidet med foreldre)………………………………22 – 23

VI. Samspillet mellom lærer og logoped med deltakerne i kriminalomsorgen

Pedagogisk prosess (Hovedoppgaver for korrigerende og utviklingsmessige

aktiviteter; Kommunikasjon med andre utdanningsområder) ……...23 - 27

Konklusjon………………………………………………………………………………...28

VII. Referanser………………………………………………………………..28 – 29

APPLIKASJON

I. Forklarende notat

Introduksjon

Rettidig organisering av korrigerende tiltak er hovedfaktoren som bestemmer sosial tilpasning og rehabilitering av et problembarn.

Barn med psykisk utviklingshemming er en stor kategori, heterogen i sammensetning. I strukturen til avvikende utvikling noteres både tegn på en organisk lidelse i sentralnervesystemet og tegn på dets funksjonelle umodenhet. Variabiliteten av avvik i utviklingen av elever har et bredt spekter: fra en statsgrense med psykisk utviklingshemming til «pedagogisk omsorgssvikt» eller milde manifestasjoner av sosial mistilpasning. Barn med psykisk utviklingshemming er en av de mest problematiske og tallrike gruppene. I denne forbindelse har problemet med å forberede denne kategorien barn til skolen, valget av tilstrekkelig opplæring og utdanningsprogrammer blitt et av de mest presserende.

Dette arbeidsprogrammet er utviklet for å arbeide med barn i eldre og forberedende førskolealder med psykisk utviklingshemming i førskoleinstitusjoner.

De siste årene har antallet barn som har mangler i psykomotorisk og taleutvikling allerede i de tidlige stadiene av ontogenese økt betydelig, noe som oftest skyldes tidlig organisk skade på sentralnervesystemet eller dets funksjonelle umodenhet.
I samsvar med det etablerte i moderne kriminalomsorgspedagogikk bestemmelsen om behov for tidlig oppdagelse og overvinnelse av avvik i utviklingen, sendes barn med symptomer på psykisk utviklingshemming til kriminalomsorgsgrupper, med start fra fylte fem år. Ved utarbeidelsen av arbeidsprogrammet ble det derfor tatt hensyn til denne kategorien barn.

Dette programmet er et korrigerende og utviklingssystem som sikrer etableringen av optimale forhold for utviklingen av de emosjonelle-viljemessige, kognitive, motoriske sfærene, utviklingen av positive personlighetstrekk til hvert barn og hans utvinning.

Korrigerende og pedagogisk innflytelse er rettet mot å overvinne og forebygge sekundære utviklingsforstyrrelser, så vel som på dannelsen av et visst spekter av kunnskap og ferdigheter som er nødvendige for vellykket forberedelse av barn til utdanning i en generell utdanningsskole.

Dette oppnås gjennom modifisering av generelle utviklingsprogrammer og hele komplekset av korrigerende og utviklingsarbeid, under hensyntagen til særegenhetene ved den psykofysiske utviklingen til barn i denne kontingenten, samt implementering av generelle pedagogiske oppgaver for førskoleopplæring med inkludering av synkron justering av mental- og taleutviklingen til barn.

Planlegging for dette arbeidsprogrammetbasert på: "Programmer for opplæring og opplæring i barnehagen" / Red. M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova, utdanningsprogrammet til MDOU - i samsvar med de føderale statens krav til strukturen til det viktigste generelle utdanningsprogrammet for førskoleopplæring for barn i eldre og forberedende førskolealder, "Forberedelse til skole for barn med mental retardasjon" Shevchenko S.G. (M., 2005).

I tillegg er utdanningsaktiviteter regulert av juridiske dokumenter:

1. "Førskoleopplæring i Russland i dokumenter og materialer". Samling av aktuelle normative-juridiske dokumenter og programmetodisk materiale.Den russiske føderasjonens utdanningsdepartement, Moskva, 2001
2. Brev fra utdanningsdepartementet i Russland datert 22. januar 1998 nr. 20-58-07 i / 20-4 "Om logopeder og psykologer" (om lengden på en logopeds arbeidsdag) s. 137 - 140.
3. Føderal lov "On Education" datert 29. desember 2012 nr. N2 273-FZ
4. Konvensjonen om barnets rettigheter av 20.11.1989
5. Føderal lov "Om grunnleggende garantier for barnets rettigheter i den russiske føderasjonen" nr. 124-FZ av 24. juli 1998.
6. Modellforskrift om en førskoleopplæringsinstitusjon. Dekret fra den russiske føderasjonens regjering nr. 666 av 12. september 2008 nr.

7. Charter for MDOU datert

1. Lisensserie A nr. 235778 utstedelsesdato 18. mars 2010
2. Brev fra utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen datert 27. mars 2000. nr. 27 / 901-6 "Om psykologisk - medisinsk og pedagogisk råd."

Hovedmål med arbeidsprogrammet- dannelsen av barns kunnskap om verden rundt dem, dannelsen av elementære matematiske begreper, utviklingen av interesse for skjønnlitteratur og den omfattende utviklingen av mentale prosesser.

Programmet for korrigerende og utviklingsarbeidi gruppen av barn med psykisk utviklingshemming består av tre seksjoner:

1. Bekjentskap med omverdenen og utviklingen av tale.
2. Dannelse av elementære matematiske representasjoner.
3. Introduksjon til litteratur.

4. Utvikling av fonemisk persepsjon

I følgende oppgaver løses i prosessen med korrigerende og utviklingsmessig opplæring av barn med psykisk utviklingshemming:

1. Gjennomføring av tidlig diagnose, fastsettelse av måter å forebygge og koordinere psykiske lidelser.
2. Utvelgelse, systematisering og forbedring av teknikkene og arbeidsmetodene til defektologen i samsvar med programinnholdet.
3. Omfattende utvikling av alle mentale prosesser, under hensyntagen til førskolebarns evner, behov og interesser.

Gjennomføringen av målet utføres i prosessen med ulike typer aktiviteter:

1. Utdanningsaktiviteter utført i prosessen med å organisere ulike typer barneaktiviteter (lek, kommunikativ, arbeid, kognitiv forskning, produktiv, musikalsk og kunstnerisk, lesing).
2. Pedagogiske aktiviteter utført i sensitive øyeblikk.
3. Selvstendig aktivitet av barn.
4. Samhandling med barnefamilier om gjennomføringen av arbeidsprogrammet.

Dermed utføres løsningen av programoppgaver i fellesaktiviteter til voksne og barn og uavhengige aktiviteter til barn, ikke bare innenfor rammen av direkte pedagogiske aktiviteter, men også under regimeøyeblikk i samsvar med spesifikasjonene til førskoleopplæring.

Programmet er basert på de ledende metodiske prinsippene for moderne pedagogikk og psykologi:

1. Prinsippet om enhet av diagnose og korreksjon - definisjonen av metoder for korreksjon, under hensyntagen til diagnostiske data.

2. Ubetinget aksept av barnet med alle dets individuelle karaktertrekk og personlighetstrekk.

3. Kompensasjonsprinsippet - avhengighet av trygge, mer utviklede mentale prosesser.

4. Prinsippet om konsistens og konsistens i presentasjonen av materiale - avhengighet av ulike nivåer av organisering av mentale prosesser.

5. Overholdelse av de nødvendige betingelsene for utvikling av barnets personlighet: skape en komfortabel situasjon, opprettholde en positiv følelsesmessig bakgrunn.

Implementeringen av disse prinsippene gjør det mulig å bestemme hovedmåtene for å løse problemer når du arbeider med barn, for å utføre planlegging og prognoser for aktiviteter.

Gjennomføringsperiode Dette programmet er for ett år.

1.1 Alderskarakteristikker hos barn med psykisk utviklingshemming

Tatt i betraktning de psykologiske egenskapene til eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming, bør det først og fremst bemerkes at dette er barn med urealiserte aldersrelaterte muligheter (U.V. Ul'enkova (1984)). Alle de viktigste mentale neoplasmene i alderen dannes med en forsinkelse og har en kvalitativ originalitet.
I førskolealder har barn med psykisk utviklingshemming et etterslep i utviklingen av generell og spesielt finmotorikk. Teknikken for bevegelser og motoriske egenskaper (hastighet, fingerferdighet, styrke, nøyaktighet, koordinasjon) lider hovedsakelig, psykomotoriske mangler avsløres. Svak formede selvbetjeningsferdigheter, tekniske ferdigheter innen kunst, modellering, applikasjon, design. Mange barn vet ikke hvordan de skal holde en blyant, en børste på riktig måte, regulerer ikke trykkkraften og synes det er vanskelig å bruke saks. Det er ingen grovmotoriske forstyrrelser hos barn med psykisk utviklingshemming, men nivået av fysisk og motorisk utvikling er lavere enn hos normalt utviklende jevnaldrende, dannelsen av grafomotoriske ferdigheter er vanskelig.
Disse barna er preget av distraksjon av oppmerksomhet, de klarer ikke å holde oppmerksomheten nok lang tid, bytt den raskt når du endrer aktiviteter. De er preget av økt distraherbarhet, spesielt til verbal stimulans. Aktiviteten er ikke fokusert nok, barn opptrer ofte impulsivt, blir lett distrahert, blir fort slitne og utmattet. Manifestasjoner av treghet kan også observeres - i dette tilfellet bytter barnet nesten ikke fra en oppgave til en annen. De mangler også evne til frivillig regulering av aktivitet og atferd, noe som gjør det vanskelig å gjennomføre oppgaver av pedagogisk type.
Sensorisk utvikling er også preget av kvalitativ originalitet. Hos barn med mental retardasjon er syn og hørsel fysiologisk bevart, men persepsjonsprosessen er noe vanskelig - tempoet reduseres, volumet reduseres og nøyaktigheten av persepsjonen (visuell, auditiv, taktil-motorisk) er utilstrekkelig. Orientering og forskningsaktiviteter rettet mot å studere objekters egenskaper og kvaliteter er vanskelig. Det kreves flere praktiske prøver og tilpasninger ved løsning av visuell-praktiske problemer, barn synes det er vanskelig å undersøke emnet. Hovedproblemet er at deres sanseopplevelse ikke er generalisert over lang tid og ikke er løst i ordet, feil blir notert når du navngir tegn på farge, form, størrelse. Referanserepresentasjoner genereres derfor ikke i tide. Barnet, som navngir primærfargene, synes det er vanskelig å navngi mellomfargenyanser, bruker ikke ord som angir størrelser ("lang - kort", "bred - smal", "høy - lav", osv.), men bruker ordene "stor - liten". Mangler i sensorisk utvikling og tale påvirker dannelsen av sfæren av bilder-representasjoner. På grunn av svakheten i den analyserende oppfatningen, finner barnet det vanskelig å skille ut hovedkomponentene til objektet for å bestemme deres romlige relative posisjon. Vi kan snakke om et sakte tempo i dannelsen av evnen til å oppfatte et helhetlig bilde av et objekt. Dette påvirkes også av mangelen på taktil-motorisk persepsjon, som kommer til uttrykk i utilstrekkelig differensiering av kinestetisk og taktile sensasjoner(temperaturer, materialteksturer, overflateegenskaper, former, størrelser), dvs. når barnet har problemer med å gjenkjenne gjenstander ved berøring.

Hos barn med mental retardasjon, prosessen med dannelse av interanalyzer-forbindelser, som ligger til grunn komplekse typer aktiviteter. Mangler i visuell-motorisk og auditiv-visuell-motorisk koordinasjon noteres. I fremtiden vil disse manglene også forstyrre tilegnelsen av lesing og skriving. Manglen på inter-analysator-interaksjon manifesteres i mangel på en følelse av rytme, vanskeligheter med å danne romlige orienteringer.

Minnet om barn med psykisk utviklingshemming er forskjellig i kvalitativ originalitet. For det første har barn en begrenset mengde hukommelse og redusert minnestyrke. Karakterisert av unøyaktig gjengivelse og raskt tap av informasjon. I nai mer verbalt minne lider. Alvorlighetsgraden av denne defekten avhenger av opprinnelsen til ZPR. Med riktig tilnærming til læring er barn i stand til å mestre noen mnemoniske teknikker, mestre logiske måter å huske på.

Betydelig originalitet er notert i utviklingen av mental aktivitet. Etterslepet merkes allerede på nivået av visuelle former for tenkning, det oppstår vanskeligheter med dannelsen av sfæren av bilder-representasjoner. Den imitative naturen til aktiviteten til barn med mental retardasjon er notert, evnen til å skape nye bilder dannes ikke, dannelsesprosessen bremses ned. mentale operasjoner. Ved eldre førskolealder har barn med psykisk utviklingshemning ennå ikke dannet et nivå av verbal og logisk tenkning som tilsvarer aldersevner - barn trekker ikke ut vesentlige trekk når de generaliserer, men generaliserer enten etter situasjonelle eller funksjonelle trekk. For eksempel å svare på spørsmålet: "Hvordan kalle en sofa, garderobe, seng, stol med ett ord?", - barnet kan svare: "Vi har dette hjemme", "Dette er alt i rommet", "Dette er alt hva en person trenger". De synes det er vanskelig å sammenligne gjenstander, sammenligne dem med tilfeldige tegn, mens selv å finne tegn på forskjell er vanskelig. For eksempel å svare på spørsmålet: "Hvordan er mennesker og dyr forskjellige?", Barnet sier: "Folk har tøfler Men, førskolebarn med psykisk utviklingshemming, etter å ha mottatt hjelp, utfører de foreslåtte oppgavene på et høyere, nær normalt nivå.
Hensyn til funksjonene i taleutviklingen til barn med mental retardasjon fortjener spesiell oppmerksomhet. Mange av dem er preget av feil i lyduttale, mangler i fonemisk oppfatning.
Taleforstyrrelser ved psykisk utviklingshemming er systemiske og er en del av strukturen til defekten.
På nivået med imponerende tale er det vanskeligheter med å forstå komplekse, flertrinns instruksjoner, logiske og grammatiske konstruksjoner som "Kolya er eldre enn Misha", "Bjørk vokser på kanten av åkeren." Barn forstår dårlig innholdet i en historie med en skjult mening, prosessen med å dekode tekster er vanskelig, det vil si at prosessen med persepsjon og forståelse av innholdet deres er vanskelig.
Barn i denne gruppen har et begrenset ordforråd. Adjektiver, adverb finnes sjelden i talen deres, verbordboken er innsnevret. Orddannelsesprosesser er vanskelige, senere enn normalt inntreffer en periode med barns ordskaping, som varer opptil 7-8 år.
Den grammatiske strukturen til tale er også forskjellig i en rekke funksjoner. Barn bruker praktisk talt ikke en rekke grammatiske kategorier i tale, men hvis vi sammenligner antall feil i bruken av grammatiske former av ordet og i bruken av grammatiske konstruksjoner, er feil av den andre typen klart dominerende. Det er vanskelig for et barn å oversette en tanke til en detaljert talemelding, selv om han forstår det semantiske innholdet i situasjonen som er avbildet i bildet eller historien han leser, og han svarer riktig på lærerens spørsmål.
Umodenheten til intratalemekanismer fører ikke bare til vanskeligheter med den grammatiske utformingen av setninger. Hovedproblemene er knyttet til dannelsen av sammenhengende tale. Barn kan ikke gjenfortelle en kort tekst, komponere en historie basert på en serie plottbilder, beskrive en visuell situasjon, kreativ historiefortelling er ikke tilgjengelig for dem.

1.2. Helsebesparende teknologier brukt i undervisningen

pedagogisk prosess.

1.3 Motormodus

1.4 Organisering av regimet for opphold for barn i utdanning

Institusjon.

Kriminal- og utviklingsarbeid med førskolebarn med psykisk utviklingshemming innebærer en tydelig organisering av barns opphold i barnehagen, riktig fordeling av belastningen i løpet av dagen, koordinering og kontinuitet i arbeidet til defektolog, logoped, psykolog og pedagog.

Barnehagen har utviklet en fleksibel hverdag som tar hensyn til barns aldersrelaterte psykofysiske evner, deres interesser og behov, og sikrer forholdet mellom direkte planlagte pedagogiske aktiviteter og hverdagen til barn i barnehagen. I tillegg tas det hensyn til klimatiske forhold (i løpet av året endres den daglige rutinen to ganger). I motsetning til vinter til sommer restitusjonsperiode tiden brukt av barn på tur økes. Turen organiseres 2 ganger om dagen: i første halvdel av dagen - før lunsj og i andre halvdel - etter en dags søvn eller før barna går hjem. Når lufttemperaturen er under -15°C og vindstyrken er mer enn 7 m/s, reduseres varigheten av turen. Turen gjennomføres ikke ved temperaturer under -20°C og vindstyrker over 15 m/s. Under en tur med barn holdes det spill og fysiske øvelser. Uteleker gjennomføres på slutten av turen før barna kommer tilbake til lokalene til førskoleopplæringsinstitusjonen. Dagsøvn gis 1 time 50 minutter. Uavhengig aktivitet av barn (spill, personlig hygiene, etc.) tar minst 4 timer om dagen.

I henhold til gjeldende SanPiN 2.4.1.2660-10, for barn i det sjette leveåret, er direkte pedagogisk aktivitet 6 timer 25 minutter per uke, for det syvende leveåret - 7 timer per uke. Varigheten av kontinuerlig direkte pedagogisk aktivitet er ikke mer enn 25 minutter. Pauser mellom perioder med direkte pedagogiske aktiviteter - minst 10 minutter. Når du utfører direkte pedagogiske aktiviteter i komplekset, løses både kriminalomsorgsutviklende og pedagogisk-pedagogiske oppgaver. De bestemmes under hensyntagen til spesifikasjonene til ulike aktiviteter, alder og individuelle typologiske egenskaper hos barn med mental retardasjon. Forholdet mellom disse oppgavene, overvekten av korrigeringsutviklings- eller oppvekst-utdanningskomponenten varierer avhengig av oppholdslengden til barn i forholdene til en spesialisert gruppe og alvorlighetsgraden av utviklingsmangler.

Klasser om tilleggsutdanning (sirkel) med barn i ZPR holdes en gang i uken i ikke mer enn 25 minutter.

Sosialt nyttig arbeid for barn i ZPR-gruppen utføres i form av selvbetjening (kantineplikt, hjelp til å forberede klasser, ta vare på innendørs planter, etc.) med minimal voksenhjelp.

Tidspunktet for direkte pedagogiske aktiviteter og dets antall per dag er regulert av "Program for utdanning og opplæring i barnehagen" / Red. M.A. Vasilyeva og "Forberede barn med psykisk utviklingshemming til skolen" Shevchenko S.G. (M., 2005) og SANPiNami. Et obligatorisk element i hver direkte pedagogisk aktivitet er et fysisk minutt, som lar deg slappe av, lindre muskel og mental stress. Pedagogiske aktiviteter med barn, som er basert på lekeaktiviteter, avhengig av programinnhold, gjennomføres frontalt, i undergrupper, individuelt. Denne formen for organisering av pedagogiske aktiviteter lar læreren gi hver elev maksimal oppmerksomhet, hjelpe i tilfelle vanskeligheter, snakke, lytte til svaret. Inndelingen av barn i undergrupper utføres under hensyntagen til alder og resultater av den diagnostiske undersøkelsen.

Ved valg av undervisningsmetoder foretrekkes det å utvikle metoder som bidrar til dannelsen av den kognitive, sosiale utviklingssfæren.

For å garantere implementeringen av den statlige utdanningsstandarden innenfor en klart definert tidsramme, beregnes utdanningsbelastningen for 8 måneder, unntatt første halvdel av september, Nyttårsferie, andre halvdel av mai og tre sommermåneder.

Evaluering av effektiviteten av pedagogiske aktiviteter utføres ved å overvåke barnas oppnåelse av de planlagte resultatene av å mestre programmet. I prosessen med overvåking undersøkes de fysiske, intellektuelle og personlige egenskapene til barnet gjennom observasjon av barnet, samtaler, didaktiske leker m.m.

Dagsregimet til barn i gruppen med psykisk utviklingshemming er tilrettelagt for et 10-timers opphold av barn i barnehage.

Programmet har en konsentrisk struktur, dvs. hovedtemaene gjentas hvert studieår, men på et høyere nivå.

II.LISTE OVER HOVEDTYPER ORGANISERT

UTDANNINGSAKTIVITETER.

2.1. Læreplan for programmet for kriminalomsorgsorientering

"Forberede barn med psykisk utviklingshemming til skolen" S.G. Shevchenko og base

"Programmet for opplæring og opplæring i barnehagen" utg.

M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova.

(seniorgruppe)

GCD-varighet - 25 min.

Maksimalt tillatt antall ukentlige direkte utdanningsaktiviteter i seniorgruppen er 400 minutter (ikke mer enn 16 GCD) per uke.

Pauser mellom GCD-er er minst 10 minutter.

Obligatorisk fysisk minutter.

Merk: Tredje fysisk kultur utføres på en walk-PPDA (gåtur med økt fysisk aktivitet)

2.2. Rutenett med direkte pedagogiske aktiviteter.

III. INNHOLD I PSYKOLOGISK OG PEDAGOGISK ARBEID PÅ UTDANNINGSOMRÅDER.

Mål: mestre konstruktive måter og midler for samhandling med andre mennesker gjennom løsning av følgende oppgaver:

- utvikling av fri kommunikasjon med voksne og barn;

- utvikling av alle komponenter i barns muntlige tale (leksikalsk side, grammatisk struktur av tale, uttaleside av tale; sammenhengende tale - dialogiske og monologiske former) i ulike former og typer barneaktiviteter;

- praktisk mestring av talenormene for elever.

Hovedmål:

• sosial tilpasning av barn i et team;
• utvikling av tale- og talekommunikasjon (løsning i enhet av oppgavene til språk og kommunikativ utvikling), dannelsen kommunikasjons ferdigheter og evnen til å samarbeide;
• implementering av nødvendig korreksjon av taleforstyrrelser hos barn;
• sikre like startmuligheter når barn går inn i offentlige skoler;
• skape et utviklende fag-romlig miljø og betingelser for berikede, varierte aktiviteter for barn;
• samhandling med elevenes familier for å sikre full, harmonisk utvikling av barn, utvikling av en kompetent posisjon i forhold til eget barn.

Utviklingskorrigerende arbeid med barn

• Diagnose av taleutvikling av et barn
• Utvikling av talekommunikasjon og leseferdighet

God talekultur

• Utvikling av fonemisk hørsel
• Utvikling av evnen til å gjengi ord med en kompleks stavelsesstruktur
• Undervisning i lyd-bokstavanalyse av ord, lesing
• Å dyrke klar uttale
• Utvikling av stemme- og talepust
• Utvikling av fonemisk persepsjon

Utvikling og berikelse av ordboken

• Dannelse av relative og besittende adjektiver
• Utvikle ferdighetene til å velge synonymer og antonymer
• Utvikling av funksjonsordbok
• Utvikling av verbets vokabular
• Generalisering av en gruppe ord
• Klargjøring av navn på begreper, objekter og deres deler
• Klargjøring av ords leksikalske betydning

Talekorrigering

• Utvikling av generell koordinasjon og finmotorikk i hånden
• Øyebeskyttelse
• Utvikling av sensorisk
• Korrigering av den emosjonelle-viljemessige sfæren
• Utvikling av høyere mentale funksjoner
• Korrigering av lyduttale

Utvikling av sammenhengende tale

• Utvikling av ikke-verbale kommunikasjonsmidler
• Utvikling av verbal kommunikasjon
• Lære å kommunisere dine tanker og følelser
• Lære å gjenfortelle
• Undervisning i historiefortelling gjennom en serie malerier
• Lære å komponere en historie fra et bilde

Dannelse av talens grammatiske struktur

• Lær å danne substantiv i flertall, genitiv flertall
• Overenskomst: adjektiver med substantiv; substantiv med tall; preposisjoner med substantiv
• Dannelse av diminutive former for substantiv

3.1. Utdanningsfelt: Kommunikasjon (Utvikling av tale

(fonemisk) persepsjon).

2 leksjoner per uke, 64 timer.

Hovedmålene for programmet for utvikling av tale (fonemisk) oppfatning av barn med mental retardasjon er:

• dannelse av en måte å isolere en lyd fra et ord (understreket uttale av en lyd i et ord), muligheten til å navngi den valgte lyden;
• trekke ut individuelle lyder fra ord; korrekt og distinkt artikulering av lyder;
• sensuelt oppfattede (sensoriske) tegn på vokaler og konsonanter: tilstedeværelsen eller fraværet av en hindring i munnhulen i veien for utåndet luft, deltakelse av stemmen;
• skille lyder som er nære i uttale og lyd, harde og myke konsonanter; lyder[a], [o], [s], [y], [m], [m "], [i], [i "], [k], [k], [n],[""], [s], [s"], [og];
• symboler for vokaler, harde og myke konsonanter; begrepene "vokal", "konsonant", "hard konsonant", "myk konsonant";
• kjennskap til det betingede grafiske skjemaet for lydsammensetningen av ordet;
• sekvensielt utvalg av lyder fra enstavelses- og disyllabiske ord som f.eks men ja, valmue, veps i henhold til et ferdig betinget grafisk skjema for lydsammensetningen av ordet;
• introduksjon til store bokstaverA, a, O, o, U, y, S, s, M, m, H, n, B, c, K, k, P, p, C, s, I og;korrelasjon av lyd og bokstav;
• dannelse av evnen til å komponere en setning og velge ord fra en setning som består av to eller tre ord; betinget grafisk oppsett av forslaget; utarbeide forslagsskjemaer (uten preposisjoner); vilkårord, setning;
• avklaring og berikelse av ordforråd; dannelsen av evnen til å snakke høyt nok, sakte, litterært riktig, innasjonalt uttrykksfulle, gi korte og fullstendige svar på spørsmål.

Ved slutten av oppholdet i den første gruppenbarn bør læres:

• metoden for å isolere en lyd fra et ord og navngi den valgte lyden;
• tilordne lyder til vokaler og konsonanter basert på funksjonene i deres uttale og lyd;
• konvensjonell betegnelse av vokaler og konsonanter i tilsvarende farge;
• gjenkjenne og navngi bokstavene som representerer de studerte lydene;
• utarbeide betingede grafiske skjemaer av setninger som består av to eller tre ord.

Se vedlegg nr. 1

3.2. Utdanningsområde: Kognisjon. (Introduksjon til miljøet

Fred).

2 timer per uke, 64 timer.

Se vedlegg nr. 2

IV. Et system for å overvåke oppnåelsen av barn av de planlagte resultatene av å mestre arbeidsprogrammet til en logoped i en gruppe barn med psykisk utviklingshemming.

4.1. Integrative egenskaper:

Fysisk utviklet, mestret grunnleggende kulturelle og hygieniske ferdigheter. Barnet har dannet de grunnleggende fysiske egenskapene og behovet for fysisk aktivitet. Utfører selvstendig alderstilpassede hygieneprosedyrer, observerer de grunnleggende reglene for en sunn livsstil;

Nysgjerrig, aktiv. Interessert i det nye, ukjente i verden rundt ham (verdenen av gjenstander og ting, verden av relasjoner og hans indre verden). Stiller spørsmål til en voksen, liker å eksperimentere. Kunne opptre selvstendig (i hverdagen, i ulike typer barneaktiviteter). Når du er i trøbbel, søk hjelp fra en voksen. Tar en livlig, interessert del i utdanningsprosessen;

Følelsesmessig responsiv. Reagerer på følelsene til kjære og venner. Har empati med karakterene i eventyr, historier, historier. Reagerer følelsesmessig på verk visuell kunst, musikalske og kunstneriske verk, den naturlige verden;

Mestret kommunikasjonsmidlene og måtene å samhandle med voksne og jevnaldrende på. Barnet bruker adekvat verbal og ikke-verbale midler kommunikasjon, eier dialogisk tale og konstruktive måter å samhandle med barn og voksne på (forhandler, utveksler objekter, fordeler handlinger i samarbeid). Kunne endre kommunikasjonsstilen med en voksen eller jevnaldrende, avhengig av situasjonen;

Kunne styre sin atferd og planlegge sine handlinger basert på ideer om primærverdier, observere elementære allment aksepterte normer og regler for atferd. Atferden til barnet bestemmes hovedsakelig ikke av øyeblikkelige ønsker og behov, men av kravene til voksne og primærverdiideer om "hva som er bra og hva som er dårlig." Barnet er i stand til å planlegge sine handlinger rettet mot å oppnå et bestemt mål. Overholder oppførselsreglene på gaten (trafikkregler), på offentlige steder (transport, butikk, klinikk, teater, etc.);

Kunne løse intellektuelle og personlige oppgaver (problemer) tilpasset alder. Barnet kan anvende selvstendig ervervet kunnskap og aktivitetsmetoder for å løse nye oppgaver (problemer) satt både av voksne og av seg selv; avhengig av situasjonen, kan det transformere måtene å løse problemer (problemer) på. Barnet er i stand til å tilby sin egen idé og oversette den til en tegning, bygning, historie osv.;

Å ha primære ideer om seg selv, familie, samfunn, stat, verden og natur. Barnet har en ide om seg selv, sin egen tilhørighet og andre menneskers tilhørighet til et visst kjønn; om familiens sammensetning, slektskap og relasjoner, fordeling av familieansvar, familietradisjoner; om samfunnet, dets kulturelle verdier; om staten og tilhørigheten til den; om verden;

Etter å ha mestret de universelle forutsetningene for pedagogisk aktivitet- evnen til å jobbe i henhold til regelen og i henhold til modellen, lytte til en voksen og følge instruksjonene hans;

Å ha mestret nødvendige ferdigheter og evner. Barnet har dannet de ferdighetene som er nødvendige for gjennomføring av ulike typer barneaktiviteter.

4.2 Overvåkingssystem

Systemet for å overvåke barnas oppnåelse av de planlagte resultatene av å mestre programmet (heretter referert til som overvåkingssystemet) bør:

• gi en integrert tilnærming til å vurdere de endelige og mellomliggende resultatene av utviklingen av programmet;
• utforske de fysiske, intellektuelle og personlige egenskapene til barnet;
• ikke føre til overarbeid av elever og ikke forstyrre forløpet av utdanningsprosessen;
• tillate en objektiv og nøyaktig vurdering av dynamikken i barnas prestasjoner i den optimale tidsrammen;
• inkludere en beskrivelse av objekt, former, hyppighet og innhold av overvåking.

Det anbefales å bruke en kombinasjon av følgende datainnsamlingsmetoder:

• lavformaliserte metoder (observasjon, samtale, ekspertvurdering og så videre.);
• svært formaliserte metoder (tester, screeningtester, prøver, instrumentelle metoder, etc.).

Utvalget av diagnosemetoder utføres av hver spesialist og godkjennes av pedagogisk råd.

Sammenligning av data etter tidssnitt lar oss vurdere dynamikken i elevenes prestasjoner.

Overvåking av resultatene av logopedarbeid, utviklingen av barn av programmet "Forberedelse til skole for barn med psykisk utviklingshemming" S.G. Shevchenko kriminalomsorgsgruppe med psykisk utviklingshemming holdes 3 ganger i året.

Se vedlegg nr. 3

V. PERSPEKTIVPLAN FOR SAMSPILL MED FORELDRE.

5.1 De viktigste formene for samhandling med foreldre (eller personer, deres

Erstatning)

Hovedretninger:

Arbeide med familien ut fra samarbeidspedagogikken og involvere familien i strategien for å oppdra et barn.

Hovedmål:

1. Øke foreldrenes pedagogiske kultur:

• tilgjengelighet av teoretisk kunnskap
• tilgjengelighet av praktisk kunnskap, ferdigheter og evner
• heve statusen til en lærer

1. Fremme av målene og målene for det korrigerende arbeidet til en logoped
2. Studie, generalisering og formidling av positiv familieopplevelse av utdanning.

1. Forutsetninger for å jobbe med familier

1. Målrettet, systematisk, planlagt.
2. En differensiert tilnærming til samarbeid med foreldre, med hensyn til

De flerdimensjonale spesifikasjonene til hver familie.

1. Alder karakter av arbeid med foreldre.
2. Velvilje.
3. åpenhet.

5.2 Perspektivplan for samhandling med foreldre.

Se vedlegg nr. 4

VI. SAMSPILL AV LÆRER-LOPED

MED DELTAKERE AV KORREKSJONSPEDAGOGI

PROSESS

6.1. Hovedoppgavene til korrigerende og utviklingsmessige aktiviteter:

• Opprettelse av et enkelt korrigerende og pedagogisk rom;
• Utstyr for et fagutviklende miljø som stimulerer talen og den personlige utviklingen til barnet;
• Øke nivået på opplæring av spesialister;
• Fremme av logopedisk kunnskap blant foreldre og lærere;
• Utvidelse av integrerende bånd, forene innsatsen til lærere, medisinske arbeidere, barn og foreldre for å korrigere taleforstyrrelser.

Suksessen med felles korrigerende og pedagogisk arbeid med barn med alvorlige taleforstyrrelser avhenger i stor grad av det riktig organiserte samspillet mellom logopedlærer, logopedlærer, pedagoger, psykologlærer, musikksjef, kroppsøvingsinstruktør, medisinske arbeidere og foreldre.

Studier har vist at hvis det intellektuelle og emosjonelle potensialet til barnet ikke får riktig utvikling i førskolealder, så er det senere ikke mulig å realisere det fullt ut.

Allerede i førskolealder har de problemer med å mestre programmet til en førskoleutdanningsinstitusjon, de er inaktive i klasserommet, husker ikke godt materiale og blir lett distrahert. State of the art kognitiv aktivitet og talen til slike barn er lavere sammenlignet med jevnaldrende.

Derfor må hver av spesialistene i førskoleutdanningsinstitusjonen, som løser oppgavene sine, definert av utdanningsprogrammene og forskriftene om førskoleutdanningsinstitusjonen, ta del i dannelsen og konsolideringen av de riktige taleferdighetene hos barn, utviklingen av den sensorimotoriske sfære, høyere mentale prosesser og helsefremming.

Spesialister som deltar i kriminalomsorgen planlegger og koordinerer den psykologiske og pedagogiske støtten til barn med alvorlige taleforstyrrelser.

Rasjonell organisering av felles aktiviteter bidrar til å bruke personellpotensialet, arbeidstiden riktig, bestemme hovedretningene for korrigerende og utviklingsarbeid og dyktig implementere personlighetsorienterte kommunikasjonsformer med barn.

6.2 Koblinger til andre utdanningsområder.

Arbeid med foreldre:

• individuelle og tematiske konsultasjoner, samtaler;
• viser åpne klasser;
• utvalg og bekjentskap med spesiallitteratur om det deklarerte emnet;
• foredrag og taler på foreldremøter;
• systematisk kontroll over de leverte lydene;
• siste konsert-konkurranse av lesere.

Arbeide med en lærer

• individuelle og tematiske konsultasjoner;
• åpne klasser;
• utvalg og distribusjon av spesialpedagogisk litteratur;
• holde foredrag og diskusjoner i pedagogiske råd;
• utvikling individuelle programmer for utviklingen av barnet;
• anbefalinger for utvikling av fonemisk hørsel, lydanalyse og synteseferdigheter;
• klasser etter instruksjoner fra en logoped for å konsolidere talemateriale;
• øvelser for å utvikle oppmerksomhet, konsepter, logisketenker.

Jobber med en musikksjef

• øvelser: pedagogiske emner og talerytme; på utvikling av pust og stemme; artikulatoriske apparater;
• fritid;
• koordinering av scenarier for ferier, underholdning;
• teatralisering: forståelighet av uttale av ord.

Jobber med psykolog

• felles diskusjon av resultatene av psykologisk forskning;
• konsultasjoner, samtaler;
• finne en tilnærming til barn.

Faginteraksjonsmodell

korrigerende utdanningsprosess

i MDOU barnehage nr. 126

Systemet for samhandling mellom en logoped og en musikksjef

å legge forholdene til rette for retting og erstatning

tale patologi

KONKLUSJON

Dette programmet lar deg bygge et system for korrigerende og utviklingsarbeid i den eldre gruppen av barn med psykisk utviklingshemming basert på full interaksjon og kontinuitet fra alle spesialister barneinstitusjon og foreldre til førskolebarn. I tillegg til oppgavene med utviklingsutdanning og helhetlig utvikling, er hovedmålet med programmet å mestre barns selvstendige, sammenhengende, grammatisk korrekte tale- og talekommunikasjonsevner.

VII. Bibliografi

1. "Programmer for utdanning og opplæring i barnehagen" / Red. M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova,
2. "Forberedelse til skole for barn med psykisk utviklingshemming" Shevchenko S.G. (M., 2005).
3. Maksakov A. I. "Utvikling av den riktige talen til et barn i familien" Metodehåndbok M. Mosaic-Synthesis, 2008
4. Maksakov A.I., Tumakova G.A. Lær ved å spille. – M.: Opplysning, 1983.
5. Varentsova N.S. "Å lære førskolebarn å lese og skrive" M. Mosaic-Synthesis, 2009

6. Borovtsova L.A. Dokumentasjon av logoped ved en førskoleopplæringsinstitusjon. - M .: TC Sphere, 2008.
7. Polozova N.V. Grunnleggende krav til arbeidsbeskyttelse og sanitærtilbud i barnehage. Innsamling av dokumenter og utdanningsinstitusjon. - M .: TC Sphere, 2003.
8. Sanitære og epidemiologiske regler og forskrifter SanPiN 2.4.1.1249-03 "Sanitære og epidemiologiske krav til utstyr, vedlikehold og organisering av driftsmodusen til førskoleutdanningsinstitusjoner" (godkjent av den russiske føderasjonens overlege for statlig sanitær 25. mars 2003 )
9. Filicheva T.B., Chirkina G.V. " hjelpeutdanning og utdanning av barn på 5 år med generell underutvikling av tale, M., 1991
10. Filicheva T.B., Chirkina G.V. "Forberede skolebarn med generell underutvikling av tale i en spesialbarnehage." 4.1. Første studieår og andre studieår, M., "Alpha", 1993
11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. "Eliminering av generell underutvikling av tale hos barn i førskolealder": En praktisk veiledning .- M .: Iris-press, 2004
12. "Overvinne OHP hos førskolebarn" / red. Volosovets T.V., M., Creative Center, 2007
13. «Korrigerende og pedagogisk arbeid i førskoleopplæringsinstitusjonen for barn med talevansker.» / red. Garkushi Yu.F., M., 2002
14. Stepanova O.A. "Organisering av logopedisk arbeid i førskoleopplæringsinstitusjonen", M., Kreativt senter, 2003
15. Volkova I.N.. Tsypina N.A. "La oss lese og leke." For klasser med barn i eldre førskolealder - M .: "Skolepresse", 2005.

16. Morozova I.A., Pushkareva M.A. "Introduksjon til omverdenen" Klassenotater For arbeid med barn 5-6 år med ZPR - 2. utg., Rev. og tillegg - M .: Mosaic-Synthesis 2009.
17. Morozova I.A., Pushkareva M.A. "Introduksjon til omverdenen" Klassenotater For arbeid med barn 6-7 år med ZPR - 2. utgave, Rev. og tillegg - M .: Mosaic-Synthesis 2009.
18. Morozova I.A., Pushkareva M.A. Utvikling elementære representasjoner. Sammendrag av klasser For arbeid med barn 5-6 år med ZPR - 2. utgave, rettet. og tillegg - M .: Mosaic-Synthesis 2009.
19. Morozova I.A., Pushkareva M.A. Utvikling av elementære ideer. Sammendrag av klasser For arbeid med barn 6-7 år med ZPR - 2. utgave, rettet. og tillegg - M .: Mosaic-Synthesis 2009.

APPLIKASJON

I I det siste det er en økning i ulike avvik i mental utvikling, inkludert mental retardasjon (MPD), som først og fremst manifesterer seg i en nedgang i hastigheten på mental utvikling. Ved opptak til skolen viser barn med psykisk utviklingshemming mangel generelt lager kunnskap, begrenset forståelse av verden, umodenhet tankeprosesser, utilstrekkelig målrettethet i intellektuell aktivitet, dens raske metthet, overvekt av spillinteresser.

Barn med psykisk utviklingshemming har ulike forstyrrelser i muntlig og skriftlig tale. Derfor er det nødvendig å organisere en målrettet korrigerings- og utviklingsprosess, som involverer korreksjon av ikke bare kognitiv, men også taleaktivitet. Dette problemet i arbeid med barn med OHP og psykisk utviklingshemming i grunnskolealder er svært relevant.

Logopedisprogram presentert i dataene retningslinjer, utviklet ved å bruke anbefalingene fra ledende eksperter innen logopedi Kozyreva L.M., Efimenkova L.N., Misarenko G.G., Sadovnikova I.N., Lalaeva R.I., Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. ., Tikunova L.I., Ignatie Lokhina, Ignatie. og basert på det generelle utdanningsprogrammet for grunnskolen (1-4) i russisk språk, (forfatter Ramzaeva T.G.) og kan brukes av praktiserende logopeder på skoler. Innholdet i programmet kan suppleres, endres i løpet av logopedarbeidet, avhengig av klassens kontingent og særegenhetene ved å mestre programmaterialet av studenter lavere karakterer med ZPR.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Programmet for individuell logopedisk støtte

barn med psykisk utviklingshemming som del av et tilpasset opplæringsprogram

INTRODUKSJON

Den siste tiden har det vært en økning i ulike avvik i mental utvikling, inkludert mental retardasjon (MPD), som først og fremst viser seg i en nedgang i takten i mental utvikling. Ved opptak til skolen avslører barn med psykisk utviklingshemming mangel på generell kunnskap, begrensede ideer om verden rundt dem, umodenhet i tankeprosesser, utilstrekkelig målrettet intellektuell aktivitet, dens raske metthet og overvekt av spillinteresser.

Barn med psykisk utviklingshemming har ulike forstyrrelser i muntlig og skriftlig tale. Derfor er det nødvendig å organisere en målrettet korrigerings- og utviklingsprosess, som involverer korreksjon av ikke bare kognitiv, men også taleaktivitet. Dette problemet i arbeid med barn med OHP og psykisk utviklingshemming i grunnskolealder er svært relevant.

Logopedisprogrammet presentert i disse retningslinjene ble utviklet ved å bruke anbefalingene fra ledende eksperter innen logopedi Kozyreva L.M., Efimenkova L.N., Misarenko G.G., Sadovnikova I.N., Lalaeva R.I., Konovalenko V. .V., Konovalenko S.V.I., Tikunova. Ignatieva T.V., Lopukhina I.S. og basert på det generelle utdanningsprogrammet for grunnskolen (1-4) i russisk språk, (forfatter Ramzaeva T.G.) og kan brukes av praktiserende logopeder på skoler. Innholdet i programmet kan suppleres, endres i løpet av logopedarbeidet, avhengig av klassens kontingent og egenskapene til å mestre programmaterialet av grunnskoleelever med psykisk utviklingshemming.

HOVEDDEL

Kapittel I

Oppgavene med å lære skolebarn morsmålet bestemmes først og fremst av rollen som språket spiller i samfunnets og hver persons liv, som det viktigste middelet for kommunikasjon mellom mennesker, kunnskap om verden rundt dem. Det er i kommunikasjonsprosessen at dannelsen av en student som person, veksten av hans selvbevissthet, dannelsen av kognitive evner, moralsk, mental og taleutvikling finner sted. Barn har et behov for å lære egenskapene til morsmålet sitt for å kunne uttrykke tankene sine mer nøyaktig og fritt, forstå samtalepartneren, berike seg med alt som allerede er skapt av folket - morsmålet til dette språket.

Språkopplæring og taleutvikling av elever er en bred samfunnsoppgave. Utvikling av tale i snever forstand forstås som elevenes mestring av et sett med taleferdigheter som sikrer beredskap for en fullverdig verbal kommunikasjon i muntlig og skriving. Samtidig utgjør kunnskap og ferdigheter i språk- og talevitenskap for studentene grunnlaget for å mestre taleferdigheter. Det er også viktig å understreke det faktum at for et skolebarn er morsmålet ikke bare et studieemne, men også et middel til å undervise i andre disipliner. I de russiske språktimene mestrer elevene generelle pedagogiske ferdigheter knyttet til fullverdig taleaktivitet. Faktisk, alle de spesielle taleferdighetene til en yngre elev - evnen til å analysere det som leses, etablere årsakssammenhenger og oppsummere det vesentlige, evnen til å lage en plan, lage en tekst - en fortelling, beskrivelse eller resonnement, ta hensyn til redegjøre for dens struktur, i detalj, konsist eller selektivt formidle innholdet - er for ham og generelle læringsferdigheter. Derfor er taleorienteringen ved å undervise i morsmålet også forstått som en ramme for å mestre erkjennelsesmidlene.

Dermed, hovedoppgaven med å lære morsmålet- utvikling av eleven som en person som fullt ut eier muntlig og skriftlig tale. Oppgavene tildelt skolebarn blir mer komplekse med komplikasjonen av programkrav. Siden alle aspekter av tale - fonetisk, orddannelse, grammatisk, leksikalsk - er sammenkoblet, så studeres alle aspekter av tale i hver klasse, mens hver av dem ikke studeres isolert, men på en kompleks måte.

Førsteklassingeropplever vanskeligheter med å danne skriving, er det et etterslep i utviklingen av de såkalte introduksjonsferdighetene som er nødvendige for vellykket læring, inkludert tale. Taleferdigheter inkluderer evnen til tydelig, i samsvar med normen, å uttale alle lydene av tale, skille dem med øret, skille dem fra ordet; tilstedeværelsen av tilstrekkelig ordforråd og fullstendig dannelse av den grammatiske strukturen; evnen til å snakke sammenhengende om temaer som er tilgjengelige for forståelsen av barnet. Hos syv år gamle barn med risiko for skriving er alle komponenter i talesystemet svekket, men hver er ikke i samme grad.

Lyduttale og fonemisk oppfatning

Lyduttale er den mest bevarte: ikke alle barn har brudd i uttalen av lyder; antall barn med talevansker er omtrent det samme som i befolkningen. Den vanligste forvrengningen av sonorøse lyder (mer enn to tredjedeler av alle lydforstyrrelser). Det er sigmatisme, oftere interdental uttale med, s, c.

Hos noen barn kan manifestasjoner av infantil tale vedvare, lik mild fysiologisk tungebundet tunge. Det kan også være vanskeligheter med å uttale ord som er mer komplekse med tanke på lydstavelsesstruktur. Typisk ustabilitet av disse lidelsene, deres nære avhengighet av tretthet.

Produksjon av lyder hos barn med risiko for dysgrafi gir ingen spesielle vanskeligheter, mens automatisering og differensiering krever langsiktig og systematisk arbeid. Dette skyldes insuffisiens i utviklingen av fonemiske prosesser. For flertallet av barna i gruppen under vurdering var ikke prosessen med dannelse av fonemiske representasjoner avsluttet da de begynte på skolen. Som et resultat er det vanskelig for barn å fullføre oppgaven med å gjengi stavelsesserier etter å ha lyttet én gang, selv om denne serien bare inneholder to stavelser. Barn er også dårlig orientert når de skiller paronyme ord, det vil si ord som er forskjellige i en lyd.

Ved undersøkelse av fonemisk hørselandreklassingermed dysgrafi rettes oppmerksomheten mot barnas evne til å skille mellom opposisjonelle lyder i sammensetningen av stavelser og ord presentert i par (pa-ba, stokk-bjelke). Med seriepresentasjon, selv når serien består av tre komponenter (pa-ba-ba, stick-beam-beam), øker antallet feil dramatisk. Dette indikerer en viss underutvikling av fonemisk hørsel. Oppgaver som tar sikte på å kontrollere dannelsen av fonemiske representasjoner (komme opp med ord med en gitt lyd, plukke opp bilder hvis navn inneholder en gitt lyd) utføres av barn svært dårlig, noe som er assosiert både med underutviklingen av fonemiske prosesser og med fattigdom i vokabularet til barn med dysgrafi.

Lydanalyse ord

På grunn av underutviklingen av fonemiske prosesser i denne kategorien barn, er utviklingen av lydanalyseferdigheter forsinket. Som regel er det bare den enkleste typen som er tilgjengelig for dem; trekke ut en lyd fra et ord hvis lyden er i en sterk posisjon. Det mest tilgjengelige er valget av en vokallyd fra begynnelsen av et ord under stress: stork, abbor, and. Det er ofte nødvendig å ty til en overdreven uttale av et ord med en økning i stemmen på den valgte lyden for å oppnå et svar. Det er feil ved å bestemme en vokal i midten av et ord, selv om ordet består av én stavelse (valmue, katt, suppe, ost, etc.).

Den største vanskeligheten er valget av en ubetonet vokal fra slutten av et ord: i stedet for en vokal skilles vanligvis en hel stavelse (pose). Det er vanskelig for barn å "rive av" en konsonant fra en vokal i begynnelsen av et ord hvis denne konsonanten er eksplosiv (k, d). I dette tilfellet skilles også stavelsen (ko-du) ut. En av de karakteristiske feilene til førsteklassinger som opplever vanskeligheter med å danne skrift, når de utfører lydanalyse, er å erstatte den med stavelsesanalyse.

Stavelse ordanalyse

Men selv når de utfører en stavelsesanalyse av et ord, møter barn også mange feil. Først av alt er det vanskelig for dem å skille mellom begrepene "stavelse" og "lyd", siden begge er utpekt som "en del av ordet". Den neste vanskeligheten med å dele et ord i stavelser er at noen klangfulle lyder (l", n", m", p", d) oppfattes av dem som stavelsesdannende, siden de kan uttales med en overtone av en vokallyd . I dette tilfellet vil ordet "ror" deles inn i to stavelser: ru-l, samt ko-n, cha-y, etc.

Førsteklassinger gjør mange feil når de deler ord i stavelser hvis ordet inneholder to vokaler i nærheten: for eksempel i ordet "stork" skiller de ikke to stavelser

Leksikon

Barna i gruppen under vurdering som går inn i første klasse har et dårlig og dårlig differensiert ordforråd. Når de navngir bilder valgt om bestemte emner (blomster, trær, servise, klær osv.), blander de navnene på lignende gjenstander, kaller en tallerken en tallerken, en kopp - et krus, en T-skjorte - en skjorte, etc. Førsteklassinger bruker ord nølende - generaliseringer, de blander dem (grønnsaker-frukt, klær-sko, bær-frukt). Det er også vanskelig for dem å fullføre oppgaven med å liste opp objekter som inngår i konseptet med et bredere spekter: å nevne hva de kjenner til bær, blomster, frukt osv. I utgangspunktet nevner barn ikke mer enn én eller to gjenstander. Når de fullfører oppgaven, synes de det er vanskelig å navngi dyreunger i tilfeller hvor ordene ikke er av samme rot (hund - valp, hest - føll, gris - smågris, ku - kalv, sau - lam).

De avslører også ikke-differensieringen av det verbale ordforrådet: de refererer ofte til forskjellige handlinger utført av forskjellige fag med ett ord: en person går, en skilpadde går, en hest går, et ekorn går. Det er svært få adjektiver i talen til førsteklassinger. Selv adjektiver som angir farge er representert med flere ord: hvit, svart, rød, grønn, blå. Det er ingen klare navn når du utpeker nyanser av farger: "Dette er ikke rødt, men litt rødt (rosa)." Av de evaluerende adjektivene er de vanligste ordene "god", "dårlig", og romlige er begrenset til paret "stor - liten".

En annen kategori av ord som er dårlig lært av barn med dysgrafi er ordene-navnene på deler av klesplagg, dyrekroppsdeler: kropp, hytte, ratt på en bil; erme, mansjetter, krage på kjolen; skall, stamme, nebb.

Faktaene ovenfor vitner om fattigdommen til ordforrådet, manglende evne til å oppdatere et tilstrekkelig antall ord om et spesifikt emne.

Fattigdommen i ordforrådet til barn med skrivevansker skyldes deres lave nysgjerrighet, utilstrekkelige utvikling av intellektuelle interesser. Barn er preget av lav bevissthet, noe som manifesterer seg i uvitenhet om mange vanlige ord, ord-navn på blomster, trær, dyr, fugler og andre kategorier av ord som inngår i den aktive talen til jevnaldrende i normalt utvikling. Barna i den beskrevne kategorien snakker ikke mange ord-generaliseringer (transport, verktøy, insekter, hatter), kjenner ikke navnene på månedene og forvirrer begrepene "årstider" og "måneder".

For muntlig tale av andreklassingermed skriveforstyrrelser er orddannelsesfeil iboende ("hest", "kylling", "valp"), fraværet av en rekke orddannelsesmodeller, fattigdom i valg av prefikser. Talen er heller ikke rik på syntaktiske konstruksjoner: enkle setninger med én tillegg eller omstendighet brukes oftest. Det er feil ved bruk av kasusformer og preposisjoner.

Betydelige hull i feltet orddannelse i muntlig tale bidrar til vansker i skrift. Tredjeklassingenes manglende evne til å danne nye ord, inkludert de med samme rot, gjør det umulig å kontrollere den ubetonede vokalen i roten og fører dermed til et stort antall feil.

Når det gjelder emnet "Enkeltrotsord", er vanskene hos barn forårsaket ikke bare av et etterslep innen grammatiske generaliseringer, men også av utilstrekkelig mestring av logiske operasjoner. Når man kombinerer ord til en gruppe av kognater, må man ikke bare stole på den ytre likheten i den bokstavelige sammensetningen, men i større grad på likheten mellom betydninger, det vil si ordenes betydning. Barn med dysgrafi synes ofte det er vanskelig å etablere seg semantisk sammenheng mellom to beslektede ord, hvis likheten mellom betydninger ikke er så tydelig uttrykt. Derfor, når de prøver å velge relaterte ord, fullfører yngre elever enten ikke oppgaven i det hele tatt, eller velger ord etter tilfeldig ytre likhet (fjell - by). Men oftest erstatter de utvalget av relaterte ord ved å endre ordet med tall eller kasus, navngi en eller annen form av ordet (fjell - fjell - fjell).

Etter antall ord brukt i den aktive ordbokentredjeklassingermed dysgrafi dominerer substantivene, men bestanden deres er liten. Barn kjenner ikke mange vanlige ord, de blander navnene på lignende gjenstander (krus - kopp, tallerken - tallerken), de vet veldig lite ord-navnene på forskjellige blomster, trær, klær og husholdningsartikler. Barneskoleelever kan ikke mange generiske begreper (møbler, transport, bær). Så når de utfører en oppgave for å navngi en gruppe homogene objekter i ett ord, nevner barn ofte et felles funksjonstrekk ved disse objektene, uttrykt med et verb (bord, stoler, sofaer - å sitte; skjorter, bukser, kjoler - de selger , løvetann, roser, tusenfryd - de vokser) . For brede generiske begreper brukes ofte (kjole, frakk, skjørt - ting; epler, pærer, plommer - mat).

Resultater fra undersøkelsen av ordbyggende ferdigheterelever i fjerde klassemed dysgrafi viser at de ikke har tilstrekkelig utformet praktiske ferdigheter innen orddannelse. Hos noen barn, ved læringstidspunktet, forsvinner ikke den såkalte ordskapningen (utilstrekkelig bruk av visse morfemer i dannelsen av ord, noe som fører til barns neologismer som "fullført"), mens dannelsesstadiet av barns neologismer dekker normalt kun førskolebarndom. Tilstedeværelsen av ordskaping viser at barn fortsatt ikke vet hvordan de korrekt kombinerer morfemer i hvert enkelt tilfelle i samsvar med språkets normer og reglene for morfemisk kompatibilitet. I prosessen med å mestre morsmålet, mestrer barnet gradvis disse normene og begynner umiskjennelig å bruke lignende suffikser og prefikser med de nødvendige røttene når det kommer inn på skolen (en skog, men en bro; han kom, men nærmet seg). Barn med dysgrafi og i skolealder bruker ofte ordbyggende modeller usikkert, gjør feil ved bruk av suffikser og prefikser. Spesielt mange feil blir funnet når skoleelever fullfører oppgaver for dannelse av nye ord. Under forholdene for dagligdags tale er det ikke alltid mulig å legge merke til feilen i dette området av taleaktivitet, siden barn foretrekker å bruke ord uten suffikser og prefikser. Dette fører igjen til utarming av ordforrådet og hjelper ikke til å overvinne agrammatisme innen orddannelse, siden uten øvelse, uten øvelser, vil ikke taleferdighetene forbedres.

Når man undersøker alle komponenter i talesystemet til elever i fjerde klasse med dysgrafi (lyduttale, fonemiske prosesser, vokabular, grammatisk struktur og sammenhengende tale), finner man et stort etterslep i utviklingen av ordboken. I strukturen til talefeilen hos elever med dysgrafi, opptar underutvikling av ordboken en stor plass.

I vokabularet til yngre elever med dysgrafi trekkes oppmerksomheten mot det nesten fullstendige fraværet av adjektiver, med unntak av adjektiver som angir farge. Når de velger definisjoner for objekter, bruker barn utelukkende fargeegenskaper (bordet er svart, stolen er gul osv.). I tillegg brukes adjektiver som indikerer størrelsen (stor - liten), og fra estimert - dårlig - god.

Verbvokabularet er også veldig dårlig. Lignende handlinger kalles som regel i ett ord (ekornet går, skilpadden går, hesten går). Barn bruker sjelden prefikser for å indikere nyanser av handling eller bruker ett prefiks (kom til skolen, henvendte seg til en venn, kom inn i klassen - alle disse verbene er erstattet med ett ord - kom).

Grammatikk og sammenhengende tale

I den muntlige talen til førsteklassinger med dysgrafi er det ikke så mange agrammatismer som hos barn med generell underutvikling av tale. De endrer i utgangspunktet substantiv riktig etter kasus, koordinerer adjektiver og verb med substantiv i kjønn og tall. Men dette tilsynelatende fraværet av feil skyldes først og fremst det faktum at det er få adjektiver i talen til barn, ubetonede avslutninger uttales utydelig, og viktigst av alt, talen er begrenset til hverdagslige emner som er kjent for barnet. Når du prøver å gjenfortelle teksten, kompilerer en historie fra bildet, øker antallet feil i den grammatiske utformingen av setningen dramatisk. Feil dukker ikke bare opp i ledelsen, det vil si ved bruk av saksskjemaer, men også i koordinering. En karakteristisk feil er utelatelsen av preposisjoner, spesielt preposisjonen i: «Jeg bor i Sovjet». Det er en blanding av preposisjoner skyldfølelse i akkusativ og preposisjonstilfelle, preposisjoner til og fra i genitiv over og under i det kreative tilfellet, under og under ("under bordet - fra under bordet" er gjengitt som "under bordet - under bordet". Det største antallet feil i bruken av kasusformer gir nominativ og genitiv flertall, som objektivt sett er vanskelig for barn med normal taleutvikling å skille alle varianter av endelser.

Koherent tale utvikles ikke på grunn av utilstrekkelig ordforråd, lavt nivå av kognitiv aktivitet, tilfredshet med nivået på daglig kommunikasjon. Barnet innser ikke engang behovet for å utvikle denne siden av talen, og nøyer seg med den dialogiske formen. Til en viss grad skyldes et så lavt utviklingsnivå av sammenhengende tale hull i utdanning og opplæring i førskolebarndommen, samt sosial omsorgssvikt. Det er kjent at sammenhengende tale kun utvikles under trening.

Utviklingsnivået av muntlig tale til andreklassinger med dysgrafi er tilstrekkelig for daglig kommunikasjon. Lyduttale er ikke preget av grove forvrengninger og substitusjoner, det er ikke flere brudd i uttalen av lyder enn blant andreklassinger i masseklasser. Hovedsakelig er det fonetiske defekter (rotacisms, lambdacisms, sigmatisms). Noen barn har problemer med å uttale ord som er mer komplekse med tanke på lydstavelsesstruktur. Forskjellen mellom den muntlige talen til yngre skolebarn med dysgrafi og jevnaldrende i normalt utvikling kommer til uttrykk i en viss uskarphet i artikulasjonen, og derfor er talen utydelig. Mange barn har dessuten noen stemmeforstyrrelser: noen barn har en stille, svakt modulert stemme, andre barn kan ikke frivillig regulere styrken på stemmen sin og snakker for høyt.

Fattigdommen i vokabularet til tredjeklassinger med skrivevansker skyldes deres lave nysgjerrighet, utilstrekkelige utvikling av intellektuelle interesser. Barn er preget av lav bevissthet, noe som manifesterer seg i uvitenhet om mange vanlige ord, ord-navn, blomster, trær, dyr, fugler og andre kategorier av ord som inngår i den aktive talen til jevnaldrende i normalt utvikling. Barna i den beskrevne kategorien snakker ikke mange ord-generaliseringer (transport, verktøy, insekter, hatter), kjenner ikke navnene på månedene og forvirrer begrepene "årstider" og "måneder".

Talen er heller ikke rik på syntaktiske konstruksjoner: enkle setninger med én tillegg eller omstendighet brukes oftest. Det er feil ved bruk av kasusformer og preposisjoner.

I den muntlige talen til yngre elever er det feil knyttet til utilstrekkelig assimilering av språkets grammatiske struktur, spesielt når det gjelder varianter og unntak fra reglene. Så når de bøyer substantiv i entall, bruker barn ofte kasusendelser feil, og bruker bare ett av flere alternativer (var i skogen, sto på broen). Hyppig blanding av preposisjoner brukt med ett kasus (kom fra skolen, tårer fra et tre). Barn skiller ikke mellom formene til genitiv og akkusativ kasus av livløse substantiver (jeg ser ballen - jeg ser ikke ballen). Spesielt mange feil oppstår når man prøver å danne flertall av substantiv i nominativ og genitiv. I disse tilfellene velges enten de vanligste endelsene og gjelder for alle ordene (lenestoler - stoler - hus) eller så blandes endelsene. I dette tilfellet er det både korrekte og feilaktige former (byer - hus - kake; et par sko, mange strømper, et par støvler, et par sokker).

I den muntlige og skriftlige talen til fjerdeklassinger er det mange feil knyttet til bøyningen av talens hoveddeler – de såkalte agrammatismene.

Store vanskeligheter forårsakes hos barn av oppgaver for å forstå logiske og grammatiske talevendinger knyttet til kasusformer. I slike svinger bærer avslutningene en semantisk belastning, og endring av slutten endrer fullstendig betydningen av utsagnet: "Ira kjøpte sjokoladen" eller "Ira kjøpte sjokoladen". For barn virker slike setninger like.

De mest vedvarende agrammatismene er harmoniseringsfeil. Som du vet, adjektiver, i motsetning til substantiver som har et kjønn, endres etter kjønn, og det er nødvendig å bruke endelsene på adjektiver riktig bare hvis du vet hvordan du bestemmer kjønnet til substantiver. Normalt erverves kategorien kjønn av barn ganske tidlig, i en alder av tre. Hvis denne prosessen blir forsinket, vil barna mye senere lære å bli enige om andre deler av talen etter kjønn, siden de ikke er sikre på kjønnet til substantivet. Barn med skrivevansker synes ofte det er vanskelig å tilskrive dette eller det substantivet til ønsket kjønn, så de gjør feil i enighet. Og selv om det i muntlig tale kanskje ikke er mange slike feil (bare ubetonede endinger høres omtrent like ut), så er det ganske vanlig at skrivefeil ved å matche adjektiver med substantiv i kjønn. Preteritums verb stemmer også i kjønn med substantiver. Vanskeligheter med å bli enige om verb ligner på vanskelighetene som oppstår med å bli enige om adjektiver.

Koblet tale i tredjeklassingermed dysgrafi lider ikke mindre enn ordforråd og grammatisk struktur. Den største vanskeligheten er kompileringen av en uavhengig historie, samt en historie fra et bilde eller en serie malerier. Når du prøver å fortelle fra et bilde, beveger barnet seg inkonsekvent fra beskrivelsen av en detalj til en annen, og går deretter tilbake til den forrige. En annen type sammenhengende tale – gjenfortelling av teksten – gis til yngre elever bedre, spesielt hvis noen har en ganske godt utviklet mekanisk hukommelse. Men i de fleste tilfeller viser gjenfortellingen seg å være ufullstendig, med utelatelse av mange, inkludert viktige, detaljer, med en omorganisering av deler, noe som indikerer manglende forståelse av betydningen av det som ble hørt. Mange barn starter ikke selvstendig gjenfortelling og venter på ledende spørsmål. Dessuten trenger de ikke problematiske, men detaljerte spørsmål som gjengir handlingen i teksten.

Korrigering av mangler i utviklingen av sammenhengende tale hos elever i fjerde klasse utføres i alle logopedklasser, uavhengig av emnet: barn lærer å fullt ut og i detalj planlegge gjennomføringen av en bestemt leksjon, forklare svaret. Når de svarer, bør barn bruke full utvidede setninger, mens de bruker flere setninger for å lage en liten sammenhengende påstand. Logopeden oppfordrer barn til å prøve å bygge detaljerte svar ved hjelp av spørsmål. Etter hvert innskrenkes støttespørsmålene, og hjelpen gjenstår i form av et insentiv til å komponere en historie.

For å skape situasjoner som fører til aktiv bruk av tale, brukes dukkefigurer som barn er mer villige til å kommunisere med. Barn med mer utviklet tale kan påta seg rollene som slike karakterer, og dette vil tjene som et kraftig insentiv for utviklingen av talen deres. Rollen til dukkekarakteren er ikke veldig lesekyndig, men søt "Scurry", som du vil rette opp, men ikke latterliggjøre. Hans feil er mer merkbare enn hans egne. Så barn vil lære å se etter feil i arbeidet sitt.

Skriftlig tale

Brev

Vanskeligheter med dannelsen av skriveferdigheten, som førsteklassingen, som ikke var klar for skolegang, møtte, forblir uovertruffen også i andre klasse. Barn har ikke ferdighetene til konsekvent lyd-bokstavanalyse av ord med en kompleks lyd-stavelsesstruktur. Enkle former for lydanalyse er tilgjengelige for dem: fremheve den første lyden, finne stedet for en lyd basert på tre posisjoner (begynnelsen, midten, slutten av et ord), samt sekvensiell lyd-bokstavanalyse ord som katt. Det er spesielt vanskelig for barn å etablere forholdet mellom lyder og bokstaver i ord som har et avvik i antall lyder og bokstaver: i ord med et mykt tegn på slutten og i midten av et ord, med iotiserte vokaler i, e, e, k i begynnelsen av et ord eller etter vokaler og b og b.

Som et resultat av de eksisterende vanskene, mestrer ikke barn skriveferdigheter i den grad som kreves i den første massetimen, de er ikke i stand til å skrive auditive diktater og andre skriftlige verk gitt av programmet. Det er feil i diktatene deres som indikerer utilstrekkelig utvikling av ferdighetene til lydbokstavanalyse og syntese:

manglende vokaler i midten av et ord;

utelatelse av vokaler på slutten av et ord;

hoppe over stavelser;

permutasjoner av bokstaver;

sette inn ekstra bokstaver;

utholdenhet.

I tillegg til denne gruppen av feil, i de skriftlige arbeidene til andreklassinger med dysgrafi, er det ganske mange feil for å erstatte og blande bokstaver. Konstant erstatning av en bokstav med en annen er ikke vanlig, vanligvis blander barn bokstaver (det vil si, sammen med feilstaving, er det en korrekt stavemåte, og en dobbel erstatning forekommer også: da s til w, deretter w til s).

Årsakene til slike substitusjoner og blandinger er forskjellige. Ulemper med fonemisk gjenkjenning kommer til uttrykk i feil ved utskifting av bokstaver som angir lyder som ligner i akustisk artikulasjonsmønster:

blande stemmeløst og stemt konsonanter p-b t-d, k-g, s-z, w-f, v-f;

blanding av plystring og susende konsonanter s-sh, z-zh

blande affrikater ch-c, ch-sch, sch-s;

blanding av labialiserte vokaler e-yu;

en blanding av harde og myke konsonanter, uttrykt skriftlig i vokalerstatninger bokstavene a-z, o-e, o-o, o-o.

Ganske mange er feil for å blande bokstaver ved kinetisk likhet:

blanding av vokaler o-a, som er under stress;

blande små bokstaver b-d, p-t, x-f, l-m, n-y, i-y, h-b;

blande store bokstaver MR.

Slike erstatninger og forvirringer er forårsaket av nærheten til elementene i de sammenlignede grafemene og, viktigst av alt, av det faktum at skrivingen deres begynner på samme måte. Kontroll over den motoriske handlingen under skriving bør utføres av visuelle og kinestetiske analysatorer. Men for yngre elever som ikke har mestret ferdigheten til å skrive riktig, spiller kinestesi ennå ikke noen stor rolle for å forhindre feil. Derfor, etter å ha skrevet det første elementet i bokstaven, kan barnet feilaktig velge det neste elementet (i-y, b-d) eller feilaktig formidle antall homogene elementer (l-m, p-t). I. N. Sadovnikova anser årsaken til slike feil å være den ulovlige innføringen av et kontinuerlig brev fra de første ukene av første klasse.

Retting av feil av denne typen utføres ved hjelp av øvelser rettet mot å utvikle romlige representasjoner av elever.

I tillegg til feil på bokstavnivå, i de skriftlige verkene til elever med dysgrafi i andre klasse, er det mange feil knyttet til underutviklingen av ordforrådet: i stavingen av ubetonede vokaler i roten til et ord, i stavemåten til suffikser og prefikser.

Syntaksfeil laget i stort antall av elever i klasse 2 inkluderer:

mangler en prikk på slutten av en setning;

fraværet av en stor bokstav i begynnelsen av en setning;

punktet er ikke på rett sted;

skrive hver setning på en ny linje.

På grunn av underutviklingen av romlige representasjoner, gjør barn feil i stavemåten til preposisjoner og prefikser.

Lesning

Ved slutten av første klasse mestrer ikke barn med skrivevansker leseferdigheten i det beløpet som er gitt læreplan. Mange kjenner ikke noen bokstaver, sakte, stavelse for stavelse, de leser ord med til og med en enkel stavelsesstruktur, gjør mange feil (utelatelser av bokstaver, omorganiseringer av bokstaver og stavelser). På grunn av oppmerksomhetsbrudd går en linje tapt, det vil si overganger til neste linje. Ved høytlesing noteres tilstedeværelsen av bokstavelige (bokstav) og noen ganger verbale (verbale) erstatninger, det gir inntrykk av gjetting, stor usikkerhet ved lesing. Hos barn setter trettheten raskt inn og antall feil øker.

Kapittel II

Når det gjelder å bestemme funksjonskvaliteten til det innledende utdanningsstadiet, tilhører hovedrollen arbeidet til en logoped, fordi uten spesielle korrigerings- og utviklingsklasser er det umulig å undertrykke hovedfeilen og utjevne barn til normalt utviklende jevnaldrende. Det er logopedtjenesten som legger forholdene til rette for implementering av en individuelt differensiert tilnærming i undervisningen av barn med forsinket utvikling.Logoterapitjenestens kvalitative nivå gjenspeiles for det første i den konstante diagnostisk arbeid basert på prinsippene for nevrolingvistikk, i utarbeidelsen av programmer for individuell støtte, under hensyntagen til forsinkelsestypologien, i en omfattende vurdering av utviklingen av barnet ved skolens pedagogiske råd, i å gi råd til lærere i lærerstaben om å undervise mennesker med spesielle opplæringsbehov.

For en logoped-utøver får problemet med en kompleks defekt spesiell betydning, i strukturen som taleforstyrrelser er ledsaget av andre avvik i mental utvikling, en av dem er intellektuell insuffisiens. Taleforstyrrelser i denne kategorien barn er systemiske i naturen, og påvirker alle aspekter av talesystemet, dessuten skyldes de utilstrekkelig dannelse av kognitive prosesser. Brudd på kognitiv aktivitet har en negativ innvirkning på hele prosessen med taleutvikling: både på å mestre talens semantikk, og på assimileringen av språkmønstre og dannelsen av språkgeneraliseringer.

Vi er overbevist om at for høykvalitets logopedisk støtte til utdanningsprosessen, er det nødvendig med et omfattende program med korrigerings- og utviklingsklasser som vil samsvare med spesifikasjonene ved arbeid med barn med psykisk utviklingshemming. Og innsats metodisk tjeneste skoler utviklet en omfattende logopediprogram for korrigering av dysgrafi og dysleksi hos elever med generell taleunderutvikling som følge av mental retardasjon. Den er designet for hele utdanningsperioden til et barn med psykisk utviklingshemming og er basert på følgende teoretiske bestemmelser og prinsipper:

1. Assimilering språksystem språket til barn med psykisk utviklingshemming bør være basert på utvikling av mentale operasjoner - dette bestemmer behovet for et nært forhold mellom utvikling av tale og utvikling av kognitive prosesser.

2. Innvirkning på talesystemets svake ledd og deres dannelse, under hensyntagen til sonen for proksimal utvikling.

3. Forholdet mellom tale og motorikk.

4. Ta hensyn til forsinkelsens typologi ved planlegging av korrigerende og utviklingsarbeid.

5. Implementering av en individuelt differensiert tilnærming.

Dette programmet er tilrettelagt for individuelt eller gruppebasert logopedisk arbeid med elever med psykisk utviklingshemming fra 1. til 4. trinn, som opplever vanskeligheter med å danne muntlig og skriftlig tale (skriving og lesing).

Alt materialet som presenteres i programmet er designet for fire års studier og er satt sammen under hensyntagen til alderskarakteristikkene til elevene og kravene til det generelle utdanningsprogrammet på grunnskolen. Timevolumet presenteres i samsvar med "Forskrift om organisering av arbeidet til et logopedisenter ved en generell utdanningsinstitusjon" og er: i klasse 1-2 - 90 timer (3 timer per uke), i klasse 3 -4 - 60 timer (2 timer per uke). Prinsippet om å konstruere et studieløp tillater assimilering av utdanningsmateriell i blokker, utvalget av disse fra komplett system basert på forholdet mellom komponentene.

PROGRAM

individuell logopedisk støtte til barn med psykisk utviklingshemming

Logopedisk støtte inkluderer de profesjonelle aktivitetene til en logoped med sikte på å overvinne og rettidig forebygging av ulike former for brudd på muntlig og skriftlig tale blant elever, fremme av logopedkunnskap blant lærere og foreldre.

Algoritme for logopedisk støtte for studenter

med funksjonshemminger

1. Arbeide med å identifisere studenter med behov for logopedhjelp.

1. Undersøkelse av elever i en spesiell kriminalomsorgsklasse, analyse av resultatene.
2. Undersøkelse av studenter individuell trening, analyse av resultatene.
3. Arbeide med lærere.

1. Individuelle samtaler.
2. Kjennskap til lærere med resultatene av undersøkelsen.

1. Jobber med foreldre.

1. Individuelle samtaler, konsultasjoner.
2. Gjøre foreldre kjent med resultatene av undersøkelsen.

1. Ta kontakt med lege.

1. Bekjentskap med dataene fra en medisinsk undersøkelse for å avklare årsaken og arten av taleforstyrrelser.
2. Kjennskap til anbefalingene og konklusjonene til PMPK.
3. Rettidig henvisning av barn til spesialistleger og PMPK.

1. Organisasjonsarbeid.

1. Papirarbeid.

1. Utarbeide arbeidsplaner (årlig, prospektiv, kalender).
2. Magasindesign logopedrom og registrering av barn med nedsatt muntlig og skriftlig tale.
3. Fylle ut talekort.

1. Anskaffelse av grupper, avtale av individuelle og gruppetimer.
2. Klasseplangodkjenning.
3. Skaputstyr (utvalg og produksjon av materiale, spill, tar hensyn til spesifikasjonene ved å jobbe med elever med talepatologi).

Korrigering og utviklingsretninger

logopedstøtte i MBOU ungdomsskole nr. 1:

1. Foredling og berikelse av barns ordforråd i forbindelse med utvidelse av direkte inntrykk av verden rundt dem.

2. Utviklingen av sammenhengende tale: dannelsen og forbedringen av utsagnets hensiktsmessighet og sammenheng, nøyaktigheten og variasjonen av ord som brukes, den grammatiske riktigheten av å konstruere setninger, talens forståelighet og uttrykksevne, evnen til å uttrykke kreativt, evne til å bygge en sammenhengende skriftlig historie, utvikling av elevenes tekstaktivitet.

3. Dannelse hos barn av fokus på lydsiden av talen; utvikling av evnen til å lytte til lyden av et ord, gjenkjenne og skille individuelle lyder og lydkomplekser fra det, skille lyder som er like i lyd og uttale;

4. Forbedring av sensorisk (sensorisk) erfaring innen det russiske språket: utvikling av barnets evne, basert på egen erfaring, til å fremheve de essensielle egenskapene til de to hovedgruppene i det russiske språket - vokaler og konsonanter.

5. Dannelse av metodene for mental aktivitet som er nødvendig for utvikling av evnen til å observere, sammenligne, fremheve essensielle trekk og generalisere språkets fenomener.

6. Forlengelse av logopedisk støtte på andre trinn av trening for korrigering av dysorfografi.

Logopedtjenesten bistår med vellykket tilpasning og sosialisering av studenter i denne utdanningsinstitusjonen i det moderne samfunnet, hjelper kvalitativt barn med å mestre det generelle utdanningsprogrammet.

De karakteristiske trekk ved korrigerings- og utviklingsarbeid med barn med utviklingsforsinkelser er obligatorisk systematisk og gjentatt repetisjon, noe som skyldes særegenhetene ved hukommelsesprosessene til barn med psykisk utviklingshemming og er rettet mot å trene ut og reprodusere ideene som mottas og mer. solid assimilering av kunnskap. Hovedemnene for taleterapikorreksjon, som krever nøye utvikling og gjentatt repetisjon, er: "Tale", "Ord", "Setning", "Lyd", "Talelyder", "Vokaler og konsonanter", "Stemme og døve" , "Hardt og mykt", "Ordets stavelsessammensetning". Disse emnene er grunnlaget for å forbedre språkets fonetiske system.

En karakteristisk forskjell på taleterapikorreksjonsprogrammet er innføringen av et forberedende stadium for korreksjon og utvikling av følgende:

Positiv motivasjon, bærekraftig kognitiv interesse i logopedistimer;

Viktigheten av korrekt skriving i hverdagen;

Kognitiv aktivitet (tenkeoperasjoner, hukommelse, oppmerksomhet, fantasi, rom-tid representasjoner);

Grafomotoriske ferdigheter og finmotorikk;

Selvregulering og selvkontroll (dette stadiet er av overordnet betydning for korrigering av dysgrafi og dysleksi hos barn med psykisk utviklingshemming, siden manglende evne til å kontrollere aktivitetene deres og administrere atferden kommer til syne ved utviklingsforstyrrelser i denne kategorien barn );

Atferdsmessige og emosjonelle-viljemessige sfærer.

* Antall logopedisøkter for individuelle læreplan for 2014/2015 studieår er 1 time i uken. Totalt antall logopeditimer i henhold til den individuelle læreplanen for studieåret 2014/2015 - 34 , i første klasse - 33 timer. For disse 33 og 34 timene ble det laget en detaljert tematisk planlegging for studieåret 2014-2015 for elever i 1.-4. se vedlegg ).

1 klasse

Mål:

Forebygging av dårlig fremgang på grunn av ulike forstyrrelser i muntlig og skriftlig tale. Forbereder seg på leseferdighet.

Oppgaver:

1. Gi begrepet et ord og en setning

2. Oppsummer informasjon om språkets lydbokstavsammensetning

3. Forstå den semantiske rollen til fonemet

4. Lær å gjennomføre en lyd-bokstavanalyse av ord med etablering av samsvar mellom lyder og bokstaver

5. Å konsolidere ferdighetene til å dele ord i stavelser, basert på kunnskap om vokalens stavelsesrolle

Tilbud (5 timer/Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Konseptet med et forslag. Stor bokstav i begynnelsen av en setning. intonasjonsfullstendighet av setningen. Lag en setning på tre ord. hovedmedlemmer i forslaget.

Word (10 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Ord. Konsept. Skille begrepene "Ord-setning". Ord som betegner et objekt. Ord som angir handlingene til motivet. Differensiering av ord som angir et objekt og ord som angir handlinger. Isolering av ord-objekter og ord-handlinger av objekter fra en setning. Ord som angir egenskapen til et objekt. Endring av ord-tegn etter kjønn. Isolering av ord-tegn mot bakgrunn av andre ord. Konsolidering av begreper om ord-objekter, handlinger av objekter, tegn på objekter.

Stavningsanalyse og syntese av ord (6 timer/Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Identifikasjon av den første stavelsen i et ord. Stavelsesrolle til vokaler. Bestem rekkefølgen av stavelser i et ord. Bygge ord fra stavelser. Inndeling av tostavelsesord i stavelser. Inndeling av trestavelsesord i stavelser. Kontrolloppgave om temaet "Syllabisk analyse og syntese av ord".

Lyder av tale. Lydanalyse og syntese av ord (8 timer/Studieåret 2014-2015 - 3 timer)

Bekjentskap med taleorganene. Fonasjon. Arbeid med funksjonell pust. Identifikasjon av den første lyden i et ord. Bestemme antall og plassering av lyder i et ord. Forholdet mellom bokstaver og lyder i et ord. Bokstaven er meningen. Forskjellen mellom lyder og bokstaver.

Vektlegging (4 timer / 2014-2015 studieår - 2 timer)

understreke. Korrelasjon av et ord med dets rytmiske mønster. Stresssted i et ord. Stresss semantiske rolle. Fremheve en understreket stavelse i et ord, dens understrekede vokal.

Vokaler og konsonanter (8 timer/Studieåret 2014-2015 - 5 timer)

Vokaler i første rad. Vokaldannelse [a, o, u, e, s]. Vokaler i andre rad. Dannelse av vokaler [i, e, u, e og]. Isolering av vokallyder fra en rekke gitte lyder, stavelser og ord. Dannelsen av konsonanter. Avklaring av artikulatorisk-akustiske tegn på konsonanter. Differensiering av vokaler og konsonanter. Harde og myke konsonanter. Isolering ved øret harde og myke konsonanter. Betegnelse på mykhet av konsonanter ved hjelp av vokaler i den andre raden.

Stemmede og stemmeløse konsonanter (28 timer/Studieåret 2014-2015 - 12 timer)

Klargjøring av artikulasjon og akustiske trekk ved stemte og stemmeløse konsonanter. Skille stemmelige og døve konsonanter på gehør og i uttale på stoffet av stavelser og ord. Lyder [p-p "]. Bokstav P. Lyder [b-b"]. Bokstav B. Differensiering [b-p] i muntlig og skriftlig tale i stavelser og ord. Utheving av [b-p] i setninger. Lyder [t-t "]. Bokstav T. Lyder [d-d"]. Bokstav D. Isolering av lyder [d-t] i stavelser og ord. Utheving [d-t] i setninger. Lyder [g-g "]. Bokstav G. Lyder [k-k"]. Bokstav K. Isolering av lyder [k-g] i stavelser og ord. Fremheve [g-k] i setninger. Lyder [s-s "]. Bokstav C. Lyder [s-s"]. Bokstav 3. Differensiering av ss i stavelser og ord. Differensiering av s-er i setninger. Lyder [in-in "]. Bokstav B. Lyder [f-f"]. Bokstaven F. V-f differensiering i stavelser og ord. V-ph differensiering i setninger. Lyd [w]. Bokstav Sh. Lyd [g]. Bokstaven Zh. Differensiering Sh-Zh i stavelser og ord. Differensiering Sh-Zh i setninger. Lyd [H]. Bokstav H. Lyd [Sch]. Bokstav Sh. Differensiering [h-sh] i stavelser og ord. Differensiering [h-sh] i setninger.

Sonorante konsonanter (3 timer/Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Lyd [L]. Bokstav L. Lyd [R]. Bokstav R. Differensiering [r-l] i setninger. Differensiering [r-l] i stavelser og ord.

Utvikling av sammenhengende tale (8 timer/Studieåret 2014-2015 - 3 timer)

Undervisning i sekvensiell gjenfortelling av spørsmål. Undervisning i sekvensiell gjenfortelling basert på handlinger. Undervisning i sekvensiell gjenfortelling basert på emnebilder.

"Grønnsaker og frukt". Bekjentskap med en rekke grønnsaker og frukter fra hjemlandet.

"Villdyr". Bekjentskap med sjeldne dyr i regionen. "Baby ville dyr".

"Fisk". Bli kjent med fiskene i våre elver og innsjøer.

"Skole materiell".

"Deler av gjenstander".

"Fugler". Bekjentskap med trekkfugler av KhMAO.

"Kjæledyr". Bekjentskap med husdyr fra hjemlandet. "Kjæledyr til baby".

"Vinter". Funksjoner av vinteren i vår region.

"Vår". Funksjoner av våren i vår region.

"Blomster og planter". Flora i regionen.

Grunnleggende krav til kunnskap og ferdigheter innen utgangen av klasse 1:

Studentene bør vite:

Setningsoppbygging; hovedforskjellen mellom en lyd og en bokstav; lyd-bokstavanalyse og syntese av ord; stavelsesanalyse av ordet.

Studentene skal kunne:

isoler lyder fra et ord, uttal dem riktig;

skille vokallyder og bokstaver fra konsonanter;

gjenkjenne og differensiere sammenkoblede, klangfulle, plystrende og hvesende konsonanter og bokstaver;

angi mykheten til konsonantlyder i skrift med vokalene e, e, i, u, i;

dele ordet inn i stavelser;

fremhev den understrekede stavelsen i ordet;

skriv setninger riktig - bruk stor bokstav i begynnelsen, punktum på slutten av en setning;

gjenfortelle enkle tekster.

Karakter 2

Mål:

Oppgaver:

1.Aktiver det eksisterende vokabularet og klargjør setningsstrukturer

(med lite spredning)

2. Lag en fullverdig lydbokstavanalyse med etablering av en sammenheng mellom bokstaver og lyder i et ord

3. Å danne ferdighetene til korrekt skriving og lesing, å utvikle språklig teft;

4. Utvikle ferdighetene til auditiv differensiering av vokaler og konsonanter

5. Å danne ferdighetene til å skille lyder i skriftlig tale, basert på artikulatoriske og akustiske tegn

6. Berik vokabular både ved å samle ideer om verden rundt;

nye ord som er forskjellige deler av talen, og på grunn av evnen til aktivt å bruke ulike metoder for orddannelse

7. Foredle spesifikk romlig kunnskap (bruk av preposisjoner i tale og skrift).

Setning og ord (6 timer/Studieåret 2014-2015 - 3 timer)

setning og ord. Tilbudsanalyse. hovedmedlemmer i forslaget. intonasjonsfullstendighet av setningen. Ord som betegner et objekt. Ord som angir handlingen til et objekt. Differensiering av ord-objekter og ord-handlinger av objekter. Ord som angir egenskapen til et objekt.

Stavelsesrolle til vokalen. Aksent (3 timer/ Studieåret 2014-2015 - 1 time )

Stavelsesrollen til vokalen. Stavelsesanalyse og syntese av ord. Stavelse. Dele inn ord i stavelser. Isolering av vokaler fra en rekke lyder, stavelser, ord. understreke. Isolering av understreket vokal og understreket stavelse i et ord.

Harde og myke konsonanter og bokstaver (12 timer-/Studieåret 2014-2015 - 5 timer)

Mykt tegn på slutten av et ord. Den semantiske rollen til et mykt tegn på slutten av et ord. Mykt tegn i midten av et ord. Den semantiske rollen til et mykt tegn midt i et ord. Skille mykt skilt. Differensiering av vokaler i 1. og 2. serie. Differensiering av vokaler [a-z] i stavelser, ord og setninger muntlig og skriftlig. Differensiering av vokaler [o-e] i stavelser, ord og setninger muntlig og skriftlig. Differensiering av vokaler [u-yu] i stavelser, ord og setninger muntlig og skriftlig. Differensiering av vokaler [i-s] i stavelser, ord og setninger muntlig og skriftlig. Differensiering av vokaler [yu-yo] i stavelser, ord og setninger muntlig og skriftlig.

Stemmeløse og stemte konsonanter. Sammenkoblede konsonanter (14 timer/2014-2015 studieår - 4 timer)

Isolering av stemte og stemmeløse konsonanter fra en rekke lyder. Differensiering [b-p] i muntlig og skriftlig tale. Differensiering [t-d] i muntlig og skriftlig tale. Differensiering [g-k] i muntlig og skriftlig tale. Differensiering [s-s] i muntlig og skriftlig tale. Differensiering [v-f] i muntlig og skriftlig tale. Differensiering [w-w] i muntlig og skriftlig tale.

Konsonantlyder med artikulatorisk-akustiske likheter (11 timer/2014-2015 studieår - 3 timer)

Differensiering [z-zh] i stavelser, ord og setninger. Differensiering [z-g] i koblet tale. Differensiering [s-sh] i stavelser, ord og setninger. Differensiering [s-sh] i koblet tale. Differensiering [h-t] i stavelser, ord og setninger. Differensiering [h-Th] i sammenhengende tale. Differensiering [s-ts] i stavelser, ord og setninger. Differensiering [s-ts] i koblet tale. Differensiering [s-sh] i stavelser, ord og setninger. Differensiering [s-sh] i koblet tale. Differensiering [u-h] i stavelser, ord og setninger. Differensiering [ts-t] i stavelser, ord og setninger. Differensiering [c-t] i koblet tale. Differensiering [ts-ch] i stavelser, ord og setninger. Differensiering [c-h] i koblet tale.

Orddannelse (30 timer/Studieåret 2014-2015 - 10 timer) Dannelse av ord ved hjelp av diminutive suffikser.

Yrkessuffikser.

Suffikser i dannelsen av unge dyr.

Adjektivsuffikser.

Overensstemmelsen mellom et adjektiv med et substantiv i kjønn og tall.

Adverb-suffikser. Verbsuffikser. Koordinasjon.

Dannelse av ord ved hjelp av prefikser.

Preposisjoner og prefikser (17 timer-/Studieåret 2014-2015 - 8 timer) Praktisk innføring i preposisjoner.

Preposisjoner: i, fra, på, med deres differensiering.

Preposisjoner: fra, til, til, for, uten, over, under, for, på grunn av, fra, under, fra under, på, av, med (med), gjennom, gjennom, mellom, foran, rundt, kl. , om, nær, om, om, om (begge), ved, til.

Rettingsforslag. Øvelse i separat skriving av preposisjoner med ord.

Komponer setninger fra gitte ord med preposisjoner.

Bruken av preposisjoner i sammenhengende tale.

Bruk av leksikalske emner:

"Grønnsaker frukt". Bekjentskap med en rekke grønnsaker og frukter fra hjemlandet.

"Høst". Funksjoner av høsten i Khanty-Mansi autonome okrug.

"Møbler". Bekjentskap med produktene fra møbelfabrikken i byen.

"retter".

"Insekter".

"Fisk". Bekjentskap med truede fiskearter i våre elver og innsjøer.

"Yrke". Yrker i byen vår.

"Familie". Vis at historie er laget av vanlige mennesker, våre kjære.

"Vinter". Funksjoner av vinteren i hjemlandet.

"Vinterfugler". Bekjentskap med overvintrende fugler.

"Skogens dyr". Bekjentskap med dyrene som lever i skogene våre.

"Babydyr".

"Vår". Funksjoner av våren i vår region.

"Arbeid på landsbygda". Bekjentskap med arbeidet til landlige innbyggere i regionen vår.

"Kjæledyr". Bekjentskap med en rekke husdyr fra hjemlandet.

"Planter om våren". Fortsett å bli kjent med planteverdenen i regionen.

Grunnleggende krav til kunnskap og ferdigheter innen utgangen av klasse 2:

Studentene bør vite:

vokaler og konsonanter lyder og bokstaver, deres tegn; vokaler understreket og ubetonet; konsonanter er harde og myke, døve og stemmende; navn på objekter om ulike leksikalske emner; Setningsoppbygging.

Studentene skal kunne:

stille et spørsmål riktig til et ord og, på grunnlag av et spørsmål, bestemme ord som betegner et objekt, et tegn på et objekt, en handling av et objekt;

gjenkjenne bokstaver som har lignende lyder i akustisk artikulasjonsmønster;

gjenkjenne bokstaver som har lignende kinetiske lyder;

gjenkjenne sammenkoblede konsonanter;

angi skriftlig mykheten til konsonanter med vokaler i 2. rad og bokstaven b;

skriv separate preposisjoner med ord;

skriv setninger riktig: bruk stor bokstav i begynnelsen av en setning, sett punktum, utropstegn eller spørsmålstegn på slutten av en setning.

3. klasse

Mål:

Forebygging av dårlig fremgang på grunn av ulike forstyrrelser i muntlig og skriftlig tale.

Oppgaver:

1. Fyll ut hullene i utviklingen av ordforråd og grammatisk struktur i talen

2. Å konsolidere ferdighetene til lydbokstavanalyse med etablering av et forhold mellom bokstaver og lyder i et ord

3. Berik vokabular både gjennom akkumulering av nye ord som er ulike deler av talen, og gjennom evnen til aktivt å bruke ulike metoder for orddannelse

4. Forbered deg på assimileringen av den morfologiske sammensetningen av ordet

5. Utvid ordforrådet ved å mestre de semantiske, emosjonelle nyansene av tale, setningsstrukturer

6. For å utvikle ferdighetene til å konstruere et sammenhengende utsagn, valg av språkmidler som er tilstrekkelige til det semantiske konseptet.

Setning og ord (2 timer/ 2014-2015 studieår - 1 time)

Stavningsanalyse og ordsyntese (8 timer/ 2014-2015 studieår - 3 timer)

Ord og stavelse. Begrepsavklaring. Identifikasjon av den første stavelsen i et ord. Stavelsesrolle til vokaler. Bestemme antall stavelser i et ord. Bygge ord fra stavelser. Dele inn ord i stavelser.

Lyder og bokstaver (4 timer/Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Lyder og bokstaver. Begrepsavklaring. Bestemme og sammenligne antall lyder og bokstaver i ord. Vokallyder og bokstaver. Differensiering av vokaler i 1. og 2. serie. Konsonantlyder og bokstaver. Harde og myke konsonanter.

Mykhetsindikasjon med mykt tegn (kl. 3/Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Betegnelsen på mykheten til konsonanter ved hjelp av bokstaven ь. Mykt tegn på slutten av et ord. Mykt tegn i midten av et ord. Skille mykt skilt. Sammenligning av betydning og uttale.

Angir mykhet med vokaler (kl. 9/Studieåret 2014-2015 - 5 timer)

Harde og myke konsonanter før vokalene A-Z. Harde og myke konsonanter før vokaler O-Yo. Harde og myke konsonanter før vokalene U-Yu. Harde og myke konsonanter før vokalene Y-I. Harde og myke konsonanter før E. Uparede harde konsonanter [g], [w], [c]. Uparede myke konsonanter [h], [u], [th].

uparrede konsonanter. Stemmeløse og stemte konsonanter (7 timer/Studieåret 2014-2015 - 3 timer)

Ikke-parede stemmeløse konsonanter X, C, Ch, Shch. Ikke-parede stemmeløse konsonanter Y, L, M, N. Forbløffende av stemte konsonanter midt i et ord. Forbløffende stemte konsonanter på slutten av ordene.

Tilbud (5 timer/Studieåret 2014-2015 - 3 timer)

Narrative setninger. Bruk av besittende adjektiver i tale. Spørrende setninger. Bruk av relative adjektiver i tale. utropssetninger. Bruk av kvalitetsadjektiver i tale.

Morfologisk sammensetning av ordet (8 timer/Studieåret 2014-2015 - 4 timer)

Root som hoveddel ord. relaterte ord. Øvelse i valg av relaterte ord. Ord med én rot som ikke er relatert. Differensiering av beslektede og beslektede ord. Vanskelige ord. Koble vokal e eller o i midten av et ord. Konsoll. Prefiks måte å danne ord på. Suffiks. Suffiksal måte å danne ord på. Slutt.

Ubetonet vokal (3 timer/Studieåret 2014-2015 - 3 timer)

Ubetonede vokaler i roten. Antonymer. Valg av testord for ubetonede vokaler i roten.

Preposisjoner og prefikser (6 timer/Studieåret 2014-2015 - 3 timer)

Matchende preposisjoner og verbprefikser. Ord-synonymer. Kontinuerlig staving av ord med prefikser. Skill stavemåten av ord med preposisjoner. Matche preposisjoner med verbprefikser. "Ikke" med verb.

Tilkoblet tale (5 timer/Studieåret 2014-2015 - 5 timer)

Gjenfortelling basert på en serie plottbilder. Gjenfortelling basert på plottbilde. Oversettelse av spørsmål. Gjenfortelling av teksten nøkkelord. Gjenfortelling av teksten på motivbilder.

Bruk av leksikalske emner:

"Hvordan jeg tilbrakte sommeren". Funksjoner av sommeren i byen vår.

"Høst". Introduksjon til arbeid på landsbygda.

"Fugler". Bekjentskap med representanter for sjeldne og beskyttede fugler fra Khanty-Mansi autonome okrug, oppført i den røde boken.

"Planter og dyr". Bekjentskap med representanter for sjeldne og beskyttede arter av flora og fauna av KhMAO, oppført i den røde boken.

"Ville dyr og ungene deres". Fortsett å bli kjent med innbyggerne i taigaen.

"Vinter". Fortsett å bli kjent med klimaet i Khanty-Mansiysk autonome okrug på forskjellige tider av året.

"Vintermoro".

"Vår". Fortsett å bli kjent med klimaet i Khanty-Mansiysk autonome okrug på forskjellige tider av året.

"Vann og dets innbyggere". Fortsett å bli kjent med innbyggerne i reservoarene i regionen vår.

"Besøke bestemor". Fortsett å lære om livet på landet.

"Arbeid i felten". Å introdusere distriktsyrkene i regionen vår.

Grunnleggende krav til kunnskap og ferdigheter innen utgangen av klasse 3:

Studentene bør vite:

stavelsesanalyse og ordsyntese; mykhet av konsonanter; morfologisk sammensetning av ordet: rot, ende, prefiks, suffiks; setninger: fortellende, spørrende, utrop.

Studentene skal kunne:

utføre lyd-bokstavanalyse av ord;

etablere relasjoner mellom bokstaver og lyder i et ord;

bruke ulike måter å danne ord på;

mestre de primære ferdighetene til å mestre den morfologiske sammensetningen av ordet;

bruke ulike setningsstrukturer i tale.

bygge en sammenhengende setning, etablere logikk (tilkobling, sekvens);

formulere tanker nøyaktig og tydelig i prosessen med å utarbeide en sammenhengende uttalelse.

4. klasse

Mål:

Forebygging av dårlig fremgang på grunn av ulike forstyrrelser i muntlig og skriftlig tale.

Oppgaver:

1. Utvide og tydeliggjøre vokabularet til elevene både gjennom akkumulering av nye ord som er ulike deler av talen, og gjennom evnen til aktivt å bruke ulike metoder for orddannelse

2. Forbedre ferdighetene til å mestre den morfologiske sammensetningen av ordet

3. Tydeliggjør betydningen av de syntaktiske konstruksjonene som brukes: utvikle og forbedre den grammatiske utformingen av tale ved å mestre ordkombinasjonene, koblingen av ord i en setning, setningsmodeller av ulike syntaktiske konstruksjoner

4. Lær å etablere logikk (forbindelse, sekvens), presis og klar formulering av tanker i prosessen med å utarbeide en sammenhengende uttalelse, valg av språkmidler som er tilstrekkelige til det semantiske konseptet.

Ordsammensetning (10 timer/ Studieåret 2014-2015 - klokka 5)

Ordsammensetning. Roten er hoveddelen av ordet. Suffiks. Diminutive suffikser. Yrkessuffikser. Adjektivsuffikser. Konsoll. Romlige prefikser. Prefikser av midlertidig betydning. Flere prefikser. Slutt.

Ubetonede vokaler (2 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Ubetonede vokaler. Definisjon av en ubetonet vokal i roten, som krever verifisering. Identifikasjon av ord med en ubetonet vokal. Ordene er antonymer.

Konsonanter og bokstaver (4 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Konsonantlyder og bokstaver. Sammenkoblede konsonanter. Konsonantlyder og bokstaver. Forbløffende av stemte konsonanter midt i et ord. Forbløffende stemte konsonanter på slutten av et ord.

Fraser og setninger (2 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Frase og setning. Utdrag av setninger fra setninger. Lage setninger fra fraser.

Koordinering (2 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Koordinasjon. Matchende ord i et tall. Ordenes kjønnsavtale.

Bøying av adjektiver (3 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Overensstemmelsen mellom et substantiv og et adjektiv i kjønn. Koordinering av adjektiver med substantiv i henhold til kasus.

Bøying av verb (3 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Presensform av verb. Overensstemmelse av verb med substantiv i antall. Preteritum av verb. Overensstemmelsen mellom verb med substantiv i kjønn.

Preposisjoner og prefikser (4 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Matchende preposisjoner og verbprefikser. Ordene er synonymer. Separat staving av verb med preposisjoner, kontinuerlig staving med vedlegg. Differensiering av preposisjoner og prefikser.

Kontroll. Bøying av substantiver etter kasus (16 timer/ Studieåret 2014-2015 - Klokka 7)

Ord som svarer på spørsmålene Hvem? Hva? (Nominativ sak). Ord som svarer på spørsmål Hvem? Hva? (Genitiv). Ord som svarer på spørsmålene Til hvem? Hva? (dativ). Ord som svarer på spørsmål Hvem? Hva? (akkusativ). Genitiv eller akkusativ? Ord som svarer på spørsmålene Hvem? Hvordan? (instrumentalsak). Ord som svarer på spørsmål om hvem? Om hva? (preposisjon). Flertall substantiv. Nominativ sak. Genitiv. Dativ. Akkusativ. Instrumentkoffert. Preposisjonell. Fiksering av kasusformer i fraser og setninger.

Deler av tale (2 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Begrepet subjekt og predikat som deler av talen. Sammenstilling av setninger på spørsmål og nøkkelfraser. Konseptet med sekundære medlemmer av forslaget. Utvalg av adjektiver for ord - objekter.

Kobling av ord i setninger og setninger (4 timer/ Studieåret 2014-2015 - 2 timer)

Sammenkobling av ord i fraser. Parsing fraser. Definisjon av verdi. Komme med forslag fra bilder. Enkle setninger. Komme med forslag fra bilder. Komplekse setninger. Distribusjon og reduksjon. Restaurering av den deformerte teksten.

Tilkoblet tale (8 timer/ Studieåret 2014-2015 -4 timer)

Sette sammen en historie fra setninger gitt på rad. Kompilere en historie fra begynnelsen. Sammenstiller en historie for denne avslutningen. Skrive en introduksjon og avslutning til en historie. Lage en historie etter denne planen.

Bruk av leksikalske emner:

Yrker i byen vår.

"Planter og dyr". Konsolidering av kunnskap om representanter for flora og fauna i regionen vår.

"Transportere". Foredling av kunnskap om transport av byen.

"Trekkfugler". Bekjentskap med fuglene som overvintrer i vår region.

"Møbler". Forbedre kunnskap om møbler produsert på møbelfabrikkene i byen vår.

"Villdyr".

"Yrker og verktøy". Bekjentskap med yrkene til innbyggere på landsbygda i regionen vår.

"Dyreboliger". Bekjentskap med boligene til dyr som lever i skogene våre.

"Vinterskisser". Funksjoner av vinteren i vår region.

"Ville og husdyr". Funksjoner av dyreverdenen i regionen vår.

Grunnleggende krav til kunnskap og ferdigheter innen utgangen av 4. klasse:

Studentene bør vite:

studerte deler av tale og deres tegn; tegn på hoved- og sekundære medlemmer av forslaget; morfologisk sammensetning av ordet.

Studentene skal kunne:

aktivt bruke ulike metoder for orddannelse;

mestre ferdighetene til å mestre den morfologiske sammensetningen av ordet;

egne fraser, koblingen av ord i en setning, setningsmodeller av ulike syntaktiske konstruksjoner;

etablere logikk (tilkobling, sekvens), nøyaktig og tydelig formulere tanker i prosessen med å utarbeide en sammenhengende uttalelse;

planlegge teksten.

APPLIKASJON

Klasse 1 (studieåret 2014-2015)

Kalender - tematisk planlegging

Klasse 2 (studieåret 2014-2015)

Kalender - tematisk planlegging

3. klasse (studieåret 2014-2015)

Emne	Antall timer	Dato
I halvår - 16 uker		mandag
setning og ord.
1. Tale og forslag. setning og ord.		1.09
Stavelsesanalyse og ordsyntese.
2. Ord og stavelse. Begrepsavklaring. Identifikasjon av den første stavelsen i et ord.		8.09
3. Stavelsesrolle til vokaler. Bestemme antall stavelser i et ord.		15.09
4. Bygge ord fra stavelser. Dele inn ord i stavelser.		22.09
Lyder og bokstaver
5 .Lyder og bokstaver. Begrepsavklaring. Bestemme og sammenligne antall lyder og bokstaver i ord. Vokallyder og bokstaver. Differensiering av vokaler i 1. og 2. serie.		29.09
6. Konsonantlyder og bokstaver. Harde og myke konsonanter. Harde og myke konsonanter og bokstaver.		6.10
Angir mykhet med et mykt tegn.
7. Betegnelsen på mykheten til konsonanter ved hjelp av bokstaven ь. Mykt tegn på slutten av et ord. Mykt tegn i midten av et ord.		13.10
8 .Delende mykt skilt. Sammenligning av betydning og uttale.		20.10
Angir mykhet med vokaler.
9. Harde og myke konsonanter før vokalene A-Z.		27.10
10. Harde og myke konsonanter før vokalene O-Yo.		10.11
11. Harde og myke konsonanter før vokalene U-Yu.		17.11
12. Harde og myke konsonanter før vokalene Y-I.		24.11
13. Harde og myke konsonanter før E.		1.12
uparrede konsonanter. stemmeløse og stemte konsonanter.
14. Oparrede døve konsonanter X, Ts, Ch, Shch.		8.12
15. Ikke-parede stemte konsonanter Y, L, M, N.		15.12
16. Forbløffende av stemte konsonanter midt i et ord. Forbløffende stemte konsonanter på slutten av ordene.		22.12
II halvår - 18 uker
Tilbud.
17. Narrative setninger. Bruk av besittende adjektiver i tale.
18. Spørrende setninger. Bruk av relative adjektiver i tale.
19. utropssetninger. Bruk av kvalitetsadjektiver i tale.
Morfologisk sammensetning av ordet.
20. Roten er hoveddelen av ordet. relaterte ord. Ord med én rot som ikke er relatert. Differensiering av beslektede og beslektede ord.
21 . Vanskelige ord. Koble vokal e eller o i midten av et ord.
22. Konsoll. Prefiks måte å danne ord på.
23. Suffiks. Suffiksal måte å danne ord på. Slutt.
Ubetonet vokal.
24 .Ubetonede vokaler i roten.
25 .Ubetonede vokaler i roten. Antonymer.
26. Valg av testord for ubetonede vokaler i roten.
Preposisjoner og preposisjoner.
27. Korrelasjon av preposisjoner og verbprefikser Ord-synonymer.
28 . Fusjonsstaving av ord med prefikser. Skill stavemåten av ord med preposisjoner.Differensiering av preposisjoner og prefikser.
29 .Korrelasjon av preposisjoner med verbprefikser. "Ikke" med verb.
Koblet tale.
30 .Gjenfortelling basert på en serie plottbilder.
31. Gjenfortelling basert på plottbilde.
Emne Antall timer Dato I halvår - 16 uker Torsdag Ordsammensetning 1. Sammensetningen av ordet. Roten er hoveddelen av ordet. 4.09 2.Suffikser. Diminutive suffikser. 11.09 3. Yrkessuffikser. Adjektivsuffikser. 18.09 4. Prefikser av romlig og tidsmessig betydning. 25.09 5. Avslutninger. 2.10 Ubetonede vokaler 6. Definisjon av en ubetonet vokal i roten, som krever verifisering. 9.10 7. Valg av ord med ubetonede vokaler. Antonym ord. 16.10 Konsonanter og bokstaver 8. Sammenkoblede konsonanter. Forbløffende stemte konsonanter på slutten av et ord. 23.10 9. Forbløffende stemte konsonanter midt i et ord. 30.10 Fraser og setninger 10. Utvalg av fraser fra setninger. 13.11 11. Sammenstilling av setninger fra fraser. 20.11 Koordinasjon 12. Koordinering av ord i et tall. 27.11 13. Overensstemmelse mellom ord i kjønn. 4.11 Bøying av adjektiver 14. Overensstemmelsen mellom et substantiv og et adjektiv i kjønn. 11.12 15. Koordinering av adjektiver med substantiv i henhold til kasus. 18.12 Bøying av verb 16. Overensstemmelse av verb med substantiv i tallet. 25.12 II halvår - 18 uker 17. Overensstemmelse av verb med substantiv i kjønn. Preposisjoner og prefikser 18. Separat staving av verb med preposisjoner, kontinuerlig staving med prefikser. 19. Differensiering av preposisjoner og prefikser. Kontroll. Bøying av substantiver etter kasus 20. Ord som svarer på spørsmålene Hvem? Hva? (Nominativ sak). 21. Ord som svarer på spørsmål Hvem? Hva? (Genitiv). 22. Ord som svarer på spørsmålene Til hvem? Hva? (dativ). 23. Ord som svarer på spørsmålene til Hvem? Hva? (akkusativ). 24. Ord som svarer på spørsmålene Av hvem? Hvordan? (instrumentalsak). 25. Ord som svarer på spørsmål Om hvem? Om hva? (preposisjon). 26. Feste kasusformer i fraser og setninger. Deler av tale 27. Begrepet subjekt og predikat som deler av talen. Sammenstilling av setninger på spørsmål og nøkkelfraser. 28. Konseptet med sekundære medlemmer av forslaget. Utvalg av adjektiver for ord - objekter. Sammenkobling av ord i fraser og setninger 29. Sammenkobling av ord i fraser. Parsing fraser. Definisjon av verdi. Komme med forslag fra bilder. Enkle setninger. 30. Komplekse setninger. Distribusjon og reduksjon. Restaurering av den deformerte teksten. Koblet tale 31. Tegne opp en historie fra setninger gitt i et sammenbrudd. 32. Tegne opp en historie i henhold til begynnelsen. 33. Tegne opp en historie for dette formålet. 34. Tegne opp en historie i henhold til denne planen. Total: 34 timer KONKLUSJON Godkjenning av dette programmet skjer på grunnlag av skolen vår for det fjerde året. Behovet for dette arbeidet bekreftes av resultatene fra en undersøkelse av muntlig og skriftlig tale til elever med psykisk utviklingshemming. Tatt i betraktning at dysgrafi og dysleksi hos barn med utviklingsforsinkelse oppstår på bakgrunn av generell underutvikling av tale, blir korrigering av brudd på skriftlig tale utført på grunnlag av et leksikalsk emne, som bidrar til aktivering og berikelse av elevenes ordforråd. . Og likevel er dannelsen av sammenhengende tale av overordnet betydning i logopedisk støtte for barn med forsinket utvikling. Dette er på grunn av behovene til barn, fordi. en lærer som jobber på en barneskole har ikke muligheten til å forberede barnet dypt og fullt ut i spørsmål om dannelsen av tekstlig aktivitet i ham. Etter studier i grunnskolen klarer logopeden å korrigere fonemisk hørsel, delvis den leksikalske og grammatiske strukturen, men utviklingen av sammenhengende tale holder seg på et lavt nivå. Følgelig er barn ikke klare på mellomnivå for selvstendig tekstlig aktivitet (for å skrive sammendrag, essays, beskrivende historier etc.), i tillegg skjer den endelige sertifiseringen i russisk språk i form av en presentasjon. Dermed er systemet med logopedhjelp i en generell utdanningsskole en målrettet og kontinuerlig prosess for å gi effektiv hjelp til barn med spesielle pedagogiske behov, uten hvilken funksjonen til denne utdanningsinstitusjonen er umulig. LITTERATUR: 1. Faktiske problemer med å diagnostisere mental retardasjon hos barn [Tekst] / red. K.S. Lebedinskaya. - M., 1982. - 125s. 2. AMC "Korreksjon og utvikling" [Elektronisk ressurs] / E.D. Khudenko. - M., 2007. 3. Babkina, N.V. Psykologisk støtte barn med psykisk utviklingshemming i en ungdomsskole [Tekst] / N.V. Babkina // Defektologi. - 2006. - Nr. 4. 4. Babkina, N.V. Intellektuell utvikling av yngre skolebarn med psykisk utviklingshemming: en veiledning for skolepsykolog[Tekst] / N.V. Babkin. - M .: Skolepressen, 2006. - 80-tallet. 5. Balaeva, V.I. Om planleggingssystemet for psykokorrigerende arbeid med barn med taleforstyrrelser // Skolelogoped. - 2007. - Nr. 2 (17). - S. 39-44. 6. Blinova, L.N. Diagnose og korreksjon i utdanning av barn med psykisk utviklingshemming: studieveiledning [Tekst] / L.N. Blinova - M .: Publishing House of the Scientific Center of ENAS, 2001. - 136 s. 7. Vilshanskaya, A.D. Samhandling mellom spesialister fra skolens psykologiske, medisinske og pedagogiske råd i systemet for kriminalomsorg og utviklingsopplæring [Tekst] / A.D. Vilshanskaya // Utdanning og opplæring av barn med utviklingsforstyrrelser. - 2006. - Nr. 5 - S. 66. 8. Zhukov, V.I. Erfaring og problemer med livet til foreldreløse og barn som er etterlatt uten vergemål under moderne forhold [Tekst] / V.I. Zhukov - M .: Publishing House of the RSSU, 2009. - 452 s. 9. Konovalenko, S.V. Utvikling av kognitiv aktivitet hos barn fra 6 til 9 år: en workshop for psykologer og logopeder [Tekst] / S.V. Konovalenko - M. : Gnome-Press: Ny skole, 1998. - 56s. 10. Kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid med yngre elever i spesial- (kriminalomsorgs)klasser: læremiddel (elektronisk applikasjon) / komp.: T.V. Kalabukh, E.V. Kleymenov. - Novokuznetsk: MOU DPO NPK, 2008 11. Lubovsky, V.I. Moderne logopediske tilnærminger i diagnostikk // Skolelogoped. - 2008. - Nr. 3 (24). - S. 33-35. 12. Praktisk psykologi og logopedi: tidsskrift, - 2008. - Nr. 1. 13. Razzhivina, N.V. Sammenlignende kjennetegn ved oppmerksomhetsstabilitet hos yngre skolebarn med dysgrafi og uten skriveforstyrrelser // Skolelogoped. - 2007. - Nr. 1 (16). - S. 12-18. 14. Shevchenko, S.G. Kriminal- og utviklingsopplæring: Organisatoriske og pedagogiske aspekter: metodehåndbok for lærere i kriminalomsorgs- og utviklingsopplæringsklasser [Tekst] / S.G. Shevchenko - M. : VLADOS, 1999. - 136s. Fant du ikke svar på spørsmålet ditt? Se her Hvorfor gråter en person uten grunn Generelle data om lengden på veiene i den russiske føderasjonen Trans-Siberian Highway, Russland Hvordan beregne volumet av en boks?