Spørsmål om skoleledelse i russisk pedagogikks historie. Pedagogikkens historie

Utviklingen av pedagogisk bevissthet i denne perioden er preget av dannelsen av klassisk og reformistisk pedagogikk.
Russisk pedagogisk tankegang i første halvdel av 1800-tallet. representert med navn som M.M. Speransky (1772-1839) og M.N. Karamzin (1776-1826), V.A. Zhukovsky (1783-1852), A.P. Kunitsyn (1783-1841), N.I. Lobatsjovskij (1792-1856), T.N. Granovsky (1813-1855) m.fl. Spesialpedagogiske arbeider dukket opp på denne tiden, for eksempel arbeidet til I.P. Pnina (1773-1805) «Opplysningsopplevelsen med hensyn til Russland.

På 30-tallet av XIX århundre var det en prosess med global forståelse av russisk sosialt liv og utdanning, som et resultat av at flere retninger av filosofisk og pedagogisk tanke ble dannet.

Den første - vestlig orienterte retning - kan med rette assosieres med P.Ya. Chaadaev (1794-1856), som foreslo utviklingen av Russland, og følgelig russisk utdanning, om måtene for deres radikale erstatning med vesteuropeisk kultur, inkludert erstatning av ortodoksi med katolisisme.

V.G. Belinsky (1811-1848) ble grunnleggeren av den revolusjonært-demokratiske trenden i russisk sosial tankegang og i russisk pedagogikk. Dens viktigste krav er individuell frihet, likhet og så videre. De viktigste motstanderne av individuell frihet, landets fremgang, etter hans mening, var monarkiet og ortodoksien, som burde elimineres.

A.I. Herzen (1812-1870) tok aktivt opp utdanningsspørsmål i sine utallige publikasjoner og kunstverk.

SOM. Pushkin (1799-1837) kan anerkjennes som grunnleggeren av den nasjonalt orienterte trenden i russisk kultur. Han fungerte ikke bare som en forsvarer av den tradisjonelle livsstilen i det russiske samfunnet, men hans syn på russisk utdanning endret seg betydelig over tid til fordel for tradisjonelle stiftelser.

De sanne grunnleggerne av teorien om det tradisjonelle russiske samfunnet og russisk utdanning kan betraktes som A.S. Khomyakov (1804-1860), og I.V. Kireevsky (1806-1856). Da de innså utilstrekkeligheten og ensidigheten til den vesteuropeiske veien for utvikling av humanitær tankegang, blindveien til ensidig rasjonell filosofi, foreslo de en annen måte å forstå sannheten på, et annet system for å bygge kunnskap. De besto i en tilbakevending til kristen filosofi og dens høyeste manifestasjon - den patristiske arven. Basert på verkene til de hellige fedre, foreslo de ideer for utvikling av tradisjonell russisk utdanning.

N.V. Gogol (1814-1852). Jeg forsto også nytteløsheten for Russland av blinde lån av vesteuropeisk kultur, vesteuropeisk oppdragelse og pedagogikk. Derfor foreslo han å utvikle russisk utdanning, basert på dets historiske, tradisjonelle kulturelle grunnlag. Samtidig foreslo han å ikke stenge seg fra den vesteuropeiske kulturen, men å ta fra den det som var nødvendig for det russiske samfunnet og dets vellykkede utvikling.

Første halvdel av 1800-tallet ga verden mange store åndelige skikkelser, blant dem munken Serafim av Sarov (1759-1831), en av de største helgenene i det russiske landet. Hans lære om menneskets åndelige utvikling er den viktigste kilden til sann åndelig og moralsk utdanning.

Når vi snakker om hovedretningene for utvikling av pedagogisk tanke i Russland, bør det sies om de faktiske pedagogiske figurene og deres arbeider.

På 1930-tallet, en av de bemerkelsesverdige lærerne i Russland, O.E. Gugel (1804-1841). Hans lærebøker for grunnskoleopplæring er viden kjent. P.S. jobbet med ham. Guriev (1807-1884). Samtidig dukket de første pedagogiske lærebøkene opp i Russland. Forfatteren deres var A.G. Obodovsky (1796-1852).

I andre halvdel av XIX århundre. mange kjente skikkelser jobbet i russisk pedagogikk. Blant dem: N.F. Bunakov (1837-1904), V.I. Vodovozov (1825-1886), A.Ya. Gerd (1841-1888), N.A. Korf (1834-1883), P.F. Lesgaft (1837-1909), D.D. Semenov (1834-1902), V.Ya. Stoyunin (1826-1888), P.G. Redkin (1808-1891), P.D. Yurkevich (1826-1874) og andre.

Det største bidraget til utviklingen av pedagogikken i andre halvdel av 1800-tallet, som med rette ble en russisk pedagogisk klassiker, ble gitt av N.I. Pirogov, N.A. Dobrolyubov,
N.G. Chernyshevsky, F.M. Dostojevskij, L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky, S.A. Rachinsky, K.P. Pobedonostsev og andre.

N.I. Pirogov (1810-1891). Etter å ha publisert artikkelen sin "Livets spørsmål", stilte han et av de viktigste problemene med russisk utdanning og oppvekst - problemet med sammenhengen mellom universell og spesialundervisning. Artikkelen var en stor suksess og gjorde umiddelbart navnet Pirogov kjent i hele Russland, og satte utdanningsproblemene i sentrum av det offentlige liv.

Etter publiseringen av artikkelen av N.I. Pirogov var aktivt involvert i det pedagogiske livet i landet, og ble en tillitsmann for Odessa, og deretter Kyivs utdanningsdistrikter. Samtidig publiserte han mange arbeider om utdanning, der han foreslo sitt eget utdanningssystem for Russland.

I følge Pirogov skulle det russiske utdanningssystemet bestå av en universell toårig grunnskole, et ekte eller klassisk progymnasium (4 års studier), ekte (3-4 års studier) og klassiske (3 års studier) gymsaler , universiteter og andre høyere utdanningsinstitusjoner.

Fra Pirogovs synspunkt skulle grunnlaget for utdanning være et universelt prinsipp, dens legemliggjøring i innholdet i utdanning var klassisk kultur. Derfor, i utviklingen av ungdomsskolen, prioriterte han det klassiske, snarere enn det virkelige innholdet i utdanningen.

N.I. Pirogov gjorde mye for å utvikle utdanning i Russland, forbedre opplæringen og faglige ferdighetene til lærere og humanisere forholdet på skolen.

L.N. Tolstoj (1828-1910) gikk inn i russisk pedagogikk både som teoretiker, som skrev en rekke dyptgripende artikler om oppvekst og utdanning, og som praktiker, som viet mange år til opprettelsen av en offentlig skole og forberedte sine fantastiske pedagogiske bøker for den. .

Den viktigste ideen til Tolstoy er den naturlige og frie dannelsen av utdanning, spesielt den offentlige skolen. Med utgangspunkt i denne teoretiske holdningen insisterte Tolstoj på at den russiske folkeskolen skulle utvikles fritt i løpet av dens naturlige historiske utvikling av folket selv. Etter denne ideen åpner han sin egen skole i Yasnaya Polyana, og utvikler et nytt utdanningsinnhold for den. Han foreslo også en ny organisering av skolen, som faktisk ble en heltidsskole, nye undervisningsmetoder som bidro til utviklingen av barnas kreative evner, dannelsen av deres aktivitet. Skolens arbeid fikk snart stor popularitet, mange lærere, til og med utenlandske, søkte å bli kjent med dens aktiviteter.

Etter nedleggelsen av skolen i Yasnaya Polyana, fortsatte Tolstoy studiene i pedagogikk: han skrev artikler der han skisserte ideene om gratis utdanning, lærebøker for grunnskolen, som ikke bare var perfekte i didaktiske termer, men også bar en enorm moralsk potensial, stadig møtt med lærere.

N.G. Chernyshevsky (1828-1889) spilte en stor rolle i etableringen og utviklingen av revolusjonær demokratisk ideologi og pedagogisk tankegang.

Som en tilhenger av opplysningstidens ideer hevdet han at samfunnets fremgang bestemmes av graden av sinnets utvikling, og derfor er utdanning den viktigste motoren for menneskelig fremgang. Derfor, ifølge Chernyshevsky, er den viktigste oppgaven for filosofi, vitenskap, litteratur og kunst den mentale og moralske utviklingen til folket. Derav det spesielle ansvaret til intelligentsiaen, opplyste mennesker overfor deres folk for deres utdanning og oppvekst (generelt spilte verkene til Chernyshevsky en stor rolle i å forankre i Russland slike begreper som plikt, tjeneste for moderlandet og folket), ansvar for utdanningen til de som er fratatt det - vanlige folk, kvinner. Chernyshevsky er kreditert for å underbygge det antropologiske prinsippet som det ledende vitenskapelige prinsippet i samfunnsvitenskapene, inkludert pedagogikk.

N.D. Dobrolyubov (1836-1861) hadde en merkbar innflytelse på utviklingen av pedagogisk tankegang i Russland. Han skrev en rekke dype pedagogiske artikler der han skisserte sin forståelse av barnets vesen og dets oppvekst.

Den opprinnelige ideen om Dobrolyubovs pedagogikk er ideen om barnets rasjonelle natur, som han la frem i artikkelen "Om viktigheten av autoritet i utdanning". Riktig oppdragelse, hevdet Dobrolyubov, bør bygges i samsvar med barnets rasjonelle natur, bør styres av "utviklingen av den indre personen." Basert på denne ideen klarte Dobrolyubov å gjennomgå mange aspekter av den eksisterende utdanningen og finne måter å forbedre den på. Dermed kom han ut som en resolutt motstander av de autoritære begrepene om utdanning, som krevde undertrykkelse av barnets vilje og underkastelse til hans "rimelige vilje fra en voksen", mot urimelig straff av barn, spesielt fysisk. Og tilsynelatende takket være den lidenskapelige og avgjørende posisjonen til Dobrolyubov, allerede på 60-tallet. fysisk avstraffelse i den russiske skolen ble offisielt avskaffet. Hvem kan beregne hvor mange millioner barn Dobrolyubov bevarte helsen til sin kompromissløse posisjon ... Dobrolyubov ga et visst bidrag til å forbedre innholdet i skolegang og barns lesing.

De mest fremtredende ideologene for den nasjonalt orienterte utviklingsveien for russisk utdanning var: K.D. Ushinsky (1824-1870); S.A. Rachinsky (1833-1902);
M.Ya. Danilevsky (1822-1885); A.A. Tikhomirov (1852-1890); K.V. Leontiev (1831-1891); F.M. Dostojevskij (1821-1881); K.P. Pobedonostsev (1827-1907); S.I. Miropolsky (1842-1907); N.I. Ilminsky (1822-1891).

K.D. Ushinsky (1824-1870). Navnet hans er rettmessig på nivå med verdens store lærere, og for utdanning og pedagogikk i Russland er hans aktiviteter av samme betydning som aktivitetene til Lomonosov - for vitenskap, Pushkin - for litteratur, Glinka - for musikk.

K.D. Ushinsky spilte en avgjørende rolle i utviklingen av offentlig utdanning i Russland, grunnskoler og videregående skoler, kvinnelig og profesjonell lærerutdanning, pedagogikk og undervisningsmetoder, utviklings- og pedagogisk psykologi. Hans pedagogiske arv kan presenteres i form av tre deler: teoretiske arbeider, metodiske arbeider og pedagogiske bøker.

Den første delen - teoretiske arbeider - inkluderer arbeider fra artikler viet til analyse av utdanningssystemer i forskjellige land i verden, til det grunnleggende verket "Man as an Object of Education, or the Experience of Pedagogical Anthropology".

Det unike med den pedagogiske tenkningen til K.D. Ushinsky er at han analyserer utdanning i alle former for teoretisk pedagogisk bevissthet, basert på teologiske, sosiale («nasjonalitetsprinsippet») og antropologiske prinsipper.

Den andre delen er de metodiske verkene til K.D. Ushinsky. De satte opp systemet for undervisning og læring basert på hans pedagogiske bøker "Native Word" og "Children's World".

Den tredje delen er pedagogiske bøker av K.D. Ushinsky: "Native Word" (år ett, to, tre) og "Children's World" i to deler. Pedagogiske bøker "Native Word" var ment for den første undervisningen i det russiske språket til 7-10 år gamle barn; "Barnas verden" - for større barn. Den ga materiale for undervisning i morsmålet, morsmål, naturvitenskap, geografi, logikk og Russlands historie.

Ved å bygge systemet for russisk oppdragelse og utdanning, antok Ushinsky å gå ut fra ideen om nasjonalitet, som ligger til grunn for utdanningen til ethvert folk.

Ushinsky utviklet teorien og metodikken for undervisning i grunnskolen og folkeskolen. Han tok til orde for organiseringen av en offentlig skole, bygget på grunnlag av folket og ledet av folket.

På slutten av K.D. Ushinsky kom opp med ideen om å organisere profesjonell, håndverkstrening for barn fra folket.

Mye oppmerksomhet til K.D. Ushinsky ga oppmerksomhet til spørsmålene om å bygge en ungdomsskole. Som inspektør for Smolny Institute omorganiserer han den pedagogiske delen av denne utdanningsinstitusjonen, og skaper en moderne ungdomsskole. Han skrev også mye om ungdomsskolen i Russland: gymsaler, høyskoler, militærgymnaser, skoler under presteskapet; foreslått et utdanningssystem for den fremtidige arvingen til den russiske tronen. Selv om disse var forskjellige skoler, er de i Ushinskys verk forent av det faktum at han foreslo å bygge deres aktiviteter på grunnlag av nasjonalitet, vitenskap og ortodoksi.

Ved å analysere arbeidet til universitetet, K.D. Ushinsky skrev at av alle utdanningsinstitusjonene i Russland var det bare universitetene som tilsvarte ideen om nasjonalitet. Derfor tok han til orde for en gradvis forbedring av arbeidet deres, og mente at universiteter skulle utføre vitenskapelige, pedagogiske, pedagogiske og pedagogiske funksjoner.

K.D. Ushinsky tok til orde for organisering av høyere utdanning for kvinner i Russland. På grunnlag av Smolny Institute ønsket han å opprette en høyere skole, men hans oppsigelse tillot ham ikke å implementere denne ideen.

Han utviklet et system for pedagogisk utdanning, som inkluderte pedagogiske klasser i kvinners gymsaler og kvinneinstitutter som Smolny, lærerseminarer og pedagogiske fakulteter ved universiteter. Han utviklet også grunnlaget for organiseringen, innholdet, formene og arbeidsmetodene til disse institusjonene.

I verkene til K.D. Ushinsky, et enhetlig system for oppdragelse og utdanning foreslås, som starter med familieutdanning og slutter med universitetsutdanning, et system basert på prinsippene om nasjonalitet, ortodoksi og det antropologiske prinsippet. Dette systemet tar hensyn til aldersegenskapene til elevene og de spesifikke egenskapene til hver klasse med elever.

F.M. Dostojevskij (1821-1881). Selv om hans kunstneriske virke har vært gjenstand for utallige litteraturstudier, har hans pedagogiske arv så langt vært lite systematisk lest.

F.M. Dostojevskij som lærer fremstår for det første som en pedagog av storhertug Konstantin Romanov; for det andre som en briljant kunstner, i hvis verk mange sider ved utviklingen, dannelsen og oppdragelsen av barnets sjel gjenspeiles; for det tredje som pedagogikkteoretiker, som i sine journalistiske arbeider begrunnet måter og former for utviklingen av russisk oppvekst og utdanning.

De viktigste pedagogiske problemene som F.M. Dostojevskij: sammenhengen mellom universell og nasjonal i russisk utdanning (han hevdet at Russland ikke ville komme inn i verdenssivilisasjonen på annen måte enn ved maksimal utvikling av sin nasjonale kultur, derfor burde det også ligge til grunn for russisk utdanning og utdanning); vitenskapens rolle i utdanning - det bør gis prioritet oppmerksomhet; utdanningens natur - det må være seriøst og ekte arbeid; utvidelse av utdanning, inkludering av brede deler av folket i utdanning, tildeling av rett til å motta utdanning, inkludert høyere utdanning, til kvinner; problemet med frihet og moralsk ansvar - deres enhet; juridisk bevissthet og dens dannelse i den russiske personen; forberedelse av nasjonal lærer mv.

S.A. Rachinsky (1833-1902) - en stor russisk lærer, som viet det meste av livet til offentlig utdanning. Forfatter av mange arbeider om organisering av utdanning i offentlige skoler.

K.P. Pobedonostsev (1827-1907) - den store tenkeren i Russland, hvis betydningen av sosiale og pedagogiske ideer bare så vidt begynner å bli forstått, skaperen av systemet for folkeskoleutdanning i Russland.

S.I. Miropolsky (1842-1907) - en av de fremtredende teoretikere og skikkelsene i sogneskolen. Hans teoretiske og metodiske arbeider, lærebøker var av stor betydning for utviklingen av sogneskolen.

A.A. Tikhomirov (1852-1890) underbygget den ledende rollen til den ortodokse kirken i åndelig og moralsk utdanning. Han skrev: "Kirken er nettopp det miljøet der et verdenssyn oppdras, som indikerer for en person det øverste moralske prinsippets absolutte dominans i verden."

I andre halvdel av XIX århundre. hovedaktiviteten til de største helgenene og tenkerne i Russland er gjort rede for: Metropolitan Philaret (Drozdov), biskop Ignatius Brianchaninov, biskop Theophan the Recluse, St. Ambrose of Optina, og andre.

Metropolitan Filaret (Drozdov) (1782-1867) - en stor skikkelse og pedagog av Russland, forfatteren av mange teologiske verk og lærebøker. Han og hans medarbeidere oversatte Bibelen til russisk.

Biskop Theophan the Recluse (1815-1884) er en av de største tenkerne i Russland. Han skrev en rekke religiøse og pedagogiske arbeider, som beskrev de grunnleggende ideene og prinsippene for ortodoks pedagogikk.

Biskop Ignatius (Bryanchaninov) (1807-1867) - formulerte de viktigste prinsippene for ortodoks forståelse og utdanning av en person.

Munken Ambrosius av Optina (1812-1891) er den største helgenen, som mange store mennesker i Russland henvendte seg til for å få råd og veiledning, inkludert F.M. Dostojevskij, L.N. Tolstoj m.fl.. Legerte praktisk talt prinsippene for patristisk pedagogikk i sine aktiviteter.

Sent XIX - tidlig XX århundre. i Russland - tiden for dannelsen og utviklingen av reformistisk pedagogikk, som, som i Vest-Europa, er preget av etableringen av nye grener av psykologisk og pedagogisk vitenskap, nye retninger for deres utvikling, sammen med utviklingen av tradisjonell pedagogikk.

De viktigste retningene i utviklingen av pedagogisk tanke i Russland var:
filosofisk retning. En rekke filosofer tar opp utdanningsspørsmål på denne tiden: V.S. Solovyov (1853-1990), V.V. Rozanov (1856-1919), N.A. Berdyaev (1874-1948), P.A. Florensky (1882-1937) og andre.

Innenfor generell pedagogikk er slike figurer som M.I. Demkov (1859-1939) - forfatter av grunnleggende arbeider om utdanningshistorie og generell pedagogikk; P.F. Kapterev (1849-1921) - en fremtredende historiker og pedagogikkteoretiker; aktiviteten til P.F. Lesgaft; viden kjent, spesielt blant lærere i grunnskolen, er verkene til V.P. Vakhterov (1853-1924) og andre.

En viktig retning i denne perioden var pedagogikken om gratis utdanning. Opplevelsen til S.T. Shatsky (1878-1934), som opprettet flere barnekommuner, der barn fikk ikke bare utdanning, men også oppdragelse; K.N. Wentzel (1857-1947), forfatter av bøker om gratis utdanning og skaper av en skole basert på disse ideene;
I OG. Farmakovskogo.

Siden begynnelsen av XX århundre. i Russland er en ny pedagogisk vitenskap under utvikling - pedologi. Dens mest fremtredende representanter var N.E. Rumyantsev, S.A. Levitin og andre.

I løpet av denne perioden foregår dannelsen av generell, pedagogisk, utviklings- og spesialpsykologi. Den mest fremtredende rollen i utviklingen ble spilt av: G.I. Chelpanov (1862-1936) - en av grunnleggerne av russisk psykologi, skaperen av Institute of Psychology; A.F. Lazursky (1874-1917) - en av grunnleggerne av barne- og utviklingspsykologi; A.P. Nechaev (1870-1948) - en av grunnleggerne av russisk eksperimentell psykologi; I.A. Sikorsky (1842-1919) - en fremtredende vitenskapsmann innen barnepsykologi; V.P. Kashchenko (1870-1943), kjent for sine teoretiske arbeider og praktiske aktiviteter innen oppdragelse av barn med psykisk utviklingshemming.

På denne tiden begynte også representanter for naturvitenskapene å behandle spørsmål om pedagogikk. De mest fremtredende representantene for denne trenden var V.M. Bekhterev (1857-1927), V.I. Vernadsky (1863-1945), D.I. Mendeleev (1834-1907) og andre.

Av skikkelsene i den ortodokse pedagogikken er den mest kjente navnet på Johannes av Kronstadt (1829-1908). Han underviste i mange år ved Kronstadt gymnasium. Hans pedagogiske ideer: Kristus-sentrerthet, levende tro på Gud som grunnlag for åndelig og moralsk utvikling og utdanning av en person.

Generelt sett er de viktigste fordelene ved russisk pedagogikk på 1800- og begynnelsen av 1900-tallet. kan tenkes slik. Dens ledere mestret ikke bare alle former for teoretisk pedagogisk bevissthet, men skapte også verk av verdensbetydning; dannet filosofien og ideologien til russisk utdanning; underbygget slike prinsipper som nasjonalitetsprinsippet og ortodoksi i utdanning, beviste behovet for prioritering av utdanning i utdanning, arbeidskarakteren til læringsprosessen, det personlig-kollektive prinsippet i utdanning, etc.; utviklet ulike modeller og typer skoler fra grunnskole til høyere; la grunnlaget for det moderne innholdet i utdanning fra grunnskole (K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, K.P. Pobedonostsev, S.A. Rachinsky og andre) til høyere utdanning; skrev moderne lærebøker og undervisningsmetoder om dem; utviklet vellykkede undervisningsformer og metoder i alle typer skoler.

1800-tallet - begynnelsen av det 20. århundre - tiden for rask utvikling av russisk utdanning. Allerede begynnelsen av XIX århundre. preget av store reformer innen utdanning. Den viktigste rollen i å reformere utdanningen i denne perioden ble spilt av M.M. Speransky. Navnet hans er assosiert med omorganiseringen av hele utdanningssystemet, først og fremst høyere og åndelig, åpningen av grunnleggende nye utdanningsinstitusjoner, inkludert lyceum i Tsarskoye Selo. I 1802 ble departementet for offentlig utdanning opprettet, som begynte å utvikle en utdanningsreform i Russland. I 1804 ble "Charter of Educational Institutes Subordinated to Universities" godkjent, som bestemte innholdet og organiseringen av russisk utdanning.

I følge charteret ble det etablert et enhetlig utdanningssystem i Russland (dessverre ble denne lovvedtaket kansellert et år senere). Landet ble delt inn i seks utdanningsdistrikter i henhold til antall universiteter, alle utdanningsinstitusjoner underlagt departementet for offentlig utdanning gikk over i deres underordning. I henhold til dette charteret ble det etablert fire typer skoler i Russland: sogneskoler, fylkesskoler, gymsaler og universiteter.

Etter den patriotiske krigen i 1812 begynte konservatismen å øke i utdanning, veksten i antall utdanningsinstitusjoner avtok, og akademiske friheter ble begrenset. Samtidig forsøkes det å bygge utdanning på virkelig kristne og folkelige prinsipper. Utviklingen av dette området for utdanningspolitikk er først og fremst knyttet til aktivitetene til ministeren for offentlig utdanning A.S. Shishkov.

Utviklingen av russisk utdanning i andre kvartal av 1800-tallet ble bestemt av aktivitetene til keiser Nicholas I. Charteret fra 1828 isolerte de forskjellige utdanningsnivåene ganske alvorlig fra hverandre, og knyttet dem til visse eiendommer. Paradokset med reformene i denne perioden ligger i det faktum at det på den ene siden var begrensninger på aktivitetene til gymnas og universiteter, og på den andre siden ble det opprettet utdanningsinstitusjoner rettet mot opplæring av spesialister for industri og landbruk, div. profesjonelle skoler ble åpnet: landbruksskoler, tekniske, kommersielle, inkludert høyere, for eksempel Institutt for teknologi, Institutt for sivilingeniører, etc. Det ble gjort mye arbeid for å organisere offentlig utdanning, derfor var det en økning i antall offentlige skoler, den mest fremtredende rollen i organiseringen ble spilt av V.F. Odoevsky (1804-1869).

I løpet av denne perioden ble det viktigste bidraget til utviklingen av innholdet og teknologiene i grunnskoleopplæringen gitt av E.O. Gugel med sine lærebøker og V.F. Odoevsky - med sine bøker, metodologisk utvikling.

Dannelsen av innholdet i utdanningen i ungdomsskolen var ekstremt vanskelig. I løpet av første halvdel av århundret endret det seg mange ganger. Samtidig kan dens generelle trend defineres som dannelsen av det nyklassisistiske innholdet i utdanningen, som sammen med klassisk kultur og språk også inkluderte matematikk.

Midten av det nittende århundre - tiden for grunnleggende reformer på alle områder av livet i Russland, inkludert utdanning. I flere år etter 1855 var utdanning i sentrum for samfunnet og staten. Resultatet av deres brede offentlige og statlige diskusjon var vedtektene for utdanningsinstitusjoner vedtatt på 60-tallet, som bestemte den videre utviklingen av den russiske skolen. I de samme årene tok en mektig sosial og pedagogisk bevegelse form, som begynner å spille en stadig økende rolle i utdanningen til Russland.

Barneskole. 1960-tallet ble tiden for etableringen av et fundamentalt nytt system for offentlig utdanning. De mest kjente er de ministerielle, zemstvo- og parochialskolene. Fra 70-tallet. 1800-tallet For å utdanne lærere for offentlige skoler begynte lærerseminarene å åpne.

Ungdomsskole. På 60-tallet. i Russland blir ikke bare den klassiske gymsalen forbedret, men realskolen blir en masserealskole, selv om den ikke mottar rettighetene til en klassisk gymsal, og ungdomsskoler i forskjellige avdelinger blir reformert: militære, religiøse osv. .

60-tallet ble tiden for etableringen av et nytt system for kvinners utdanning. Tidligere eksisterende kvinnelige utdanningsinstitusjoner, både sekulære og åndelige, blir fullstendig reformert. Det mest slående eksemplet på dette er Smolny Institute. En ny type kvinnelig utdanningsinstitusjon opprettes – en kvinnegymnas. Den første kvinnegymnasten i Russland ble åpnet i 1856 i St. Petersburg av V.I. Vyshnegradsky.

En merkbar økning i denne perioden ble opplevd av nasjonale skoler i alle regioner i Russland.

Videregående skole. Som et resultat av reformene på 60-tallet. utgiftene til høyere utdanning økte, antallet universiteter og institutter økte. Universitetene fikk selvstyre. Innholdet i utdanningen har gjennomgått store endringer. Kvaliteten på russisk universitetsutdanning tilsvarte verdensnivå.

Fra midten av XIX århundre. dannelsen av moderne innhold og undervisningsteknologier begynte, som skilte seg fra de som tidligere ble dannet på samme måte som litteraturen på 1800-tallet. fra 1700-tallets litteratur. En enestående rolle i denne prosessen ble spilt av K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov og andre lærere i denne perioden.

Dermed ble reformene av utdanning i Russland på 60-70-tallet uttrykt i den raske utvidelsen av nettverket av forskjellige skoler, fra grunnskole til høyere, inkludert masseåpning av offentlige skoler og ungdomsskoler for kvinner.

Perioden med Alexander IIIs regjeringstid var en periode med nedgang i utviklingen av russisk utdanning, og samtidig hadde denne perioden også sine egne merkbare fenomener innen utdanning, spesielt opprettelsen av et fullverdig system med sogneskoler .

Tidlig på 1900-tallet - tiden for rask utvikling av russisk utdanning. Generelt, til tross for mangfoldet av skoler, var hovedtrenden innen utdanning opprettelsen av et enhetlig nasjonalt utdanningssystem. Dette var spesielt tydelig i utdanningsreformprosjektet til minister P.N. Ignatiev, som foreslo tre alternativer for en enkelt skole: moderne, klassisk og nyklassisk. Ignatievs aktivitet som minister var ganske fruktbar: til tross for krigstiden er det en rask økning i antall forskjellige skoler, en overgang til universell offentlig utdanning er i gang, kombinasjonen av statens og samfunnets innsats innen utdanning blir mer og mer fruktbart, er det utarbeidet en rekke nye læreplaner og læremidler .

Den provisoriske regjeringen gikk enda lenger i å skape en enhetlig skole. Dekreter, beslutninger, praktisk utvikling skulle skape et enkelt utdanningssystem, tatt i betraktning ulike forhold og modifikasjoner.

La oss kort karakterisere utviklingen av utdanning i denne perioden.

Barneskole. Ulike typer grunnskoler ble opprettet – på begynnelsen av 1900-tallet. det var 60 av dem i Russland. Ministerial-, zemstvo- og sogneskoler blir de viktigste. I 1912 ble det opprettet høyere offentlige skoler med en 3-årig studieperiode i Russland, og lærerinstitutter begynte å fungere for å utdanne lærere til å jobbe i dem.

Tidlig på 1900-tallet var spesielt fruktbar for utviklingen av ungdomsskolen i Russland. I løpet av denne perioden fungerte en rekke skoler: statlige skoler - gymsaler, handelsskoler, militærskoler (kadettkorps), etc.; offentlige - ekte gymsaler, kvinners gymsaler, etc.; private - gymsaler, spesielt kvinner, skoler, høyskoler. Og praktisk talt alle disse utdanningsinstitusjonene ga et høyt utdanningsnivå.

Høyere utdanning, spesielt ikke-statlig utdanning, utviklet seg ganske raskt.

Generelt, slutten av XIX - begynnelsen av XX århundrer. var på den ene siden en tid med rask utvikling av russisk utdanning, og på den andre en tid med store sjokk. Den ugunstige situasjonen innen utdanning er allerede bevist av det faktum at mer enn 10 utdanningsministre ble byttet ut i løpet av denne perioden, og ofte førte den nye ministeren en politikk direkte motsatt av den som ble ført av hans forgjenger, noe som førte hele utdanningssystemet i feber. .

Dermed den historiske perioden av XIX - begynnelsen av XX århundre. viste seg å være en tid med ganske rask og fruktbar utvikling av russisk utdanning, da systemet med moderne russisk utdanning i utgangspunktet ble dannet.
© Alle rettigheter forbeholdt

Historien til den nasjonale skolen og pedagogikken i den sovjetiske perioden viste seg å være ekstremt dramatisk og kontroversiell. Den oppadgående bevegelsen av utdanning, økningen av pedagogisk kunnskap fant sted under sosiale forhold som hindret fri ideologisk debatt, i en atmosfære av undertrykkelse, diktatur og sensur fra offisielle myndigheter, reduserte kontakter med verdens skole og pedagogikk, dårlig bruk av erfaringene fra Russiske og utenlandske skoler og pedagogikk.

I sovjetperioden ble det dannet et utdanningssystem som strengt underordnet individet og dets interesser samfunnet, og satte innføringen av politiske og ideologiske doktriner i hodet til studentene i forgrunnen. Systemet med kommunistisk utdanning viste seg å være kraftig og effektivt. Det store flertallet av mennesker dannet av dette systemet støttet oppriktig det eksisterende politiske regimet. De som tvilte ble drept eller stilnet.

Det er tre hovedstadier i historien til den nasjonale skolen og pedagogikken i den sovjetiske perioden: 1917 - tidlig på 1930-tallet, 1930-tallet og 1945-1991. På disse stadiene, med en viss kontinuitet i skolepolitikk og pedagogisk tankegang, dukket det opp viktige trekk og særtrekk.

Skole og skolepolitikk

I 1917, i begynnelsen av det første stadiet i utviklingen av den sovjetiske skolen, hadde bolsjevikene som kom til makten til hensikt å styre Russland, ved å bruke skolen og lærerne som instrumenter for deres innflytelse. «Den russiske revolusjonens skjebne avhenger direkte av hvor snart massen av lærere vil ta parti for den sovjetiske regjeringen», heter det i dokumentene til den VIII kongressen til det russiske kommunistpartiet (RKP) (1918).

Fremtredende skikkelser fra RCP ble satt i spissen for skolesaken: N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovsky. Lederne for det bolsjevikiske partiet ble involvert i å løse problemene med utdanning, og betraktet dem som avgjørende for landets skjebne.

Anatoly Vasilievich Lunacharsky(1875-1933), ledet av People's Commissariat of Education frem til 1929, var engasjert i å fremme kommunistiske ideer om utdanning og gjennomføringen av de bolsjevikiske skolereformene. Han understreket tydelig hensiktsmessigheten av å danne en person først og fremst av hensyn til samfunnet.

Hovedideologen til Narkompros var Nadezhda Konstantinovna Krupskaya(1869-1939). Hun var en dirigent for ideene om den kommunistiske utdanningen til den yngre generasjonen. Krupskaya er forfatteren av en rekke artikler og brosjyrer om spørsmål om arbeidstrening, polyteknisk utdanning, lærerutdanning, førskole- og utdanning utenfor skolen, innhold og undervisningsmetoder.

Kort tid etter oktober 1917 begynte ødeleggelsen av det eksisterende utdanningssystemet. De tidligere strukturene for skoleledelse ble ødelagt, private utdanningsinstitusjoner ble stengt, undervisning i eldgamle språk og religion ble forbudt. I løpet av 1918 ble det utstedt en rekke regjeringsdokumenter som skulle bli lovgrunnlaget for skolereformen: om atskillelse av kirken fra staten og skolen fra kirken, om ikke-russiske folks rett til å åpne utdanningsinstitusjoner med undervisning på morsmålet, om innføring i alle typer skoler samundervisning mv.

I løpet av 1920-årene den førrevolusjonære strukturen i skoleundervisningen ble praktisk talt eliminert. "Regler om en samlet arbeidsskole" og "Erklæring om en enhetlig arbeidsskole"(oktober 1918) ble det innført et enhetlig system med felles og gratis allmennutdanning med to trinn: 1. trinn - 5 studieår og 2. trinn - 4 studieår. Alle borgeres rett til utdanning, uavhengig av rase, nasjonalitet og sosial status, likestilling i utdanning av kvinner og menn, skole på morsmålet, ubetinget sekulær utdanning, utdanning på grunnlag av tilknytning til produktivt arbeid ble proklamert .

På 1920-tallet alternativer for strukturen til skoleopplæringen ble testet, nye læreplaner ble utarbeidet, arbeidstrening og skolens selvstyre ble innført. Det statlige systemet for eksperimentelle utdanningsinstitusjoner (OPU) ble grunnlagt. Samtidig fant den bolsjevikiske politiseringen av utdanning sted.

Bolsjevikenes første destruktive handlinger møtte motstand fra lærere og lærere, først og fremst All-Russian Teachers' Union, som utgjorde opptil 75 tusen medlemmer. Lokale lærere nektet ofte å underkaste seg sovjetisk makt. De anklaget kommunistene for terror og inngrep i demokratiet. I desember 1917 - mars 1918 var det en massestreik av lærere, hvor deltakerne insisterte på en demokratisk løsning på utdanningsproblemene.

Som svar tok de nye myndighetene til en politikk med gulrøtter og pinner. All-Russian Teachers' Union ble forbudt, og streiken ble erklært ulovlig. En ny union av internasjonalistiske lærere ble opprettet (senere All-Russian Union of Educational and Socialist Culture Workers), som var under full kontroll av bolsjevikene. Samtidig lovet regjeringen å heve læreren til en høyde han aldri hadde stått før. Men under borgerkrigens forhold så disse løftene mer ut som en måte å vinne over lærere på enn en reell endring i skolepolitikken.

Bolsjevikenes optimistiske løfter og skolevirkelighet var i skarp motsetning. Skolebygninger var i forfall. Lærebøker kunne bare skaffes for mye penger. Det var ikke nok papir og blekk til elevene. Det var en masseflukt av lærere fra skolene. Det etablerte nettverket av utdanningsinstitusjoner smuldret opp.

Innen 1917 Russland forble et land med masseanalfabetisme. I utkanten var leseferdigheten til befolkningen bare 23%. Bare i hovedstedene var leseferdigheten relativt høyere - omtrent 50%.

I de første årene etter borgerkrigen (1920-1925) ble det satt i gang en kampanje for å utrydde analfabetisme. I 1920 ble den all-russiske ekstraordinære kommisjonen for eliminering av analfabetisme opprettet, ledet av N.K. Krupskaya. Restaureringen av nettverket av utdanningsinstitusjoner begynte. Gradvis vokste antallet ungdomsskoler i landlige områder (i studieåret 1920-21 var det over 2000). Men liten suksess ble oppnådd på grunn av de vanskeligste økonomiske forholdene. Barn og skolen ble ofre for ødeleggelser og sult. Bare i Volga-regionen i 1921 sultet rundt 3 millioner barn og ungdom. Mange døde. Utdanningsandelen i budsjettet, som nådde 10% i 1920, falt til 2-3% i 1922. I løpet av 1921-1925. alderen på elever ved en allmennskole ble redusert fra 17 til 15 år, skolenettverket ble redusert, mange utdanningsinstitusjoner mistet statsstøtte og eksisterte på bekostning av lokalbefolkningen («kontraktsskoler»), skolepenger ble innført i skoler på 1. og 2. trinn .

I andre halvdel av 1920-årene. skoleundervisning begynte gradvis å komme ut av en dyp krise. Studieåret 1927/28 økte antallet læresteder med 10 % i forhold til 1913, og antallet studenter med 43 %. Hvis det i studieåret 1922/23 var rundt 61,6 tusen skoler på territoriet til RSFSR, nådde antallet 85,3 tusen i studieåret 1928/29. I samme periode økte antallet 7-årige skoler med 5,3 ganger , og studenter i dem - to ganger. Landet har nærmet seg innføringen av universell grunnskoleutdanning. I 1930 ble den introdusert som obligatorisk grunnskole (fireårig utdanning).

På 1920-tallet fortsatte søket eksperimentelle institusjoner, som ble ledet av de mest kvalifiserte lærerne: S.T. Shatsky(Første forsøksstasjon), MM. Pistrak(skole-kommune), SOM. Tolstov(Gaginskaya stasjon), N.I. Popova(Second Experimental Demonstration Station) og andre OPU var pionerene for en annen treningsorganisasjon. De beholdt ånden til de eksperimentelle skolene i det førrevolusjonære Russland, initierte forskjellige innovasjoner: integrerte læreplaner, vestlige undervisningsformer og metoder for undervisning ("Dalton-plan", "Prosjektmetode", etc.), arbeidstrening, etc.

Folkets kommissariat for utdanning organiserte program- og metodologisk arbeid. Resultatene av dette arbeidet var programmene og planene til den generelle utdanningsskolen i 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929, satt sammen på grunnlag av prinsippene for integrert konstruksjon av pedagogisk materiale (etter emner og retninger, og ikke etter akademiske emner og disipliner). Verdifull i integrerte programmer det var forsøk på å koble læring med det omkringliggende livet, å motstå formalismen og skolastikken til den tradisjonelle skolen, å oppmuntre til kognitiv aktivitet til elevene gjennom de såkalte aktive metodene ("aktivt arbeid", "forskning", "laboratorium", "utflukt" osv.).

I løpet av 1920-årene gjennomgikk flere systemer og typer utdanningsinstitusjoner eksperimentell testing: en 9-årig allmennutdanningsskole (4 + 5 eller 5 + 4), en 9-årig skole med skjevheter (profesjonelle konsentrasjonssentre), en 9-årig fabrikk skole. Da de organiserte dem, prøvde de å ta hensyn til forholdene i regionen, egenskapene til kontingenten av studenter, etc.

Men generelt sett en betydelig økning i effektiviteten av trening på 1920-tallet. Skjedde ikke. Skoleinstitusjonene fungerte utilfredsstillende. Mengden kunnskap som ble tilegnet av elever ved en allmennskole var utilstrekkelig. Skolen dannet en personlighet langt fra idealene om hjemlig demokratisk pedagogikk, som var lite interessert i litteratur, kunst, livsforhold med mer i selvstyre, politiske arrangementer og andre typer sosiale aktiviteter. Kollektivisme og selvledelse i utdanningen utartet seg til konformisme og manipulasjon av barn. I stedet for barns aktivitet ble lydighet implantert.

Store endringer i skoleundervisningen skjedde på 1930-tallet. Ledelsen i landet og CPSU (b) vedtok en resolusjon Om barne- og ungdomsskolen(1931), som uttalte den dårlige forberedelsen av elevene og planla overføringen av skolen til fagprogrammer.

Gradvis ble kvaliteten på utdanningen bedre. Dette ble først og fremst mulig som et resultat av opprettelsen av et stabilt skolesystem med påfølgende trinn. Stabile programmer og en tydelig organisering av utdanningen bidro til å overvinne utdanningskrisen. Styrkene ved reformene på 1930-tallet - fremveksten av en harmonisk struktur av påfølgende delsystemer (fra elementær til høyere), vanlig fagutdanning, en enkelt studiemåte, innføring av standardprogrammer og lærebøker. Det nye systemet hadde imidlertid feil som senere hadde en negativ innvirkning på skolen: det var ingen alternativ og overdreven forening av prinsippene, innholdet og organiseringen av utdanningsprosessen, og avvisningen av differensiering i utdanningen. Til dels ble disse manglene kompensert for av innsatsen fra vanlige lærere, spontan differensiering (når noen elever gikk på fagskoler, og de andre til høyere utdanningsinstitusjoner), og virksomheten til utdanningsinstitusjoner som ga læringsmodeller på grunnlag av uavhengighet, aktivitet og evnen til å navigere i miljøet.

En viktig konsekvens av politikken for å heve utdanningsnivået i befolkningen var organiseringen på slutten av 1930-tallet. i byer generell 7-årig utdanning. Derimot, analfabetisme fortsatte å være et stort problem. Så i 1939 kunne ikke hver 5. innbygger over 10 år lese og skrive.

På 1930-tallet det ble et avvik fra de hensiktsmessige pedagogiske nyvinningene på 20-tallet. Brakkenes ånd ble implantert i utdanningsinstitusjoner, selvstyret ble avskaffet. I den generelle utdanningsskolen ble arbeidstreningen innskrenket og en tilbakevending til de konservative tradisjonene for gymnastikkutdanning ble skissert. OPU-systemet ble avskaffet. På skolen, så vel som i hele samfunnet, ble Stalins personlighetskult intensivt implantert.

Skolen befant seg i en ekstremt vanskelig situasjon under den store patriotiske krigen (1941-1945). Mange barn ble fratatt muligheten til å studere. I studieåret 1941/42 i RSFSR gikk 25% av elevene ikke på skolen. I fremtiden bedret situasjonen seg noe: i studieåret 1942/43 deltok ikke 17 % av barna i grunnskolealder, i studieåret 1943/44 - 15 %, i studieåret 1944/45 - 10 -12 %. Under krigen, bare på territoriet til RSFSR, ødela nazistene rundt 20 tusen skolebygninger. For eksempel, i Moskva-regionen sommeren 1943, var 91,8% av skolebygningene faktisk ødelagt eller falleferdige, i Leningrad-regionen - 83,2%. Nesten alle skoler i krigssonene ble stengt. I det første militæråret 1941/42 gikk elevtallet på fjerde trinn ned med en tredjedel. Under krigen ble antallet ungdomsskoler redusert med en tredjedel. Mange skolebygninger ble okkupert av brakker, sykehus, fabrikker (i RSFSR i november 1941 - opptil 3 tusen). Klassene var vanligvis i 2-3 og 4 skift.

I løpet av krigsårene ble det fattet regjeringsvedtak om skoleundervisning: om opplæring av barn fra 7 år (1943), om opprettelse av allmennopplæringsskoler for arbeidende ungdom (1943), om åpning av kveldsskoler i distriktene. (1944), om innføringen av et fem-punkts karaktersystem fremgang og oppførsel av elever (1944), om etablering av avsluttende eksamener ved slutten av grunnskoler, syvårige og videregående skoler (1944), om tildeling av gull og sølv medaljer til fornemme ungdomsskoleelever (1944) m.m.

Læreplaner og programmer ble korrigert. De er delvis redusert. Samtidig ble militær-forsvarstemaer og militær-fysisk trening introdusert.

Mange barn og unge deltok systematisk i landbruksarbeid og bygging av festningsverk. Totalt i løpet av krigsårene deltok rundt 20 millioner skoleelever i landbruksarbeid i sommerferien. Ungdom - elever ved yrkes- og allmennutdanningsskoler - jobbet i industribedrifter. Tusenvis av lærere og barn i skolealder deltok i kampene med våpen i hendene.

Skolepolitikkens prioritering i 1945-1950. ble til universell grunnskole og syvårig utdanning. I løpet av 1945-1950. antall studenter i klasse 5-8 i RSFSR mer enn doblet seg og nådde 7,4 mill. Implementeringen av universell grunnskole og syvårig utdanning ble ledsaget av enorme vanskeligheter. Det var ikke nok skolebygg, skoleskrivesaker, lærebøker. Etter hvert bedret imidlertid situasjonen seg. Generelt sett på begynnelsen av 1950-tallet. Russisk skole byttet til generell syvårig utdanning.

Neste steg i skolepolitikken var overgangen til åtte års allmennutdanning. Denne reformen var «Loven om styrking av skolens tilknytning til livet og om videreutvikling av folkesystemet utdanning i USSR"(1958). Reformen skjedde gjennom transformasjonen av 7-årige skoler til 8-årige. Overgangen til en åtteårig universell utdanning krevde rasjonalisering av skolesystemet, spesielt opprettelsen av internatskoler på landsbygda, opplæring av ekstra lærere og overvinne repetisjon. Innen studieåret 1961/62 ble omorganiseringen av 7-årige skoler til 8-årige skoler fullført. I 1970 ble implementeringen av åtte års obligatorisk opplæring.

Deretter var det planlagt å gradvis introdusere generell tiårig utdanning. På slutten av 1950-tallet. systemet med utdanningsinstitusjoner for videregående opplæring ble bestemt: 1) treårige allmennutdanningsskoler; 2) treårige kveldsskoler; 3) tekniske skoler og andre utdanningsinstitusjoner.

Fra midten av 1960-tallet. overgangen til universell videregående opplæring ble satt i sentrum av skolepolitikken. Dette problemet skulle være løst på midten av 1970-tallet. I 1975, i hele Sovjetunionen, gikk 96% av nyutdannede av åtteårsplanen på forskjellige utdanningsinstitusjoner der en komplett videregående opplæring ble gitt.

På begynnelsen av 1980-tallet. det kreative potensialet i det eksisterende skolesystemet var stort sett uttømt. Byråkratisering, forening, total ideologisk indoktrinering, en linje mot egalitær (egalitær) utdanning gjorde skolen til en lukket institusjon avskåret fra livet. Det enkelte barns interesser og lærernes initiativ ble i økende grad ignorert. Statistikken over masseregistreringen av barn og ungdom i grunnskoleopplæringen, de høye prosentene av akademiske prestasjoner skjulte problemer som ble mer og mer smertefulle: mangel på vitenskapelig og pedagogisk begrunnelse for utdanningsprosessen, mangel på nødvendige økonomiske, menneskelige og andre ressurser, det faktiske lave nivået av forberedelse av massen av studenter, en økning i manglende oppmøte.

I USSR var det ikke mulig å eliminere analfabetisme. I 1959 hadde 33 % av befolkningen 1-2-trinns utdanning eller var fullstendig analfabeter, i 1970 - 22 %, i 1979 -11 %. Spesielt utbredt var analfabetisme og analfabetisme blant kvinner på landsbygda (50 % i 1959).

Et mislykket forsøk på å overvinne krisen var skolereformen 1984 Reformens planer om å slå sammen allmenn- og yrkesfaglig utdanning, profesjonalisere allmennutdanningsskolen, styrke enhetligheten i systemet for yrkesfaglig utdanning gjennom etablering av en ny kobling - en videregående fagskole (SPTU), viste seg å være langsøkt og bare forverret utdanningskrisen.

Under sammenbruddet av Sovjetunionen i andre halvdel av 1980-tallet - begynnelsen av 1990-tallet. Russlands skole kom i stadig større uoverensstemmelse med sosiale og pedagogiske behov. Saksen mellom de utropte høye målene for utdanning og resultatene av skolegang og oppdragelse økte. Dette kom til uttrykk i en nedgang i nivået på akademiske prestasjoner, en nedgang i interessen for utdanning, en forverring av helsen til studenter og antisosial atferd hos barn og ungdom.

Utvikling av pedagogisk vitenskap

På 1920-tallet innenlandspedagogisk vitenskap opplevde en merkbar økning. Det var mange grunner til dette. Forskere arbeidet fortsatt - bærere av de beste pedagogiske tradisjonene fra den førrevolusjonære perioden. Opprettholdt koblinger med resten av den pedagogiske verden. Lederne av People's Commissariat of Education var positivt innstilt på innovasjoner, tiltrakk seg store og originalsinnede lærere til å samarbeide.

Den vitenskapelige og pedagogiske delen av Statens akademiske råd (SUS) opprettet i 1921, som inkluderte P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, A.P. Pinkevich, A.G. Kalashnikov og andre kjente lærere. Forskere var engasjert i teoretisk og metodisk underbyggelse av oppdragelse og utdanning. De fremhever som de grunnleggende prinsippene for historisismen og forbindelsen mellom skolen og livet, forbindelsen mellom utdanning og produktivt arbeid, enheten i utdanning og oppdragelse, den omfattende og harmoniske utviklingen av individet.

Disse og andre spørsmål sto i sentrum for pedagogiske diskusjoner på 1920-tallet. "Grunnleggende prinsipper for den enhetlige arbeidsskolen" og "Forskrifter om den forente arbeidsskolen", andre første dokumenter fra den sovjetiske regjeringen om skolen, erklærte demokratiske tilnærminger. Dokumenter gjennomsyret ideen om en human holdning til barnets personlighet. Barnet ble erklært den høyeste verdien. Oppgavene ble satt til å fremme utviklingen av barnets vilje, karakter, internasjonalistiske følelser, utgå fra dets interesser og behov, fra sosiale instinkter og tilbøyeligheter. Skolen skulle lede disse sosiale instinktene inn i den sosiale kanalen, og dermed utdanne en ny person. Prinsippet om individualisering av utdanning ble proklamert, under hensyntagen til barnets kjønn, alder og levekår. Det ble foreslått å skape forutsetninger for avsløring av barns talenter. Det ble hevdet at bare sosialisme kan garantere utviklingen av den mest verdifulle sosiale kvaliteten - kollektivisme, gi betingelser for utdanning av solidaritet, frivillig disiplin, beredskap til å arbeide til fordel for arbeidsfolket i hele verden. Samtidig ble det kunngjort at det borgerlige samfunnet danner individualisme og konformisme, mens sosialismen er jorden for dyrking av naturlige evner og allsidig utvikling av hver person. Kommunistisk ideologi ble kalt garantisten for oppnåelsen av høye pedagogiske idealer. Det ble understreket at jo mer utdanning blir klasse, kommunistisk, jo mer humant er det.

I samsvar med de demokratiske idealene for førrevolusjonær russisk pedagogikk, uttalte de første sovjetiske skoledokumentene at en ny skole bare kunne opprettes ved felles innsats fra lærere, foreldre og myndigheter. Den sentraliserte styringen av utdanning ble forkastet og opprettelsen av skoleselvstyre ble sett for seg.

For mange lærere vakte «Erklæringen ...» og «Forskrift om en samlet skole» positiv respons. Men det var mange som så i dem en utopi og til og med usannhet og hykleri (S.I. Gessen, I.M. Grevs, V.V. Zenkovsky, I.A. Ilyin, N.I. Iordansky, N.O. Lossky og andre).

Så, V.V. Zenkovsky(1881 - 1962) påpekte motsetningene mellom høye pedagogiske erklæringer, offisiell skolepolitikk og essensen av kommunistisk utdanning. Han hevdet at kommunistisk oppdragelse ikke kan være human helt fra begynnelsen, siden den deler barn etter klasse. Kommunistisk utdanning er langt fra humanisme, siden den er fremmed for pasifisme, gjensidig hjelp, sympati for alt levende, aktiv idealisme, kjærlighet til det lille moderlandet og hele det russiske fedrelandet. Kjærlighet til menneskeheten erstattes av tjeneste til klassen, nasjonalt – internasjonalt, åndelig – materiell. Barn er innpodet med hat og grusomhet.

Forskere som motsatte seg offisiell pedagogikk aksepterte ikke oppgaven med å utdanne en ny mann - en kjemper for kommunismen, og betraktet dem som utopiske. De så hovedmålet med utdanning i å vende barnet til en verden av vennlighet og menneskelighet, til åndelig selvforbedring.

Noen motstandere av "Erklæringen ..." og "Forskrifter om en enhetlig skole ..." (for eksempel Zenkovsky), som var forpliktet til ideene om religiøs utdanning, avviste monopolet på ateisme, siden det kunne føre til subjektivitet og løgner, for å begrense mulighetene for mental og moralsk utdannelse, til barnets avståelse fra åndelighet og sannhet.

Mange av kritikerne mente at ideene om arbeidsutdanning og opplæring formulert i "Erklæringen ..." og "Forskrift om en enhetlig skole ..." er uegnet for å nå strategiske pedagogiske mål.

Konseptet med en arbeidsskole nedfelt i "Erklæringen ..." og "Forskrift om en enhetlig skole ..." forutsatt at barn skulle få utdanning fra naturens og samfunnets verden. Studieemnet skulle være encyklopediske kunnskapskomplekser, valgt ut etter barns alder, interesser og behov. Skoleelever måtte mestre produksjonsprodukter, bli kjent med kulturelementer (arbeidsprosesser, verktøy, revolusjonære høytider, etc.) Opplæringsprogrammet inkluderte informasjon om egenskapene til materielle gjenstander, sosiale strukturer og moderne industri.

Denne tilnærmingen hadde alvorlige psykologiske, pedagogiske og sosiologiske begrunnelser. Det var basert på det faktum at den fulle utviklingen av personligheten skjer med den aktive utviklingen av verden rundt, når motoriske ferdigheter, sensoriske ferdigheter, følelser, følelser til barnet er intensivt involvert. Vitenskapelig begrunnet var påstandene om at psykisk og fysisk arbeid har en gunstig effekt på utviklingen av oppfinnsomhet og kreativitet. Tillit ble uttrykt i arbeidskraftens enorme pedagogiske rolle, ettersom den utvikler de viktigste sentrene i hjernen, avslører evner og talenter, danner oppmerksomhet, nøyaktighet og oppfinnsomhet. Arbeidskraft skulle bli kjernen i læreplanen (barn skulle for eksempel studere jorda ikke fra en bok, men ved å jobbe i skolehagen).

Konseptet med en arbeidsskole vakte alvorlige innvendinger fra lærere med tradisjonell overtalelse. De godtok ikke tesen om å plassere arbeidskraft i sentrum av utdanningsprosessen, og mente at mental utdanning i dette tilfellet trekker seg tilbake i bakgrunnen. For eksempel, DEM. Grevs hadde ikke noe imot at fysisk arbeid tok en viktig plass i skolen, men mente at dens rolle burde være en hjelpefunksjon, siden skolens hovedoppgave er å gi kunnskap, utvikle konsepter og ideer.

Så jeg er. Grevs og noen andre forskere har sett på konseptet med en arbeidsskole som snevert utilitaristisk og pragmatisk. Etter deres mening forblir hovedmålene for skoleutdanning mental utvikling, forberedelse til livet, oppmuntring til ønsket om kunnskap om sannheten og dannelsen av kreative evner. Det var frykt for at studentene ville bli fratatt en solid humanitær utdanning, noe som ville føre til mindreverdig tenkning, utarming av fantasi og intuisjon.

Dialogen mellom embetspedagogikken og opposisjonen fant ikke sted.

Ideene til mange forskere på 1920-1930-tallet, som inntok en ikke-marxistisk posisjon, ble ikke tatt i betraktning når de utviklet det teoretiske grunnlaget for aktivitetene til den sovjetiske skolen. Dette medførte selvfølgelig stor skade for utviklingen av hjemlig utdanning og pedagogikk.

Gjennom hele 1920-årene. pedagogiske diskusjoner fant sted hvor viktige og aktuelle problemstillinger ble diskutert: forholdet mellom filosofi og pedagogikk, klassetilnærmingen i utdanningen, faget pedagogikk, grunnleggende pedagogiske begreper, individet og teamet i utdanningsprosessen, fremtiden til pedagogikk. skolen som særinstitusjon, undervisningens innhold, undervisningsmetoder osv. Diskusjonene avdekket forskjeller i syn på de problemstillinger som ble diskutert. Så P.P. Blonsky og A.P. Pinkevich protesterte mot filosofiens forrang som kilde til pedagogisk vitenskap, mens motstanderne deres, for eksempel B.B. Komarovsky, insisterte på at pedagogikk først og fremst er en filosofisk vitenskap. L.S. Vygotsky foreslo å unngå ekstremer når man vurderte samspillet mellom det biologiske og det sosiale i personlighetsutviklingen.

Hvor stor meningsspredningen var, kan bedømmes etter eksemplet med synspunktene til aktive deltakere i pedagogiske diskusjoner V.N. Shulgin og A.K. Gastev.

I pedagogisk kreativitet Viktor Nikolaevich Shulgin(1894-1965), som i et speil, reflekterte de romantisk-radikalistiske stemningene til en betydelig del av 1920-tallets lærere. Forfatter teorier om skoledød, han mente at pedagogikk ikke bare skulle studere den organiserte innflytelsen på individet, men også alt annet. Den rasjonelle delen av Shulgins teori var å bekrefte behovet for å studere forholdet mellom utdannelse av elementene og organisering, i forslaget om å skape en skole åpen for samfunnet. Generelt sett tildelte imidlertid Shulgin pedagogikk den utopiske funksjonen å organisere hele det sosiale miljøet for utdanningsformål. Han avviste urettmessig skolen som et senter for sosial utdanning, og tilbød i stedet lukkede spesialinstitusjoner.

Det motsatte av abstrakte romantisk-pedagogiske doktriner var ideene Alexey Kapitonovich Gastev(1882-1941). De ble formulert på begynnelsen av 1920-tallet. og ble animert diskutert til slutten av 1930-tallet. Gastev satset på å utvikle seg industriell pedagogikk. Denne pedagogikken skulle være rettet mot yrkesopplæring, mot definisjonen av sosial og arbeidspedagogisk teknologi, i motsetning til ideologisert utdanning ("Det vil være nødvendig å gjøre kulturell utdanning mer operativ, mer vital, og ikke så ideologisk og stilisert arbeidskraft som den er gitt. av den moderne skolen"). Gastev så hensikten med utdanning først og fremst i forberedelsen av en "mekanisert generasjon" som var i stand til å tilpasse seg den nyeste teknologien, infisert med "oppfinnelsens djevel."

På begynnelsen av 1920-tallet Mange forskere som utgjorde blomsten av russisk pedagogisk vitenskap ble tvunget til å forlate Russland: V.V. Zenkovsky, S.I. Gessen, N.A. Berdyaev, I.A. Ilyin, S.L. Frank, I.O. Lossky og andre.

En kraftig kilde til utvikling av russisk pedagogisk tankegang oppsto i utlandet. På 1920-tallet nesten hvert år ble det holdt emigrantkongresser viet oppdragelses- og utdanningsspørsmål. I 1920-1930-årene. i Praha, Berlin, Riga, Harbin, San Francisco ble det publisert ulike emigrerte pedagogiske tidsskrifter. I noen tid opererte russiske vitenskapelige og pedagogiske sentre (avdelinger, pedagogiske samfunn, etc.) i utlandet.

Russisk emigrantpedagogisk tanke forkastet radikalismen til offisiell sovjetisk pedagogikk og forsøkte å stole på erfaringene fra russisk og verdensvitenskap. I den russiske diasporas teoretiske pedagogikk ble to retninger spesielt tydelig manifestert: filosofisk og humanistisk (fortsetter tradisjonene fra vestlig og russisk klassisk pedagogikk på 1800-tallet), og religiøs og kristen. Blant representantene for den første retningen, S.I. Hessen. En levende eksponent for ideene til russisk religiøs pedagogikk var V.V. Zenkovsky.

I hovedverket Sergei Iosifovich Gessen(1887-1950) «Fundamentals of Pedagogy» (1923) la vekt på filosofiens ledende rolle som kilde til pedagogisk vitenskap («pedagogikk reflekterer i større grad utviklingen av filosofisk tanke»). Hessen anerkjente utdanning først og fremst som en kulturologisk funksjon: "Oppgaven til enhver utdanning er å gjøre en person kjent med de kulturelle verdiene av vitenskap, kunst, moral, lov, økonomi, transformasjonen av en fysisk person til en kulturell." Etter nykantianismen klassifiserte han pedagogikk som en normativ vitenskap, det vil si kunnskap om hva utdanning og opplæring skal være.

Vasily Vasilyevich Zenkovsky(1881-1962), etter å ha blitt ideolog for ortodoks pedagogikk, var han spesielt engasjert i psykologisk forskning. Han insisterte på at menneskelig bevissthet er enheten mellom det rasjonelle og det irrasjonelle. Utdanning må i den menneskelige sjel forene «sannheten om individualisme» og «sannheten om universalisme».

Et tragisk eksempel på de offisielle myndigheters fornektelse av prestasjonene til husholdningspedagogikk er skjebnen pedologi. De første trinnene i denne vitenskapen i Sovjet-Russland var en fortsettelse av tidligere forskning. Pedologi hentet argumenter fra ulike humanvitenskaper, først og fremst fra psykologi. I denne forbindelse bør arbeidene spesielt nevnes L.S. Vygotsky(1896-1934).

På 1920-tallet pedologer har utviklet ulike metodiske tilnærminger. Så, A.F. asurblått foreslått en typologi av personligheter, på grunnlag av hvilken pedagogiske prinsipper for samhandling mellom en student og en lærer ble fremsatt på grunnlag av humanisme, anerkjennelse av en personlighet i et barn.

I. A. Aryamov, A. A. Dernova-Ermolenko, Yu. F. Frolov og andre forskere betraktet barnet som en slags maskin som reflekterer over det ytre miljøet.

Biogenetiske og sosiogenetiske begreper ble formulert. Ja, biogenetisk P.P. Blonsky hevdet at barnet i sin ontogenese kortfattet gjentar hovedstadiene i menneskehetens biologiske og sosiale utvikling, som bør tas i betraktning i utdanning. sosiogenetikk A.B. Zal-kind, S.S. Ungdom, A.S. Zaluzhny, tvert imot la de vekt på eksterne faktorers rolle i oppdragelsen av barnet.

Utviklingen av pedologi ble grovt avbrutt. Dekret "Om pedologiske perversjoner i systemet til Narkompros"(1936) markerte begynnelsen på pedologenes nederlag. I hovedsak ble det gitt et slag mot vitenskapen, hvis banner var respekt for egenskaper, interesser og evner til barn.

Politikken for å utrydde dissens førte til at det på midten av 1930-tallet. pedagogiske ideer fra 1920-tallet ble generelt erklært skadelig og prosjektil. Samtidig senket «jernteppet» seg, som effektivt avskjærte huspedagogikken fra resten av den pedagogiske verden.

Den ledende forskningsretningen i den offisielle stalinistiske pedagogikken var oversettelsen til språket for utdanning og opplæring av den marxistisk-leninistiske doktrinen, kommunistpartiets politikk. Hovedprinsippene for stalinistisk pedagogikk var kommunistisk partiånd, lederkulten. Den marxistisk-leninistiske doktrinen ble utropt til den eneste sanne metodikken for pedagogikk. Pluralisme i pedagogiske tilnærminger og begreper ble undertrykt.

Man kan selvsagt ikke snakke om den absolutte lammelsen av pedagogisk vitenskap på 1930-tallet. Den fortsatte å utvikle seg til tross for de ugunstige forholdene til det totalitære regimet. Husholdningspedagogikk på 1920-1930-tallet aldri blitt til en monolitt. Sammen med de offisielle ble andre ideer om utdanning og opplæring utviklet. Levende eksempler er arbeidet til P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, som spilte en viktig rolle i utviklingen av pedagogisk vitenskap.

Pavel Petrovich Blonsky(1884-1941) hadde en merkbar innvirkning på utviklingen av innenlandsk pedagogisk vitenskap, spesielt i det første tiåret av sovjetmakten. Hans monografi Labour School (1919) ble sett på som den viktigste teoretiske retningslinjen for opprettelsen av en ny skole på 1920-tallet.

P.P. Blonsky er forfatter av mer enn 200 pedagogiske, psykologiske, pedologiske og filosofiske arbeider. I de førrevolusjonære årene ble hans arbeider om førskoleopplæring, nasjonal utdanning, pedagogikkens historie og psykologi publisert. På 1920-tallet forskeren var ikke begrenset til å lage teoretiske verk og deltok aktivt i utviklingen av nye skoleprogrammer. Han organiserte Academy of Social Education (en høyere pedagogisk institusjon), utførte eksperimentelt arbeid på skolen. Fra midten av 1920-tallet. Blonskys teoretiske interesser konsentrerte seg om problemene med pedologi. Etter avgjørelsen fra sentralkomiteen til RCP (b) "Om pedologiske perversjoner ..." (1936), begynte Blonsky å bli politisk forfulgt, og navnet hans ble glemt i lang tid.

P.P. Blonsky forsøkte å gjøre pedagogikk til en strengt normativ vitenskap, langt fra vanlige resonnementer og oppskrifter. Han mente at pedagogikk som vitenskap krever filosofisk begrunnelse, avhengighet av prestasjonene til biologi, genetikk, fysiologi, sosiologi og andre humanvitenskapelige vitenskaper. Den bør studere årsak-og-virkning-sammenhengene i utdanning og opplæring (for eksempel hva er straffene, og hvorfor eksisterer de). Det viktigste verktøysettet for vitenskapelig pedagogikk og garantien for pålitelig pedagogisk kunnskap er objektiv statistisk informasjon om barnet og barndommen, oppnådd ved hjelp av ulike tester. Samtidig advarte Blonsky mot utilstrekkelig representativitet av diagnostiske metoder.

Blonsky forsøkte å kle den eldgamle humanistiske ideen om å gjøre barnet til sentrum av den pedagogiske prosessen i strengt vitenskapelige former, slik at man kan gå fra vakre sjeler til virkelig human utdanning. Ekte kjærlighet og respekt for individet består i dyp kunnskap og omtanke i oppdragelsen av barnets kjønn, alder, personlige og typiske egenskaper. Ved å diskutere studenttypologien foreslo Blonsky å utføre pedagogisk arbeid i henhold til ordningen med sterke og svake typer fysisk og mental utvikling av barnet. For eksempel bør et barn av en svak type ikke konkurrere med et barn av en sterk type, han trenger ekstra klasser ("fattige barn må utvikles").

I følge Blonsky er det mulig å utdanne og utdanne med suksess hvis man kjenner normene og verdiene til det sosiale miljøet, spesielt normene og verdiene til skoleklassen. Skoleklassen er et komplekst system som utfører integrerende funksjoner gjennom opinionen, humøret og de dominerende holdningene til ledere og medlemmer av gruppen.

I følge arbeidsskolekonsept P.P. Blonsky ble det antatt at studentene skulle tilegne seg kunnskap ikke gjennom individuelle akademiske disipliner, men gjennom arbeidslivet og relasjoner til mennesker, så vel som den omkringliggende naturen. Utdanning bør bygges i samsvar med de ulike fasene i barns utvikling (genetisk metode).

Blonsky ga spesiell oppmerksomhet til problemet med utviklingen av intellektet til barn i utdanningsprosessen. Han anså spørsmål-svar-systemet og eksamener som arkaiske. Blonsky anså det som hensiktsmessig å trene barnet ved å løse ulike pedagogiske og moralske problemer (hjelpe en venn, en voksen, en forelder).

Stanislav Teofilovich Shatsky(1878-1934) - en hovedfigur i russisk pedagogikk på 1900-tallet. Teoretiker og praktiker, han bidro til utviklingen av ideene om sosial utdanning, opprettelsen av eksperimentelle utdanningsinstitusjoner: "Settlement" (sammen med A.U. Zelenko), "Cherful Life", den første eksperimentelle stasjonen. I disse institusjonene ble ideene om selvstyre av studenter, utdanning som en organisering av barnas liv, ledelse i skolebarns fellesskap, etc. testet. Shatsky var dypt interessert i problemet med barnets inntreden i den menneskelige sivilisasjonens kulturelle prestasjoner. Dannelsen av hans vitenskapelige synspunkter ble påvirket av ideene til representanter for innenlandsk og utenlandsk pedagogikk, spesielt L.N. Tolstoy, A.F. Fortunatova, D. Dewey.

S. T. Shatsky var en av arrangørene av streiken til All-Russian Teachers' Union i 1917-1918, som motsatte seg bolsjevikenes maktovertakelse. I fremtiden gikk Shatsky, som forsøkte å tjene til fordel for barn og samfunnet, med på å samarbeide med People's Commissariat for Education.

Shatsky så kilden til utviklingen av pedagogisk vitenskap i analysen av den organiserte utdanningsprosessen og omstendighetene som ligger utenfor en slik prosess (påvirkning fra gaten, familien, etc.). Han mente at den viktigste innflytelsen på utviklingen av barnet ikke er genetiske tilbøyeligheter, men det sosioøkonomiske miljøet ("vi bør ikke vurdere barnet i seg selv ... men bør se på ham som bæreren av de påvirkningene som finnes i ham som å gå fra miljøet"). Denne tilnærmingen sto i skarp kontrast til pedologiens biologi. Samtidig var Shatsky enig i at forsøk på å klare seg uten eksperimentell og eksperimentell forskning i pedagogikk er dømt til å mislykkes. Han uttrykte tvil om legitimiteten av å lage pedologi som en ny gren av kunnskap ved bruk av matematiske metoder. Samtidig avviste Shatsky den primitive sosiologiske tilnærmingen til barnet, og vurderte det som galskap å "bryte" barnets natur og "smi" en ny person i navnet til en vakker morgendag.

Shatsky formulerte de viktige målene for trening og utdanning: etterlevelse av den sosiale orden og samtidig betraktning av individets individuelle egenskaper; dannelsen hos barn av evnen til å forene innsats for å oppnå et felles mål (for eksempel gjennom selvstyre); opplæring av en lærer som har evnen til å undervise, oppmuntre til sosial gunstig innvirkning på barnet, som eier metodene for å forske på barn; tar hensyn til det makro- og mikrososiale miljøet til barnet.

Shatsky overlot hovedrollen i det pedagogiske arbeidet med barn til skolen, og la vekt på at utdanningsinstitusjonen skulle være nært forbundet med livet, være sentrum og koordinator for miljøets pedagogiske påvirkning. Shatsky kalte kreativitet og uavhengighet hovedfaktorene for barnets aktivitet i prosessen med oppdragelse og utdanning. Hovedmålet med utdanning er ikke tilegnelse av kunnskap, men utvikling av tenkning, utdanning av sinnet. Med tanke på spørsmålet om produktiv arbeidskrafts plass i utdanning, understreket Shatsky at man ikke skulle strebe etter å gjøre slik arbeidskraft til en måte å gjøre opp for kostnadene ved utdanning.

Fremragende nasjonal lærer Anton Semenovich Makarenko(1888-1939) tenkte kreativt om den klassiske pedagogiske arven, deltok aktivt i de pedagogiske søkene på 1920-1930-tallet, og identifiserte og utviklet en rekke nye utdanningsproblemer. Spekteret av Makarenkos vitenskapelige interesser utvidet seg til spørsmål om pedagogikkmetodikk, utdanningsteorien og organiseringen av utdanning. På den mest detaljerte måten klarte han å presentere sine synspunkter knyttet til metodikken i utdanningsprosessen.

I pedagogisk vitenskap A.S. Makarenko kom som en strålende utøver: i 1917-1919. han hadde ansvaret for en skole i Kryukov; i 1920 overtok han ledelsen av barnekolonien nær Poltava (senere Gorky-kolonien); i 1928-1935 jobbet i barnekommunen oppkalt etter Dzerzhinsky i Kharkov. Siden andre halvdel av 1930-tallet. Makarenko ble faktisk fjernet fra undervisningspraksis og var i de siste årene av sitt liv engasjert i vitenskapelig og skrivearbeid. Pedagogiske essays, som allerede har blitt klassikere, kom ut under pennen hans: "Pedagogisk dikt", "Flagg på tårnene", "Bok for foreldre", etc.

SOM. Makarenko utviklet et sammenhengende pedagogisk system, hvis metodologiske grunnlag er pedagogisk logikk, tolker pedagogikk som «først og fremst en praktisk hensiktsmessig vitenskap». Denne tilnærmingen betyr behovet for å identifisere en regelmessig samsvar mellom mål, midler og resultater for utdanning. Hovedpoenget i Makarenkos teori er oppgaven parallell handling, dvs. oppdragelsens organiske enhet og samfunnets, kollektivets og individets liv. Med parallell handling sikres «elevens frihet og trivsel», som fungerer som en skaper, og ikke et objekt for pedagogisk påvirkning.

Kvintessensen av metodikken til oppvekstsystemet, ifølge Makarenko, er ideen pedagogisk team. Essensen av denne ideen ligger i behovet for å danne et enkelt arbeidskollektiv av lærere og elever, hvis vitale aktivitet fungerer som et næringsmedium for utvikling av personlighet og individualitet.

Makarenkos arbeid kom i konflikt med den umenneskelige stalinistiske pedagogikken, som plantet ideen om å utdanne et menneskelig tannhjul i en gigantisk sosial maskin. Makarenko, på den annen side, bekjente ideen om å utdanne et uavhengig og aktivt medlem av samfunnet.

Offisiell pedagogikk i en odiøs-totalitær ideologisert form varte til andre halvdel av 1950-tallet. Hun anerkjente for eksempel ikke prøver som en angivelig borgerlig metode for pedagogisk forskning; forsøk på å introdusere nye essensielle konsepter i pedagogikk (spesielt «utvikling», «universelle menneskelige verdier») ble undertrykt. Pedagogisk vitenskap var under streng kontroll av staten og kommunistpartiet. Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR, opprettet i 1943 (siden 1967, Academy of Pedagogical Sciences of the USSR), opererte under samme kontroll. Dette organet ble erklært hovedsenteret for utvikling av offentlig utdanning, popularisering av pedagogisk kunnskap, utvikling av spørsmål om generell og spesialpedagogikk, pedagogikkens historie, skolehygiene, psykologi, metoder for å undervise i grunnleggende disipliner i allmennpedagogiske skoler og pedagogiske utdanningsinstitusjoner, og opplæring av vitenskapelig pedagogisk personell.

På 1960-1980-tallet. partiideologisk press på pedagogisk vitenskap ble gradvis svekket, men fortsatte likevel å påvirke vitenskapelige og pedagogiske ideer. Innenlandske forskere P.R. Atutov, Yu.K. Babansky, V.P. Bespalko, V.E. Gmurman, P.N. Gruzdev, M.A. Danilov, N.K. Goncharov, L.V. Zankov, B.P. Espov, F.F. Korolev, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, E.I. Monoszon, I.T. Ogorodnikov, P.I. Stavsky, V.V. Sukhomlinsky, M.N. Skatkin, T.I. Shamova, B.C. Shubinsky, G.I. Schukina, D.E. Epstein og andre) utviklet metodikkproblemene (utdanning som et sosialt fenomen; mål, utdannings sosiale funksjoner; biologisk og sosialt i utdanningen), innholdet i generell utdanning, utdanningsteorien, polyteknisk utdanning og arbeidsutdanning, den omfattende utviklingen av personligheten osv. Viktige og fruktbare ideer: systemstrukturell tilnærming til pedagogiske fenomener; interaksjon av pedagogikk med andre vitenskaper; enhet av utdanning og opplæring; enheten mellom de biologiske og sosiale utviklingsfaktorene med den ledende betydningen av den sosiale faktoren, skolens sosiale funksjoner; sammenhengen mellom teamet og individet i utdanning; integritet og målrettethet i oppvekstprosessen; transformasjonen av læring til en avgjørende betingelse for utvikling av skolebarn; forhold mellom kunnskapsteori og læringsteori; gjensidig avhengighet av læringsprinsipper; læringsoptimalisering; differensiering av opplæring og karriereveiledning; steder for leksjonen i utdanningsprosessen; kognitiv uavhengighet til eleven, etc.

En merkbar økning i volumet av vitenskapelig kunnskap skjedde i den minst ideologiserte grenen av pedagogikk - didaktikk. En helhetlig tilnærming til studiet av utdanningsprosessen har blitt anerkjent. I en større skala ble resultatene av psykologisk forskning brukt til å forstå spørsmålene om opplæring og utdanning. Den faktiske pedagogiske tolkningen av de didaktiske hovedkategoriene har blitt utdypet.

Russiske forskere har utviklet originale konsepter for utdanning. En av dem er begrepet generell videregående opplæring (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

I følge dette konseptet er det globale målet for utdanning assimilering av den yngre generasjonen av grunnleggende sosial erfaring. Begrepet sosial erfaring omfatter følgende: 1) kunnskap om natur, samfunn, teknologi, menneske, virkemåter; 2) erfaring med implementering av kjente aktivitetsmetoder (utvikling av ferdigheter og evner); 3) erfaring med kreativ aktivitet; 4) opplevelsen av en følelsesmessig verdifull holdning til verden og aktivitet.

Hovedsaken i utdanningens innhold er den sosiale orden, som må oversettes til pedagogikkspråket. For å gjøre dette bygges først en generell teoretisk idé om innholdet i utdanningen, deretter en idé om nivået på faget og til slutt en idé om nivået på utdanningsmaterialet. Dermed eksisterer innholdet i utdanning egentlig bare i læringsprosessen. Denne prosessen krever bevisst oppfatning av informasjon og dens memorering. De sammenhengende aktivitetene til læreren og studentene foreslås implementert ved bruk av undervisningsmetoder. En enkelt pedagogisk prosess har sin egen logikk: studentene må absolutt gå gjennom to nivåer av mestring av kunnskap og ferdigheter - bevisst oppfatning og memorering, anvendelse. I den virkelige utdanningsprosessen veksler disse nivåene varierende.

Det ble også fremmet fruktbare ideer om utdanning. Så, V.E. Gmurman foreslått å snakke om disposisjon, og ikke om predestinasjonen av individet som utdanningsfag. Etter hans mening er visse typer refleksjon iboende i en person av natur, som letter eller hindrer utdanning som en sosialiseringsprosess. V.E. Gmurman insisterte på at sosial utdanning var av største betydning. Han betraktet utdanning som en prosess rettet fra kollektivet til individet.

Som vitenskapsmannen trodde, er de vesentlige sosiologiske ideene ennå ikke oversatt til "pedagogisk språk". Likevel utledet han en rekke utdanningsmønstre: 1) utdanning gjennom andre aktiviteter (fornektelse av "ren" utdanning); 2) selvendring og selvopplæring i aktivitetsprosessen; 3) ujevn utvikling av personligheten i fravær av spesielt organisert pedagogisk innsats.

Spørsmål og oppgaver

1. Hva er de viktigste motsetningene i utviklingen av den nasjonale skolen og pedagogikken i sovjettiden?

2. Beskriv utviklingen av den sovjetiske skolen på 1920- og 1930-tallet. Hva var forskjellene i skolens aktiviteter under disse to trinnene?

3. Fortell oss om problemene og prioriteringene i skolepolitikken i USSR på 1940-1980-tallet.

4. På hvilket grunnlag kan man snakke om en krise i den sovjetiske skolen på begynnelsen av 1980-1990-tallet?

5. Fortell oss om konfrontasjonen mellom sovjetisk offisiell pedagogikk og synspunktene til en rekke innenlandske forskere. Hva vet du om Russian Pedagogical Abroad?

6. Kan vi snakke om 1920-årene som en periode med fremveksten av russisk pedagogikk? Hva vet du om pedagogiske diskusjoner og utviklingen av pedologi i denne perioden?

8. Analyser de viktigste pedagogiske ideene til P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko.

9. Nevn hovedretningene for vitenskapelig pedagogisk forskning i USSR på 50-80-tallet. Gi eksempler på resultatene av slike studier.

Litteratur

Blonsky P.P. Fav. ped. og psykologisk. cit.: I 2 bind - M., 1979.

Vendrovskaya R.B. Essays om historien til sovjetisk didaktikk. - M., 1982.

Spørsmål om aktivitetene til eksperimentelle utdanningsinstitusjoner i USSR, Vest-Europa og USA.: Lør. vitenskapelig virker. - M., 1980.

Gessen S.I. Grunnleggende om pedagogikk. Introduksjon til anvendt filosofi. - M., 1995.

Zenkovsky V.V. Problemer med utdanning i lys av kristen antropologi. - M., 1993.

Pedagogikkens historie. - M., 1998. - Del II. - Ch. 8.

Korolev F.F., Korneichik T.D., Ravkin Z.I. Essays om historien til sovjetisk Skoda og pedagogikk. 1921-1931. - M., 1961.

Krupskaya N.K. Ped. Op.: I 11 bind - M., 1957-1963.

Lenin V.I. Om oppvekst og utdanning // Artikkelsamling. op. - M., 1978. - T. 12.

Lossky N.O. Favoritter. - M., 1991.

Lunacharsky A.V. Om oppvekst og utdanning. - M., 1976.

Makarenko A.S. Ped. cit.: I 8 bind - M., 1983-1985.

Offentlig utdanning i USSR. Ungdomsskole: Innsamling av dokumenter. 1917-1973. - M., 1974.

Essays om historien til pedagogisk vitenskap i USSR (1917-1980). - M., 1986.

Essays om skolens historie og den pedagogiske tanken til folkene i USSR. 1917-1941. - M., 1980.

Essays om skolens historie og den pedagogiske tanken til folkene i USSR. 1941-1961.- M., 1988.

Pedagogisk arv fra den russiske diasporaen. 20-årene. - M., 1993.

Utvikling av eksperimentelle utdanningsinstitusjoner i USSR og i utlandet.: Lør. vitenskapelig virker. - M., 1977.

Dannelse og utvikling av den sovjetiske skolen og pedagogikken (1917-1937): Lør. vitenskapelig virker. - M., 1978.

Fradkin F.A., Plokhova M.G., Osovsky E.G. Forelesninger om nasjonal pedagogikks historie. - M., 1995.

Fradkin F.A. Pedologi: myter og virkelighet. - M., 1991.

Frolov A.A. SOM. Makarenko: grunnlaget for det pedagogiske systemet. - Gorky, 1990.

Leser. Pedagogikk av russeren i utlandet. - M., 1996.

Shatsky S.T. Ped. cit.: I 4 bind - M., 1962-1964.

Kontroll- prosessen med å påvirke systemet for å overføre det til en ny stat basert på bruk av objektive lover som ligger i dette systemet.

Grunnleggende om skoleledelse- dette er å skape betingelser for det normale forløpet av utdanningsprosessen.

Hoved lærer skal sikre et høyt nivå av planlegging, organisering, kontroll. Direktøren er en medskyldig i den pedagogiske prosessen, en medtiltalt, han er direkte involvert i arbeidet til skoleteamet i utdanning og oppdragelse av barn, han jobber konstant med mennesker: lærere, elever, foreldre til barn.

Ledelsesmetoder- dette er måter å påvirke en eller annen kobling av styringssystemet på andre, lavere lenker eller administrerte objekter for å nå de tiltenkte styringsmålene. Lederskapsmetoder- måter å påvirke mennesker som realiserer og implementerer disse målene.

Lederstil avhenger av hvordan objektive faktorer(arbeidsforhold, spesifikasjonene til oppgavene som skal løses, utviklingsnivået til teamet), og om faktorer subjektiv(trekk ved lederens personlighet, graden av beredskap, etc.).

Tildele tre hovedlederstiler: autoritær, liberal og demokratisk.

Mest i samsvar med ledelsesprinsipper demokratisk lederstil, som er basert på den rette kombinasjonen av kollegialitet og enhet i kommandoen, innebærer aktiv deltakelse fra offentlige organisasjoner, alle lærere i å ta ledelsesmessige beslutninger på skolen.

De største skolene har lineært system. Direktøren utøver ledelse gjennom sine assistenter.

På universiteter og store komplekser er det funksjonelt system ledelse.

Til grunnleggende ledelsesfunksjoner omfatte analyse og planlegging, organisering og kontroll, koordinering og stimulering.

Analyse- dette er grunnlaget for hele systemet for planlegging og organisering av utdanningsprosessen.

Planlegger som en av de viktigste funksjonene til ledelse inkluderer fastsettelse av de mest hensiktsmessige måtene å nå målene. Den er designet for å generere planer, prosjekter, programmer, standarder, standarder, kriterier, etc.

Organisasjon det er dannelse og etablering av relativt stabile relasjoner i de administrerte og administrerende systemene, som handler og utvikler seg som en helhet.

Koordinasjon innebærer høy effektivitet i å etablere harmoni mellom alle ledd og områder i utdanningsprosessen, mellom kontroll- og administrerte systemer, en endring i relasjoner, motivasjon, engasjement i arbeidet og en økning i kreativ aktivitet.

Kontroll- dette er det aktive stadiet i forvaltningsprosessen, når oppnådde resultater sammenlignes med det som var planlagt. Grunnlaget for hele systemet med kontrollmålinger (kvantitative og kvalitative) er tilbakemelding.

Stimulering- dette er et tiltakssystem rettet mot å skape et kreativt arbeidende lærerteam og aktiv målrettet aktivitet av studenter.

det viktigste mønster ledelse er enheten av de endelige målene og målene for administrativ-pedagogisk, familie- og sosial innvirkning og prosessen med å forme personligheten til skolebarn.

For manifestasjonen av dette mønsteret er koordinering av handlingene til skolen, familien og samfunnet svært viktig.

90. HOVEDBESTEMMELSER I DEN RUSSISKE FØDERASJONS LOV "OM UTDANNING"

Loven til den russiske føderasjonen "On Education" inneholder de grunnleggende prinsippene og bestemmelsene på grunnlag av hvilke både strategien og taktikken for å implementere de lovfestede ideene for utvikling av utdanning i Russland vil bli bygget.

Disse bestemmelsene er rettet samtidig til samfunnet, til utdanningssystemet selv, til individet og gir begge deler ytre sosiopedagogiske forhold utvikling av utdanningssystemet, og interne ordentlige pedagogiske forhold hennes fulle liv.

Disse inkluderer:

– utdanningens humanistiske karakter;

- prioritering av universelle menneskelige verdier;

- fri utvikling av personlighet;

– offentlig tilgjengelighet til utdanning;

- gratis utdanning;

– omfattende beskyttelse av forbrukeren av utdanning.

Spesiell betydning når de administrerer skolens funksjon og utvikling, opprettholder de enheten i det føderale, kulturelle og pedagogiske rommet; frihet og pluralisme i utdanning; åpenhet i utdanning, demokratisk, statlig-offentlig karakter av utdanningsledelse; utdanningens sekulære karakter i statlig-kommunale utdanningsinstitusjoner; motta utdanning på sitt morsmål; forbindelse av utdanning med nasjonale og regionale kulturer og tradisjoner; kontinuitet i utdanningsprogrammer; variasjon av utdanning; differensiering av kompetansen til fagene i systemet.

sentral lenke Utdanningssystemet i den russiske føderasjonen er generell videregående opplæring, inkludert videregående allmennutdanningsskoler, skoler med fordypning i individuelle fag, gymsaler, lyceums, kveldsskoler, internatskoler, spesialskoler for barn med funksjonshemminger i fysisk og mental utvikling , utdanningsinstitusjoner utenfor skolen.

Hovedoppgaver generelle utdanningsinstitusjoner er: skape gunstige forhold for den mentale, moralske, emosjonelle og fysiske utviklingen til individet; utvikling av vitenskapelige utsikter; elevenes utvikling av et kunnskapssystem om naturen, samfunnet, mennesket, hans arbeid og metoder for selvstendig aktivitet.

I samsvar med loven "om utdanning" (artikkel 21-23), er tolkningen av den tradisjonelt eksisterende yrkes- og videregående spesialiserte utdanningen, som nå anses som grunnskole og videregående yrkesutdanning, ny. Fagskoleopplæringen tar sikte på å utdanne kvalifiserte arbeidstakere innen alle hovedområder for samfunnsnyttig virksomhet, som regel på grunnlag av allmenn grunnutdanning (grunnskole).

Yrkesfaglig videregående utdanning er fokusert på opplæring av spesialister på mellomnivå for alle sektorer i den nasjonale økonomien på grunnlag av grunnleggende generell, videregående (fullstendig) generell eller grunnskoleutdanning.

Den moderne skolen utvikler seg i forhold til markedet, nye økonomiske relasjoner. Loven om utdanning, spesifikke betingelser for materiell støtte krever grunnleggende nye tilnærminger til skoleledelse fra skoleledere.

Først av alt krever loven etablering av utdanningsstandarder. Dette er nødvendig under vilkårene for tverrfaglig og multi-nivå videregående opplæring for å gi tilsvarende videregående opplæring for kandidater fra alle typer videregående utdanningsinstitusjoner.

Generell visning

Historien til den nasjonale skolen og pedagogikken i den sovjetiske perioden viste seg å være ekstremt dramatisk og kontroversiell. Den oppadgående bevegelsen av utdanning, økningen av pedagogisk kunnskap fant sted under sosiale forhold som hindret fri ideologisk debatt, i en atmosfære av undertrykkelse, diktatur og sensur fra offisielle myndigheter, reduserte kontakter med verdens skole og pedagogikk, dårlig bruk av erfaringene fra Russiske og utenlandske skoler og pedagogikk.

I sovjetperioden ble det dannet et utdanningssystem som strengt underordnet individet og dets interesser samfunnet, og satte innføringen av politiske og ideologiske doktriner i hodet til studentene i forgrunnen. Systemet med kommunistisk utdanning viste seg å være kraftig og effektivt. Det store flertallet av mennesker dannet av dette systemet støttet oppriktig det eksisterende politiske regimet. De som tvilte ble drept eller stilnet.

Det er tre hovedstadier i historien til den nasjonale skolen og pedagogikken i den sovjetiske perioden: 1917 - tidlig på 1930-tallet, 1930-tallet og 1945-1991. På disse stadiene, med en viss kontinuitet i skolepolitikk og pedagogisk tankegang, dukket det opp viktige trekk og særtrekk.

Skole og skolepolitikk

I 1917, i begynnelsen av det første stadiet i utviklingen av den sovjetiske skolen, hadde bolsjevikene som kom til makten til hensikt å styre Russland, ved å bruke skolen og lærerne som instrumenter for deres innflytelse. «Den russiske revolusjonens skjebne avhenger direkte av hvor snart massen av lærere vil ta parti for den sovjetiske regjeringen», heter det i dokumentene til den VIII kongressen til det russiske kommunistpartiet (RKP) (1918).

Fremtredende skikkelser fra RCP ble satt i spissen for skolesaken: N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovsky. Lederne for det bolsjevikiske partiet ble involvert i å løse problemene med utdanning, og betraktet dem som avgjørende for landets skjebne.

Anatoly Vasilievich Lunacharsky(1875-1933), ledet av People's Commissariat of Education frem til 1929, var engasjert i å fremme kommunistiske ideer om utdanning og gjennomføringen av de bolsjevikiske skolereformene. Han understreket tydelig hensiktsmessigheten av å danne en person først og fremst av hensyn til samfunnet.

Hovedideologen til Narkompros var Nadezhda Konstantinovna Krupskaya(1869-1939). Hun var en dirigent for ideene om den kommunistiske utdanningen til den yngre generasjonen. Krupskaya er forfatteren av en rekke artikler og brosjyrer om spørsmål om arbeidstrening, polyteknisk utdanning, lærerutdanning, førskole- og utdanning utenfor skolen, innhold og undervisningsmetoder.

Kort tid etter oktober 1917 begynte ødeleggelsen av det eksisterende utdanningssystemet. De tidligere strukturene for skoleledelse ble ødelagt, private utdanningsinstitusjoner ble stengt, undervisning i eldgamle språk og religion ble forbudt. I løpet av 1918 ble det utstedt en rekke regjeringsdokumenter som skulle bli lovgrunnlaget for skolereformen: om atskillelse av kirken fra staten og skolen fra kirken, om ikke-russiske folks rett til å åpne utdanningsinstitusjoner med undervisning på morsmålet, om innføring i alle typer skoler samundervisning mv.

I løpet av 1920-årene den førrevolusjonære strukturen i skoleundervisningen ble praktisk talt eliminert. "Regler om en samlet arbeidsskole" og "Erklæring om en enhetlig arbeidsskole"(oktober 1918) ble det innført et enhetlig system med felles og gratis allmennutdanning med to trinn: 1. trinn - 5 studieår og 2. trinn - 4 studieår. Alle borgeres rett til utdanning, uavhengig av rase, nasjonalitet og sosial status, likestilling i utdanning av kvinner og menn, skole på morsmålet, ubetinget sekulær utdanning, utdanning på grunnlag av tilknytning til produktivt arbeid ble proklamert .

På 1920-tallet alternativer for strukturen til skoleopplæringen ble testet, nye læreplaner ble utarbeidet, arbeidstrening og skolens selvstyre ble innført. Det statlige systemet for eksperimentelle utdanningsinstitusjoner (OPU) ble grunnlagt. Samtidig fant den bolsjevikiske politiseringen av utdanning sted.

Bolsjevikenes første destruktive handlinger møtte motstand fra lærere og lærere, først og fremst All-Russian Teachers' Union, som utgjorde opptil 75 tusen medlemmer. Lokale lærere nektet ofte å underkaste seg sovjetisk makt. De anklaget kommunistene for terror og inngrep i demokratiet. I desember 1917 - mars 1918 var det en massestreik av lærere, hvor deltakerne insisterte på en demokratisk løsning på utdanningsproblemene.

Som svar tok de nye myndighetene til en politikk med gulrøtter og pinner. All-Russian Teachers' Union ble forbudt, og streiken ble erklært ulovlig. En ny union av internasjonalistiske lærere ble opprettet (senere All-Russian Union of Educational and Socialist Culture Workers), som var under full kontroll av bolsjevikene. Samtidig lovet regjeringen å heve læreren til en høyde han aldri hadde stått før. Men under borgerkrigens forhold så disse løftene mer ut som en måte å vinne over lærere på enn en reell endring i skolepolitikken.

Bolsjevikenes optimistiske løfter og skolevirkelighet var i skarp motsetning. Skolebygninger var i forfall. Lærebøker kunne bare skaffes for mye penger. Det var ikke nok papir og blekk til elevene. Det var en masseflukt av lærere fra skolene. Det etablerte nettverket av utdanningsinstitusjoner smuldret opp.

Innen 1917 Russland forble et land med masseanalfabetisme. I utkanten var leseferdigheten til befolkningen bare 23%. Bare i hovedstedene var leseferdigheten relativt høyere - omtrent 50%.

I de første årene etter borgerkrigen (1920-1925) ble det satt i gang en kampanje for å utrydde analfabetisme. I 1920 ble den all-russiske ekstraordinære kommisjonen for eliminering av analfabetisme opprettet, ledet av N.K. Krupskaya. Restaureringen av nettverket av utdanningsinstitusjoner begynte. Gradvis vokste antallet ungdomsskoler i landlige områder (i studieåret 1920-21 var det over 2000). Men liten suksess ble oppnådd på grunn av de vanskeligste økonomiske forholdene. Barn og skolen ble ofre for ødeleggelser og sult. Bare i Volga-regionen i 1921 sultet rundt 3 millioner barn og ungdom. Mange døde. Utdanningsandelen i budsjettet, som nådde 10% i 1920, falt til 2-3% i 1922. I løpet av 1921-1925. alderen på elever ved en allmennskole ble redusert fra 17 til 15 år, skolenettverket ble redusert, mange utdanningsinstitusjoner mistet statsstøtte og eksisterte på bekostning av lokalbefolkningen («kontraktsskoler»), skolepenger ble innført i skoler på 1. og 2. trinn .

I andre halvdel av 1920-årene. skoleundervisning begynte gradvis å komme ut av en dyp krise. Studieåret 1927/28 økte antallet læresteder med 10 % i forhold til 1913, og antallet studenter med 43 %. Hvis det i studieåret 1922/23 var rundt 61,6 tusen skoler på territoriet til RSFSR, nådde antallet 85,3 tusen i studieåret 1928/29. I samme periode økte antallet 7-årige skoler med 5,3 ganger , og studenter i dem - to ganger. Landet har nærmet seg innføringen av universell grunnskoleutdanning. I 1930 ble den introdusert som obligatorisk grunnskole (fireårig utdanning).

På 1920-tallet fortsatte søket eksperimentelle institusjoner, som ble ledet av de mest kvalifiserte lærerne: S.T. Shatsky(Første forsøksstasjon), MM. Pistrak(skole-kommune), SOM. Tolstov(Gaginskaya stasjon), N.I. Popova(Second Experimental Demonstration Station) og andre OPU var pionerene for en annen treningsorganisasjon. De beholdt ånden til de eksperimentelle skolene i det førrevolusjonære Russland, initierte forskjellige innovasjoner: integrerte læreplaner, vestlige undervisningsformer og metoder for undervisning ("Dalton-plan", "Prosjektmetode", etc.), arbeidstrening, etc.

Folkets kommissariat for utdanning organiserte program- og metodologisk arbeid. Resultatene av dette arbeidet var programmene og planene til den generelle utdanningsskolen i 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929, satt sammen på grunnlag av prinsippene for integrert konstruksjon av pedagogisk materiale (etter emner og retninger, og ikke etter akademiske emner og disipliner). Verdifull i integrerte programmer det var forsøk på å koble læring med det omkringliggende livet, å motstå formalismen og skolastikken til den tradisjonelle skolen, å oppmuntre til kognitiv aktivitet til elevene gjennom de såkalte aktive metodene ("aktivt arbeid", "forskning", "laboratorium", "utflukt" osv.).

I løpet av 1920-årene gjennomgikk flere systemer og typer utdanningsinstitusjoner eksperimentell testing: en 9-årig allmennutdanningsskole (4 + 5 eller 5 + 4), en 9-årig skole med skjevheter (profesjonelle konsentrasjonssentre), en 9-årig fabrikk skole. Da de organiserte dem, prøvde de å ta hensyn til forholdene i regionen, egenskapene til kontingenten av studenter, etc.

Men generelt sett en betydelig økning i effektiviteten av trening på 1920-tallet. Skjedde ikke. Skoleinstitusjonene fungerte utilfredsstillende. Mengden kunnskap som ble tilegnet av elever ved en allmennskole var utilstrekkelig. Skolen dannet en personlighet langt fra idealene om hjemlig demokratisk pedagogikk, som var lite interessert i litteratur, kunst, livsforhold med mer i selvstyre, politiske arrangementer og andre typer sosiale aktiviteter. Kollektivisme og selvledelse i utdanningen utartet seg til konformisme og manipulasjon av barn. I stedet for barns aktivitet ble lydighet implantert.

Store endringer i skoleundervisningen skjedde på 1930-tallet. Ledelsen i landet og CPSU (b) vedtok en resolusjon Om barne- og ungdomsskolen(1931), som uttalte den dårlige forberedelsen av elevene og planla overføringen av skolen til fagprogrammer.

Gradvis ble kvaliteten på utdanningen bedre. Dette ble først og fremst mulig som et resultat av opprettelsen av et stabilt skolesystem med påfølgende trinn. Stabile programmer og en tydelig organisering av utdanningen bidro til å overvinne utdanningskrisen. Styrkene ved reformene på 1930-tallet - fremveksten av en harmonisk struktur av påfølgende delsystemer (fra elementær til høyere), vanlig fagutdanning, en enkelt studiemåte, innføring av standardprogrammer og lærebøker. Det nye systemet hadde imidlertid feil som senere hadde en negativ innvirkning på skolen: det var ingen alternativ og overdreven forening av prinsippene, innholdet og organiseringen av utdanningsprosessen, og avvisningen av differensiering i utdanningen. Til dels ble disse manglene kompensert for av innsatsen fra vanlige lærere, spontan differensiering (når noen elever gikk på fagskoler, og de andre til høyere utdanningsinstitusjoner), og virksomheten til utdanningsinstitusjoner som ga læringsmodeller på grunnlag av uavhengighet, aktivitet og evnen til å navigere i miljøet.

En viktig konsekvens av politikken for å heve utdanningsnivået i befolkningen var organiseringen på slutten av 1930-tallet. i byer generell 7-årig utdanning. Derimot, analfabetisme fortsatte å være et stort problem. Så i 1939 kunne ikke hver 5. innbygger over 10 år lese og skrive.

På 1930-tallet det ble et avvik fra de hensiktsmessige pedagogiske nyvinningene på 20-tallet. Brakkenes ånd ble implantert i utdanningsinstitusjoner, selvstyret ble avskaffet. I den generelle utdanningsskolen ble arbeidstreningen innskrenket og en tilbakevending til de konservative tradisjonene for gymnastikkutdanning ble skissert. OPU-systemet ble avskaffet. På skolen, så vel som i hele samfunnet, ble Stalins personlighetskult intensivt implantert.

Skolen befant seg i en ekstremt vanskelig situasjon under den store patriotiske krigen (1941-1945). Mange barn ble fratatt muligheten til å studere. I studieåret 1941/42 i RSFSR gikk 25% av elevene ikke på skolen. I fremtiden bedret situasjonen seg noe: i studieåret 1942/43 deltok ikke 17 % av barna i grunnskolealder, i studieåret 1943/44 - 15 %, i studieåret 1944/45 - 10 -12 %. Under krigen, bare på territoriet til RSFSR, ødela nazistene rundt 20 tusen skolebygninger. For eksempel, i Moskva-regionen sommeren 1943, var 91,8% av skolebygningene faktisk ødelagt eller falleferdige, i Leningrad-regionen - 83,2%. Nesten alle skoler i krigssonene ble stengt. I det første militæråret 1941/42 gikk elevtallet på fjerde trinn ned med en tredjedel. Under krigen ble antallet ungdomsskoler redusert med en tredjedel. Mange skolebygninger ble okkupert av brakker, sykehus, fabrikker (i RSFSR i november 1941 - opptil 3 tusen). Klassene var vanligvis i 2-3 og 4 skift.

I løpet av krigsårene ble det fattet regjeringsvedtak om skoleundervisning: om opplæring av barn fra 7 år (1943), om opprettelse av allmennopplæringsskoler for arbeidende ungdom (1943), om åpning av kveldsskoler i distriktene. (1944), om innføringen av et fem-punkts karaktersystem fremgang og oppførsel av elever (1944), om etablering av avsluttende eksamener ved slutten av grunnskoler, syvårige og videregående skoler (1944), om tildeling av gull og sølv medaljer til fornemme ungdomsskoleelever (1944) m.m.

Læreplaner og programmer ble korrigert. De er delvis redusert. Samtidig ble militær-forsvarstemaer og militær-fysisk trening introdusert.

Mange barn og unge deltok systematisk i landbruksarbeid og bygging av festningsverk. Totalt i løpet av krigsårene deltok rundt 20 millioner skoleelever i landbruksarbeid i sommerferien. Ungdom - elever ved yrkes- og allmennutdanningsskoler - jobbet i industribedrifter. Tusenvis av lærere og barn i skolealder deltok i kampene med våpen i hendene.

Skolepolitikkens prioritering i 1945-1950. ble til universell grunnskole og syvårig utdanning. I løpet av 1945-1950. antall studenter i klasse 5-8 i RSFSR mer enn doblet seg og nådde 7,4 mill. Implementeringen av universell grunnskole og syvårig utdanning ble ledsaget av enorme vanskeligheter. Det var ikke nok skolebygg, skoleskrivesaker, lærebøker. Etter hvert bedret imidlertid situasjonen seg. Generelt sett på begynnelsen av 1950-tallet. Russisk skole byttet til generell syvårig utdanning.

Neste steg i skolepolitikken var overgangen til åtte års allmennutdanning. Denne reformen var "Lov om å styrke forbindelsen mellom skole og liv og om videreutvikling av systemet for offentlig utdanning i USSR"(1958). Reformen skjedde gjennom transformasjonen av 7-årige skoler til 8-årige. Overgangen til en åtteårig universell utdanning krevde rasjonalisering av skolesystemet, spesielt opprettelsen av internatskoler på landsbygda, opplæring av ekstra lærere og overvinne repetisjon. Innen studieåret 1961/62 ble omorganiseringen av 7-årige skoler til 8-årige skoler fullført. I 1970 ble implementeringen av åtte års obligatorisk opplæring.

Deretter var det planlagt å gradvis introdusere generell tiårig utdanning. På slutten av 1950-tallet. systemet med utdanningsinstitusjoner for videregående opplæring ble bestemt: 1) treårige allmennutdanningsskoler; 2) treårige kveldsskoler; 3) tekniske skoler og andre utdanningsinstitusjoner.

Fra midten av 1960-tallet. overgangen til universell videregående opplæring ble satt i sentrum av skolepolitikken. Dette problemet skulle være løst på midten av 1970-tallet. I 1975, i hele Sovjetunionen, gikk 96% av nyutdannede av åtteårsplanen på forskjellige utdanningsinstitusjoner der en komplett videregående opplæring ble gitt.

På begynnelsen av 1980-tallet. det kreative potensialet i det eksisterende skolesystemet var stort sett uttømt. Byråkratisering, forening, total ideologisk indoktrinering, en linje mot egalitær (egalitær) utdanning gjorde skolen til en lukket institusjon avskåret fra livet. Det enkelte barns interesser og lærernes initiativ ble i økende grad ignorert. Statistikken over masseregistreringen av barn og ungdom i grunnskoleopplæringen, de høye prosentene av akademiske prestasjoner skjulte problemer som ble mer og mer smertefulle: mangel på vitenskapelig og pedagogisk begrunnelse for utdanningsprosessen, mangel på nødvendige økonomiske, menneskelige og andre ressurser, det faktiske lave nivået av forberedelse av massen av studenter, en økning i manglende oppmøte.

I USSR var det ikke mulig å eliminere analfabetisme. I 1959 hadde 33 % av befolkningen 1-2-trinns utdanning eller var fullstendig analfabeter, i 1970 - 22 %, i 1979 -11 %. Spesielt utbredt var analfabetisme og analfabetisme blant kvinner på landsbygda (50 % i 1959).

Et mislykket forsøk på å overvinne krisen var skolereformen 1984 Reformens planer om å slå sammen allmenn- og yrkesfaglig utdanning, profesjonalisere allmennutdanningsskolen, styrke enhetligheten i systemet for yrkesfaglig utdanning gjennom etablering av en ny kobling - en videregående fagskole (SPTU), viste seg å være langsøkt og bare forverret utdanningskrisen.

Under sammenbruddet av Sovjetunionen i andre halvdel av 1980-tallet - begynnelsen av 1990-tallet. Russlands skole kom i stadig større uoverensstemmelse med sosiale og pedagogiske behov. Saksen mellom de utropte høye målene for utdanning og resultatene av skolegang og oppdragelse økte. Dette kom til uttrykk i en nedgang i nivået på akademiske prestasjoner, en nedgang i interessen for utdanning, en forverring av helsen til studenter og antisosial atferd hos barn og ungdom.

Lignende informasjon.

Skole og pedagogikk i Russland etter den store patriotiske krigen. Utviklingen av en helhetlig skole på slutten av 40-50-tallet. Organisering av industriell opplæring, arbeidsutdanning og yrkesveiledning av elever i en allmennutdanningsskole på slutten av 50-60-tallet. Overgang til universell videregående opplæring i andre halvdel av 60-tallet - begynnelsen av 70-tallet.

Utvikling av pedagogisk vitenskap. Utvidelse av virkeområdet til Akademiet for pedagogiske vitenskaper. Styrking siden begynnelsen av 60-tallet oppmerksomhet til utviklingen av teoretiske problemer med skoleopplæring og opplæring. Studie av forholdet mellom læring og utvikling, essensen av læringsprosesser, måter å forbedre strukturen i leksjonen på, aktivering av undervisningsmetoder, forholdet mellom reproduktiv og kreativ kognitiv aktivitet. Problemet med programmert læring. Teori og praksis for problemlæring. Problemer med polyteknisk og yrkesfaglig utdanning. Fortsettelse av aktivt arbeid innen kriminalpedagogikk (IA Sokolyansky, A.I. Meshcheryakov, A.I. Dyachkov, etc.).

A.P. Pinkevich - den mest fremtredende læreren i første halvdel av 30-tallet. En av de første sovjetiske teoretikere. Han ble uteksaminert fra Kazan University, en dyktig biolog. Etter universitetet underviser han, engasjerer seg i litterære aktiviteter (Gorkys assistent). I første halvdel av 20-tallet. ledet først Ural-universitetet, deretter Petrograd Pedagogical Institute, siden 1924 rektor ved 2nd Moscow State University. Siden 1926, samtidig direktør for Institutt for vitenskapelig pedagogikk, siden 1930 har han vært leder for avdelingen for pedagogikk ved Moscow State Pedagogical Institute. I 1924-1925 ga han ut Pedagogy, en av de første sovjetiske lærebøkene, i 2 deler. Verkene hans ble kritisert av P. P. Blonsky; V. N. Shulgin førte ifølge M. V. Boguslavsky en "utslettelseskrig" mot Pinkevich, og anklaget ham for anti-marxisme. Senere ble han arrestert sammen med andre lærere anklaget for å ha opprettet en terrorgruppe. Skudd. . P. Blonsky - en fremragende lærer og psykolog, "Sovjetiske Pestalozzi". Han hadde størst innflytelse på postrevolusjonær russisk pedagogikk, arven hans er ennå ikke fullt ut studert. Han stilte krav til pedagogikk som en eksakt vitenskap, som skulle etablere mønstre mellom fakta om utdanning, og studere dem avhengig av ulike årsaker («Utdanning er ikke skapt av et individs vilje ... men er en funksjon av visse økonomiske og politiske forhold ...”)” En av hovedutviklerne av pedologi, forsto det som en vitenskap som "studerer utviklingen til en person i barndommen", mens pedagogikk "studerer faktorene som favoriserer denne utviklingen." Han la stor innflytelse på objektive metoder for pedagogisk forskning, først og fremst statistisk testing, selv om han alltid bemerket at man ikke kan gjøre en kult ut av diagnostikk. Utarbeidet forskningsprosedyren nøye. Sentrum i den pedagogiske prosessen er ifølge Blonsky barnet; alt skal være rettet mot å «åpne og berike» barnet («Elsk ikke skolen, men barna som kommer til skolen»). Kjærlighet manifesteres i kunnskapen om egenskapene til eleven (kjønn, alder, etc.) og i evnen til å bygge arbeid basert på denne kunnskapen. Suksessen til arbeidet bestemmes av empati (på en moderne måte, empati). En av de første Blonsky trakk oppmerksomheten til rollen til uformelle relasjoner i dannelsen av personlighet (normene og verdiene til det sosiale miljøet, ledelse, ledelse). Utviklet en typologi av elever på grunnlag av "sterk - svak". Dette er manifestert i fysisk, mental, psykologisk utvikling. Den svake typen (mental utvikling) fortjener spesiell oppmerksomhet; et barn av denne typen blir en vinner bare i fiksjon (drømmer). "Drømmer" hindrer utvikling, Blonsky utviklet måter å jobbe med slike barn på. Derfor, ifølge Blonsky, avhenger målene for utdanning av typen barn. I konseptet med en arbeidsskole skapt av Blonsky, bør elevene studere verden som helhet, som livsverk, forholdet mellom mennesker, fenomener og objekter. For å aktivere den pedagogiske prosessen foreslo Blonsky en genetisk metode, som innebar læring i henhold til fasene i et barns utvikling, organisert i etapper - dette er den eneste måten å utvikle det som er lagt ned av naturen. Det er nødvendig å gradvis utvide "erfaringsgrensene" (fra mikromiljøet til makroen). Ved å aktivere tenkning gjør læreren elevens arbeid kreativt, derfor fordømte (i likhet med Shatsky) Blonsky læring, når læreren spør hva han har lært, svarer eleven. For å bringe læring nærmere "livet selv", foreslo Blonsky i praksis å studere arbeidsverktøyene, å øve på å løse sosiale situasjoner (han inkluderte dem i den virkelige utdanningsprosessen). Etter vedtaket i 1936 "Om pedologiske perversjoner i systemet til Narkompros". Blonsky blir jaget, publiseringene hans stoppes, han er forbudt å opptre. Begge sønnene hans er arrestert. Glemt og ensom døde han på distriktssykehuset. I 20 år var hans navn og verk forbudt. 44

Utviklingen av pedagogisk tenkning under emigrasjonsforholdene ble på den ene siden matet av russiske vitenskapsmenns uutslettelige behov for å forstå de filosofiske, psykologiske, kulturelle, religiøse problemene med dannelsen og utviklingen av personlighet, utdanning og kultur; på den annen side tilstedeværelsen av barne- og ungdomsutvandring med behov for sosial og pedagogisk beskyttelse og utdanning. Den russiske intelligentsiaen var forent av bekymring og angst for skjebnen til den oppvoksende generasjonen av Russland. Det ble, ved hjelp av ordene til I.A. Bunin, "oppdraget til den russiske emigrasjonen".

Vi kan snakke om det dannede vitenskapelige og pedagogiske rommet til den russiske diasporaen, som skapte et enkelt felt av intellektuell tiltrekning og tillot utviklingen av teori og praksis for skolegang.

Først av alt var grunnlaget for dette rommet den sosiale og pedagogiske bevegelsen til den russiske emigrasjonen, som involverte intelligentsiaen i den kreative prosessen. Det ble organisert av to sentre for pedagogisk emigrasjon: Pedagogical Bureau for the Affairs of the Middle and Lower Russian Schools Abroad, som ble ledet av V.V. Zenkovsky, og Association of Russian Teachers' Organisations Abroad (ORUOZ), hvis styreleder var A.V. Zhekulina. De utførte ikke bare organisatoriske og pedagogiske funksjoner, men bidro også til revitaliseringen av det vitenskapelige livet innen utdanningsfeltet, og nøt stor prestisje i sirkler av pedagogisk emigrasjon.

De allmenne emigreringspedagogiske kongressene i 1923, 1925 og 1926, samt om problemene med førskoleopplæringen (1927), undervisningen utenfor skolen (1928), skoleungdommens utdanning (1929), en rekke møter om religiøse - moralsk utdanning og oppdragelse, samle de beste pedagogiske kreftene for å diskutere presserende problemer. Det ble holdt kongresser og møter i enkeltland eller grupper av land. Gjennom de russiske akademiske gruppene, som holdt sine kongresser, var ærverdige vitenskapsmenn involvert i å forstå problemene med ungdomsutdanning.

ZENKOVSKY Vasily Vasilievich

Faktisk består Zenkovskys filosofiske system av tre seksjoner: epistemologi, metafysikk og læren om mennesket (antropologi). Innen epistemologien står Zenkovsky på synspunktet, som han kaller den «kristosentriske kunnskapsforståelsen». Zenkovsky bygger sine konsepter og følger veien for kritikk av synspunkter som er motsatte og nær ham, avslører det første og klargjør det andre, og gir deretter sin egen forståelse av problemet, hvoretter han nok en gang rettferdiggjør den positive løsningen på problemet oppnådd på denne måten ved hjelp av kristne dogmer. I epistemologien, etter å ha overvunnet ensidigheten i S. N. Trubetskoys lære om "katedralnaturen til menneskelig kunnskap" og tysk transcendental idealisme, kommer Zenkovsky til begrepet "kirkelig fornuft", ifølge hvilket den metafysiske støtten til kunnskap må være søkt i kirkebegrepet. «Denne tolkningen av kunnskap avviser resolutt prinsippet om sinnets «autonomi», som krever en revisjon av alle prinsippene for moderne vitenskap» (Istoriya russkoi filosofii, v. 2, kap. 2. L., 1991. s. 252 ). I metafysikk forlot Zenkovsky konstruksjonene til Vl. S. Solovyov, kommer til "avvisning" av alle former for nyplatonisme. Hans ontologi er for det første læren om værens skapthet, en originalversjon av sofiologi (selv om Zenkovskij på en rekke punkter følger S. N. Bulgakov); han utviklet også sin egen versjon av kosmismen og læren om verdenssjelen. I læren om mennesket gir Zenkovsky en generell formulering av de psykologiske og pedagogiske ideene som han utviklet gjennom hele livet. "En persons vei," mener han, "på jorden står under tegnet på "korset" (hver person, i henhold til Herrens lære, har "sitt eget" kors, som sikrer uforlignelig og originalitet til hver person) , dvs. den interne loven, ifølge hvilken han kan den tapte (om enn i utgangspunktet ikke ødelagt) helheten i en person kan gjenopprettes. Derfor er sentraliteten i hans moralske liv tydelig; frigjøring fra kraften til "åndelige" bevegelser, åndeliggjøringen av hele menneskets sammensetning er på samme tid vår forberedelse for det evige livets triumf i mennesket. All pedagogisk innsats, som generelt er gjennomførbar, bør være rettet mot å sikre at det unge vesenet kan "finne seg selv" og kreativt forvandle sin komposisjon, som han finner i seg selv, som en vekselvirkning av arv, sosiale og åndelige påvirkninger "(ibid., s. 253). Zenkovskys teologiske synspunkter er fremsatt i boken Apologetics (Paris, 1957), der han sikter "på alle de punktene hvor det er en reell eller imaginær divergens av kunnskap og kultur med Kirken, for å vise at sannheten om kristendommen forblir urokkelig. " ("Apologetikk" . Riga, 1992.s.11). En spesiell plass i den kreative arven til Zenkovsky er okkupert av History of Russian Philosophy, en grunnleggende tobindsstudie publisert i Paris i 1948-50 og oversatt til fransk og engelsk i 1953. Når det gjelder materialdekning og tolkningsdybde, er denne studien fortsatt uovertruffen.

Ivan Alexandrovich Ilyin

Russisk filosof, jurist, politisk tenker, samt en subtil teoretiker og historiker av religion og kultur.

Fra 1923 til 1934 var den russiske filosofen dekan og professor ved det russiske vitenskapelige instituttet i Berlin. I løpet av disse årene deltok han aktivt i det politiske livet til den russiske emigrasjonen, ved siden av dens rett. Han ble en av ideologene i den hvite bevegelsen, i flere år ga han ut den russiske klokken A Journal of a Strong-willed Idea. I løpet av denne perioden skrev han en rekke bøker om filosofi, politikk, religion og kultur: "The Religious Meaning of Philosophy", "On Resistance to Evil by Force" (1925), "The Path of Spiritual Renewal" (1935) ), "Fundamentals of Art. About Perfect in art (1937), etc. Imidlertid ble Ilyins mer aktive arbeid avbrutt på grunn av at nazistene kom til makten i Tyskland, for allerede i 1934 fikk han sparken fra det russiske vitenskapelige instituttet, og to år senere ble han utestengt fra all offentlig aktivitet. Og i 1938 ble han tvunget til å emigrere fra Tyskland til Sveits. Stort sett takket være S. V. Rachmaninov og mange av hans andre venner, bosatte han seg med sin kone i nærheten av Zürich. I frykt for reaksjonen fra Tyskland, de sveitsiske myndighetene begrenset aktivitetene til den russiske filosofen. Men gradvis ble hans posisjon styrket og han var allerede i stand til å engasjere seg aktivt i kreativ aktivitet.I tillegg til et stort antall artikler og essays publisert i forskjellige publikasjoner, spesielt, som senere kompilerte samlingen Våre oppgaver ohmah i 1956), publiserte Ivan Alexandrovich også på tysk tre bøker med filosofisk og kunstnerisk prosa, forent av den vanlige ideen "The Singing Heart. The Book of Quiet Contemplations", samt den grunnleggende studien "Axioms of Religious Experience" (utgitt i 2 bind i 1953) og boken "The Path to Evidence" (1957) var under forberedelse for publisering. Alt dette tyder på at Ilyins spekteret av interesser var veldig bredt: han var interessert i både religiøse og juridiske, sosiopolitiske, filosofiske, så vel som etiske, estetiske, antropologiske, litterære og poetiske problemer og kunnskapsområder.

Den russiske tenkeren ga også et enestående bidrag til dannelsen og utviklingen av den nasjonale ideologien. Så i sin rapport "The Creative Idea of ​​Our Future", laget i Beograd og Praha i 1934, formulerer han de nye problemene i det russiske nasjonallivet, som fortsatt er relevante i dag. "Vi må fortelle resten av verden," erklærte han frimodig, "at Russland lever, at det er kortsiktig og dumt å begrave henne; at vi ikke er menneskelig støv og skitt, men levende mennesker med et russisk hjerte, med et Russisk sinn og russisk talent, som er forgjeves de tror at vi har "kranglet" med hverandre og er i uforsonlig uenighet, at vi er trangsynte reaksjonære som bare tenker på sine personlige poeng med en menig eller "utlending".

Systemet for offentlig utdanning i USSR er et utdanningssystem som begynte å ta form i sovjettiden (Sovjet-Russland, USSR).

Utdanning i Sovjetunionen var nært forbundet med oppdragelse og dannelse av personlighetstrekk. Den sovjetiske skolen ble oppfordret til ikke bare å løse generelle utdanningsproblemer, lære elevene kunnskap om lovene for utvikling av natur, samfunn og tenkning, arbeidsferdigheter og evner, men også for å danne på dette grunnlag studentenes kommunistiske synspunkter og tro, å utdanne studenter i en ånd av høy moral, sovjetisk patriotisme og sosialistisk internasjonalisme.

De grunnleggende prinsippene for utdanning i Sovjetunionen ble formulert så tidlig som i 1903 i RSDLPs program, kunngjort på RSDLPs II-kongress: universell gratis obligatorisk opplæring for barn av begge kjønn opp til 16 år; avvikling av klasseskoler og restriksjoner i utdanning på nasjonalt grunnlag; separasjon av skolen fra kirken; undervisning på morsmålet osv.

Siden etableringen av sovjetstaten har utdanning fått prioritert oppmerksomhet. Den 9. november 1917 (dagen etter den 2. all-russiske sovjetkongressen 26. oktober (8. november 1917) opprettet et felles dekret fra den all-russiske sentraleksekutivkomiteen og rådet for folkekommissærer statskommisjonen for Utdanning, som ble betrodd oppgaven med å administrere hele systemet for offentlig utdanning og kultur.

I oktober 1918 ble forskriften "Om den enhetlige arbeidsskolen til RSFSR" innført, som innførte gratis og felles utdanning av barn i skolealder. Den 26. desember 1919 ble det undertegnet et dekret om at hele landets befolkning i alderen 8 til 50 år, som ikke kunne lese eller skrive, var forpliktet til å lære å lese og skrive på sitt morsmål eller russisk språk – om ønskelig. ]

Et alvorlig problem var analfabetismen til en betydelig del av befolkningen, spesielt bondestanden, mens i Europa ble dette problemet løst tilbake på 1800-tallet. Den sovjetiske ledelsen anså oppnåelse av universell leseferdighet som en av prioriteringene. Som Vladimir Lenin sa - – Vi trenger en enorm kulturøkning. det er nødvendig å sikre at evnen til å lese og skrive tjener til å forbedre kulturen, slik at bonden får muligheten til å bruke denne evnen til å lese og skrive for å forbedre sin økonomi og sin tilstand..

Totalt i 1920 hadde 3 millioner mennesker blitt lært opp til å lese og skrive. Folketellingen fra 1920 på territoriet til Sovjet-Russland registrerte evnen til å lese i 41,7% av befolkningen i alderen 8 år og eldre. Samtidig var denne folketellingen ikke universell og dekket ikke territorier i landet som Hviterussland, Volyn, Podolsk-provinsene, Krim, Transkaukasia, fjellområdene i Nord-Kaukasus, en del av Turkestan og Kirgisistan, Fjernøsten, som samt noen områder av det europeiske Russland og Ukraina, Khiva og Bukhara .

Basert på dekretene fra Council of People's Commissars of the RSFSR, vedtatt i 1918-19, ble utdanningssystemet radikalt endret: eksistensen av private skoler ble forbudt; innført gratis utdanning, felles utdanning av barn av begge kjønn; skolen ble skilt fra kirken, og kirken fra staten; undervisning i utdanningsinstitusjoner av enhver tro og utførelse av religiøse ritualer var forbudt; fysisk avstraffelse av barn ble avskaffet; alle nasjonaliteter fikk rett til å studere på sitt morsmål; grunnlaget ble lagt for opprettelsen av et system for offentlig førskoleopplæring; nye regler for opptak til universiteter er utviklet og satt i kraft.

Moderne forskere bemerker: "Det kommunistiske angrepet på systemet med å distribuere vitenskapelige statuser begynte i 1918. Poenget var ikke så mye i "omutdanningen av de borgerlige professorene", men i å etablere lik tilgang til utdanning og ødeleggelsen av klasseprivilegier , som inkluderte privilegiet å bli utdannet.

Nye industrielle teknologier, nye næringer, nye yrker osv. påvirket utviklingen av innholdet i utdanningen. I alle land var det et ønske om å forbedre utdanningssystemet, selv om dette skjedde på ulike måter. For landene i Vesten som helhet var det først og fremst karakteristisk ønsket om å skape enhetlige utdanningssystemer og forbedre det generelle intellektuelle utdanningsnivået. Samtidig restrukturerte de nye statene i den sosialistiske leiren alle former for sosialt og politisk liv i samsvar med det sosialistiske politiske og ideologiske systemet som ble pålagt dem etter krigen på utdanningsfeltet, noe som innebar etableringen av skolesystemer i nærheten. til det som hadde utviklet seg i Sovjetunionen.

Styrking av statlig innflytelse på skolen er karakteristisk for alle vesteuropeiske land. I Storbritannia, før slutten av andre verdenskrig, ble Butler Act vedtatt. Denne loven demokratiserte og strømlinjeformet skolehverdagen, utvidet rettighetene til tillitsvalgte og foreldreutvalg, og økte perioden med obligatorisk opplæring for barn opp til 15 år. Samtidig ble tre typer videregående utdanningsinstitusjoner legalisert: moderne skole, grammatikkskole og videregående teknisk skole. Det skal bemerkes at nyutdannede fra den moderne skolen, som utgjorde to tredjedeler av alle nyutdannede, ble fratatt retten til å gå inn i høyere utdanningsinstitusjoner. Fylkenes autonomi når det gjelder beslutningstaking angående utdanningssystemet kompliserte ledelsen av skolen, hindret etableringen av et enkelt innhold i utdanningen, noe som påvirket nivået på generell utdanning for elever generelt.

På 60-tallet. de såkalte enhetlige allmennutdanningsskolene ble opprettet, hvis nyutdannede fikk rett til å gå inn i høyere utdanningsinstitusjoner. Det er for tiden den mest massive typen ungdomsskole i Storbritannia.

Under utdanningsreformen i 1988 ble "Unified National Curriculum" innført for skoler av alle typer, som dannet grunnlaget for foreningen av utdanningssystemet i Storbritannia.

Utviklingen av den amerikanske skolen i etterkrigstiden skjedde i tråd med prosessen med sentralisering av utdanningsledelse. Ved slutten av krigen forble bare litt mer enn 10% av skolene private. Men problemet var at, ifølge den tidligere tradisjonen, hadde hver stat rett til selvstendig og uavhengig å utarbeide læreplanen og danne sin egen skolepolitikk. Denne tilstanden forble frem til vedtakelsen av National Defense Education Act i 1958, som sammen med en rekke påfølgende føderale handlinger i betydelig grad koordinerte utdanningsaktiviteter i USA.

På midten av 60-tallet. I USA begynte en storstilt bevegelse for å eliminere restene av rase- og religiøs segregering på skolen. Diskriminering av visse grupper av mennesker ble anerkjent som en relikvie fra slaveeiende fortid, et fenomen uverdig for moderne sivilisasjon. Denne prosessen skjedde gradvis, over en periode på nesten ti år. Ideene om humanisering og demokratisering av utdanning ble svært aktuelle i denne perioden.

I andre halvdel av 70-tallet. det var en merkbar nedgang i nivået på generell utdanning gitt av masseskolen. Det ble også bemerket at en tredjedel av landets voksne befolkning ikke hadde videregående utdanning. Dette ble forklart med mangelen på etterspørsel etter arbeidere med et slikt utdanningsnivå på dette stadiet av økonomisk utvikling. Etter logikken om å løse langsiktige strategiske oppgaver, i strid med de midlertidige kravene til økonomien, trådte loven om forening og forbedring av utdanningsprogrammer i kraft i USA i 1981, som markerte begynnelsen på standardiseringen av innholdet av skoleutdanning. Naturvitenskap og matematikk ble anerkjent som prioriterte områder. Den neste lovende oppgaven til den amerikanske skolen begynte å bli betraktet som undervisning i datakunnskap fra grunnskolens klassetrinn.