KOMPETANSE-ORIENTERT PEDAGOGISK TEKNOLOGI I UNDERVISNING I RUSSISK SPRÅK

Yu.N. Gosteva

Senter for filologisk utdanning ISMO RAO Laboratorium for undervisning i russisk (morsmål) Institutt for russisk språk, Det medisinske fakultet Peoples' Friendship University of Russia st. Miklouho-Maklaya, 6, Moskva, Russland, 117198

Artikkelen understreker relevansen av den teknologiske tilnærmingen i utdanning. Ideen om å introdusere kompetanseorienterte teknologier i læringsprosessen reflekterer behovet for å øke effektiviteten i utdanningsprosessen og kvaliteten på utdanningen på grunn av bruk av moderne metoder og former i læringsprosessen som forbedrer aktivitetskomponenten og tar ta hensyn til egenskapene til personlig utvikling.

I moderne didaktikk, i mange metodiske arbeider, har begrepet "pedagogisk teknologi" blitt utbredt. Begrepet "teknologi" er i ferd med å avklares, begrepet brukes i en ganske bred sammenheng. I praksis møter vi begreper som pedagogiske teknologier, pedagogiske teknologier, nye pedagogiske, innovative pedagogiske teknologier.

Det er mulig å skissere stadiene i utviklingen av konseptet "pedagogisk teknologi": fra bruk av audiovisuelle midler i utdanningsprosessen (1940-midten av 1950-tallet), programmert opplæring (midten av 1950-1960-tallet) til en forhåndsdesignet utdanning prosess , som garanterer oppnåelse av klart definerte mål (1970-tallet), til etablering av data- og informasjonsteknologi for utdanning (tidlig på 1980-tallet).

Oftere er pedagogisk teknologi definert som et sett med visse former og metoder for undervisning som sikrer opprettelsen av pedagogiske produkter av studenter (A.V. Khutorskoy). Dermed er definisjonen av pedagogiske teknologier basert på målene som må oppnås (pedagogisk resultat), metoden for interrelaterte aktiviteter til læreren og studenten og deres rolle i utdanningsprosessen.

Hovedretningen for kompetanseorienterte pedagogiske teknologier i verdenspedagogikk er dannelsen og utviklingen av studentenes intellektuelle ferdigheter, deres moralske utvikling, dannelsen av kritisk og kreativ tenkning som prioriterte områder for menneskelig utvikling.

Moderne pedagogisk teknologi tar hensyn til elevenes alder, individuelle og psykologiske egenskaper, fokuserer på studenten som et emne i utdanningsprosessen, som sammen med læreren kan bestemme det pedagogiske målet, planlegge, forberede og implementere utdanningsprosessen, og analysere oppnådde resultater.

I samsvar med denne tilnærmingen skaper læreren betingelser for dannelsen av studentens personlighet i pedagogiske aktiviteter.

Den pedagogiske aktiviteten til elevene under gjennomføringen av pedagogiske oppgaver er grunnlaget for læringsprosessen. Læreren involverer hver elev i aktiv kognitiv aktivitet, organiserer felles arbeid i samarbeid for å løse ulike pedagogiske problemer, introduserer måter å skaffe nødvendig informasjon for å danne sin egen begrunnede mening om et bestemt problem, muligheten for dets omfattende forskning.

Hvordan kan vi forklare den økte oppmerksomheten rundt søket etter nye pedagogiske teknologier? Det er åpenbart at utviklingen av kompetanseorienterte teknologier er et søk etter måter å oppnå garantert høykvalitets pedagogisk resultat.

Kompetanseorienterte teknologier er mangfoldige. For eksempel, i praksisen med å undervise det russiske språket, brukes modulær undervisningsteknologi (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), problemheuristisk teknologi (A.V. Khutorskoy), samarbeidslæring, prosjektmetode, informasjonsteknologi (E.S. Polat), informasjonsteknologi basert på algoritmer (N.N. Algazina).

En beskrivelse av pedagogiske teknologier i undervisningen i russisk språk foreslås i stor grad på grunnlag av utviklingen av dette problemet i didaktikk. Til en viss grad har forskning på dette spørsmålet blitt tatt i betraktning i metodikken for å undervise det russiske språket. I fremtiden ser det ut til at det er nødvendig å synliggjøre dette problemet på grunnlag av forskning viet til utvikling av elevenes evner til å tenke tale ved bruk av morsmålets virkemidler, så vel som i tråd med utvikling, differensiert, individuell, problembasert undervisning i morsmålet deres (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K Donskaya, O.M. Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaya, etc.).

Spørsmålet oppstår: hvordan skiller disse moderne teknologiene seg fra tradisjonelle læringsmetoder og hvordan forholder de seg til dem?

I utgangspunktet gikk metodologer, som tok hensyn til problemene med russisk språkopplæringspraksis, mot å introdusere moderne metoder og undervisningsformer i den tradisjonelle strukturen av leksjonen, og utviklet modeller for ikke-tradisjonelle leksjonsformer. I løpet av det siste tiåret, i praksisen med å undervise det russiske språket, har det utviklet seg et system med utradisjonelle leksjoner: integrerte leksjoner basert på tverrfaglige forbindelser, leksjoner i form av konkurranser (språklig turnering, språklig kamp), leksjoner basert på former, sjangere og arbeidsmetoder kjent i sosial praksis (intervju, rapport, språklig forskning), leksjoner basert på utradisjonell organisering av undervisningsmateriell (visdomsleksjon, presentasjonsleksjon), leksjoner med fantasi (eventyrleksjon), leksjoner som simulerer offentlig kommunikasjonsformer (pressekonferanse, auksjon, fordelsforestilling, TV-show), leksjoner basert på simulering av aktivitetene til organisasjoner og institusjoner (møte i det akademiske råd, debatter i parlamentet), leksjoner som simulerer sosiale og kulturelle begivenheter (korrespondanseutflukt, reiseleksjon) , stue, språklig teater).

I motsetning til den strukturelle moderniseringen av en tradisjonell leksjon, tilbyr nye pedagogiske teknologier slike innovative modeller for å konstruere utdanningsprosessen, der de innbyrdes relaterte aktivitetene til læreren og studenten, rettet mot å løse både pedagogiske og praktisk viktige oppgaver, kommer i forgrunnen.

Hvilke organisasjonsmodeller for undervisning i russisk er inkludert i undervisningspraksis? For det første er dette modulbasert opplæring. Modulær læring er basert på en aktivitetsbasert tilnærming til læring: bare det pedagogiske innholdet er bevisst og fast assimilert av eleven, som blir gjenstand for hans aktive handlinger. Implementeringen av denne teknologien krever at læring foregår konstant i studentens sone for proksimal utvikling. I modulbasert opplæring oppnås dette ved å differensiere innholdet og dosen av assistanse til eleven, organisere pedagogiske aktiviteter i ulike former: individuelt, par, gruppe og i roterende par. Modulær læring bruker mye fra programmert læring. For det første de klare handlingene til hver elev i en viss logikk, for det andre aktiviteten og uavhengigheten til handlinger, for det tredje et individualisert tempo og for det fjerde konstant forsterkning, som utføres ved å sammenligne (forene) fremdriften og resultatet av aktiviteten , selvkontroll og gjensidig kontroll.

Undervisningsmateriellet er delt inn i tematiske blokker, hver temablokk passer innenfor den strenge tidsrammen for en to-timers leksjon. For bedre å assimilere innholdet i den tematiske blokken, følger læreren den rigide strukturen i den modulære leksjonen: repetisjon, oppfatning av nye ting, forståelse, konsolidering av det som er lært, kontroll. Hvert trinn i leksjonen begynner med en målsetting, deretter indikeres et handlingssystem, og hvert trinn i leksjonen avsluttes med en testoppgave som lar en bestemme suksessen til treningen.

Ved hjelp av moduler styrer læreren læringsprosessen. I selve treningsøkten er lærerens rolle å danne positiv motivasjon for eleven, organisere, koordinere, gi råd og kontrollere. En modulær leksjon lar deg bruke hele arsenalet av metoder og undervisningsformer, som har blitt akkumulert av praksisen med å undervise det russiske språket, det vil si at modulær opplæring faktisk er en integrerende teknologi.

En av de nye teknologiene for å undervise i det russiske språket er teknologien for nivådifferensiering, der det er obligatorisk for studenter å gå fra å lære alt pedagogisk materiale presentert av læreren til å lære bare det som er nøyaktig spesifisert. Læreren gjennomfører opplæring på et høyt nivå, men fremhever samtidig hele tiden den grunnleggende obligatoriske komponenten, og eleven velger selv mestringsnivået, men ikke lavere enn det grunnleggende. Den utvilsomme fordelen med å bruke nivådifferensieringsteknologi er dannelsen av positiv motivasjon i forhold til det akademiske faget.

Blant de nye pedagogiske teknologiene er teknologien til prosjekter, eller prosjektmetoden, den mest passende for de fastsatte målene for å undervise i russisk språk, fra vårt synspunkt. Det er kjent at prosjektmetoden har en lang historie både innen verdens- og hjemmepedagogikk.

Prosjektteknologi, eller prosjektmetoden, på grunn av sin didaktiske natur, lar deg løse problemene med å danne og utvikle intellektuelle ferdigheter for kritisk og kreativ tenkning.

Studentens arbeid med et pedagogisk prosjekt utføres som regel gjennom hele studieåret og inkluderer flere stadier: foreløpig valg av et emne, under hensyntagen til lærerens anbefalinger; lage en plan, studere litteratur om dette temaet og samle inn stoff, lage egen tekst som inneholder en analyse av litteraturen og egne konklusjoner om temaet, forsvar, som innebærer en muntlig presentasjon som inneholder en kort beskrivelse av arbeidet, svare på spørsmål vedr. temaet for arbeidet. Til en viss grad bringer dette utdanningsprosjektet nærmere den allerede tradisjonelle formen – det abstrakte. Synspunktet blir imidlertid stadig mer utbredt at et utdanningsprosjekt er en selvstendig forskningsaktivitet av en student, som ikke bare har pedagogisk, men vitenskapelig og praktisk betydning, som er godt forstått av både læreren – prosjektlederen og dens utfører. . Dette er en løsning på et problem som krever integrert kunnskap og forskning for å løse det. Derfor ser presentasjonen av resultatene av prosjektet ut som en vitenskapelig rapport (for eksempel om emnet "Bruk av endelte setninger i de lyriske verkene til A.S. Pushkin") med formulering av problemer og vitenskapelige konklusjoner om trendene som kan spores i utviklingen av dette problemet (opprettelsen av en ordbok for moderne vokabular, prosjektet "Museum for det russiske ordet", opprettelsen av Society for the Protection of the Russian Language og skrivingen av charteret, utarbeidelse av dataprogrammer på det russiske språket kalt for eksempel "Lingvistiske kryssord", etc.).

Imidlertid er det reelle problemer med å evaluere et pedagogisk prosjekt, fordi å lage et prosjekt som regel er et kollektivt arbeid (i en gruppe, i par). Dersom en student har gjennomført et individuelt prosjekt, kan det vurderes ved hjelp av det tradisjonelle vurderingssystemet. Hvordan, etter hvilke kriterier, evaluere bidraget til hver enkelt deltaker i et kollektivt prosjekt?

Slike kriterier er bare skissert, nemlig:

Betydningen og relevansen av de fremsatte problemene, deres egnethet til emnet som studeres;

Riktigheten av forskningsmetodene som er brukt og metodene for å bearbeide de oppnådde resultatene;

Aktiviteten til hver prosjektdeltaker i samsvar med hans individuelle evner;

Kollektiv karakter av beslutninger tatt;

Naturen til kommunikasjon og gjensidig bistand, komplementaritet mellom prosjektdeltakere;

Nødvendig og tilstrekkelig dybde av penetrering i problemet, tiltrekning av kunnskap fra andre områder;

Bevis på beslutninger som er tatt, evne til å rettferdiggjøre ens konklusjoner;

Estetikk ved presentasjon av resultatene av det fullførte prosjektet;

Evnen til å svare på motstandernes spørsmål, korthet og begrunnelse av svarene til hvert gruppemedlem.

Disse kvalitative kriteriene må imidlertid formaliseres for at vurderingen skal være objektiv. Utviklingen av et pedagogisk prosjektevalueringssystem er en fremtidssak.

Prosjektmetoden blir for tiden aktivt tatt i bruk i undervisningen i russisk språk. Denne metoden innebærer å organisere felles eller individuelt arbeid av studenter på et bestemt problem med obligatorisk presentasjon av resultatene av deres aktiviteter.

Denne teknologien gjør det mulig å oppdatere de viktigste taleferdighetene til elevene, å inkludere dem i alle typer taleaktiviteter (snakke, lytte, lese, skrive), og å forbedre ferdighetene til informasjon og semantisk behandling av tekster. Prosjektmetoden er interessant for russiske språklærere, men erfaringen med å lage prosjekter på russisk er fortsatt begrenset.

I følge mange eksperter kan den nære fremtidens teknologi kalles fjernundervisning, som gjør det mulig å effektivt bruke studietiden gjennom rask tilgang til informasjon og optimalisere læringsprosessen ved å bygge en individuell utdanningsbane.

Studenten mottar et sett (portefølje) med pedagogisk og metodisk materiale, studerer det selvstendig, kontakter læreren ved behov, jobber i fora og deltar i diskusjoner. Etter å ha fullført studiet av et emne eller emne tar studenten eksamen, mottar eksamensmateriell (spørsmål og oppgaver) i elektronisk form, fullfører arbeidet på datamaskinen og sender det til gjennomgang på e-post til læreren. I dette tilfellet fungerer læreren både som konsulent, hjelper studenten med å velge pensum og litteratur, hjelper til med å mestre vanskelige deler av emnet, og som sensor.

Informasjonsteknologi som brukes i fjernundervisning gir nye, bredere muligheter i undervisningen i russisk språk. Denne teknologien bruker en spesifikk måte å presentere undervisningsmateriell på basert på hypertekst - et system av lenker, som gjør det lettere for alle å finne og bruke nødvendig informasjon individuelt. Denne teknologien stiller imidlertid spesielle krav til pedagogiske elektroniske kurs beregnet på fjernundervisning. Vi kan identifisere flere ledende prinsipper som bestemmer innholdet i elektroniske lærebøker: prinsippet om tilgjengelighet og underholdning, som vil øke interessen for læring; prinsippet om vitenskap, som vil sikre en økning i utdanningsnivået til ungdomspublikummet; prinsippet om total synlighet, som innebærer bruk av audiovisuell og verbal klarhet (i forbindelse med utarbeidelse av internettversjoner av radiosendinger), som sikrer en større forståelse hos ungdomspublikummet for språk- og taleproblemer, og aktualiserer ønsket om å delta i diskusjonen av foreslåtte spørsmål; prinsippet om dialog, som innebærer modellering av talesituasjoner der elevene deltar.

Vi anser de mest relevante innholdsaspektene som må implementeres i elektroniske manualer som en refleksjon av problemet med forsiktig og respektfull holdning til det russiske språket som statsspråket, språket

interetnisk kommunikasjon, språket i russisk skjønnlitteratur. Det er nødvendig å berøre problemene med taleetikette i prosessen med mellommenneskelig kommunikasjon blant unge mennesker, inkludert på Internett, i kommunikasjon mellom unge mennesker og mennesker i eldre generasjoner, det er nødvendig å karakterisere typiske talefeil som finnes i både muntlig og skriftlig tale fra unge mennesker.

I materialene til elektroniske bøker er det nødvendig å presentere moderne teknikker, tilnærminger som lar en uavhengig forbedre ferdighetene til muntlig og skriftlig tale, derfor er det tilrådelig å vende seg til historien om utviklingen av det russiske litterære språket, det leksikografiske ressursen til det russiske litterære språket (først og fremst til korpus av ordbøker av moderne russisk tale), og studere noen teknikker informasjon og semantisk behandling av tekst, etc.

LITTERATUR

Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi. - M.: Offentlig utdanning, 1998.

Gats. I.Yu. Metodologisk notatbok for russiske språklærere. - M.: Bustard, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Integrerte leksjoner (russisk språk og matematikk) // Russisk språk på skolen. - 1993. - Nr. 3, 6.

Tretyakov P.I., Sennovsky I.B. Teknologi for modulær undervisning på skolen: Praksisorientert monografi. - M., 1997.

KOMPETANSE RETTERET DIDAKTISK TEKNOLOGI I UNDERVISNING AV RUSSISK SPRÅK

Russian Language Department Medical Faculty Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moskva, Russland, 117198

Artikkelen er dedikert til innovative pedagogiske teknologier. Moderne utdanning basert på kompetanseorienterte teknologier krever nødvendigheten av å akselerere undervisningsprosessen og dens kvalitative egenskaper effektivitet på grunn av innprenting av innovative metoder og undervisningsformer, økende elevenes aktivitet og orientert mot deres kognitive, psykologiske og andre individuelle egenskaper.

Tatyana Anatolyevna Sokolova

MBOU "Lyceum nr. 200"

Novosibirsk by

PSYKOLOG OM - PEDAGOGISK TRENINGSTØTTE INNEN

KOMPETANSE-ORIENTERT TILNÆRING.

merknad

Artikkelen diskutererhovedretningene i en skolepsykologs arbeid for å støtte læringsprosessen innenfor rammen av en kompetansebasert tilnærming til utdanning. Danamodell for psykologisk støtte for kompetanseorientert læring. Effektivitet og effektivitet beskrevetarbeid til en psykologannerledesmaktivitetsområder.

Nøkkelord: Kompetanserettet opplæring,psykologiske og analytiske utviklingskart,psykologisk-analytiskog jeg aktivitet, psichologisk overvåking,innovative pedagogiske teknologier,emosjonelt utbrenthetssyndrom.

"De snakker virkelig om sivilisasjonsnivået

ikke folketellinger, ikke bystørrelser, ikke

den høstede avlingen - nei, kvalitetene snakker om det

personen landet produserer."

RU. Emerson

For tiden, på grunn av endringer i ulike livssfærer, samfunnetVi trenger selvstendig tenkende mennesker som er i stand til å handle aktivt, ta beslutninger,Mobilitet for å navigere i informasjonsflyten, kompetent løse problemerav varierende kompleksitet basert på eksisterende kunnskap.

Menneskelig livXXIårhundre stiller nye utfordringer for utdanning, rettet mot å avsløre potensielle evner til en person som er i stand til å finne seg selv og selvrealisering under alle sosioøkonomiske forhold.

Et tilstrekkelig svar på dette kravet er systematikk, som manifesteres i utviklingen av en kompetanseorientert tilnærming i moderne utdanning.[ 5 ] .

Datamaskin e Spenninger- Rettet læring er en målrettet prosess. Dens essens ligger i å skape forhold der barnet under læringsprosessen blir dets subjekt, dvs. lærer for selvforandring, når utviklingen fra et side og tilfeldig resultat blir hovedoppgaven, både for læreren og for eleven selv. I denne forbindelse er det nødvendig å finne slike psykologiske forhold i den pedagogiske prosessen som i størst mulig grad kan bidra til manifestasjonen av studentenes uavhengighet og aktivitet, samt fremgang i deres intellektuelle og personlige utvikling[ 9 ] .

Som et alternativ tilbys detModell for psykologisk støtte (PS)kompetansebasert opplæring

Essensen av våre aktiviteter er basert på det generelle målet for moderne utdanning: "Å maksimere potensialet til barnets personlighet, for å fremme hans fulle utvikling i personlige og kognitive termer, samt kontinuerlig vedlikehold av alle deltakere i utdanningsprosessen av en likevektssituasjon mellom barnets reelle evner og volumet, dynamiske indikatorer på pedagogiske trender." [2 ].

Metodene for praksis av en psykolog er støtte seg selv.

Følger den naturlige utviklingen til et barn i en gitt alder, sosiokulturelle stadier av ontogenese;

Skape forhold for barn til selvstendig kreativt å mestre systemet med relasjoner til verden og seg selv, så vel som for hvert barn å ta personlig viktige livsvalg;

Psykologen endrer ikke barnets miljø som foreldrene har valgt for ham, men hjelper ham med å navigere og handle under de gitte forholdene, skaper forutsetninger for maksimal utvikling og læring;

Det vil si at å følge et barn langs skoleveien betyr å flytte med ham, ved siden av ham, og noen ganger litt foran. Samtidig prøver ikke den voksne å kontrollere eller påtvinge sine egne veier og retningslinjer. Han klarer heller ikke å angi veien som må følges. Å velge en vei er hver enkelts rett og ansvar, men hvis det ved veikryss og gafler ved siden av et barn er noen som er i stand til å lette valgprosessen og gjøre den mer bevisst, er dette en stor suksess. Det er i denne typen støtte under skolegangen vi ser verdien av psykologisk aktivitet i skolen.

Effektiviteten og effektiviteten til psykologisk og pedagogisk støtte bestemmes av planlegging, konsistens, målrettethet, allsidighet og differensiering.

Viktige retninger i vårt arbeid for å støtte læringsprosessen innenfor rammen av en kompetanseorientert tilnærming er organisering av psykologiske og analytiske aktiviteter og støtte til lærernes metodiske arbeid med sikte på å optimere læringsprosessen i samsvar med individuelle og aldersegenskaper ved studenter.

Det gjennomføres omfattende praktiske aktiviteter. Det opprettes en databank som karakteriserer de psykologiske egenskapene til barn, sonene for deres nåværende og umiddelbare utvikling, og de vanskelighetene som kan oppstå. Psykologiske og analytiske utviklingskort fylles ut, som viser egenskapene til hvert barn. (vedlegg 1).

I fremtiden, for eksempel å rekruttere barn tilførstklassene gjennomføres basert på fullstendig informasjon om hvert enkelt barn og potensialet for dets utvikling. Dette tillater, i nødvendige tilfeller, allerede i de første dagenebarns opphold på skolen, utvikle individuelle programmer for støtte, rehabilitering og korrigering av psykisk utviklingførsteklassinger.

Dermed er det viktigste å forstå egenskapene til studenten som en fremvoksende personlighet, i sammenheng med hans livsbetingelser, med hensyn til alder, kjønn og individuelle egenskaper. På dette grunnlaget, bestemme prosessen med videre arbeid, design og implementer forhold der hver student kan lykkes med å lære og utvikle seg.

Å bli en vellykket, kompetent student ligger ikke bare i å skape optimale forhold for utviklingen hans, men også i evnen til å lære ham å selvstendig overvinne vanskelighetene med denne prosessen.

TILKriminalomsorgs- og utviklingsaktiviteter med elever i skolen vår gjennomføres i ulikeformål (se nedenfor). De utviklede psykologkursene for elever fra 1. til 4. klasse fortjener mer oppmerksomhet: Verden rundt oss - 1. klasse, Kjenn deg selv - 2. klasse, Utvikle deg selv - 3. klasse, Forbedre deg selv - 4. klasse. Det er laget metodiske manualer og arbeidsbøker.

øke tilpasnings- og motivasjonsnivået til elevene 1,4,5- s klasser.

Forberede barn som studerer i førskoleforberedende klasser til skolen, kurset "Introduksjon til skolelivet".

Forberede 4. klasseelever på overgang til videregående opplæring

Forbereder studentene til Unified State-eksamenen – «Veien til suksess»

System med psykologisk støtte for faglig selvbestemmelse av studenter (som del av et tilleggskurs i psykologi på videregående skole).

Psykologisk utvikling av hjemmeskoleelever.

Trening i elementene for å bringe i balanse psyko-emosjonelle og muskelspenninger, treningsøkter med studenter i lengre dagsgrupper.

Forebyggende kriminalomsorgsarbeid med elever i risikogruppen, "vanskelig" - "Endre deg selv."

Forebygging av selvmord blant mindreårige - "Ikke gjør slutt på livet, men lær hvordan du løser opp knutene."

Utvikling av elevkompetanse krever at lærere introduserer nye pedagogiske teknologier. Problemet med kontrollerbarhet av denne prosessen oppstår, som i stor grad avhenger av de utviklede mekanismene for å overvåke og vurdere effektiviteten av bruken.

For dette formålet bruker vi et system med informasjon og psykologisk støtte (psi)chologisk overvåking)gjør det mulig å spore effektiviteten av utdanningsprosessen, identifisere dynamikken i psykologisk utvikling, bestemme tilstanden til barnets motivasjonssfære, tydelig se endringer i studentens personlige egenskaper og systemet med mellommenneskelige relasjoner.

Å løse problemene med psykologisk støtte til læringsprosessen innenfor rammen av den kompetansebaserte tilnærmingen kan ikke begrenses til området for direkte samhandling mellom psykologen og barnet. Psykologisk rådgivning og utdanning, som påvirker ikke bare den pedagogiske aktiviteten til barnet, men også hans alder og psykologiske utvikling, bør suppleres med aktiv inkludering av ikke bare lærere, men også foreldre i prosessen med psykologisering av utdanning.

Uten tilstrekkelig kunnskap om barnets alder og individuelle egenskaper, utfører foreldre og noen lærere noen ganger undervisning og oppdragelse intuitivt. I stedet for å nøye studere hvilke egenskaper et barn er utstyrt med av naturen og utvikle disse egenskapene, deformerer de det vedvarende.Mange foreldre blir slått som et lyn fra klar himmel av barnas oppførsel i ungdomsårene. Han var et tilsynelatende normalt barn, og plutselig røyker han, er frekk og smeller igjen. Sukhomlinsky skrev at slike foreldre er som en gartner som, uten å vite hva slags frø han kastet i bakken, kom tilbake noen år senere og ble veldig overrasket over at en tistel vokste i stedet for en rose. "Og det ville vært enda morsommere," legger V. Sukhomlinsky til, "det ville være å se gartnerens manipulasjoner hvis han begynte å farge og male en tistelblomst og prøve å lage en roseblomst av den .... Det moralske ansiktet til en tenåring avhenger av hvordan han ble oppdratt og utviklet, hva som var innebygd i sjelen hans før 10-11-årsalderen.

For disse formålene holder vi jevnlig konferanser, workshops og runde bord.Det arrangeres forelesninger og treningsøkterDe danner et mer fullstendig bilde av barnet hos foreldre og lærere, hjelper dem til å oppfatte ham som han er, bedre å forstå egenskapene hans, og lærer ham å finne konstruktive måter å løse konfliktsituasjoner på.Hver av oss kan gjøre feil, men det er aldri for sent å rette dem, det viktigste er å ikke skamme seg over det.

Nylig har det blitt holdt konferanser om problemene med fremveksten av vanedannende atferd hos barn, studiet av fedres rolle i familien, om forebygging av vold mot barn og selvmordsproblemet. Erfaringene fra arbeid på regionalt nivå med selvmordsforebygging er oppsummert.Det ble holdt en konferanse om problemet med å studere uformelle ungdomsorganisasjoner og deres innflytelse på dannelsen av en moralsk og åndelig personlighet.

Å øke befolkningens psykologiske kompetanse skjer ikke bare gjennom samarbeid med regionale medier. Fra og med i år planlegger vi å involvere internettstrukturer i arbeidet vårt ved å lansere et skolenettsted for psykologtjenester, som vil tillate oss å utvide grensene for aktivitetene våre.

Psykologtjenesten har gjennomgått endringer når det gjelder å transformere sin posisjon i forhold til utdanningsløpet. Hvis psykologen tidligere tok en reaktiv posisjon - løste situasjonsproblemer som oppstår under skolegang, tar han nå en aktiv, proaktiv posisjon, som består i å modellere og bygge det pedagogiske miljøet på forskjellige stadier av barnets utdanning. Denne posisjonen til psykologen er fokusert på studenten som et emne i utdanningsprosessen, på den maksimale og ganske raske realiseringen av potensialet til hvert barn, og på å opprettholde hans psykologiske og fysiske helse.

Våre barn er mennesker av en ny generasjon, et nytt informasjonssamfunn. Vi ser at sentrale pedagogiske kompetanser gradvis går over til å utvikle studentenes personlige egenskaper. Utdanning når et nytt nivå.Tett samarbeid og samhandling mellom alle fag i den pedagogiske prosessen, basert på implementering av en kompetanseorientert tilnærming, vil gi tilstrekkelige forhold for utvikling, opplæring og utdanning av barnet i samsvar med dets behov og evner. Det vil hjelpe studenten til raskt å tilpasse seg verden rundt seg, til å tåle vanskelige livssituasjoner, å stige til et høyere nivå av moralsk og personlig utvikling, å bli et mer kompetent og konkurransedyktig samfunnsfag, en fullverdig borger av vårt Republikk.

Som Olzhas Suleimenov sa

«Fortiden tilhører de som kjenner den. Fremtiden tilhører de som skaper den».

Bermus A.G . « Problemer og muligheter for å implementere en kompetansebasert tilnærming i utdanning." //Elektronisk ressurs: Internettmagasinet "EIDOS: .

Statlig program for utvikling av utdanning i republikken Kasakhstan for 2011 - 2020. - Astana: 2010.-64 s.

Golub G., Fishman I. "Nøkkelkompetanser til studenter - et nytt resultat av utdanning" - Samara: 2003.

Zhumagalieva B.K. «Pedagogisk og psykologisk overvåking, deres plass i utdanningsløpet» // 12-årig utdanning, - 2006 - nr. 1. - s. 61.

Zimnyaya I.A. Menneskelig kompetanse er en ny kvalitet ved utdanning. //Problemer med utdanningskvalitet, bok 2, M: 2003.

Kalyagin V.A., Matasov Yu.T., Ovchinnikov T.S. "Hvordan organisere psykologisk støtte i utdanningsinstitusjoner" - St. Petersburg: KARO, 2005 - 196 s.

Karaev Zh. A., Kobdikova Zh.U. "Nåværende problemer med modernisering av det pedagogiske systemet basert på en teknologisk tilnærming." - Almaty: 2005. -82 s.

Lebedev O.E. "Kompetansebasert tilnærming i utdanning." //Skoleteknologier. 2004.-№5.-s.3-12.

Rachevsky E. L. “Kompetanseorientert skole: dannelsesmåter” - Perm: 2008. -173 s.

Trunov D.G. “Forbrenningssyndrom: en positiv tilnærming til problemet” // Journal of Practical Psychologist, - 1995. - Nr. 5. - s. 37-46.

Uvarova S.V. «Psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsløpet i vilkårene for nytt innhold i utdanningen» // 12-årig utdanning, 2006.-Nr. 2.-s.61-65.

Khutorskoy A.V. Nøkkelkompetanse og utdanningsstandarder. //Elektronisk ressurs: Internett-magasinet “EIDOS”: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Introduksjon

1 Aktivitetsbasert og kompetansebasert tilnærming til læring

2 Konseptet kompetansebasert opplæring

3 Tradisjonelle metoder for å teste kunnskapsvurdering

4 Problemer med å vurdere kompetanse

Kapittel 2. Moderne metoder for å vurdere kunnskap

1 Generell analyse av eksisterende metoder for vurdering av kunnskap

2 Catenates

2.3 Adaptiv testing

2.4 Kontekstuelle oppgaver

5 Tverrfaglig eksamen

7 Teste kunnskap om emnet "Tallsystemer" ved hjelp av katenate

Konklusjon

Bibliografi

applikasjoner

Introduksjon

Overvåking av elevenes kunnskap er en integrert del av læringsprosessen. Kontroll er per definisjon forholdet mellom oppnådde resultater og planlagte læringsmål. Effektiviteten av å administrere utdanningsprosessen og kvaliteten på studentenes læring avhenger av riktig organisering. Testing av kunnskap skal gi informasjon ikke bare om riktigheten eller uriktigheten av det endelige resultatet av den utførte aktiviteten, men også om selve aktiviteten: om handlingsformen tilsvarer dette assimileringsstadiet. Riktig overvåking av elevenes pedagogiske aktiviteter gjør det mulig for læreren å evaluere kunnskapen, ferdighetene og evnene de tilegner seg, gi nødvendig hjelp til rett tid og oppnå læringsmålene sine. Alt dette til sammen skaper gunstige forhold for utvikling av elevenes kognitive evner og aktivering av deres kognitive aktivitet. Veletablert kontroll lar læreren ikke bare vurdere nivået på elevenes assimilering av materialet som studeres, men også å se sine egne suksesser og fiaskoer.

Problemet med å overvåke utdanningsaktiviteter er ikke nytt, og den pedagogiske erfaringen som er samlet på dette området er rik og variert. Med innføringen av den kompetansebaserte tilnærmingen til trening dukket det opp nye kontrollmidler. Noen av dem er ikke tilstrekkelig avdekket i den pedagogiske litteraturen.

Hensikten med studien: studere funksjonene ved organisering av kontroll av elevenes kunnskap i forhold til kompetanseorientert læring.

Studieobjekt: prosessen med å overvåke studentenes kunnskap i et grunnleggende informatikkkurs.

Studieemne: prosessen med å overvåke studentenes kunnskap i et grunnleggende informatikkkurs i forhold til kompetanseorientert læring.

Forskningshypotese: riktig valg av metoder, teknikker og kontrollmidler i en kompetanseorientert tilnærming oppmuntrer studentene til å studere mer informasjon og forbedre seg selv.

For å nå målet med studiet forventes det å løse følgende oppgaver:

1. Foreta en litteraturgjennomgang om forskningstemaet og bestemme trekk ved organiseringen av kompetanseorientert opplæring.

2. Analysere analysen av innholdet i informatikkundervisningen i grunnskolen og organisere vurderingen av læringsutbytte.

Lag praktiske oppgaver om de utvalgte temaene og test dem i praksis.

4. For å løse problemene ble et sett med komplementære forskningsmetoder brukt:

· teoretisk: analyse av metodisk og pedagogisk litteratur, generalisering, systematisering;

· empiriske metoder: pedagogisk observasjon, generalisering av det mottatte materialet.

Arbeidet med diplomprosjektet ble utført i to trinn:

Den første fasen: analyse av pedagogisk og metodisk litteratur, utvikling av en forskningsplan, identifisering av hovedoppgavene i arbeidet, definisjon av grunnleggende begreper om temaet for diplomprosjektet.

Andre trinn: utvikling og utprøving av praktiske oppgaver om temaer i grunnskolekurset i informatikk og utforming av arbeidet.

Kapittel 1.

.1 Aktivitetsbasert og kompetansebasert tilnærming til læring

Den prioriterte retningen for grunnskoleutdanning er dannelsen av generelle pedagogiske ferdigheter, hvor mestringsnivået i stor grad bestemmer suksessen til videreutdanning. Hovedresultatet av utdanning betraktes på grunnlag av aktivitetstilnærmingen som elevenes oppnåelse av nye utviklingsnivåer basert på deres mestring av både universelle handlingsmetoder og metoder spesifikke for fagene som studeres. Dette er et særtrekk ved de nye standardene. Implementeringen av denne funksjonen i utdanningsprosessen krever en ny organisering basert på planlegging av felles aktiviteter for læreren og studentene.

I følge Yakovleva N. O., "gjør aktivitetstilnærmingen det mulig å vurdere hovedkomponentene i aktiviteten til læreren og hans elever fra en enhetlig metodisk posisjon og derved avsløre arten av deres interaksjon; den lar oss studere de spesifikke egenskapene til aktiviteter til alle deltakere i den pedagogiske prosessen gjennom projeksjon av de generelle konseptuelle bestemmelsene i aktivitetsteorien på pedagogisk felt; forplikter seg til å betrakte pedagogisk aktivitet som en integrerende egenskap ved samarbeid mellom lærer og student; forplikter seg til å anerkjenne spesielt utvalgte aktiviteter som de mest viktig faktor som former utviklingen av studentens personlighet; definerer utdanningsprosessen som en kontinuerlig endring av ulike typer aktiviteter; bygger den pedagogiske prosessen i samsvar med komponentene i elevens aktivitet."

En aktivitetsbasert tilnærming til læring innebærer:

· barn har et kognitivt motiv (ønske om å vite, oppdage, lære) og et spesifikt pedagogisk mål (forståelse av nøyaktig hva som må finnes ut, mestres);

· studenter utfører visse handlinger for å tilegne seg manglende kunnskap;

· identifisere og mestre av studentene en handlingsmetode som lar dem bevisst anvende ervervet kunnskap;

· utvikle skolebarns evne til å kontrollere sine handlinger - både etter at de er fullført og under kurset;

· inkludering av læringsinnhold i sammenheng med å løse betydelige livsproblemer.

Den tradisjonelle tilnærmingen til å bestemme målene for utdanning fokuserer på kunnskapsvolumet. Fra perspektivet til denne tilnærmingen, jo mer kunnskap en student tilegner seg, jo bedre og høyere nivå på utdanningen hans. Men utdanningsnivået, spesielt under moderne forhold, bestemmes ikke av kunnskapsvolumet eller dens leksikon. Fra perspektivet til den kompetansebaserte tilnærmingen bestemmes utdanningsnivået av evnen til å løse problemer av varierende kompleksitet basert på eksisterende kunnskap. Moderne utdanning innebærer et skifte i vekt fra fagkunnskap, ferdigheter og evner som hovedmål for læring til dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter og utvikling av uavhengighet i pedagogiske handlinger. For det mest relevante og etterspurte i det offentlige liv er kompetanse i å løse problemer (oppgaver), kommunikativ kompetanse og informasjonskompetanse. Den kompetansebaserte tilnærmingen benekter ikke viktigheten av kunnskap, men fokuserer på evnen til å bruke ervervet kunnskap. Nøkkelkompetanser i forhold til skoleopplæring betyr elevenes evne til å handle selvstendig i usikkerhetssituasjoner når de løser problemer som er relevante for dem.

Informasjonskompetanse- dette er studentenes vilje til å selvstendig arbeide med informasjon fra ulike kilder, søke, analysere og velge nødvendig informasjon.

Kommunikasjonskompetanse- dette er ferdighetene til å jobbe i par, i grupper med forskjellige sammensetninger, evnen til å presentere seg selv og gjennomføre diskusjoner; uttrykke tankene dine skriftlig i samsvar med normene for tekstformatering; offentlig opptreden.

Problemløsningskompetanse- målsetting og planlegging av aktiviteter, handlinger for å løse problemet; vurdering av resultat/produkt av aktivitet.

Innenfor den kompetansebaserte tilnærmingen skilles det mellom to grunnleggende begreper: «kompetanse» og «kompetanse».

I følge O.E. Lebedev er kompetanse definert som "evnen til å handle i en situasjon med usikkerhet."

I.A. Zimneya "kompetanse tolkes "som en kunnskapsbasert, intellektuelt og personlig bestemt opplevelse av en persons sosiale og profesjonelle liv."

A.V. Khutorskoy, som skiller mellom begrepene "kompetanse" og "kompetanse", tilbyr følgende definisjoner.

Kompetanse - inkluderer et sett med sammenhengende personlighetskvaliteter (kunnskap, evner, ferdigheter, aktivitetsmetoder), spesifisert i forhold til et visst spekter av objekter og prosesser, og nødvendige for høykvalitets produktiv aktivitet i forhold til dem.

Kompetanse er en persons besittelse eller besittelse av den relevante kompetansen, inkludert hans personlige holdning til den og aktivitetens gjenstand.

Dannelsen av elevenes kompetanse avhenger av deres aktivitet, når "aktiviteten" til læreren blir til elevenes aktivitet. Den kompetansebaserte tilnærmingen styrker den praktiske orienteringen i utdanningen, understreker behovet for å tilegne seg operativ erfaring og evnen til å omsette kunnskap i praksis. Dermed inkluderer den kompetansebaserte tilnærmingen et sett med prinsipper for å bestemme målene for utdanning, uttrykt i selvbestemmelse, selvaktualisering og utvikling av individualiteten til elevene. Ikke mindre viktig er spørsmålet om valg av former og metoder for å undervise studenter. Læring i kompetansebasert utdanning får en aktivitetsbasert karakter, d.v.s. dannelsen av kunnskap og ferdigheter utføres i studentenes praktiske aktiviteter, deres felles aktiviteter i grupper er organisert; aktive former og metoder for læring, innovative teknologier av produktiv karakter brukes; en individuell pedagogisk bane bygges; I løpet av læringsprosessen implementeres det aktivt tverrfaglige forbindelser; de viktigste egenskapene utvikles: selvstendighet, kreativitet, initiativ og ansvar.

Ved å skifte det endelige målet for utdanning fra kunnskap til «kompetanse» kan vi løse problemet når elevene kan mestre et sett med teoretisk kunnskap godt, men opplever betydelige vanskeligheter i aktiviteter som krever bruk av denne kunnskapen for å løse spesifikke problemer eller problemsituasjoner.

Sett fra kravene til utdanningsnivået til nyutdannede, representerer utdanningskompetanser integrerte kjennetegn ved kvaliteten på studentenes opplæring knyttet til deres evne til målrettet meningsfullt å anvende et kompleks av kunnskap, ferdigheter og aktivitetsmetoder ift. et visst tverrfaglig spekter av problemstillinger» (A.V. Khutorskoy).

Den kompetansebaserte tilnærmingen er fokusert på å utvikle en persons evne til å implementere visse kompetanser og lære ham å handle effektivt i en reell situasjon. Følgende grupper av kompetanse er identifisert som nøkkelen for russisk utdanning: verdisemantisk, generell kulturell, pedagogisk og kognitiv, informasjons-, kommunikasjons-, sosial- og arbeidskompetanse og personlig selvforbedringskompetanse.

1.2 Konseptet kompetansebasert opplæring.

Tilpasningsevnen til utdanningssystemet krever å bestemme overholdelse av aktivitetene til et bestemt pedagogisk system med evnene og utdanningsbehovene til en bestemt student. Den kompetansebaserte tilnærmingen bruker to grunnleggende konsepter: kompetanse og kompetanse. Læring i vilkårene for kompetanserettet utdanning blir overveiende en aktiv selvstendig aktivitet, styrt gjennom bruk av kontroll og diagnostikk.

Kompetanseorientert utdanning, i motsetning til begrepet «kunnskapsinnhenting», innebærer at studenter mestrer ferdigheter som lar dem handle effektivt i situasjoner med faglig, personlig og sosialt liv i fremtiden. Dessuten legges det særlig vekt på ferdigheter som lar en handle i nye, usikre, problematiske situasjoner der det er umulig å utvikle de riktige midlene på forhånd. De må finnes i prosessen med å løse slike situasjoner og oppnå de nødvendige resultatene Kompetanseorientert utdanning kan forstås som evnen til å handle effektivt. Evnen til å oppnå resultater er å effektivt løse et problem. En kompetanseorientert tilnærming kan betraktes som en av måtene å oppnå en ny kvalitet på utdanningen. Det bestemmer prioriteringer og retningen for endring i utdanningsprosessen.

Kompetanseorientert læring er en målrettet prosess. Samtidig setter kompetanser det høyeste, generaliserte nivået av fremtidige ferdigheter og evner.

Den kompetanseorienterte tilnærmingen har alle hovedtrekkene til konsistens og kan være grunnlaget for å løse mange problemer i videreutviklingen av hjemlig utdanning.

Fenomenet som vurderes – den kompetansebaserte tilnærmingen – oppsto ikke fra ingensteds. En av de viktigste faktorene som bidrar til dette er utviklingen av omfattende informatisering av livene våre, som gjenspeiles i konseptet "informasjonssamfunn". Det vitenskapelige grunnlaget for et slikt samfunn vil være minst to vitenskaper: systemteori og informatikk. Når vi snakker om sistnevnte, bør det bemerkes at moderne informatikk er en tverrfaglig vitenskap som utfører integrasjonsfunksjoner for alle andre vitenskapsområder, som et middel for å sikre transdisiplinaritet i nesten alle aktivitetsområder for moderne mennesker.

.3 Tradisjonelle metoder for å teste kunnskapsvurdering

Ved kontroll og vurdering av kvaliteten på faglige prestasjoner er det nødvendig å identifisere hvordan hovedlæringsmålene løses, d.v.s. i hvilken grad elevene behersker kunnskap, ferdigheter, ideologiske og moralsk-estetiske ideer, samt metoder for kreativ aktivitet. Det er også essensielt hvordan en bestemt student nærmer seg læring, enten han jobber med den nødvendige spenningen konstant eller i anfall og starter osv. Alt dette nødvendiggjør bruk av hele settet med metoder for å teste kunnskapsvurdering. Den pedagogiske litteraturen beskriver følgende metoder for å teste kunnskap:

Daglig observasjon av studentenes faglige arbeid. Denne metoden lar læreren få en ide om hvordan elevene oppfører seg i klassen, hvordan de oppfatter og forstår materialet som studeres, hva slags minne de har, og i hvilken grad de viser intelligens og uavhengighet i praktiske ferdigheter.

2. Muntlig avhør - individuell, frontal, fortettet. Essensen av denne metoden er at læreren stiller elevene spørsmål om innholdet i materialet som er studert og oppmuntrer dem til å svare, og dermed identifisere kvaliteten og fullstendigheten av assimileringen. Siden en muntlig spørreundersøkelse er en spørsmål-og-svar måte å teste elevenes kunnskaper på, kalles det noen ganger en samtale. Under en muntlig avhør bryter læreren ned materialet som studeres i separate semantiske enheter (deler) og stiller elevene spørsmål for hver av dem. I mange fag kombineres muntlig spørring (samtale) med at elevene utfører muntlige og skriftlige øvelser. Som en effektiv og vanligste metode for å teste og vurdere elevenes kunnskaper, har muntlig avhør også sine ulemper. Med dens hjelp kan du teste kunnskapen til ikke mer enn 3-4 elever i en leksjon. Derfor brukes i praksis ulike modifikasjoner av denne metoden, og spesielt frontale og kondenserte spørsmål, samt et "leksjonspunkt". Essensen i en frontalundersøkelse er at læreren bryter ned materialet som studeres i relativt små deler for på denne måten å teste kunnskapen til et større antall elever. Med en frontal undersøkelse, også kalt en flytende undersøkelse, er det ikke alltid lett å gi karakterer til elevene, siden svaret på 1-2 små spørsmål ikke gjør det mulig å bestemme verken volumet eller dybden av assimilering av materialet som dekkes. Essensen i en kompakt spørreundersøkelse er at læreren kaller inn én elev for muntlig besvarelse, og ber fire til fem elever gi skriftlige svar på på forhånd forberedte spørsmål på egne papirark (kort). Denne undersøkelsen kalles komprimert fordi læreren, i stedet for å lytte til muntlige svar, ser på (sjekker) elevenes skriftlige svar og gir karakterer for dem, noe som «komprimerer» dem, dvs. sparer tid på å teste kunnskap, ferdigheter og ferdigheter.

Skriftlig bekreftelse. Praksisen med kondensert avhør førte til fremveksten av en metode for skriftlig kunnskapstesting. Essensen er at læreren gir elevene spørsmål eller oppgaver og eksempler forberedt på forhånd på separate ark, som de gir skriftlige svar på innen 10-12 minutter. En skriftlig spørreundersøkelse lar deg vurdere kunnskapen til alle elevene i én leksjon. Dette er en viktig positiv side ved denne metoden.

Leksjonspunkt. En velkjent modifikasjon av muntlig avhør er også tildelingen av et såkalt leksjonspunkt til enkeltelever. Det gis et leksjonspoeng for kunnskapen som enkeltelever demonstrerer gjennom hele timen. Dermed kan eleven utfylle, avklare eller utdype svarene til kameratene som gjennomgår muntlig avhør. Deretter kan han gi eksempler og delta i å svare på lærerens spørsmål når han presenterer nytt materiale. Å gi en leksjonspoeng lar deg opprettholde kognitiv aktivitet og frivillig oppmerksomhet fra elevene, samt foreta en mer systematisk test av kunnskapen deres.

Sjekke elevenes lekser. For å sjekke og evaluere elevenes fremgang er det av stor betydning å sjekke leksene deres. Det lar læreren studere elevenes holdninger til akademisk arbeid, kvaliteten på mestring av materialet som studeres, tilstedeværelsen av hull i kunnskap, samt graden av uavhengighet i å fullføre lekser.

Tradisjonelle virkemidler for å overvåke kunnskap i systemet med elevsentrert læring, der barnet betraktes som et subjekt og ikke som et læringsobjekt, er ikke nok. Med aktivitetstilnærmingen assimilerer eleven ikke bare det ferdige innholdet i dette eller det materialet, men regulerer, kontrollerer og korrigerer også sin kognitive aktivitet.

Testing. Testen er en kortvarig teknisk relativt enkel test, utført under like forhold for alle fag og i form av en oppgave, hvis løsning kan registreres kvalitativt og fungerer som en indikator på utviklingsgraden av en kjent funksjon i et gitt emne på et gitt tidspunkt.

Følgende typer tester skilles.

Den selektive testen består av et system med oppgaver, som hver har både riktige og feil svar. Av disse velger eleven den han anser som riktig for det gitte spørsmålet. Samtidig inneholder feil svar en feil som eleven kan gjøre dersom han har visse hull i kunnskapen.

Selektive tester kan være forskjellige:

· Flervalgstester, der blant de foreslåtte svarene på et spørsmål er det flere feil og ett enkelt riktig svar.

· Flervalgstester med flere sanne og usanne svar på et spørsmål.

· Alternative prøver med to svar på et spørsmål (ett svar er riktig, det andre inneholder en feil).

Lukkede prøver inneholder ikke svaralternativer. Elevene gir sitt svar.

Det er kryssvalgstester som krever at du etablerer samsvar mellom elementer i et sett med svar. Det er også identifiseringstester der grafer, diagrammer og tegninger er gitt som svar.

De mest tilgjengelige testene for skoler er selektive tester som tillater bruk av proctoring-enheter.

Testing er en standardisert form for kontroll i den forstand at både testprosedyre og vurdering av kunnskap er enhetlig (standard) for alle elever.

1.4 Problemer med å vurdere kompetanse

Problemet med å vurdere læringsutbytte er ikke nytt. Men i dag er behovet for korrekt vurdering av utdanningsresultater av særlig betydning. Dette skyldes en objektivt eksisterende motsetning. På den ene siden står skolen på det nåværende stadiet overfor oppgaven med å danne universelle aktivitetsmetoder - kompetanse. På den annen side fortsetter vi fortsatt å evaluere våre vanlige utdanningsprestasjoner (ZUN).

Dokumentene om gjennomføringen av det omfattende prosjektet for modernisering av utdanning understreker at dagens system for vurdering av kvaliteten på utdanningsprestasjoner til elever i videregående skoler er vanskelig å forenlig med kravene til modernisering av utdanning, siden det er rettet mot ekstern kontroll og vurderer det reproduktive læringsnivået.

Derfor er en av hovedbetingelsene for å modernisere systemet for overvåking og vurdering av utdanningsprestasjoner introduksjonen, i tillegg til de tradisjonelle, av nye typer, former, metoder og midler for å vurdere dynamikken i studentfremgang i den pedagogiske og utenomfaglige prosessen , bidra til å øke motivasjonen og interessen for læring, samt ta hensyn til individuelle egenskaper elever.

Det viktige er at det sett med aktivitetsmetoder som mestres må være sosialt etterspurt, det kan være aktuelt en stund, for så å justeres i forbindelse med endringer i den sosioøkonomiske situasjonen.

De begynte å snakke om kompetanse som et pedagogisk resultat først det siste tiåret. Faktisk har kompetansebegrepet i sammenheng med kompetansetilnærmingen sin egen historie. Analyse av arbeider med problemet med kompetanse og kompetanse (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.N. Kunitsina, G.E. Belitskaya, L.I. Berestova, V.I. Bidenko, A.V. Khutorskoy, N.A.) Grishanova, etc. lar oss betinget skille tre dannelsesstadier SBE-tilnærming under utdannelse.

Første etappe(1960-1970) kjennetegnes ved innføringen av kategorien «kompetanse» i det vitenskapelige apparatet, skapelsen av forutsetninger for å skille begrepene kompetanse/kompetanse.

Andre fase(1970-1990) - de første forsøkene i arbeidet til J. Raven "Competence in Modern Society", som dukket opp i London i 1984, gir en detaljert tolkning av kompetanse. Dette fenomenet "består av et stort antall komponenter, hvorav mange er relativt uavhengige av hverandre ... noen komponenter er mer kognitive og andre mer emosjonelle ... disse komponentene kan erstatte hverandre som komponenter av effektiv atferd" [det samme , s. 253].

Tredje trinn begynte på 90-tallet av forrige århundre og er preget av utseendet i UNESCO-materialer av et visst utvalg av kompetanse, som allerede bør betraktes av alle som ønsket resultat av utdanning.

Hvert barn, mens det studerer på skolen, må gjennom fire nivåer av utvikling av nøkkelkompetanse, og dermed gradvis tilpasse seg livet utenfor skolen:

Nivå I

bekrefter forståelsen av problemet, målet, målene formulert av læreren;

beskriver produktet som er ment å bli mottatt;

uttrykker sine inntrykk av arbeidet med prosjektet;

demonstrerer kunnskap om informasjon fra kilden angitt av læreren, presenterer informasjonen som er mottatt;

gir et eksempel for å støtte konklusjonen;

bygger et svar basert på teksten eller planen.

Nivå II

formulerer mål sammen med læreren;

angir hvordan han planlegger å bruke produktet;

sammenligner de ønskede og oppnådde resultatene;

identifiserer ukjent informasjon fra informasjonsflyten;

trekker en konklusjon basert på den mottatte informasjonen.

utarbeider selvstendig en plan for presentasjonen, svarer på spørsmål for forståelse og gir tilleggsinformasjon.

Nivå III

nevner motsetningen mellom den ideelle og reelle situasjonen;

foreslår måter å sikre at målet nås;

vurderer produktet i henhold til spesifiserte kriterier;

organiserer søket etter informasjon i samsvar med planen, registrerer det og karakteriserer kilder;

bruker visuelt materiale levert av læreren;

svarer på spørsmål for å utvikle emnet.

Nivå IV

foreslår mulige måter å løse problemet på;

foreslår en måte å evaluere produktet på;

analyserer produktresultater fra livsplanens synspunkt;

begrunner valget av informasjonskilder;

bekrefter konklusjonen med sin egen argumentasjon

argumenterer for sin posisjon;

presenterer informasjon i en form og et medium som er tilstrekkelig for kommunikasjonsformålet.

Diagnostikken av kompetansen vist i diagrammet lar oss identifisere utviklingsnivået for hver elevs kompetanse og dens samsvar med aldersgruppen.

Dynamikken i dannelsen av nøkkelkompetanser kan best spores innenfor rammen av prosjektaktiviteter, siden det i løpet av arbeidet med prosjektet skapes betingelser ikke bare for dannelse av kompetanse, men også for deres manifestasjon.

Denne metodikken ble utviklet i laboratoriet for modernisering av utdanningsressurser i Samara-regionen, som utviklet krav til nivået for dannelse av nøkkelkompetanse til studenter basert på aktivitetsmetodene, som mestring er nødvendig når du arbeider med prosjekter.

Kapittel 2. Moderne metoder for å vurdere kunnskap

Ved vurdering av elevenes kunnskap følger læreren med på resultater som fag, meta-fag og personlig.

Elevresultater er handlinger (ferdigheter) for å bruke kunnskap til å løse problemer (personlig, meta-fag, fag).

Individuelle handlinger, spesielt vellykkede, er verdt å evaluere (verbale egenskaper), og løsningen av en fullverdig oppgave er verdig evaluering og markering (et tegn på fiksering i et bestemt system).

Resultatene til en lærer (utdanningsinstitusjon) er forskjellen mellom resultatene til studenter (personlig, meta-fag og fag) ved begynnelsen av opplæringen (inngangsdiagnostikk) og ved slutten av opplæringen (utgangsdiagnostikk). Resultatøkningen gjør at læreren og skolen som helhet klarte å skape et pedagogisk miljø som sikrer utvikling av elevene. Et negativt sammenligningsresultat betyr at det ikke var mulig å legge forholdene (utdanningsmiljøet) for vellykket utvikling av elevenes evner.

Lærer og elev bestemmer karakter og karakter.

I løpet av timen evaluerer eleven selv resultatet av å fullføre oppgaven ved hjelp av "Selvvurderingsalgoritmen" og bestemmer om nødvendig karakteren når han viser den fullførte oppgaven.

Læreren har rett til å justere karakterer og karakterer dersom han beviser at eleven har over- eller undervurdert dem.

Etter timene fastsettes karakter og karakter for skriftlige oppgaver av lærer. Eleven har rett til å endre denne karakteren og markere dersom han beviser (ved hjelp av egenvurderingsalgoritmen) at den er over- eller undervurdert.

Selvevalueringsalgoritme:

Hva var hensikten med oppgaven (oppgaven)?

Klarte du å få resultatet (løsning, svar)?

Riktig eller feil?

På egen hånd eller med noens hjelp?

.1 Generell analyse av eksisterende metoder for vurdering av kunnskap

Tradisjonelle former for kontroll er ikke raske nok, og implementeringen krever mye tid, så det er behov for nye typer kunnskapstesting. Deretter vil moderne metoder for å vurdere kunnskap bli diskutert i detalj.

. Studentens "portefølje" - Dette er en måte å registrere, akkumulere og vurdere de individuelle prestasjonene til en student i løpet av en viss periode av utdanningen hans. En mappe utfyller kontroll- og vurderingsverktøy og lar en ta hensyn til resultatene oppnådd av en student i en rekke aktiviteter - pedagogiske, kreative, sosiale, kommunikative, etc. - og er et viktig element i en praksisorientert tilnærming til utdanning . Et viktig mål med "porteføljen" er å presentere en rapport om prosessen med en tenårings utdanning, for å se det dynamiske "bildet" av betydelige utdanningsresultater som helhet, for å sikre sporing av studentens individuelle fremgang i en bred utdanningskontekst, og å demonstrere sin evne til å praktisk anvende tilegnet kunnskap og ferdigheter. Organisering av arbeidet med dannelsen av en "portefølje" av studenter inntar en viktig plass i gjennomføringen av pre-profesjonell opplæring og spesialisert opplæring.

Implementering av adaptiv testing forutsetter tilstedeværelsen av et programvare- og verktøymiljø der adaptive algoritmer er implementert, og en umiddelbar revurdering av beredskapsnivået skjer for å presentere en testoppgave som er gjennomførbar for studenten å gjennomføre.

Catenatest er en kjede av spørsmål, som hver er avhengig av den forrige. Med andre ord, det riktige svaret på hvert katanatestspørsmål fungerer som passering til neste spørsmål. Testtakerens oppgave er å gå gjennom hele kjeden, noe som indikerer ubetinget assimilering av alt materialet. Catenatesting gjør det ikke bare mulig å bestemme det reelle nivået av elevkompetanse og øke kompleksiteten til kunnskapskontroll, men også å redusere testtiden for læreren betydelig.

En kontekstuell oppgave er en motivasjonsoppgave, hvis tilstand beskriver en spesifikk livssituasjon. Kravet til oppgaven er analyse, forståelse og forklaring av denne situasjonen eller valg av en handlingsmetode i den, og resultatet av løsningen er et møte med utdanningsproblemet og bevissthet om dets personlige betydning. . Kontekstuelle (praksisorienterte) oppgaver omfatter de der konteksten gir genuine betingelser for løsningen og påvirker løsningen og dens tolkning. Bruk av oppgaver der tilstanden er hypotetisk er ikke utelukket, hvis den ikke er for fjern fra den virkelige situasjonen. . Disse oppgavene er basert på vurdering av situasjoner rettet mot at studentene skal mestre kunnskap om det aktuelle emnet. Oppgaver av denne typen er rettet mot å utvikle verdiene til kognitiv aktivitet hos elever.

Casemetoden er en undervisningsteknikk som bruker beskrivelser av reelle økonomiske, sosiale og forretningsmessige situasjoner. Studentene må analysere situasjonen, forstå essensen av problemene, foreslå mulige løsninger og velge den beste. Saker er basert på reelt faktamateriale eller er nær en reell situasjon.

Tverrfaglig eksamen. En tverrfaglig eksamen er en måte å sluttsjekke og vurdere utviklingen av studentenes kunnskaper og ferdigheter i fag.

opplæring katenatest oppgave eksamen

2.2 Katenater

Catenatest (fra latin catena - kjede) er en kjede av spørsmål, som hver er avhengig av den forrige. Med andre ord, det riktige svaret på hvert katanatestspørsmål fungerer som passering til neste spørsmål. Testtakerens oppgave er å gå gjennom hele kjeden, noe som indikerer ubetinget assimilering av alt materialet.

For å unngå utilsiktede feil, kan det gis to forsøk for hvert svar. Hvis kjeden ryker, får eleven presentert en ny ledningsledning, og så videre til kjedet er fullført til slutten. Jo høyere antall foreslåtte katenater, jo lavere poengsum er testpersonen. Denne prosedyren kan enkelt implementeres ved hjelp av datateknologi.

I ikke-datamaskinversjonen er katenaten satt sammen på en slik måte at det riktige svaret på hvert spørsmål er inkludert i innholdet i det neste, og du kan kontrollere riktigheten av hele kjeden ved å bruke sluttresultatet. Catenatest kan brukes ved gjennomføring av både aktuelle milepælsarrangementer (kollokvier, tester osv.) og eksamener i en spesifikk disiplin. I det første tilfellet refererer katenaten til et bestemt emne i disiplinen, og dets spørsmål - til individuelle deler av emnet, som vist ovenfor. I det andre tilfellet er innholdet i catenatest-pakken tilstrekkelig til programmet for hele disiplinen, og spørsmålene er tilstrekkelige for alle emner som presenteres i dette programmet.

Bruk av katenater i eksamener for omfattende kunnskapskontroll er tilrådelig av følgende grunner.

Tradisjonelle metoder for gjennomføring av eksamener er ikke i stand til å sikre kunnskap om alt materialet som er gitt i kursprogrammet. Som regel kontrolleres ikke mer enn 20-30% av dette materialet under muntlig eksamen, under skriftlig eksamen kan dette tallet økes til maksimalt 70-80%. Men også her, for å få en tilfredsstillende karakter, er det nok å demonstrere kunnskap om kun 20-25 % av kursinnholdet. Den foreslåtte metoden lar deg bringe fullstendigheten av kunnskapskontroll i eksamen nærmere 100%.

Catenatest kan være en forgrenet kjede, her er de fire første ekstremt enkle spørsmålene knyttet til de viktigste, sentrale temaene i kurset. Dersom de ikke mestres og det ikke mottas riktige svar (selv på andre forsøk), får eksaminanden strykkarakter. I de siste fire spørsmålene, som dekker de resterende emnene, kan han få lettere spørsmål hvis han mislykkes. Dette vil selvsagt påvirke eksamenspersonens karakter.

Ordningen med en forgrenet ledningsledning

Andre alternativer for organisering av eksamenskatenaten er også mulig, der det aktuelle vurderingskriteriet i hvert enkelt tilfelle fastsettes av læreren selv. For eksempel inkluderer katenaten et bokstavsymbol for svaret, som lar læreren, når han sjekker arbeidet, gradvis identifisere delen som eleven ikke mestrer og justere den videre oppgaven.

Catenatesting kan ikke bare brukes til å overvåke studentenes kunnskap, men også for å forberede dem til Unified State Exam. I dette tilfellet er oppgaver klassifisert i seksjoner og emner i samsvar med den føderale komponenten i den statlige standarden for generell utdanning. De utviklede katenatene av denne typen er sortert etter vanskelighetsgrad: først er det flervalgsspørsmål fra del 1 (A), deretter matchende spørsmål fra del 2 (B), og til slutt, gratissvarsspørsmål fra del 3 (C). . Dermed tar slike katenater fullt ut stilen, formatet og metodiske trekk ved Unified State Examination-oppgavene, noe som lar elevene bedre mestre skolens læreplanmateriale og mer effektivt forberede seg til eksamen.

Catenatesting gjør det ikke bare mulig å bestemme det reelle nivået av elevkompetanse og øke kompleksiteten til kunnskapskontroll, men også å redusere testtiden for læreren betydelig. Suksess med å anvende den beskrevne teknikken avhenger helt av mengden og kvaliteten på de dannede katenatene. Samtidig understreker vi at sammenstillingen deres er en ganske arbeidskrevende prosess som krever en viss kreativ innsats og kunnskap om metodiske regler og standarder.

.3 Adaptiv testing

Adaptiv testing er en bred klasse av testteknikker som innebærer å endre rekkefølgen for presentasjon av oppgaver under selve testprosessen, og tar hensyn til testtakerens svar på oppgaver som allerede er presentert.

Det er to tilnærminger til å lage adaptive tester. I den første tilnærmingen tas beslutningen om å endre rekkefølgen på presentasjonen av testoppgaver ved hvert testtrinn (konstant tilpasning). I den andre tilnærmingen tas beslutningen om å endre rekkefølgen på oppgavene etter å ha analysert resultatene av testpersonens rapporter om en spesiell oppgaveblokk (blokktilpasning).

Med tanke på rekkefølgen på bestått testoppgaver, er det to tilnærminger til å lage adaptive tester. For det første er det adaptive tester med konstant tilpasning (deterministisk forgrening), når beslutningen om å endre rekkefølgen på testspørsmål tas ved hvert testtrinn. For det andre er det adaptive tester med blokktilpasning (variabel forgreningsstrategi), når beslutningen om å endre rekkefølgen på oppgaver tas etter å ha analysert resultatene av behandlingen av en viss spesiell blokk med oppgaver.

Den aller første adaptive testen er Bynet Intelligence Test, som ble utviklet i 1905 i en papirversjon, uten bruk av datamaskiner. En moderne adaptiv test er en variant av et automatisert testsystem der parametrene for vanskelighetsgrad og differensieringsevne for hver oppgave er kjent på forhånd. Dette systemet er opprettet i form av en databank med oppgaver, organisert i henhold til deres spesifikke egenskaper. Den viktigste egenskapen til adaptive testoppgaver er deres vanskelighetsgrad, oppnådd empirisk, som betyr: før de går inn i banken, gjennomgår hver oppgave empirisk testing på et tilstrekkelig stort utvalg av elever. Generelt består den adaptive testalgoritmen for datamaskin av følgende stadier:

En oppgave som passer for parameteren velges fra oppgavebanken.

Den valgte oppgaven presenteres for eksaminanden, som svarer riktig eller feil.

Testevnepoengsummen oppdateres basert på denne responsen.

Dermed gjentas de tre foregående trinnene inntil vurderingen av kvaliteten som måles etter et visst kriterium anses som tilfredsstillende, og testingen avsluttes.

På grunn av det faktum at ingenting er kjent om testtakerens evner før han svarer på det første spørsmålet, begynner testen med en gjennomsnittlig vanskelighetsgrad.

Følgelig, for å utvikle en adaptiv test, kreves følgende komponenter:

En bank med testoppgaver kalibrert etter vanskelighetsgrad. Varebanken må kalibreres i henhold til en spesifikk psykometrisk modell (typisk ved bruk av IRT for kvantitative vurderinger eller Lawrence Rudners MDT for tester som involverer nominativ scoring). Denne komponenten er den viktigste delen av den adaptive testmetodikken og dens grunnlag.

Utgangspunkt (testinngangsalgoritme). De fleste adaptive tester bruker en oppgave på middels vanskelighetsgrad for å gå inn i testen, men hvis informasjon om testpersonen er kjent, er en annen måte å gå inn i testen på.

Algoritme for å velge en oppgave fra en bank med testoppgaver. Som diskutert tidligere, er metrikken til adaptive testelementer typisk spesifisert av moderne testteori (IRT). I henhold til modellen som er brukt, velges oppgaven som er mest informativ for å vurdere testpersonen.

Prosedyren (algoritmen) for å samle poeng. Etter å ha besvart hver oppgave, oppdateres vurderingen av fagets kunnskapsnivå. Hvis testpersonen svarer riktig på elementet, rangerer CAT testtakerens evne høyere og omvendt.

Testutgangskriterium. CAT-algoritmen velger oppgaver fra en bank og vurderer testpersonens målbare evner. Dette kan fortsette til varebanken er oppbrukt eller testutgangskriteriet er oppfylt. Som regel avbrytes testing når standardfeilen for å måle testpersonens evne faller under et visst forhåndsbestemt nivå. Dette innebærer en av fordelene med adaptiv testing - den enhetlige nøyaktigheten av vurderinger av testtakernes kunnskap. Andre testavbruddsalgoritmer er også mulige. For eksempel hvis testen er designet for å kategorisere testtakere (bestått/ikke bestått) i stedet for å kvantifisere evnen som testes.

.4 Kontekstuelle oppgaver

En kontekstuell oppgave er en oppgave av motiverende karakter, hvis tilstand beskriver en spesifikk livssituasjon som korrelerer med den eksisterende sosiokulturelle opplevelsen til elever (det kjente, det gitte). Det (ukjente) kravet til oppgaven er analyse, forståelse og forklaring av denne situasjonen eller valg av handlingsmetode i den, og resultatet av å løse problemet er et møte med det pedagogiske problemet og bevissthet om dets personlige betydning.

Når du oppretter en oppgavekontekst, kan du stole på en hendelse som allerede har skjedd, eller forestille deg en situasjon som kan oppstå.

Kontekstuelle oppgaver inkluderer oppgaver som oppstår i en bestemt reell situasjon. Konteksten deres gir forutsetninger for anvendelse og utvikling av kunnskap for å løse problemer som kan oppstå i det virkelige liv.

Det er nok allmennpedagogiske emner i skoleløpet som gir vanskeligheter med å studere dem. Det er umulig å lykkes med selv det grunnleggende nivået hvis studentens uavhengighet og kritiske tenkning ikke er tilstrekkelig utviklet. Evnen til å analysere pedagogisk materiale, sammenligne, generalisere, samt evnen til å abstrahere er spesielt etterspurt i klasserommet. Derfor er det nødvendig å lage oppgaver som utvikler studentenes intellektuelle evner.

· Kontekstuelle oppgaver inneholder spørsmål og problemer som eleven møter i sin praktiske hverdag, litterære kilder, eller de samsvarer med hans faglige interesser og vil finne anvendelse i videre utdanning. Innholdet i tradisjonelle og kontekstuelle oppgaver er rettet mot å overvåke assimileringen av de samme kunnskapselementene. Oppgavesammenheng av den andre typen er imidlertid i stand til å motivere eleven til å finne svar på oppgaven, vekke interesse fra et praktisk synspunkt og skape forutsetninger for å anvende kunnskap i situasjoner som kan oppstå i det virkelige liv. Kontekstuelle oppgaver kan innebære et uavhengig søk etter informasjon som mangler å løse, dens generalisering og analyse, dette lar en evaluere indikatorene på utviklingen av kvaliteten på elevenes kunnskap. Blant dem er de viktigste:

· konsistens - studenten demonstrerer logisk resonnement, evnen til å korrelere ulike fakta, vurdere dem i et system, opprettholde konsistens og logikk i handlingene som er nødvendige for å løse et problem;

· meningsfullhet - evnen til å bekrefte resultatene oppnådd med eksempler, inkludert fra personlig erfaring, for å analysere situasjonen presentert i problemet, for å identifisere mønstrene er utviklet; begrunne konklusjonene som er trukket og begrunne metoder for å løse problemet;

· effektivitet (funksjonalitet) - demonstrert ferdigheter og vilje til å anvende teoretisk kunnskap for å løse praksisorienterte problemer;

· selvstendighet - studenten viser selvstendig tenkning, evne til å anvende kunnskap i endrede situasjoner.

En tilnærming til å konstruere en kontekstuell oppgave.

Etter å ha bestemt emnet for den kommende leksjonen, tenk på hva dette emnet vil lære elevene allerede Kan være kjent. La oss si at denne problemstillingen ble studert tidligere, i lavere klassetrinn eller i løpet av et annet fag. Elevene kunne lære noe fra ulike «utenomfaglige» kilder: bøker, radio, TV, aviser - eller som et resultat av egne livsobservasjoner.

Bestem hva innholdet i emnet skal være for elevene ny, tidligere ukjent eller ubevisst for dem.

Tenk på hva det kan være personlig betydning den nye kunnskapen som elevene skal tilegne seg i den kommende leksjonen. Med andre ord, formuler selv svar på følgende spørsmål: hvorfor tror jeg det er nødvendig og viktig at elevene tilegner seg denne kunnskapen? Hvilken interesse kan de ha i dem? Hva i et nytt emne kan overraske dem og få dem til å tenke på det de allerede vet på en ny måte? Hvor kan de finne anvendelse for den ervervede kunnskapen?

Formuler svarene på alle tidligere spørsmål generelt - i form av et personlig viktig problem. Formuleringen kan også ha karakter av et spørsmål, men stilt som på vegne av studentene.

Husk eller kom på noen livssituasjon, ved å analysere eller handle der elevene vil kunne komme til realisering og formulering av det personlig vesentlige problemet som du har skissert som utgangspunkt for å gå inn i et nytt tema.

Komponer en tekst - en beskrivelse av denne situasjonen, dvs. en beskrivelse kontekstoppgavebetingelser, eller bruk om mulig ferdige tekster, tegninger, videoer osv.

Formuler en oppgave som krever analyse av situasjonen eller gjennomføring av handlinger som passer til situasjonen, dvs. formuler krav kontekstoppgave.

· for det første, tilrettelegger det for et "møte" med hovedproblemet, hvis løsning vil kreve at elevene utfører aktiviteter for å tilegne seg ny kunnskap som er relevant for emnet i leksjonen;

· For det andre inneholder denne oppgaven retningslinjer for at elevene skal svare på spørsmålet om den personlige betydningen av ny kunnskap og ferdigheter. La oss gi et eksempel på en kontekstoppgave. La oss vurdere et av optimaliseringsproblemene, som kalles "Transportproblemet".

La det være M varehus og N forbrukere.

Х i,j - mengde produkter levert fra lagernummer i

Р i,j - kostnader ved å levere en produktenhet fra lager i til forbruker j

jeg = j=1Nxi,

mengde produkter på lagernummer i

=i=1Mxi,

Antall produkter som kreves ()

De første dataene er gitt i tabellen.

Løsning.

) Fyll inn dataene i regnearket. For å signere matrisen P, velg området C7:G10, ring opp kontekstmenyen, velg kommandoen Områdenavn, gi navnet "P" og OK.

) Fyll ut den andre tabellen basert på betingelsene for problemet

) Til celle O11 skriv inn formelen = HVIS(P11=O12;"matcher";"matcher ikke")

) Vi gir navn til matrisene:

· velg et område J7:N10, ring opp kontekstmenyen, kommandoen Områdenavn, skriv inn navnet "X" og OK.

· velg et område O6:P10, ring opp kontekstmenyen, velg Velg-kommandoen fra rullegardinlisten, velg navnet på linjen over og OK.

· velg et område I11:N12, ring opp kontekstmenyen, velg kommandoen Velg fra rullegardinliste, velg navnet i kolonnen til venstre og OK.

) Til celle I13 gå inn i målfunksjonen =SUMPRODUKT(P;X).

7) Til celle O7 skriv inn formelen =SUM(J7:N7) og kopier ved å dra inn i celler med O8 Av O10.

) La oss starte med løsningen. På fanen Data, menyelement Analyse, Å finne en løsning.

) Vindu Å finne en løsning, Henrette.

) I vinduet Søkeresultater for løsninger lagre scenarioet "TZ1".

) Vi får resultatet.

) I vinduet Script Manager(Tab Data, menyelement Hva hvis analyse?) velg et lag Rapportere skriv inn adressen til målfunksjonen og OK.

) Konstruer et diagram.

2.5 Tverrfaglig eksamen

En tverrfaglig eksamen er en metode for avsluttende testing og vurdering av utviklingen av studentenes pedagogiske kompetanse i den valgte profilen.

Formålet med den avsluttende tverrfaglige eksamen er en omfattende vurdering av kvaliteten og forberedelsesnivået til studenten, samsvar med nivået på forberedelsen hans med kravene til den statlige utdanningsstandarden i de valgte fagene.

Under eksamen utfører studentene et sett med oppgaver, øvelser, oppgaver rettet mot å identifisere de intellektuelle og praktiske ferdighetene som er nødvendige for å utføre profilnivået som helhet, så vel som dets komponenter - handlinger og operasjoner. Oppgaver lar deg teste ditt mestringsnivå av materialet som studeres.

Den tverrfaglige eksamen lar deg:

1. evaluere den tverrfaglige kunnskapen og ferdighetene til studentene utviklet i kurs i akademiske fag;

2. utvikle kognitiv interesse for akademiske fag;

For å forstå og forstå det studerte materialet dypere;

Å danne en helhetlig oppfatning av det naturvitenskapelige bildet av verden.

Under gjennomføringen av praktisk orienterte oppgaver gis studentene mulighet til å vise tilegnet kompetanse.

Den tverrfaglige eksamen gjennomføres i et format som lar deg gi en fullstendig og objektiv vurdering av tilegnet kunnskap, ferdigheter og evner.

På det første trinnet utføres en testkontroll, hvis formål er å kontrollere samsvar med kravene til utdanningsstandarden når det gjelder innholdet i studentens utdanning i de ovennevnte disiplinene.

Samtidig er testoppgavene delt inn i tre grupper etter vanskelighetsnivåer, fokusert på ulike pedagogiske evner til elevene og ulike nivåer av deres forberedelse. Vurderingen av denne oppgaven utføres deretter. Den endelige karakteren dannes fra summen av alle poeng scoret på eksamensstadiene, deretter konverteres poengsummen til en fempoengscore.

Denne formen for endelig sertifisering lar deg gi en fullstendig helhetlig vurdering av kunnskapen du ervervet.

.6 Testing av kontekstoppgaven i praksis

For å gjennomføre en studie for å teste hypotesen, ble det besluttet å teste den kontekstuelle oppgaven med utgangspunkt i skole nr. 183, hvor pregradueringspraksis fant sted i perioden 1. februar til 3. mars 2014.

Eksperimentet fant sted blant studenter i den første undergruppen av klasse 7 "A" under veiledning av informatikklærer Yulia Valerievna Pogudalova. Antall elever i undergruppen er 12.

Som et resultat av observasjoner av klassen, basert på konklusjoner hentet fra en samtale med lærer Yu. V. Pogudalova, kan følgende karakteristikker av elevene gis:

Gjennomsnittlig poengsum for elevprestasjoner i gruppen er 3,75. Motivasjonsnivået for å studere informatikkfaget er gjennomsnittlig. I løpet av timene viste elevene lite initiativ, kontakten med læreren opprettholdes bare under leksjonen, de reagerer dårlig på deltakelse i olympiader og konkurranser i informatikk, de er ikke interessert i prosjektaktiviteter, men barna er ganske disiplinerte, prøv å gjøre leksene sine, og ikke forstyrre rekkefølgen i timen.

I løpet av det konstaterte eksperimentet fikk studentene et spørreskjema som diagnostiserte kunnskap om næringsstoffene i matvarer. Spørreskjemaet ble implementert på papir. Hver elev fullførte det på et eget ark.

Hva er kaloriinnhold? (Kalori er energien som finnes i mat).

Oppgi proteinkilder (3 - 4 kilder) (melk, cottage cheese, kjøtt, egg, fisk).

Hvilken mat inneholder mest karbohydrater? (3 - 4 matvarer) (grønnsaker, frukt, bakevarer).

Hva er proteiner for? (For cellevekst).

Hvilke næringsstoffer er inkludert i enhver rett? (Fett, proteiner, karbohydrater) (vedlegg 1).

Prosentandelen av bevissthet om undersøkelsesspørsmålene er vist i diagrammet:

Spørreskjemaet ble foreslått i påvente av å studere emnet "Computational Tables" i en informatikktime. Ved studering av dette temaet ble det brukt en kontekstoppgave om temaet «Næringsstoffer i matvarer» (vedlegg 2).

Hver komponent i en kompetanseorientert oppgave er underlagt at denne oppgaven skal organisere elevens aktivitet. Denne oppgaven kan brukes på stadiet for å mestre ny kunnskap og handlingsmetoder eller konsolidere kunnskap og handlingsmetoder.

I denne oppgaven dannes informasjonskompetanse, informasjon bearbeides, systematiseres og analyseres.

Elevene bygger en informasjonsmodell ved hjelp av kildedata. Bruk kunnskapen og ferdighetene i Microsoft Excel tilegnet tidligere, fyll ut tabellen. De bruker formler, relative og absolutte referanser i celler, og er i stand til å strekke formelen (kopiere) for ikke å skrive den igjen.

SUM (område)-funksjonen brukes også til beregninger. Etter beregningene kan elevene begynne å analysere informasjonstabellmodellen.

For å bekrefte hypotesen ble det på slutten av undervisningspraksisen utført en gjentatt oppgave for å identifisere nivået på elevenes kunnskap om næringsstoffene i mat.

Oppgave "Sammensetning av suppe". Fordel produktene som inngår i suppen (fritt valg) i fett, proteiner, karbohydrater (vedlegg 3)

Resultatene av det formative eksperimentet er presentert i diagrammet nedenfor:

Diagrammet viser at ved hjelp av kontekstoppgaven er testresultatene ganske høye, kunnskap om proteiner, fett og karbohydrater har økt. Gjennomsnittsskåren for gruppen økte også litt – 4,25.

Etter bruk av kontekstoppgaven var det økt interesse for faget blant elevene, og aktiviteten i timene økte også betydelig.

Det er verdt å merke seg at bruken av kontekstuelle oppgaver av en lærer i informatikk vil bidra til å forbedre den kognitive aktiviteten til elevene, øke motivasjonsnivået for faget og også utvikle den kreative aktiviteten til elevene. Det kan bemerkes at når du bruker kontekstuelle oppgaver i en informatikktime, lærer elevene selv noe nytt som ikke er inkludert i emnet for leksjonen, og fyller på informasjonskunnskapsbasen.

.7 Teste kunnskap om emnet "Tallsystemer" ved hjelp av katenate

Som et eksempel, se på ledningsnettet i avsnittet Tallsystemer. Innholdet i undervisningsmaterialet presenteres om følgende emner:

Oversettelse av tall i posisjonsnummersystemer.

Forkortet oversettelse av tall.

Aritmetiske operasjoner i tallsystemet.

Catenateskjeder bør inkludere oppgaver fra disse temaene.

Denne katenaten ble gjennomført på elever i 8. klasse ved en ungdomsskole. Testtimen ble forberedt selektivt. Hvert løpespørsmål tilsvarer studentenes kunnskaper oppnådd i det grunnleggende informatikkkurset. De fleste studenter klarte å svare riktig på testspørsmålene innen den tildelte tiden, noe som indikerer effektiviteten av å bruke denne metoden for å teste elevenes kunnskap. Catenatester kan brukes til alle typer kontroll: foreløpig, nåværende, tematisk, endelig.

Riktig organisert, systematisk, variert kontroll bidrar til aktivering av kognitiv aktivitet, og forbedrer kvaliteten på kunnskap og ferdigheter til elevene. Hovedmålet med kontroll i en moderne skole er ikke å angi kunnskap og uvitenhet, men å identifisere nivået av reell læring til barnet, hans evne til å anvende den ervervede kunnskapen i praksis. All pedagogisk innsats og hovedarbeidsformene, som omfatter kontroll, bør underordnes dette. Derfor kan catenatest ikke betraktes som en av typene rigid fiksering av prestasjoner, men som en annen måte og mulighet for læring.

Konklusjon

I prosessen med å arbeide i samsvar med de tildelte oppgavene ble følgende resultater oppnådd:

1. Det ble gjennomført en teoretisk analyse av pedagogisk og metodisk litteratur om problemstillingen som studeres. Det ble foretatt en omfattende gjennomgang av litteraturen om kompetansebasert læring. Analyse av pedagogisk og metodisk litteratur om metoder for å vurdere kunnskap gjorde det mulig å fastsette en liste over grunnleggende begreper for kompetanseorientert læring, som inkluderer kompetanse, kompetanse, kontrollmetoder, katenat, kontekstuell oppgave, tverrfaglig eksamen, adaptiv testing. Vi kan konkludere med at disse begrepene vil tillate oss å forstå mer detaljert hva kompetanseorientert læring er. En detaljert studie av disse konseptene i fremtiden vil bidra til den beste studien av kompetanseorientert opplæring og vil gi et mer kompetent valg av metode for å vurdere resultatene innenfor denne opplæringen.

2. Innholdet i informatikkutdanningen i grunnskolen analyseres. Som et resultat av denne analysen ble en liste over grunnleggende emner for organisering av vurdering av læringsutbytte gjennom catena-testing bestemt.

Oppgaver om utvalgte temaer ble satt sammen og testet i praksis i en ungdomsskole for elever på 8. og 9. trinn. Ved utvikling av workshopen ble det valgt ut oppgaver rettet mot å teste kunnskap om temaene: Beregningstabeller, Tallsystemer. Alle oppgavene ble valgt ut under hensyntagen til studentenes kunnskap om informatikk i allmennutdanningskurset.

Dermed kan vi konkludere med at hypotesen vår ble bekreftet. Riktig kontrollmetodikk oppmuntrer studentene til å studere mer informasjon og forbedre seg selv. Samtidig gjør kunnskap og kreativ implementering i profesjonelle pedagogiske aktiviteter av metoder, teknikker og midler for å administrere den pedagogiske og kognitive prosessen det mulig å lykkes med å løse pedagogiske problemer og oppnå pedagogiske mål, for å sikre nødvendig systematikk og dybdekontroll over kvaliteten på elevenes prestasjoner.

Bibliografi

Mega.educat.samara.ru

2. A.S. Korosjtsjenko, M.G. Takle. Den mest komplette utgaven av standardversjoner av ekte Unified State Examination-oppgaver: 2009: Kjemi - M.: AST: Astrel, 2009. - 138 s. - (Federal Institute of Pedagogical Measurements).

3. Bermus A. G. Problemer og utsikter for implementering av en kompetansebasert tilnærming i utdanning. //Elektronisk ressurs: Internett-magasinet "EIDOS": #"786684.files/image010.gif">

Vedlegg 2

Lunsj kalorier.

Fra ett gram karbohydrater får en person 4,1 kcal, fra ett gram fett - 9,3 kcal, fra ett gram protein - 4,2 kcal.

En porsjon borsjtsj med fersk kål inneholder 3,6 g protein, 12 g fett og 24 g karbohydrater.

En porsjon gulasj inneholder 24,3 g protein, 24 g fett, 7 g karbohydrater.

En porsjon smørpoteter inneholder 2,7 gram protein, 7 gram fett og 39 gram karbohydrater.

Hvor mye energi vil du motta:

· Fra hver rett;

· Separat fra proteiner, fett og karbohydrater inkludert i lunsjen;

· Av hele lunsjen?

Løsningen på problemet.

) Vi danner en tabell med dataene gitt av problemtilstanden.

2)
Etter at vi har laget en tabell med dataene, vil vi svare på det første spørsmålet: "hvor mye energi får du fra hver rett." For å gjøre dette, i cellen E8 skriv inn formelen for å beregne kaloriene til en rett =(B8*$B$2)+(C8*$B$3)+(D8*$B$4). Celler B2, B3, B4 La oss gjøre dem absolutte, fordi når du kopierer en formel til en celle E9, inklusive, vil verdiene til disse cellene forbli uendret.

3) For å svare på neste spørsmål i cellen KL 12 la oss introdusere formelen =SUM(B8:B11)*B2. For å beregne beløpet i et område B8:B11 la oss bruke den innebygde funksjonen SUM. Dermed regnet vi ut hvor mye energi du vil få separat fra karbohydrater. På samme måte finner vi hvor mye energi du vil få fra fett og proteiner ved å endre rekkevidden for funksjonen SUM og multiplisere med det tilsvarende kaloriinnholdet i stoffet.

) Når du svarer på det siste spørsmålet må du: legge sammen resultatene av enten det første spørsmålet (verdier i området E8:E11), eller verdiene til det andre spørsmålet (verdier i området KL 12:D12 ).

) Formater tabellen (lag en kantlinje, fyll, justering).

Vedlegg 3

Oppgave "Sammensetning av suppe".

Fordel ingrediensene i suppen (fritt valg) i fett, proteiner, karbohydrater.

RUSSLANDS UDDANNINGS- OG VITENSKAPSMINISTERIET

føderal statlig budsjettutdanningsinstitusjon

høyere profesjonsutdanning

"Volga Region State Social and Humanitarian Academy"

Historieavdelingen

Institutt for pedagogikk, psykologi, historieopplæringsformer

Kursarbeid

Psykologiske og pedagogiske tilnærminger til å vurdere resultater av kompetansebasert utdanning

Fullført:

3. års fulltidsstudent

Budylev S.M.

Vitenskapelig rådgiver:

Kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis O.A. Smagina

Samara 2013

Introduksjon

Kapittel I. Teoretisk grunnlag for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

1 Konsepter og essens for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

2 Funksjoner ved kompetansebasert utdanning

Konklusjoner om kapittel I

Kapittel II. Måter og virkemidler for å vurdere læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

1 Kjennetegn ved den psykologiske og pedagogiske tilnærmingen til vurdering av læringsutbytte

2 Måter og virkemidler for å implementere kompetansebasert utdanning

Konklusjoner om kapittel II

Konklusjon

Bibliografi

Introduksjon

Formålet med dette arbeidet er å begrunne måter å gjennomføre vurdering av læringsutbytte av kompetansebasert utdanning.

Relevansen av dette arbeidet ligger i at kompetansebasert utdanning kommer først i utdanningsløpet. Derfor bør alle fordeler og ulemper ved den kompetansebaserte tilnærmingen vurderes. Det er behov for nye data, siden det ikke er noen klar formulering om hvordan man går fra en utdanningsmodell til en annen.

Forskningsproblemet er hvordan en kompetansebasert tilnærming påvirker kvaliteten på utdanningen.

Målet med studiet er vurdering av læringsutbyttet. Og emnet for arbeidet er kompetanserettet utdanning som betingelse for å nå målet om moderne utdanning.

Forskningshypotesen er at implementering av kompetansebasert utdanning vil være effektiv dersom:

forstå det teoretiske grunnlaget for den kompetanseorienterte tilnærmingen;

identifisere konseptene og essensen av kvalitet på utdanning;

Å karakterisere virkemidlene for å implementere kompetansebasert utdanning i utdanningsløpet.

Hovedmål med studien:

Studer det teoretiske grunnlaget for kompetansebasert utdanning;

Definer begrepene og essensen av utdanningskvalitet;

Analyser måtene og midlene for å implementere kompetansebasert utdanning i en moderne skole.

Teoretisk og praktisk betydning: I det moderne samfunn blir det viktig å omsette den tilegnede kunnskapen på skolen i praksis. Det bør undervises på en slik måte at en person kan lære på nytt gjennom hele livet. Ved hjelp av kompetanserettet utdanning blir kunnskap det kognitive grunnlaget for menneskelig kompetanse.

Forskningsmetoder:

Studie av det konseptuelle og teoretiske grunnlaget;

Studie og generalisering av avansert pedagogisk erfaring.

Hovedlitteratur:

· G.B. Golub, E.A. Perelygina, O.V. Churakova. Prosjektmetoden er en teknologi for kompetansebasert utdanning. Samara: 2006.

Denne håndboken undersøker de metodiske og didaktiske aspektene ved kompetansebasert utdanning.

· E.A. Samoilov. Kompetansebasert utdanning: Sosioøkonomisk, filosofisk og psykologisk grunnlag. Monografi. Samara: 2006.

Monografien analyserer det sosioøkonomiske, filosofiske og psykologiske grunnlaget for kompetansebasert utdanning i samfunnet.

· Zimnyaya I.A., Kompetansebasert tilnærming: hva er dens plass i systemet med moderne tilnærminger til problemet med utdanning? (teoretisk og metodisk aspekt)//Høyere utdanning i dag. 2006.№8., s. 20-26.

Artikkelen diskuterer kompetansebasert utdannings plass i den moderne utdanningsprosessen.

· I.I. Menyaeva. Kompetansebasert utdanning er et prioritert område innen skoleinnovasjon. Samara: Fort, 2008

"En student som er fylt med kunnskap, men som ikke er i stand til å bruke den i praksis, ligner en utstoppet fisk som ikke kan svømme" Akademiker A.L. Mints.

· Modernisering av utdanningssystemer: fra strategi til implementering: Samling av vitenskapelige artikler / Vitenskapelig. utg. V.N.Efimov, under generell ledelse utg. T.G.Novikova. - M.: APK og PRO, 2004. - 192 s.

Oppgaven analyserer måter å implementere kompetansebasert utdanning i utdanningsløpet.

· Zolotareva, A.V. Overvåke ytelsen til en utdanningsinstitusjon. - Yaroslavl, Publishing House YAGPU im. K.D. Ushinsky, 2006.

Denne artikkelen undersøker overvåking som en vurdering av resultatene av elevenes aktiviteter.

Kapittel I. Teoretisk grunnlag for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

1.1 Konsepter og essens for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

På grunn av det faktum at Russland i september 2003 sluttet seg til Bologna-erklæringen, har retningen til det innenlandske utdanningssystemet endret seg. Det ble tatt kurs for å modernisere dette viktige systemet for samfunnet. Gjennom det meste av den sovjetiske perioden med russisk utdanning var dets kompetansebaserte program basert på det såkalte prinsippet om "kunnskap, evner, ferdigheter" og inkluderte teoretisk begrunnelse, definisjon av nomenklatur, hierarki av kunnskap, evner og ferdigheter, metoder for deres dannelse, kontroll og evaluering.

Men endringene som finner sted i verden og Russland når det gjelder utdanningsmål, korrelerte spesielt med den globale oppgaven med å sikre en persons inntreden i den sosiale verden, hans produktive tilpasning i denne verden, øker behovet for å øke spørsmål om å gi utdanning med et mer komplett, personlig og sosialt integrert resultat. Begrepet «kompetanse og kompetanse» ble brukt som en generell definisjon av et slikt integrert sosialt-personlig-atferdsfenomen som et resultat av utdanning i helheten av motiverende, verdibaserte, kognitive komponenter.

Praksis har vist at moderne utdanning ikke lenger kan fungere vellykket i de tidligere innholdsmessige, organisatoriske og mer generelt pedagogiske formene. Dette betyr at et nytt skole- og utdanningssystem nødvendigvis krever bruk av andre ledelsesmetoder, som innebærer å tenke nytt om de grunnleggende betingelsene for å organisere skolehverdagen: omformulere mål, mål, virkemidler, metoder for vurdering og kommunikasjon3 .

Spørsmål om hvordan man vurderer nivået på elevprestasjoner og hva som kan vurderes er blant pedagogikkens «evige» spørsmål. Reformene som begynte i vårt land på slutten av 80-tallet. Det tjuende århundre ble ifølge G. Kovaleva assosiert med «humaniseringen av skolerom», det vil si arbeidet med å «humanisere ekspertens synspunkter», å humanisere standarden skapt av ham og bo i «lærerens hode», som samt med objektivering av vurdering.

Behovet for en objektiv vurdering av resultatene av menneskelig aktivitet har alltid vært og er et av de mest betydningsfulle innen ethvert felt av menneskelig aktivitet. Og jo mer allsidig og mangefasettert denne aktiviteten er, desto vanskeligere er det å evaluere resultatene.

Objektiv vurdering av elevenes prestasjonsnivå er ment for:

innhente objektiv informasjon om resultatene av utdanningsaktiviteter oppnådd av studenter og graden av deres samsvar med kravene til utdanningsstandarder;

identifisere positive og negative trender i lærerens aktiviteter;

å fastslå årsakene til økningen eller reduksjonen i nivået på elevprestasjoner med det formål å påfølgende korrigering av utdanningsprosessen.

Dokumentet "Strategi for modernisering av strukturen og innholdet i allmennutdanning" understreker at dagens system for vurdering av kvaliteten på utdanningsprestasjoner til elever i allmennutdanningsskoler er vanskelig å forenlig med kravene til modernisering av utdanning. De mest alvorlige ulempene inkluderer:

fokus for vurdering utelukkende på ekstern kontroll, ledsaget av pedagogiske og administrative sanksjoner, og ikke på å støtte motivasjon rettet mot å forbedre pedagogiske resultater;

den dominerende orienteringen av kontroll- og evalueringsverktøy for å kontrollere det reproduktive assimileringsnivået, for å sjekke kun fakta og algoritmiske kunnskaper og ferdigheter.

De planlagte endringene i det alminnelige videregående opplæringssystemet kan ikke oppnås uten en betydelig transformasjon av systemet for vurdering av kvaliteten på elevenes utdanningsprestasjoner og kvaliteten på utdanningen generelt.

Det er vanskelig å være uenig i oppfatningen til T.G. Novikova og A.S. Prutchenkov at i prosessen med å modernisere kontrollsystemet, er det tilrådelig å bevare og spre alle de positive tingene som har blitt akkumulert på en rekke skoler i landet de siste årene (innføringen av overvåking av utdanningsprestasjoner innenfor rammen av nivået differensiering i utdanningen, bruk av ulike former for kontroll under sluttsertifiseringen av studenter, innføringen av datatesting osv.), og endre det som hindrer utviklingen av utdanningssystemet (subjektivisme av vurderinger, primærfokus på kontroll av faktamateriale, utilstrekkelig bruk av kontrollverktøy som danner interesse for hver elev i resultatene av deres kognitive aktivitet, uforlignelige kontrollresultater på tvers av skoler, utilstrekkelig beredskapslærere og skoleadministratorer til å bruke moderne midler for å måle nivået på utdanningsprestasjoner osv.).

Studier av en rekke arbeider av forskere lar oss konkludere med at en av årsakene til at studentene henger etter i studiene er den dårlig utviklede evnen til å kritisk vurdere resultatene av utdanningsaktiviteter. For tiden har behovet for å finne effektive måter å organisere vurderingsaktivitetene til lærere og elever blitt ganske tydelig4 .

Hovedbetingelsene for å modernisere systemet for overvåking og vurdering av utdanningsprestasjoner, skissert i konseptet for modernisering av russisk utdanning frem til 2010, var:

åpenhet om krav til opplæringsnivået til studenter og kontrollprosedyrer for alle deltakere i utdanningsprosessen: studenter, foreldre, lærere, spesialister, allmennheten;

opprettelse av et system for å vurdere oppnåelsen av kravene til utdanningsstandarder i prosessen med nåværende og endelig kontroll, tilstrekkelig til nye utdanningsmål og rettet mot å forbedre utdanningssystemet; standardisering og objektivering av vurdering av kvaliteten på opplæring av skolekandidater ved hjelp av et eksternt kontrollsystem;

introduksjon, i tillegg til de tradisjonelle, av nye typer, former, metoder og midler for å vurdere dynamikken i elevenes fremgang i utdanningsprosessen, bidra til å øke motivasjonen og interessen for læring, samt ta hensyn til individuelle egenskaper ved studenter.

Resultatene fra den internasjonale PISA-studien viste behovet for å endre ikke bare systemet for å vurdere elevenes utdanningsprestasjoner. Elevens evne til å løse problemer som skolehverdagen byr på må også vurderes.

Det er viktig å reorientere kontrollen for å vurdere evnen til å anvende kunnskapen og ferdighetene som er tilegnet under læringsprosessen i ulike livssituasjoner.

Det er nødvendig at det moderniserte systemet fungerer i en "modus for konstant korreksjon og fornyelse, og tar på den ene siden hensyn til reell pedagogisk praksis, og på den andre siden behovene til sosial utvikling."

Ofte i psykologisk og spesielt pedagogisk litteratur identifiseres begrepene "vurdering" og "merke". Skillet mellom disse begrepene er imidlertid ekstremt viktig for en dypere forståelse av de psykologiske, pedagogiske, didaktiske og pedagogiske aspektene ved vurderingsvirksomheten til lærere.

Først av alt er vurdering en prosess, aktivitet (eller handling) av vurdering utført av en person. All vår veiledende og generelt enhver aktivitet generelt avhenger av vurderingen. Nøyaktigheten og fullstendigheten av vurderingen bestemmer rasjonaliteten til bevegelse mot målet.

Vurderingsfunksjonene er som kjent ikke begrenset til bare å fastslå treningsnivået. Vurdering er et av de effektive virkemidlene læreren har til rådighet for å stimulere læring, positiv motivasjon og innflytelse på individet. Det er under påvirkning av objektiv vurdering at skolebarn utvikler tilstrekkelig selvtillit og en kritisk holdning til sine suksesser. Derfor krever viktigheten av vurdering og variasjonen av dens funksjoner et søk etter indikatorer som vil reflektere alle aspekter ved skolebarns pedagogiske aktiviteter og sikre identifisering av dem. Fra dette synspunktet krever dagens system for vurdering av kunnskap og ferdigheter revisjon for å øke dens diagnostiske betydning og objektivitet. En karakter (poengsum) er resultatet av vurderingsprosessen, aktiviteten eller vurderingshandlingen, deres betinget formelle refleksjon. Fra et psykologisk synspunkt vil det å identifisere en vurdering og en karakter være ensbetydende med å identifisere prosessen med å løse et problem med resultatet. Basert på vurderingen kan en karakter fremstå som sitt formelle logiske resultat. Men i tillegg er et merke en pedagogisk stimulans som kombinerer egenskapene til oppmuntring og straff: en god karakter er oppmuntring, og en dårlig karakter er straff.

Den nåværende kunnskapen til skoleelever og kunnskapen og ferdighetene de har demonstrert blir vanligvis vurdert. Kunnskap, evner og ferdigheter må først og fremst vurderes for å skissere måter både lærer og elev kan forbedre, utdype og tydeliggjøre. Det er viktig at en elevs vurdering reflekterer utsiktene til å jobbe med denne eleven og for læreren, noe som ikke alltid blir realisert av lærerne selv, som kun anser karakteren som en vurdering av elevens prestasjoner. I mange land er studentkarakterer som grunnlag for vurdering av utdanningsresultater en av de viktigste parameterne for kvaliteten på utdanningen6 .

I motsetning til karakterens formelle - i form av et poeng - karakter, kan vurderingen gis i form av detaljerte verbale vurderinger som forklarer studenten betydningen av det "kollapserte" merket - karakteren - dvs. gitt.

Forskere har funnet ut at en lærers vurdering fører til en gunstig pedagogisk effekt først når eleven internt er enig i den. For godt presterende skoleelever er det sammenfall mellom egen vurdering og vurdering gitt av lærer i 46 % av tilfellene. Og for lavpresterende - i 11% av tilfellene. Ifølge andre forskere forekommer sammenfallet mellom lærerens vurdering og elevens egen vurdering i 50 % av tilfellene. Det er klart at den pedagogiske effekten av vurdering blir mye større dersom elevene forstår hvilke krav lærerne stiller til dem7 .

Resultatene av overvåking av elevenes pedagogiske og kognitive aktivitet kommer til uttrykk i vurderingen. Å evaluere betyr å bestemme nivået, graden eller kvaliteten på noe.

Karakter- kvalitativ indikator (for eksempel "Du er flott!").

merke- kvantitativ indikator (fem eller ti punkts skala, prosenter).

Stadier av utviklingen av en fempunkts vurderingsskala:

) Mai 1918 - resolusjon av A.V. Lunacharsky "Om avskaffelse av merker";

) September 1935 - fem verbale vurderinger ble innført: "veldig dårlig", "dårlig", "middelmådig", "god", "utmerket";

) Januar 1944 - tilbake til det digitale "fempunkts"-systemet for vurdering av akademiske prestasjoner.

1.2 Kjennetegn ved kompetansebasert utdanning

Betydningen av kompetansebasert utdanning er den dialektiske syntesen av akademisk og pragmatisk utdanning, berikelsen av fagets personlige erfaring i konstruksjonen av et pedagogisk miljø som fremmer optimal utvikling av studentens individualitet og unikhet, under hensyntagen til universelle menneskelige verdier. Tesen «det finnes ingen uerstattelige mennesker» er i ferd med å bli en saga blott. Samfunn og kultur berikes og utvikles takket være det unike til deres representanter7 .

I samsvar med strategien for modernisering av det russiske systemet for generell videregående opplæring, blir læreren bedt om å sikre integrering og kontinuitet i prosessene for dannelse av et kompleks av universell kunnskap, evner, ferdigheter og dannelse av nøkkelkompetanse.

Viktige komponenter i en lærers beredskap for kompetansebasert utdanning av skolebarn er:

lærerens bevissthet om det objektive behovet for endringer i utdanningssystemet og hans aktive stilling til problemet under vurdering;

forstå essensen av begrepene "kompetanse", "kompetanse" og "kompetanseorientert utdanning";

evnen til å løse åpne problemer (det vil si problemer uten en klart angitt tilstand, uten en løsningsalgoritme kjent på forhånd, med flere svar);

mestring av metoder og algoritmer for å designe en moderne pedagogisk prosess for å optimalisere elementene.

Det legges stor vekt på aktivitetsbaserte undervisningsmetoder og teknologier, siden essensen av konseptene som diskuteres er spesifikt knyttet til aktivitetene til deltakerne i utdanningsprosessen8 .

Den kompetansebaserte tilnærmingen til å bestemme mål og innhold i allmennopplæringen er ikke helt ny, og langt mindre fremmed for den russiske skolen. Fokuset på mestring av ferdigheter, aktivitetsmetoder og dessuten generaliserte handlingsmetoder var ledende i arbeidene til huslærere og psykologer som M.N. Skatkin, IA. Lerner, V.V. Kraevsky, g.p. Shchedrovitsky, V.V. Davydov og deres tilhengere. På denne måten ble det utviklet egne pedagogiske teknologier og undervisningsmateriell. Denne orienteringen var imidlertid ikke avgjørende, den ble praktisk talt ikke brukt i konstruksjonen av standard læreplaner, standarder og vurderingsprosedyrer.

Kompetanseorientert utdanning er en prosess som tar sikte på å utvikle i et fag, i aktivitetsløpet, hovedsakelig av kreativ karakter, evnen til å koble aktivitetsmetoder med en utdannings- eller livssituasjon for å løse den, samt tilegne seg en effektiv løsning på betydelige praksisorienterte problemer9 .

I kompetansebasert utdanning kan vi snakke om mulighetenes pedagogikk, motivasjonen for kompetanse er basert på motivasjon for etterlevelse og orientering mot langsiktige mål om personlig utvikling.

Kompetanserettet utdanning snakker spesifikt om å regulere resultatet, slik lovens bokstav og ånd krever.

Kompetanseorientert utdanning krever tillegg av intern lærerkontroll med egenkontroll og egenvurdering, viktigheten av ekstern ekspertvurdering av fremmedgjorte produkter av pedagogisk aktivitet, vurderer vurdering, kumulative vurderingssystemer og opprettelse av en portefølje (portefølje av prestasjoner ) som et verktøy for eleven til å presentere seg selv og sine prestasjoner utenfor skolen som mer dekkende.

Kompetansebasert utdanning snakker om mangfoldet av nivåer i det mulige feltet for elevprestasjoner.

I den kompetansebaserte tilnærmingen hevder ikke læreren å ha kunnskapsmonopol, han inntar posisjonen som arrangør og konsulent.

I den kompetansebaserte tilnærmingen har eleven ansvar for egen fremgang, han er gjenstand for egen utvikling, og i læringsprosessen inntar han ulike posisjoner innenfor pedagogisk samhandling.

I kompetansebasert opplæring beholdes timen som en av de mulige formene for organisering av opplæring, men det legges vekt på å utvide bruken av andre, ikke-klasseromsformer for organisering av klasser - en økt, en gruppe på et prosjekt, selvstendig arbeid i et bibliotek eller datakurs osv.

Hovedenheten for å organisere materiale for klasser kan ikke bare være en leksjon, men også en modul (sak). Derfor har pedagogiske bøker innenfor rammen av den nye tilnærmingen en annen struktur enn den tradisjonelle - dette er materialer for å organisere klasser på ganske kort tid (fra 10 til 70 timer), hvis struktur ikke er utpekt som leksjoner, men som blokker (moduler).

Metodene nærmest kompetansebasert utdanning er erfaring med å organisere en forskningsmodell av klasser, en problemløsende tilnærming og situasjonspedagogikk.

Det sentrale med å modernisere utdanning basert på ideen om en kompetansebasert tilnærming er endring av undervisningsmetoder, som består i å introdusere og teste ut arbeidsformer basert på elevenes ansvar og initiativ.

Et annet tema dukker opp for videre nyskapende søk – hvordan bør vurderingssystemet i skolen endres?

Den kompetansebaserte tilnærmingen vil tillate oss å evaluere det virkelige, snarere enn abstrakte, produktet produsert av studenten. Det vil si at systemet for å vurdere nivået på elevprestasjoner må gjennomgå endringer først og fremst. Vi vil godta ikke bare pedagogiske. Elevens evne til å løse problemer som skolehverdagen byr på, må vurderes. Utdanningsprosessen må transformeres på en slik måte at "real handlingsrom" vises i den, et slags "initiativ", for å bruke konvensjonelt språk, "studentproduksjon", hvis produkter (inkludert intellektuelle) utføres ikke bare for læreren, men også for å konkurrere med suksess og få ønsket vurdering i det interne (skole) og eksterne (offentlige) marked.

Innovative tilnærminger til læring er delt inn i to hovedtyper, som tilsvarer reproduktiv og problemorientering av utdanningsprosessen.

Innovasjoner i moderniseringen av utdanningsprosessen, rettet mot å oppnå garanterte resultater innenfor rammen av sin tradisjonelle reproduktive orientering. Innovasjonstransformasjoner som transformerer den tradisjonelle utdanningsprosessen, rettet mot å sikre dens forskningskarakter, organisere søkepedagogiske og kognitive aktiviteter.

Konklusjoner om kapittel I

Temaet kompetansebasert utdanning er grunnleggende viktig fordi det konsentrerer ideene om et gryende nytt utdanningssystem, som ofte kalles antropologisk, siden skiftvektoren er rettet mot humanisering av sosial praksis.

Aktualiseringen av kompetansebasert utdanning de siste tiårene skyldes en rekke forhold. Overgangen fra industri- til postindustrielt samfunn er forbundet med en økning i nivået av miljøusikkerhet, en økning i dynamikken i prosesser, og en mangfoldig økning i informasjonsflyten. Markedsmekanismene i samfunnet har blitt mer aktive, rollemobiliteten har økt, nye yrker har dukket opp, endringer har skjedd i tidligere yrker, fordi kravene til dem har endret seg – de er blitt mer integrerte, mindre spesielle. Alle disse endringene tilsier behovet for å danne et individ som kan leve i forhold med usikkerhet.

Et kompleks av aktivitetsmetoder ervervet i ulike fagområder på ulike alderstrinn bør til syvende og sist føre til dannelsen hos et barn av generaliserte aktivitetsmetoder ved slutt på grunnskolen, gjeldende i enhver aktivitet uavhengig av fagområde. Disse generaliserte aktivitetsmåtene kan kalles kompetanser.

Et annet aspekt ved denne utdanningen gjelder egnetheten av innholdet i utdanningen til moderne trender i utviklingen av økonomi, vitenskap og samfunnsliv. Faktum er at en hel rekke skoleferdigheter og kunnskaper ikke lenger hører til noe profesjonelt yrke.

I den kompetansebaserte tilnærmingen fastsettes listen over nødvendige kompetanser i samsvar med krav fra arbeidsgivere, krav fra fagmiljøet og bred offentlig diskusjon basert på seriøs sosiologisk forskning. Mestring av ulike typer kompetanser blir læringsprosessens hovedmål og resultater. Kompetanser og en kompetansebasert tilnærming inntar en sentral plass imet.

Den grunnleggende kompetansen til en lærer ligger i evnen til å skape og organisere et pedagogisk og utviklingsmiljø der det blir mulig for et barn å oppnå pedagogiske resultater, formulert som nøkkelkompetanser.

For en skole i et postindustrielt samfunn er det ikke lenger nok å gi nyutdannede kunnskap i flere tiår framover. På arbeidsmarkedet og med tanke på livsutsikter blir evnen og viljen til å lære og lære på nytt gjennom hele livet mer etterspurt. Og for dette må vi tilsynelatende lære annerledes, på andre måter.

Så den nye kvaliteten på utdanning er først og fremst assosiert med en endring i karakteren av forholdet mellom skole, familie, samfunn, stat, lærer og elev. Det vil si at oppdatering av utdanningsprosessen er en meningsfull ressurs for å reorientere skolen til å jobbe i logikken til en annen tilnærming til å vurdere suksessen til utdanning.

Kapittel II. Måter og virkemidler for å vurdere læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

2.1 Kjennetegn ved den psykologiske og pedagogiske tilnærmingen til vurdering av læringsutbytte

Tilpasningsevnen til utdanningssystemet krever å bestemme overholdelse av aktivitetene til et bestemt pedagogisk system med evnene og utdanningsbehovene til en bestemt student. Læring i vilkårene for kompetanseorientert utdanning blir overveiende en aktiv selvstendig aktivitet, styrt gjennom bruk av kontroll og diagnostikk10 .

Kontroll- og diagnoseverktøy er i endring i de nye forholdene. Et merkesystem som kun måler et enkelt spesifikt resultat er ikke lenger nok. For å spore prosessen med å nå pedagogiske mål, trengs verktøy som gjør det mulig å spore og evaluere dynamikken i prosessen med å nå mål. Det er derfor behov for å innføre et kumulativt vurderingssystem, som inkluderer overvåking, vurderingsvurdering og portefølje, som er godt kjent i det nasjonale utdanningssystemet. Kumulativ vurdering omfatter også intervjuer brukt til vurdering, forretningsspill, egenvurderingsdagbøker, metoden for å inngå avtale og andre metoder som brukes i vestlig didaktikk.

Kumulative vurderinger lar elevene utvikle en positiv holdning til læring, da de gir dem muligheten til å demonstrere hvor mye de kan og kan, i stedet for deres mangler, som er typisk for tradisjonelle vurderingsmetoder. De gjør læringsprosessen mer effektiv, spesielt med riktig organisert og konstruktiv tilbakemelding. Nye vurderingsmetoder, som simulering, øving, rollespill, lar eleven forstå hvordan man kan anvende ervervede ferdigheter og evner i og utenfor utdanningsmiljøet. Det blir mulig å vurdere et mer mangfoldig spekter av elevferdigheter i flere situasjoner. Samtidig kan ikke bare lærere, men også foreldre, og viktigst av alt, eleven selv evaluere11 .

Hovedkarakteristikkene ved effektiv evaluering er at den fokuserer på prosessen og på produktet. Det er ikke bare hva eleven får undervisning som vurderes, men også hva som forventes av ham. Både lærere og elever er aktivt involvert i vurderingsprosessen. Vurdering er basert på varierte og variable virkemidler; vurdering finner sted på alle stadier og nivåer av læring og gir vurderingsdeltakerne nødvendig informasjon for å forbedre læringsprosessen gjennom tilbakemelding. Kumulativ vurdering, når den brukes riktig, oppfyller alle disse kravene.

Læringsresultater i kompetansebasert utdanning kan vurderes ved bruk av kontroll som overvåking. Pedagogisk overvåking er en form for organisering, innsamling, behandling, lagring og formidling av informasjon om aktivitetene til lærerstaben, som lar deg kontinuerlig overvåke staten og forutsi dens aktiviteter.

Overvåkingsprosessen avdekker trender i utviklingen av utdanningssystemet, korrelert over tid, samt konsekvensene av beslutninger som er tatt. Som en del av overvåkingen gjennomføres identifisering og evaluering av gjennomførte pedagogiske handlinger. Samtidig gis det tilbakemeldinger som informerer om at de faktiske resultatene til det pedagogiske systemet samsvarer med dets endelige mål.

Overvåking påvirker ulike aspekter av livet til en utdanningsinstitusjon:

analyse av gjennomførbarheten av å sette mål for utdanningsprosessen, planer for pedagogisk og pedagogisk arbeid;

jobbe med personell og skape forutsetninger for lærernes kreative arbeid;

organisering av utdanningsprosessen;

en kombinasjon av kontroll og praktisk bistand.

Hovedforskjellen mellom overvåking av kvaliteten på opplæring og kontroll er for det første at oppgaven med overvåking er å fastslå årsakene til og omfanget av avviket mellom resultatet og målene. I tillegg er overvåking preget av systematikk og varighet, kriterier og indikatorer som brukes.

De viktigste overvåkingsfunksjonene inkluderer:

diagnostisk - skanning av utdanningssystemets tilstand og endringene som skjer i det, noe som lar oss vurdere disse fenomenene;

ekspert - innenfor rammen av overvåking er det mulig å foreta en undersøkelse av staten, konseptet, former og metoder for utvikling av utdanningssystemet, dets komponenter og undersystemer;

informasjons - overvåking er en måte å regelmessig skaffe sammenlignbar informasjon om tilstanden og utviklingen av systemet, nødvendig for analyse og prognose av tilstanden og utviklingen av systemet;

integrativ – overvåking er en av de systemdannende faktorene som gir en omfattende beskrivelse av prosesser.

De generelle egenskapene til aktiviteten er identifisert:

overvåkingsobjekter er dynamiske, utsatt for ytre påvirkninger som kan forårsake ulike endringer i objektets tilstand;

implementering av overvåking innebærer å organisere konstant overvåking av objektet, studere og vurdere tilstanden;

organiseringen av sporing innebærer valg av rimelige kriterier og indikatorer som parametrene til objektet måles og beskrives ved;

Hvert spesifikt overvåkingssystem er fokusert på en spesifikk forbruker, som enten kan være en individuell institusjon eller staten som helhet.

Hovedtypene for overvåking kan skilles ut etter innhold:

didaktisk overvåking, hvis emne er nye utviklinger i utdanningsprosessen (oppnå kunnskap, ferdigheter, evner, overholdelse av deres nivå med kravene i statens standarder, etc.);

utdanningsovervåking, som tar hensyn til endringer i etableringen av betingelser for utdanning og selvutdanning av studenter, "økningen" av deres utdanningsnivå;

sosiopsykologisk, som viser nivået av sosiopsykologisk tilpasning av studentens personlighet;

styringsaktiviteter, som viser endringer i ulike styringsundersystemer.

Av arten av metodene og teknikkene som brukes - statistisk og ikke-statistisk overvåking.

Etter retning:

prosessovervåking - presenterer et bilde av faktorene som påvirker implementeringen av det endelige målet;

overvåke betingelsene for å organisere aktiviteter - identifiserer avvik fra den planlagte aktivitetsnormen, aktivitetsnivået og nødvendige ressurser;

overvåke resultater - finner ut hva som ble gjort fra planen, hvilke resultater som ble oppnådd.

Når du organiserer overvåking, er det viktig å utføre følgende oppgaver:

Bestem kvalitetskriterier for å overvåke implementeringen, utvikle et sett med indikatorer som gir et helhetlig syn på systemets tilstand, kvalitative og kvantitative endringer i det.

Velg diagnoseverktøy.

Etabler nivået på samsvar med den virkelige tilstanden til objektet med de forventede resultatene.

Systematisere informasjon om tilstanden og utviklingen av systemet.

Sørge for regelmessig og oversiktlig presentasjon av informasjon om pågående prosesser.

Organisere informasjonsstøtte for analyse og prognoser av tilstand og utvikling av utdanningssystemet, utvikling av ledelsesbeslutninger.

Informasjon som samles inn under overvåkingsprosessen må oppfylle kravene til objektivitet, nøyaktighet, fullstendighet og tilstrekkelighet.

Tradisjonell overvåking i form av tester, eksamener og inspeksjoner er ikke effektiv nok. Først og fremst fordi:

overvåking av læringstilstanden er uregelmessig, episodisk, dynamikken til endringer avsløres ikke;

mens de kontrollerer resultatene av treningen, ignorerer de selve læringsprosessen;

Det benyttes ganske subjektive poengkarakterer og helhetlige vurderinger av gjennomføringen av testoppgaver som helhet, som ikke gjør det mulig å finne ut hvilke konkrete innholdselementer og i hvilken grad som ikke er mestret;

I hovedsak brukes ikke diagnostiske teknikker for å avsløre årsakene til enkelte elevers feil, mangler i lærerens arbeid, eller for å identifisere faktorer som påvirker akademiske prestasjoner.

For å utføre overvåking kan generelle metoder for psykologisk og pedagogisk forskning brukes - observasjon, undersøkelse, avhør, testing, eksperimentering. Spesifikke metoder brukes også - analyse av aktivitetsprodukter (for eksempel dokumenter), metoder for å studere tilstanden til pedagogisk arbeid, spillmetoder, kreative rapporter, metoder for ekspertvurderinger, analytiske og evalueringsmetoder (selvvurdering, leksjonsanalyse, skalering , etc.). For å behandle overvåkingsresultater brukes matematiske og statistiske metoder.

Overvåking utføres i følgende trinn:

Forberedende stadium:

opprettelse av en ordre for overvåking,

valg av overvåkingsobjekt,

metodisk støtte for overvåking,

fastsettelse av kriterier og indikatorer,

opprettelse av et fungerende prosjekt eller program,

orientering eller opplæring av personell som utfører overvåking.

Overvåkingsstadiet:

Utføre systemdiagnostikk ved bruk av utvalgte metoder i samsvar med arbeidsprogrammet,

innsamling og analyse, lagring av resultater.

Databehandling og beslutningsfase:

databehandling, inkludert matematisk og statistisk,

analyse, syntese og systematisering av innhentede data,

utarbeidelse av sluttdokumentet,

ta beslutninger,

et sett med tiltak for å forbedre bruken av data, inkludert informasjonsstøtte for overvåking12 .

Kontroll i vid forstand er å sjekke noe, gi tilbakemelding. Overvåking av elevenes læringsaktiviteter gir informasjon om resultatene av deres læringsaktiviteter, fremmer etablering av ekstern tilbakemelding (kontroll utført av lærer) og intern tilbakemelding (elev selvkontroll).

2.2 Måter og virkemidler for å implementere kompetansebasert utdanning

pedagogisk overvåking kompetansebasert utdanning

Kompetansebasert utdanning, i motsetning til begrepet «mestring av kunnskap» (og faktisk summen av informasjon), innebærer at studentene mestrer ferdigheter som gjør at de kan handle effektivt i fremtiden i situasjoner i det profesjonelle, personlige og sosiale livet. Dessuten legges det særlig vekt på ferdigheter som lar en handle i nye, usikre, problematiske situasjoner der det er umulig å utvikle de riktige midlene på forhånd. De må finnes i prosessen med å løse slike situasjoner og oppnå de nødvendige resultatene13 .

Faktisk, i denne tilnærmingen, er forståelsen av kunnskap som en økning i mengden faginformasjon i motsetning til kunnskap som et sett med ferdigheter som lar en handle og oppnå ønsket resultat, ofte i usikre, problematiske situasjoner.

«Vi forlot ikke kunnskap som et kulturelt «emne», men en viss form for kunnskap (kunnskap «i tilfelle», det vil si informasjon).

Hva er kunnskap i kompetansebasert utdanning. Hva er et konsept?

Kunnskap er ikke informasjon.

Kunnskap er et middel til å transformere en situasjon.

Hvis kunnskap er et middel til å mentalt transformere en situasjon, så er det et konsept.

Vi prøver å bygge konsepter slik at de blir midler til å transformere situasjoner til handling.

Zinchenko V.P. kontraster kunnskap og informasjon:

"Informasjon har overveldet menneskeheten. Utdanning, som i økende grad er strukturert som et «smorgasbord av kunnskap» (E. Fromms uttrykk), har ikke unngått denne skjebnen. Ganske ofte er det en blanding av genuin forståelse, lærdom og bevissthet. Grensene mellom dem blir stadig mer utydelige, det samme er grensene mellom kunnskap og informasjon. Likevel finnes slike grenser. En erfaren lærer kan lett skille mellom en "kunnskap" og en "rask griper" fra "omtenksom"Og "grundig"student. En annen ting er farligere: elevenes illusjoner om at det de husker er det de vet. Disse illusjonene er fortsatt ferske i både pedagogikk og psykologi. La oss huske deres bakgrunn. Det er rimelig å merke seg at kunnskap ikke kan defineres, siden det er et primærbegrep. Flere metaforer kan tenkes:

Den eldgamle metaforen er en vokstablett som ytre avtrykk er innprentet på.

En senere metafor er den om et kar som er fylt enten med våre ytre inntrykk eller med en tekst som bærer informasjon om disse inntrykkene.

I de to første metaforene er det åpenbart at kunnskap ikke kan skilles fra informasjon. Hovedmetoden for læring er hukommelse.

Sokrates' metafor er en metafor for obstetrikk: en person har kunnskap som han ikke selv kan fatte, og han trenger en assistent som kan hjelpe til med å føde denne kunnskapen ved hjelp av maeutiske metoder. Evangeliets metafor om å dyrke korn. Kunnskap vokser i en persons bevissthet som et korn i jorden, noe som betyr at kunnskap ikke bestemmes av ekstern kommunikasjon. Kunnskap oppstår som et resultat av kognitiv fantasi, stimulert av et budskap, en formidler14 .

De to siste metaforene er mye mer interessante. I Sokrates' metafor er lærer-formidlerens plass tydelig angitt, i evangeliet antydes det. Det er viktig å understreke at i de sistnevnte metaforene fungerer den som vet ikke som en «mottaker», men som en kilde til sin egen kunnskap. Vi snakker med andre ord om kunnskap som en hendelse. Personlig, livshendelse. Hendelser som finner sted i studentens tenkning. Kunnskap er alltid noens, tilhører noen, den kan ikke kjøpes (som et diplom), stjeles fra den som vet (bortsett fra sammen med hodet), og informasjon er ingenmanns territorium, den er subjektløs, den kan kjøpes, byttes eller stjeles , noe som ofte skjer. Kunnskap, blir en felles eiendom, beriker de som vet, og informasjon i dette tilfellet devalueres. Kunnskap er viktig, og informasjon har i beste fall en hensikt. Informasjon er i beste fall et verktøy som kan ha en pris, men ikke en verdi. Kunnskap har ingen pris, den har vital og personlig betydning.

Til slutt en viktig presisering til. Det er et fag som genererer kunnskap, og det er en bruker som bruker informasjon. Skillet deres bør ikke vurderes i form av bedre eller dårligere. Det er bare hans fiksering. Selvfølgelig utfører både kunnskap og informasjon viktige instrumentelle funksjoner i menneskelig atferd og aktivitet. Informasjon er et midlertidig, forbigående, forgjengelig emne. Informasjon er et middel, et verktøy som i likhet med en pinne kan kasseres etter bruk. Ikke slik med kunnskap. Kunnskap er selvfølgelig også et middel, et instrument, men et som blir et funksjonelt organ for individet. Det endrer irreversibelt den som vet. Du kan ikke kaste ham som en pinne. Hvis vi fortsetter denne analogien, så er kunnskap en stab som bidrar til å bevege seg videre inn i kunnskapens verden og inn i uvitenhetens verden."

Dermed styrker den kompetanseorienterte tilnærmingen den anvendte, praktiske karakteren av all skoleutdanning (inkludert fagundervisning). Denne retningen oppsto fra enkle spørsmål om hvilke resultater av skoleopplæring en elev kan bruke utenfor skolen. Nøkkelideen i denne retningen er at for å sikre "den langsiktige effekten av skoleutdanning, må alt som studeres inkluderes i prosessen med forbruk og bruk. Dette gjelder spesielt for teoretisk kunnskap, som skal slutte å være død bagasje og bli et praktisk middel til å forklare fenomener og løse praktiske situasjoner og problemer.

Et annet aspekt ved anvendelsen gjelder tilstrekkeligheten av innholdet i utdanning til moderne trender i utviklingen av økonomi, vitenskap og sosialt liv. Faktum er at en hel rekke skoleferdigheter og kunnskaper ikke lenger hører til noe profesjonelt yrke. Et eksempel på en slik eksotisk type skoleaktivitet kan være hele emnet tegning. Dette inkluderer også den såkalte industrielle opplæringen, der jenter lærer å sy et skjørt, og gutter lærer å jobbe på maskiner som bare blir stående på skoler og fagskoler. Her trengs det selvsagt en revisjon av innholdet i utdanningen. I Storbritannia, for eksempel, under prosessen med en slik revisjon, når man diskuterte standarden i matematikk, ble temaene multiplisering av store tall ekskludert til fordel for avrunding av summer ved telling og vurdering av statistiske data. I mange land har tradisjonelle arbeids- og hjemmekunnskapskurs blitt erstattet av kurs i teknologi og design, entreprenørskap eller yrkesutdanning som gir spesifikke yrkeskunnskaper i arbeid med elektrisitet, rørleggerarbeid, etc. Og alt dette er en del av skolefornyelsen som skjer under parolene kompetansebasert utdanning.

I kompetansebasert utdanning fastsettes listen over påkrevde kompetanser i henhold til krav fra arbeidsgivere, krav fra fagmiljøet og bred offentlig diskusjon basert på seriøs sosiologisk forskning. Mestring av ulike typer kompetanser blir læringsprosessens hovedmål og resultater. Kompetanser og en kompetansebasert tilnærming inntar en sentral plass imet. Utdanningskvalitetsledelse begynner i hovedsak med å bestemme sammensetningen av de kompetansene som må mestres i utdanningsprosessen på skolen som pedagogiske resultater. Da er hele det interne kvalitetsstyringssystemet for skoleutdanningen bygget opp på en slik måte at hver elev til syvende og sist, i en eller annen grad, besitter den nødvendige kompetansen15 .

Konklusjoner om kapittel II

Under moderne forhold bør vi snakke om tilstedeværelsen av mange forespørsler som skolen må svare på. De virkelige kundene til skolen er studenten, hans familie, arbeidsgivere, samfunnet og profesjonelle eliter, mens de opprettholder en viss posisjon av staten. For utdanningssystemet betyr dette at statlige utdanningsinstitusjoner på den ene siden er forpliktet til å føre dialog med alle forbrukere av utdanning (målet er å finne et fornuftig kompromiss), og på den andre siden hele tiden opprette, oppdatere og øke utvalget av pedagogiske tjenester, hvis kvalitet og effektivitet vil avgjøre forbrukeren. Ellers kan ikke den offentlige skolen utføre sine funksjoner fullt ut.

For en moderne skole er det ikke lenger nok å gi nyutdannede kunnskap i flere tiår framover. På arbeidsmarkedet og med tanke på livsutsikter blir evnen og viljen til å lære og lære på nytt gjennom hele livet mer etterspurt. Og for dette må vi tilsynelatende lære annerledes, på andre måter.

Så den nye kvaliteten på utdanning er først og fremst forbundet med en endring i karakteren av forholdet mellom skole, familie, samfunn, stat, lærer og elev. Det vil si at oppdatering av utdanningsprosessen er en meningsfull ressurs for å reorientere skolen til å jobbe i logikken til en annen tilnærming til å vurdere suksessen til utdanning.

En kompetansebasert tilnærming kan betraktes som en av måtene å oppnå en ny kvalitet på utdanningen. Det bestemmer prioriteringer og retningen for endring i utdanningsprosessen.

Nøkkelkompetanser som et resultat av allmennutdanning betyr beredskap til å effektivt organisere ens interne og eksterne ressurser for å ta beslutninger og nå det fastsatte målet.

Listen over nøkkelkompetanser til studenter for Samara-regionen, tilstrekkelig til sosioøkonomiske forhold, inkluderer:

vilje til å løse problemer;

teknologisk kompetanse;

beredskap for selvutdanning;

beredskap til å bruke informasjonsressurser;

beredskap for sosial interaksjon.

Kompetansebasert utdanning kan forstås som evnen til å handle effektivt. Evnen til å oppnå resultater er å effektivt løse et problem.

På skolen er det ikke kompetansen i seg selv som primært dannes, men selvstendighet i å løse problemer, hvis betingelse er transformasjonen av en objektiv handlingsmetode (dvs. kunnskap, evner, ferdigheter) til et middel for å løse problemer. Hovedinnovasjonen i den kompetansebaserte tilnærmingen er derfor å skape pedagogiske betingelser for å transformere handlingsmetoder til handlingsmidler.

Konklusjon

Denne studien er nødvendig for å bedre forstå og forstå kompetansebasert utdanning. De fleste land i verden uttrykker misnøye med kvaliteten på moderne utdanning. I en åpen, foranderlig verden blir det tradisjonelle utdanningssystemet, designet for å betjene behovene til et industrisamfunn, utilstrekkelig for de nye sosioøkonomiske realiteter.

Siden begynnelsen av det tjueførste århundre har russiske psykologiske og pedagogiske publikasjoner mye diskutert mulighetene og fordelene med såkalt kompetansebasert opplæring som et alternativ til tradisjonell utdanning. Men til nå er det i psykologiske og pedagogiske publikasjoner ingen overbevisende, vitenskapelig basert tolkning av begrepene "kompetanse", "kompetanse", "kompetanseorientert utdanning". Derfor er det en truende tendens til å «kalle alt for en kompetanse». Dette miskrediterer selve ideen og skaper betydelige vanskeligheter i den praktiske gjennomføringen.

Dette skyldes først og fremst systemiske endringer som har skjedd innen arbeids- og ledelsesområdet. Utviklingen av informasjonsteknologi har ikke bare ført til en tidobling av mengden informasjon som forbrukes, men også til den raske aldring og konstant oppdatering. Noe som fører til grunnleggende endringer ikke bare i økonomisk aktivitet, men også i hverdagen.

I denne studien kom vi til den konklusjonen at temaet kompetansebasert utdanning er grunnleggende viktig fordi det konsentrerer ideene om et fremvoksende nytt utdanningssystem, som ofte kalles antropologisk, siden skiftvektoren er rettet mot humanisering av sosial praksis .

Kompetansebasert utdanning kan betraktes som en av måtene å oppnå en ny kvalitet på utdanningen. Det bestemmer prioriteringer og retningen for endring i utdanningsprosessen.

Bibliografi

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Prosjektmetoden er en teknologi for kompetansebasert utdanning. Samara: Pedagogisk litteratur, 2006.

Zheleznikova T.P. Kompetansebasert tilnærming i utdanning. - Samara: "etsing", 2008.

Zimnyaya I.A., Kompetansebasert tilnærming: hva er dens plass i systemet med moderne tilnærminger til problemet med utdanning? (teoretisk og metodisk aspekt)//Høyere utdanning i dag. 2006.№8., s. 20-26.

Zolotareva, A.V. Overvåke ytelsen til en utdanningsinstitusjon. - Yaroslavl, Publishing House YAGPU im. K.D. Ushinsky, 2006.

Ivanov D.A. Kompetanser og den kompetansebaserte tilnærmingen i moderne utdanning. - M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Vurderingssystem for vurdering. Hvordan? For hva? Hvorfor? - M.: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva I.I. Kompetansebasert utdanning er et prioritert område innen skoleinnovasjon. Samara: Fort, 2008

Modernisering av utdanningssystemer: fra strategi til implementering: Samling av vitenskapelige artikler / Vitenskapelig. utg. V.N.Efimov, under generell ledelse utg. T.G.Novikova. - M.: APK og PRO, 2004. - 192 s.

Samoilov E.A. Kompetansebasert utdanning. - Monografi. Samara: SGPU, 2006.

Læring

Trenger du hjelp til å studere et emne?

Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

Seksjoner: Skoleadministrasjon , Jobber med foreldre

Den viktigste konkurransefordelen til et høyt utviklet land er knyttet til muligheten for å utvikle dets menneskelige potensial, som i stor grad bestemmes av tilstanden til utdanningssystemet og dets kvalitet. Kvaliteten på moderne profesjonsutdanning forstås som et mål på samsvar mellom utdanningsresultatet og behovene til staten, samfunnet og individet. En betydelig begrensning for Russlands økonomiske vekst er mangelen på arbeidskraftressurser, som allerede er akutt merkbar i produksjonssektoren. Derfor avhenger konkurranseevnen til bedrifter og utviklingen av landets økonomi som helhet av strukturen og kvaliteten på personellopplæringen utført av yrkesutdanningssystemet. Nylig har funksjonen og kvaliteten på utdanningen forårsaket alvorlig kritikk fra de viktigste "kundene" - staten, samfunnet og arbeidsgiverne. Et spesielt påtrengende problem på kort og mellomlang sikt er å sikre kvaliteten til nyutdannede fra grunnskole og videregående (universitetsførende) yrkesfaglig utdanning på grunn av deres reelle mangel på arbeidsmarkedet.

I løpet av de siste 40 årene har den russiske økonomien operert i sammenheng med en voksende befolkning i arbeidsfør alder. Denne gunstige perioden er over og den vil avta kraftig i løpet av de neste tiårene. Ifølge forskningsresultater vil om lag 50 millioner mennesker forlate den yrkesaktive befolkningen de neste 20 årene. Det synkende antallet unge i yrkesaktiv alder i 2006-2025 vil bare kompensere for halvparten av nedgangen i arbeidsstyrken. En gunstig migrasjonssituasjon vil gjøre det mulig å kompensere for ytterligere 7-8 % av avgangene. Dette er imidlertid ikke nok til å gjenopprette arbeidspotensialet fullt ut: i 2025 vil antallet være 1/5 mindre enn i dag.

Det mest problematiske er kompensasjon for «tap» blant representanter for blåsnippyrker. Kvalifiserte landbruksarbeidere vil lede når det gjelder avgang fra arbeidsstyrken. Det forventes alvorlige risikoer i bemanningen i gruppen fagarbeidere i industrielle sektorer av økonomien - en av de største gruppene av personer sysselsatt i økonomien (16 % av det totale antallet ansatte). I løpet av de neste 20 årene vil tap (på grunn av naturlige årsaker) av fagarbeidere utgjøre 80-90 % av dagens antall
ansatt i denne gruppen. De vil være spesielt store blant: malere og arbeidere i beslektede yrker; verktøymakere, maskinoperatører, justeringer og arbeidere i relaterte yrker; arbeidere i byggevareindustrien; installatører og montører av sanitærutstyr, pipefitters; arbeidere i transportyrker.

Det moderne arbeidsmarkedet, preget av høy innovativ dynamikk, stiller nye krav til arbeidere og spesialister. Undersøkelser av arbeidsgivere indikerer nye trender i utviklingen av personellbehov i regionene: dannelsen av en ordre for kvaliteten på yrkesutdanningen, ikke bare og ikke så mye i formatet av "kunnskapen" til nyutdannede, men når det gjelder metoder for aktivitet; fremveksten av ytterligere, tidligere ikke oppdaterte krav til ansatte knyttet til komponentene av beredskap for yrkesaktivitet som er felles for alle yrker og spesialiteter, slik som evnen til "team"arbeid, samarbeid, å etablere sosiale forbindelser, til kontinuerlig selvutdanning, evne til å løse ulike problemer, arbeide med informasjon m.m. Dermed snakker vi om de spesialpedagogiske resultatene til det yrkesfaglige utdanningssystemet – om faglige kompetanser.

Innenfor den kompetansebaserte tilnærmingen skilles det mellom to grunnleggende begreper: «kompetanse» og «kompetanse».

En analyse av arbeider om problemet med den kompetansebaserte tilnærmingen lar oss konkludere med at det i dag ikke er noen entydig forståelse av begrepene «kompetanse» og «kompetanse», akkurat som det ikke finnes en enkelt, universelt akseptert klassifisering av kompetanse.

Andrey Viktorovich Khutorskoy - Doktor i pedagogiske vitenskaper, korresponderende medlem av det russiske utdanningsakademiet, som skiller mellom disse konseptene, tilbyr følgende definisjoner.

Kompetanse er et sett med sammenhengende personlighetskvaliteter (kunnskap, evner, ferdigheter, metoder) spesifisert i forhold til et visst spekter av objekter og prosesser, og nødvendige for høykvalitets produktiv aktivitet i forhold til dem.

Kompetanse er besittelse eller besittelse av en person med passende kompetanse. Inkludert hans personlige holdning til det og emnet for aktivitet.

Det vil si at kompetanse er en egenskap gitt til en person som et resultat av å vurdere effektiviteten/effektiviteten av hans handlinger rettet mot å løse et visst spekter av oppgaver/problemer som har betydning for et gitt fellesskap.

Det finnes flere typer kompetanse: generell, fag, overfag, faglig, overfaglig, etc.

Hver person bør ha generell (nøkkel)kompetanse, selve begrepet indikerer at de er «nøkkelen», grunnlaget for andre, mer spesifikke og fagorienterte. Det forutsettes at nøkkelkompetanser er overfaglige og overfaglige og er nødvendige innenfor ethvert virkefelt, de brukes i hverdagen når man utfører aktiviteter innen utdanning, på arbeidsplassen eller under yrkesopplæring. I det europeiske prosjektet "Identifisering og utvelgelse av nøkkelkompetanser" er nøkkelkompetanser definert som viktige "på mange områder av livet og tjener som nøkkelen til suksess i livet og effektiv funksjon av samfunnet."

Det spesifikke innholdet i begrepet «kompetanse» er knyttet til analysen av arbeidsgivernes krav og samfunnets sosiale forventninger. Dermed er det identifisert fem nøkkelkompetanser som «unge må utstyres med»:

Generell kompetanse (grunnleggende, universell, nøkkel)
politisk og sosialt	evne til å ta ansvar, delta i gruppebeslutninger, løse konflikter på ikke-voldelig måte
knyttet til å leve i et flerkulturelt samfunn	respekt for andre og evnen til å leve med mennesker fra andre kulturer, språk og religioner
knyttet til mestring av muntlig og skriftlig kommunikasjon	er viktige for arbeid og sosialt liv, ettersom personer som ikke mestrer dem risikerer sosial ekskludering. I den samme kommunikasjonssammenhengen blir mestring av mer enn ett språk stadig viktigere.
knyttet til den økende informatiseringen av samfunnet	Kunnskap om informasjonsteknologi, forståelse av deres anvendelse, styrker og svakheter. Evne til å foreta kritiske vurderinger angående informasjon som formidles av media
evne til å lære gjennom hele livet	som grunnlag for livslang læring i sammenheng med både personlig faglig og sosialt liv

Moderne pedagogikk inneholder en lang rekke ulike tilnærminger: systemisk, tradisjonell, helhetlig, personlighetsorientert osv. Den kompetansebaserte tilnærmingen i yrkesfaglig utdanning er den minst utviklede av alle de ovennevnte tilnærmingene.

Den kompetansebaserte tilnærmingen i yrkesfaglig utdanning går tilbake til begynnelsen av åttitallet av det tjuende århundre. Først ble ikke begrepet «kompetansebasert tilnærming i yrkesopplæringen» brukt, men kompetansebegrepet. Kompetanse ble forstått som enhver mestret ferdighet eller kunnskap om et emne. Over tid har dette konseptet utvidet seg, og en kompetansebasert tilnærming til yrkesfaglig utdanning har gått inn i pedagogikken.

Hva er en «kompetansebasert tilnærming» i yrkesfaglig utdanning?

Hvis vi vurderer en persons utdannelse i sammenheng med hans sosialisering i samfunnet, og ikke bare i sammenheng med assimilering av mengden kunnskap akkumulert av menneskeheten, blir kompetanser det ledende innholdet i utdanning, dens hovedresultater, etterspurt utenfor utdanningsinstitusjonen . Dessuten kan kompetanser forstås bredere, nemlig som mestring av visse former for tenkning og aktivitet. Da er meningen med en persons utdanning å mestre enhver kulturell tradisjon som et system med tidligere utviklede midler som lar ham samhandle med omverdenen, utvikle sine evner, realisere seg selv som "jeg" og lykkes i et gitt samfunn. Den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanning, i motsetning til begrepet «mestring av kunnskap», men faktisk summen av informasjon (informasjon), innebærer at studenter mestrer ulike typer ferdigheter som gjør at de kan handle effektivt i fremtiden i profesjonelle situasjoner. , personlig og sosialt liv. Dessuten legges det særlig vekt på ferdigheter som lar en handle i nye, usikre, problematiske situasjoner der det er umulig å utvikle de riktige midlene på forhånd. De må bli funnet i prosessen med å løse lignende situasjoner og oppnå de nødvendige resultatene.

Dermed styrker den kompetansebaserte tilnærmingen den anvendte, praktiske karakteren av all utdanning (inkludert fagundervisning).

Den normative overgangen til kompetansebasert utdanning i Russland ble nedfelt i 2001 i konseptet for modernisering av russisk utdanning og prioriterte retningslinjer for utvikling av utdanningssystemet i Den russiske føderasjonen. Det føderale målprogrammet for utvikling av utdanning inkluderer blant hovedretningene å bringe innholdet i utdanning, undervisningsteknologier og metoder for å vurdere kvaliteten på utdanning i samsvar med kravene til det moderne samfunnet. En av mekanismene for å lykkes med å løse de fastsatte oppgavene er innføring av utdanningsprogrammer i yrkesutdanningssystemet, bygget på en modulkompetansetilnærming.

Nye utdanningsstandarder innebærer også en kompetanseorientert tilnærming, som innebærer prosjektbaserte undervisningsmetoder, utprøving av ulike arbeidsformer, som bygger på selvstendighet og ansvar for læringsutbyttet til studentene selv.

Kravene til Federal State Education Standard for læringsutbytte (inkludert typer profesjonelle aktiviteter mestret, kompetanse, praktisk erfaring, ferdigheter og kunnskap) er obligatoriske for oppfyllelse; Federal State Education Standard for den nye generasjonen har allerede registrert en liste over generelle og faglig kompetanse som en nyutdannet som har mestret det grunnleggende profesjonsutdanningsprogrammet skal ha profesjonsprogram. Følgende generelle kompetanser er definert:

Forstå essensen og den sosiale betydningen av ditt fremtidige yrke;

Organiser dine egne aktiviteter;

Analyser arbeidssituasjonen, ta ansvar for resultatene av arbeidet ditt;

Bruk informasjons- og kommunikasjonsteknologi, søk etter informasjon som er nødvendig for å effektivt utføre profesjonelle oppgaver;

Arbeid i et team, kommuniser effektivt med kolleger, ledelse og kunder.

For hvert yrke er det også definert faglig kompetanse tilsvarende hovedtypene yrkesaktivitet.

Hva er årsaken til en slik interesse for kompetanse og gi dem en sentral plass i moderne utdanning?

Dette skyldes først og fremst systemiske endringer som har skjedd innen arbeids- og ledelsesområdet. Utviklingen av informasjonsteknologi har ikke bare ført til en tidoblet økning i mengden informasjon som forbrukes, men også til dens raske aldring og konstant oppdatering, noe som fører til grunnleggende endringer ikke bare i økonomisk aktivitet, men også i hverdagen. Listen over yrker oppdateres med mer enn 50% hvert syvende år, og for å lykkes må en person ikke bare bytte jobb, men også omskolere seg i gjennomsnitt 3-5 ganger i livet. Under slike omstendigheter avhenger ikke produktiviteten til yrkesaktivitet av at du har gitt informasjon en gang for alle, men av evnen til å navigere i informasjonsstrømmer, på initiativ, evnen til å takle problemer, til å søke etter og bruke manglende kunnskap. eller andre ressurser. Kravene til ansatte har derfor gjennomgått store endringer. Det er ikke nok å være spesialist, du må også være en god medarbeider. Plassen til utøveren som effektivt takler sitt ansvar har blitt tatt av bildet av en initiativmedarbeider som vet å ta ansvar og ta beslutninger i usikre situasjoner, som kan jobbe i en gruppe for et felles resultat og lære selvstendig, og opp for mangelen på fagkunnskap som er nødvendig for å løse et spesifikt problem.

Kompetanseorientert utdanning innebærer grunnleggende endringer i organiseringen av utdanningsprosessen, i dens ledelse, i lærernes aktiviteter, i metodene for å vurdere utdanningsresultatene til studenter sammenlignet med utdanningsprosessen basert på konseptet "kunnskapsinnhenting. ”

Lærerens posisjon endres også fundamentalt. Sammen med læreboken slutter den å være en bærer av «objektiv kunnskap» som den prøver å formidle til eleven. Hovedoppgaven er å motivere elevene til å vise initiativ og selvstendighet. Han må organisere uavhengige aktiviteter for studenter, der alle kan realisere sine evner og interesser. Faktisk skaper det forhold, et utviklingsmiljø der det blir mulig for hver elev å utvikle visse kompetanser på utviklingsnivå av hans intellektuelle og andre evner.

Innføring av en resultatorientert utdanningsmodell krever forbedring av både styringssystemer, metodisk arbeid og tilnærminger til timedesign, dens innhold, utvikling og gjennomføring av kompetanseorienterte oppgaver. I dette tilfellet er det gitt en viktig rolle til kontroll- og målematerialer, som innebærer å spore resultatene ikke bare av kunnskapsnivået, men også av kompetansenivået, siden i samsvar med de endrede kravene til mellomsertifisering kan kontrollarbeidet ikke lenger være en form for mellomsertifisering av disipliner, derfor må kompetanserettede oppgaver ha praktisk orientering, sosial og personlig betydning, samsvare med utdanningsnivået. Det er effektivt å løse kompetanseorienterte oppgaver (KOZ) eller situasjonelle oppgaver. KOZ lar deg forestille deg hvordan den ervervede kunnskapen og ferdighetene kan brukes i praktiske aktiviteter, i en ny situasjon.

I overgangsperioden til nye pedagogiske verdiretningslinjer forblir timen en sentral form for organisering av utdanningsløpet. I motsetning til en tradisjonell leksjon, en leksjon som møtte utdanningskravene på slutten av det 20. og tidlige 21. århundre, er en moderne leksjon først og fremst kompetanseorientert.

Utviklingen av kompetanse i klasserommet tilrettelegges ved bruk av moderne pedagogisk teknologi. Det er ganske mange teknologier som sikrer dannelsen av kompetanse i klasserommet: kritisk tenkningsteknologi, diskusjonsteknologi, case-teknologi (situasjonsseminar, løsning av situasjonsproblemer.

Denne metoden er en beskrivelse av en spesifikk situasjon som krever praktisk løsning), enhver type prosjektaktivitet, primært forsknings- og praksisrettede prosjekter. Praktisk arbeid av søke- og forskningskarakter, å ha en livs- (hverdagslig, faglig, sosial) kontekst, oppgaver med tidsbegrensning, herunder miniprosjekter gjennomført innenfor rammen av timen, kollektiv og individuell mental aktivitet, IKT mv.

Sosioøkonomiske transformasjoner og dannelsen av frie markedsforhold basert på en rekke former for eierskap, fremveksten av konkurranse på arbeidsmarkedet krever endringer innen fagutdanning av spesialister.

I det nye konseptet for utvikling av utdanning i Russland overføres vekten fra en snevert profesjonell tilnærming til opplæring av spesialister til multilateral utvikling av individet, mestring og implementering av studenter av nøkkelfunksjoner, sosiale roller og kompetanse i konteksten til den nye tilnærmingen. Derfor øker rollen til pedagogisk praksis (trening på jobb) enda mer. Det bør være så nært som mulig forholdene for moderne produksjon. Suksessen til de profesjonelle aktivitetene til nyutdannede ved en utdanningsinstitusjon skyldes overgangen fra prosessen med å oppnå generell teoretisk yrkesutdanning til dannelsen av et sett med faglige ferdigheter som er etterspurt i arbeidsaktivitet i et fritt marked.

Følgelig bør pedagogiske og industrielle praksisprogrammer fokusere på kontinuerlig forbedring av slike egenskaper som kvalifikasjoner og opplæringsnivå, som er komponenter av faglig kompetanse, som sikres ved tilegnelse av profesjonell arbeidserfaring i prosessen med ferdigstillelse trinn for trinn. av alle typer pedagogiske praksisplasser.

Hovedkravet arbeidsgivere stiller til nyutdannede er arbeidserfaring. Under industriell opplæring ved lyceum skal studentene ha mulighet til å tilegne seg denne erfaringen og derigjennom utvikle faglig kompetanse. For at studentene tydelig skal forstå essensen og den sosiale betydningen av deres valgte yrke, er det nødvendig at den ervervede teoretiske kunnskapen for dannelse av faglig kompetanse støttes av praktiske ferdigheter. Men noen ganger er et svært lavt nivå av organisering av praksis og svake forbindelser med reell produksjon utilstrekkelig for å tilegne seg reell arbeidserfaring. Derfor er det vår høyeste prioritet å organisere industriopplæring som er så nær produksjonsforholdene som mulig.

Et av de akutte problemene ved kompetansebasert utdanning er lærebokens problem. Med unntak av noen få, svært få, nye lærebøker, er ingen lærebok spesifikt fokusert på å implementere en kompetansebasert tilnærming. Derfor viser det seg å konstruere en leksjon fra en lærebok, basert på tekster, spørsmål og oppgaver i den, i sammenheng med en kompetansebasert tilnærming, å være helt uegnet. Når du forbereder en leksjon, kreves det oftest et fundamentalt annet utvalg av innhold, inkludert spørsmål og oppgaver. Læreboken kan selvfølgelig brukes, men bare som et av de hjelpepedagogiske eller oppslagsgivende hjelpemidlene. Det er mer konsistent med den kompetansebaserte tilnærmingen å bruke to eller tre lærebøker fra forskjellige forfattere samtidig for samme kurs. Dette lar elevene sammenligne og analysere ulike forfatters tilnærminger til å presentere det samme emnet.

Klasseromsaktiviteter alene er ikke nok for en kompetansebasert tilnærming. I sammenheng med implementering av en kompetansebasert tilnærming, bærer studentenes fritidsaktiviteter ikke mindre pedagogisk byrde. Om mulig bør det organiseres som en gruppeaktivitet, der personlig erfaring dannes og forstås samtidig som individuelle og frontale samtaler mellom klasselærer og elever, rapporter og meldinger i tematimer, passive besøk til kulturgjenstander og institusjoner, minimeres. og lignende frontalt - individuelle og "inkompetente" arbeidsformer.

Derfor bør utdanningsinstitusjoner hjelpe studentene med å mestre livets teknologier, skape betingelser for dannelse av evnene til selvtillit, selvkunnskap, selvpresentasjon og selvkontroll, og avsløre potensialet for selvrealisering, selvaktualisering og selvregulering.

Vår oppgave er å skape forutsetninger for vellykket selvrealisering av nyutdannede. Tross alt, i nær fremtid vil de måtte realisere seg selv uten vår hjelp.

En kompetansebasert tilnærming til opplæring av spesialister lar en utvikle slike evner og ferdigheter som:

• konkurranseevne;
• kunne bruke kunnskap i en relatert spesialitet;
• være i stand til å organisere arbeidet ditt på et vitenskapelig grunnlag;
• kunne bruke moderne informasjonsteknologi.

Den kompetansebaserte tilnærmingen krever selvfølgelig forbedring av pedagogisk teknologi. Men nettopp i moderne forhold er det en av garantiene for kvaliteten på utdanningen.

For å oppsummere kan vi si at den kompetansebaserte tilnærmingen er systemisk, tverrfaglig, den har både personlige og aktivitetsaspekter. Basert på en kompetansebasert tilnærming til organisering av utdanningsprosessen, utvikler studentene nøkkelkompetanse, som er en integrert del av deres aktiviteter som fremtidig spesialist og en av hovedindikatorene på deres profesjonalitet, samt en nødvendig betingelse for å forbedre kvaliteten av profesjonsutdanning.

I løpet av introduksjonen av føderale statlige utdanningsstandarder i systemet for yrkesfaglig grunnskoleutdanning, er prioritet den praktiske orienteringen av innholdet i utdanningen knyttet til organisering av pedagogisk og industriell praksis for studenter, aktiv implementering av profesjonsorienterte opplæringsteknologier og utdanning, styrking av tverrfaglige forbindelser og evnen til et individ til å integrere tverrfaglig kunnskap i sinnet. Under disse forholdene får et kompetanseorientert miljø spesiell betydning, uten hvilket det blir umulig å danne generell og faglig kompetanse som ligger til grunn for en kandidats vellykkede yrkesaktivitet. Hovedmålet for alle utdannings-, forsknings- og kreative foreninger, interesseklubber er å danne verdensbildet til en fremtidig spesialist og evnen til å bruke faglige ferdigheter i praktiske aktiviteter, i livets atypiske situasjoner.

Kravene til Federal State Education Standard setter oppgaven med å utvide faglige ferdigheter, med fokus på kompetanse, som et "resultat av utdanning", under hensyntagen til kravene til det moderne arbeidsmarkedet.

Ifølge Amur-Info-byrået.

Nyutdannede ved universiteter og høyskoler i 2012, for å få jobb, må trolig ta en ny eksamen, om enn etter eksamen og forsvar av vitnemålet. Det russiske utdannings- og vitenskapsdepartementet har utviklet konseptet med sertifiseringssentre og faglig kvalifikasjonsvurdering. De skal ta eksamen og gi en selvstendig vurdering av kunnskap. Et slikt senter bør åpnes i Amur-regionen i 2012. De nye institusjonene vil bli støttet av arbeidsgivere. Innen 2013 skal de vises over hele landet. Nå utvikler Kunnskapsdepartementet i Amur-regionen en avtale med Amur Chamber of Commerce and Industry, siden den er bindeleddet mellom myndigheter og virksomheter. Det er mulig at senteret vil ta utgangspunkt i dets grunnlag.

I mellomtiden har noen Amur-universiteter allerede erfaring med å bestå kvalifiserende eksamener for studenter. For eksempel har BSPU trent spesialister for Petropavlovsk-selskapet i rundt ti år. På femte året gjennomgår kjemistudenter som ønsker å jobbe der en fordypning i analytisk kjemi, og etter å ha forsvart vitnemålet avlegger de også en kvalifiserende eksamen. Dette avgjør om kandidaten vil bli ansatt og hvilken stilling han vil besette.