Phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Giáo án: Phát triển năng lực nhận thức ở học sinh nhỏ tuổi thông qua việc tham gia các trò chơi trí tuệ
480 chà. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC,BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Luận án - 480 rúp, vận chuyển 10 phút 24 giờ một ngày, bảy ngày một tuần và ngày lễ
240 chà. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC,BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tóm tắt - 240 rúp, giao hàng trong 1-3 giờ, từ 19-10 (giờ Moscow), trừ Chủ nhật
Akhmetvalieva Meiserya Garafovna. Phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi: Dis. ... cand. đạp. Khoa học: 13.00.01: Saratov, 2001 283 tr. RSL OD, 61:01-13/1647-6
Giới thiệu
Chương I. Cơ sở lý luận và phương pháp hình thành năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Với. 13
1.1. Bản chất của khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Với. 13
1.2. Vai trò của nhân cách người giáo viên trong việc hình thành năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Với. 43
1.3. Các chỉ số chẩn đoán và tiêu chí về sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi và phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên. Với. 69
Chương II. Xác minh thí điểm-thử nghiệm về hiệu quả của hệ thống sư phạm đối với sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Với. 107
2.1. Phương pháp và kết quả nghiên cứu khả năng nhận thức của trẻ nhỏ và phẩm chất nghề nghiệp, cá nhân của giáo viên tiểu học. Với. 107
2.2. Mô hình hệ thống sư phạm phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Với. 125
2.3. Quá trình và kết quả của thí nghiệm hình thành. Với. 144
Phần kết luận. Với. 155
Văn học. Với. 157
Giới thiệu về công việc
Vào đầu thế kỷ 21, những dấu hiệu đầu tiên của sự thay đổi mô hình nhà nước của giáo dục Nga theo hướng ưu tiên phát triển cá nhân và tự thực hiện của học sinh đã được xác định. Hệ thống giáo dục không chỉ phải thích ứng với nhu cầu của nhà nước mà còn phải đáp ứng nhu cầu giáo dục, văn hóa xã hội, tinh thần ngày càng tăng của cá nhân sống trong một môi trường thông tin phong phú. Về vấn đề này, nhiệm vụ phát triển ở một người khả năng tiếp thu có chọn lọc kiến thức khoa học và công nghệ, tập trung nhanh chóng và đầy đủ vào các công nghệ mới đầy triển vọng, thích ứng mà không bị căng thẳng và sốc với những thay đổi trong môi trường xã hội, thông tin và công nghệ, dựa trên tiềm năng giáo dục của họ, đi đầu trong giáo dục. Ngay bây giờ, sự phụ thuộc của nền văn minh của chúng ta vào khả năng và phẩm chất của cá nhân, được đặt ra bởi giáo dục, đã thể hiện đầy đủ. Ở giai đoạn tái cơ cấu hệ thống giáo dục hiện nay, cần phải tổ chức quá trình giáo dục trong nhà trường sao cho mỗi học sinh đều có thể tích cực học tập, phát triển phong cách hoạt động học tập của riêng mình. Khi dạy trẻ, cần tập trung vào sự phát triển toàn bộ nhân cách của trẻ, trong các quá trình tổng hợp - tinh thần, hình thành các kỹ năng trí tuệ chung và phát triển lĩnh vực cá nhân.
Trong điều kiện của đời sống kinh tế - xã hội nước ta ngày nay không chỉ cần trang bị kiến thức sâu rộng, vững chắc, hình thành kỹ năng, năng lực mà còn phải hết sức quan tâm đến việc hình thành có chủ đích các phẩm chất có ý nghĩa xã hội ở mỗi học sinh - thế giới quan khoa học, tinh thần trách nhiệm, tính tổ chức, kỷ luật,… d.
Tình hình hiện nay định hướng hệ thống giáo dục không hướng tới việc đào tạo một người có một lượng kiến thức và kỹ năng nhất định, mà hướng tới một nhân cách phát triển độc lập, sáng tạo.
Ý tưởng phát triển tính độc lập nhận thức, khả năng nhận thức của trẻ em như một sự đảm bảo cho việc học tập thành công trong tương lai đã được đặt ra từ thời cổ đại và được phân tích bởi Aristotle, Socrates và những người khác. . Comenius, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, trong tác phẩm của các nhà dân chủ cách mạng, trong tác phẩm của K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky.
Ngày nay, các khía cạnh khác nhau của vấn đề này được phản ánh trong các tác phẩm của các nhà khoa học thập niên 70-80: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Kinh thánh, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva và những người khác.
"Tâm lý sư phạm và tâm lý sư phạm của những năm 1960 và 1970 chủ yếu tập trung vào việc hình thành các phương pháp tư duy, khái quát hóa và khả năng chung ở tất cả trẻ em. Mọi thứ cuối cùng đóng vai trò là trạng thái tinh thần của đứa trẻ đều được coi là một tập hợp các mẫu, chuẩn mực nằm bên ngoài đứa trẻ Do đó, cấu trúc của đứa trẻ, lời nói bên trong của nó được hiểu đơn giản là một "bản sao" phức tạp hơn của các hành động khách quan bên ngoài.
Vào những năm 80, các khái niệm tập trung vào suy nghĩ cá nhân của học sinh, các vấn đề của anh ta, tầm nhìn của anh ta về môn học đã được đưa lên hàng đầu trong phương pháp sư phạm "(Syu. Kurganov).
Ở lứa tuổi tiểu học, hoạt động bắt chước của trẻ được thể hiện rộng rãi và có tầm quan trọng lớn trong quá trình học tập. Mặt khác, nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục là phát triển tính độc lập về tinh thần của học sinh, chuẩn bị cho các em hoạt động nhận thức độc lập tích cực.
Nhiều giáo viên và nhà tâm lý học phân biệt một thành phần quan trọng như hoạt động nhận thức trong quá trình nhận thức (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, v.v.). Cơ sở cho sự phát triển của hoạt động nhận thức là những nguyên tắc bao gồm ІІІ__
Có sự kích thích và khuyến khích chính các hành vi hoạt động nhận thức của người khác (giáo viên, nhà giáo dục, đồng nghiệp).
Trong bối cảnh của vấn đề đang được xem xét, các tác phẩm chứa đựng những ý tưởng có ý nghĩa tâm lý (L.B. Itelson, A.M. Matyushkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), sự liêm chính và nhất quán trong nghiên cứu và tổ chức hệ thống giáo dục (Yu .K. Babansky, M.A. Danilov), sự hình thành và nội dung của giáo dục và quá trình học tập (SI. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), vấn đề tổ chức lớp học (L.G. Vyatkin, A.M. Matyushkin), kích hoạt hoạt động nhận thức và sáng tạo độc lập của học sinh cá nhân (L.G. Vyatkin. I.Ya. Lerner, V.Ya. Lyaudis), việc sử dụng công nghệ trong sự phát triển của cá nhân (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Vì vậy, có thể nói rằng trong khoa học có một tổ hợp nghiên cứu dựa trên sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh.
Cũng cần lưu ý rằng quá trình học tập là hai chiều. Thành công trong việc dạy dỗ trẻ em được xác định bởi nhiều yếu tố, mỗi yếu tố đều khá quan trọng. Đây là mức độ phát triển khả năng của từng trẻ, đặc điểm lứa tuổi của trẻ, phương pháp dạy học, v.v. Ngoài những yếu tố trên, một yếu tố quan trọng trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh là nhân cách của giáo viên. Giá trị của quá trình học tập phần lớn là do bản chất của mối quan hệ giữa các cá nhân của họ với giáo viên.
Câu hỏi về những phẩm chất có ý nghĩa nghề nghiệp của một giáo viên đã nhiều lần được đặt ra trong lịch sử sư phạm và tâm lý sư phạm của Liên Xô và nước ngoài:
nêu bật những đặc điểm tính cách có ý nghĩa nghề nghiệp đối với một giáo viên (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, ST. Shatsky), xác định những phẩm chất nghề nghiệp chính và những phẩm chất phụ liên quan đến tâm lý hoạt động và giao tiếp
giáo viên (B.G. Ananiev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), đặc điểm nhân cách nghề nghiệp của giáo viên (B.G. Ananiev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Behn, S. L. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev).
Vai trò của giáo viên liên quan đến việc đào sâu kiến \u200b\u200bthức về người khác và về bản thân, vì học tập là truyền đạt cho người khác không chỉ kiến \u200b\u200bthức, kỹ năng, khả năng của bản thân mà còn cả thế giới quan, thái độ đối với con người, khả năng xây dựng các mối quan hệ mang tính xây dựng giữa các cá nhân.
Qua phân tích cho thấy, công tác chuẩn bị cho sinh viên hiện nay chưa đảm bảo đầy đủ về lý luận, thực tiễn và tâm lý sẵn sàng của người được gọi đi đào tạo, giáo dục. Ngoài ra, thực tiễn đào tạo lại giáo viên hiện nay không cung cấp chẩn đoán và điều chỉnh phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân (khả năng phân tích khách quan hành vi của bản thân, xây dựng giao tiếp tối ưu với học sinh, phục hồi hiệu quả khả năng làm việc của bản thân, phát triển lòng tự trọng đầy đủ , vân vân.)
Đồng thời, giáo viên cần tự do định hướng kiến thức về đặc điểm lứa tuổi của trẻ lứa tuổi tiểu học, trong sự phát triển và điều chỉnh các lĩnh vực nhận thức, ý chí và tình cảm của trẻ. Điều này cho phép làm cho quá trình giáo dục trở nên có ý nghĩa và hiệu quả hơn, không chỉ tính đến mức độ phát triển hiện tại của học sinh mà còn nhìn thấy triển vọng của nó, đóng góp tích cực và có chủ đích vào việc này.
Tuy nhiên, cần lưu ý rằng việc thiếu một cách tiếp cận có hệ thống đối với việc đào tạo giáo viên tương lai và đào tạo lại giáo viên đang làm việc ở trường, về mặt hình thành khả năng tự chẩn đoán phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân, sự phát triển toàn diện của kiến \u200b\u200bthức tâm lý dạy học cho trẻ em lứa tuổi tiểu học chưa hình thành cái nhìn toàn diện về nội dung công việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi, khả năng đạt được các kỹ năng cần thiết và
kỹ năng. Tuy nhiên, quá trình dạy trẻ không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà còn kích thích trẻ nhận thức tích cực về bản thân, vượt khó, khao khát phát triển bản thân, hình thành động cơ học tập tích cực cho trẻ ở trường. .
Mâu thuẫn nảy sinh giữa một mặt là nhu cầu tồn tại khách quan về phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi và mặt khác là sự phát triển chưa đầy đủ các khía cạnh lý thuyết, phương pháp luận và tổ chức và phương pháp luận, đã quyết định tính liên quan của vấn đề nghiên cứu. và quyết định lựa chọn chủ đề: “Phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi”.
Có một mâu thuẫn giữa một mặt là nhu cầu tồn tại khách quan về phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi và mặt khác là sự phát triển chưa đầy đủ các mặt lý luận, phương pháp luận và tổ chức, phương pháp luận.
Sự phù hợp của nghiên cứu được xác định bởi: trật tự xã hội của xã hội đối với nhân cách sáng tạo của một giáo viên hiện đại, người có thể làm chủ, biến đổi và tạo ra những cách thức mới để tổ chức và thực hiện các hoạt động nghề nghiệp và sư phạm; sự cần thiết phải phát triển một hệ thống sư phạm toàn diện để phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi;
nhu cầu cập nhật thực tiễn đào tạo và đào tạo lại hiện có của một giáo viên có thể tự do điều hướng kiến thức về đặc điểm lứa tuổi của trẻ em ở độ tuổi tiểu học, làm cho quá trình giáo dục có ý nghĩa và hiệu quả hơn, không chỉ tính đến trình độ hiện tại sự phát triển của học sinh mà còn nhìn thấy triển vọng của nó, đóng góp tích cực và có mục đích vào việc này .
Nhu cầu tồn tại khách quan đối với các hoạt động chỉnh sửa và phát triển của giáo viên và sự phát triển không đầy đủ của cơ sở lý thuyết, phương pháp luận, tổ chức và công nghệ của quá trình phát triển
Việc nghiên cứu khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi đã quyết định việc lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi”.
Đối tượng nghiên cứu là quá trình phát triển tương tác của các chủ thể giáo dục.
Đối tượng nghiên cứu là sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học.
Mục đích của nghiên cứu là chứng minh một cách khoa học, phát triển và kiểm tra bằng thực nghiệm hiệu quả của hệ thống sư phạm đối với sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi.
Giả thuyết của nghiên cứu là hiệu quả của việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi sẽ tăng lên nếu:
1. Quá trình này được thực hiện trong khuôn khổ của hệ thống sư phạm, là sự tương tác được lập trình của các bộ phận cấu thành hướng dẫn và bổ sung cho nhau, được xác định đầy đủ, hợp lý về mặt phương pháp và giáo khoa.
2. Hệ thống thực sự được cấu trúc theo nguyên tắc “chủ thể - chủ thể”, đóng vai trò là những chủ thể tham gia tích cực vào một quy trình có tổ chức.
3. Việc quản lý và điều phối giáo viên, nhà tâm lý học được tổ chức ở tất cả các cấp của quá trình giáo dục.
4. Đối với học sinh nhỏ tuổi, động cơ kích thích bên ngoài được chuyển thành động cơ tự phát triển cá nhân.
Căn cứ vào đối tượng nghiên cứu, để đạt được mục đích và kiểm định giả thuyết đã đặt ra, cần giải quyết các nhiệm vụ sau: phân tích bản chất của các khái niệm “năng lực nhận thức”, “hoạt động nhận thức”, “hoạt động nhận thức”. quy trình" của học sinh nhỏ tuổi, "phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân" của giáo viên, "năng lực sư phạm", "nhân cách nghề nghiệp", "phong cách cá nhân" của giáo viên, "công việc chẩn đoán - chỉnh sửa";
Thiết kế bộ máy chẩn đoán mức độ phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi và mức độ sẵn sàng cho quá trình này của giáo viên;
Đề xuất một công nghệ để phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi, đưa ra các khuyến nghị cho các nhà giáo dục về việc sử dụng nó, tiến hành đánh giá thử nghiệm khả năng của hệ thống đã phát triển, phân tích các điều kiện cần và đủ để triển khai thành công;
Sự phát triển của các vấn đề liên quan đến sự phát triển khả năng nhận thức ở trẻ nhỏ trong cấu trúc chung của các hoạt động nghề nghiệp của giáo viên và nhà tâm lý học có một cơ sở lý luận và phương pháp luận cụ thể, được phản ánh trong phần đầu tiên của nghiên cứu.
Nhiều khía cạnh thực chất và phương pháp luận của vấn đề này đã được thu thập từ các tác phẩm của các nhà triết học, giáo viên, nhà tâm lý học nổi tiếng và trên hết là P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, L.V. Zankov, Ya.A. Comenius, A.N. Leontiev, A.R. Luria, R . Burns, E.V. Korotaeva, N.A. Menchinskaya, J. Piaget, I.V. A. Smirnov, D. B. Elkonin và những người khác.
Ngoài ra, khi xây dựng chương trình nghiên cứu, chúng tôi đã chuyển sang khái niệm về cách tiếp cận có hệ thống khi xem xét quá trình sư phạm (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G. I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).
Để giải quyết các nhiệm vụ và kiểm tra giả thuyết, những điều sau đây đã được sử dụng: phương pháp lý thuyết - phân tích triết học, tâm lý và sư phạm
văn học, tài liệu chuyên khảo, giáo dục
tài liệu phương pháp; so sánh; sự khái quát; trừu tượng; mô hình hóa ở khía cạnh của vấn đề đang nghiên cứu; phương pháp thực nghiệm - quan sát sư phạm; chẩn đoán
(bảng câu hỏi, trắc nghiệm); thực nghiệm sư phạm.
Để xử lý số liệu, các phương pháp định lượng và định tính, phương pháp thống kê toán học, xử lý máy, trình bày kết quả thí nghiệm dạng bảng phù hợp với mục tiêu nghiên cứu đã được sử dụng.
Việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác nhau giúp có thể xem xét các sự kiện và hiện tượng sư phạm với tất cả sự phức tạp, phụ thuộc và phụ thuộc lẫn nhau của chúng, cũng như thể hiện kết quả của một thí nghiệm sư phạm và các quan sát về mặt định lượng và định tính.
Cơ sở thực nghiệm và thực nghiệm của nghiên cứu là các cơ sở giáo dục của quận Volzhsky Saratov - các trường THCS số 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; nhà thi đấu 4, 7, nhà thi đấu quốc gia Tatar.
Giải quyết các vấn đề nghiên cứu, kiểm tra vị trí giả định bao gồm khoảng thời gian từ 1995 đến 2000, trong thời gian đó người viết luận án đã thực hiện các hoạt động thử nghiệm, làm việc với tư cách là giáo viên-nhà tâm lý học tại phòng giáo dục của chính quyền quận Volzhsky và giáo viên-nhà tâm lý học tại trường trung học Số 9 của quận Volzhsky Saratov.
Quá trình nghiên cứu luận án bao gồm ba giai đoạn: Giai đoạn đầu (1995-]996) - lựa chọn bộ máy khái niệm, xác định đối tượng và đối tượng nghiên cứu, giả thuyết, mục đích và mục tiêu, nghiên cứu văn học triết học và tâm lý - sư phạm về vấn đề đang nghiên cứu. Giai đoạn thứ hai (1996-1998) - lựa chọn một bộ quy trình chẩn đoán để xác định mức độ phát triển khả năng nhận thức của các trường tiểu học
biệt danh, tự chẩn đoán về phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên; tiến hành thí nghiệm nêu rõ, xử lý và phân tích dữ liệu thu được.
Giai đoạn ba (0998-2000) tiến hành thử nghiệm hình thành; xử lý và phân tích so sánh tài liệu thực nghiệm, hiểu biết lý thuyết của nó; hệ thống hóa, khái quát hóa kết quả nghiên cứu; xây dựng kết luận và khuyến nghị cho việc thực hiện hệ thống sư phạm để hình thành khả năng nhận thức ở học sinh nhỏ tuổi.
Tính mới khoa học và ý nghĩa lý luận của kết quả nghiên cứu như sau:
một phân tích toàn diện về các vấn đề phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi đã được thực hiện, những ý tưởng chính cho sự phát triển và điều chỉnh những khả năng này ở trẻ em ở độ tuổi tiểu học đã được xác định;
đã phát triển một mô hình sư phạm của hệ thống để hình thành sự sẵn sàng về lý thuyết và thực tiễn cho giáo viên tiểu học để phát triển khả năng nhận thức của học sinh;
biên soạn và triển khai tổ hợp chẩn đoán xác định mức độ phát triển khả năng nhận thức ở học sinh và phương pháp tự chẩn đoán phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên;
các lĩnh vực hỗ trợ chuyên nghiệp ưu tiên để điều chỉnh và phát triển khả năng nhận thức của học sinh, sự phát triển cá nhân của chúng đã được xác định.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài là:
khóa học của tác giả chuyên ngành và hệ thống nhiệm vụ nhằm nâng cao năng lực chuyên môn và tâm lý của giáo viên, sự phát triển cá nhân của họ cho phép bạn xây dựng quá trình giáo dục một cách tối ưu hơn và đặc biệt là phát triển có mục đích khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi;
Hệ thống sư phạm để phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học có thể được sử dụng để chuẩn bị cho các giáo viên tương lai trong các cơ sở giáo dục có hồ sơ sư phạm;
Chương trình bồi dưỡng lý thuyết và thực tiễn của tác giả về phát triển và điều chỉnh khả năng nhận thức của học sinh có thể được sử dụng trong các khóa học tại các trung tâm bồi dưỡng, bồi dưỡng giáo viên.
Tính hợp lệ và độ tin cậy của các kết quả thu được và các kết luận rút ra được đảm bảo bởi lập trường phương pháp luận ban đầu, việc sử dụng hệ thống các phương pháp phù hợp với đối tượng và mục tiêu nghiên cứu; tính đại diện của mẫu đối tượng và thời gian nghiên cứu.
Sau đây được đệ trình để bảo vệ:
1. Hỗ trợ khái niệm về vấn đề phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi;
2. Bộ máy chẩn đoán mức độ phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi và mức độ sẵn sàng của giáo viên đối với quá trình này.
3. Mô hình hệ thống sư phạm phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi.
Thử nghiệm và triển khai các kết quả nghiên cứu. Các quy định chính của nội dung luận án và kết quả nghiên cứu đã được báo cáo và thảo luận tại hội nghị khoa học và thực tiễn của sinh viên tốt nghiệp Khoa Tâm lý học của Đại học Bang Saratov năm 1998, tại hội nghị khoa học và thực tiễn của các nhà tâm lý học giáo dục của Saratov các tổ chức (tháng 1 năm 2001), tại cuộc họp của những người đứng đầu các tổ chức giáo dục của quận Volzhsky Saratov, tại các cuộc họp của hiệp hội phương pháp luận của các nhà sư phạm-nhà tâm lý học của các tổ chức giáo dục của quận Volzhsky của Saratov (1997-2001). Các kết luận và tài liệu của nghiên cứu được sử dụng trong hệ thống các lớp học lý thuyết và thực hành với học sinh nhỏ tuổi và giáo viên trong các cơ sở giáo dục của quận Volzhsky, Saratov
trường THCS số 8, 9, 10, 28, 66, nhà thi đấu số 4, nhà thi đấu quốc gia Tatar.
Hướng nghiên cứu khoa học tiếp theo:
1. Lựa chọn tập hợp các phương pháp chẩn đoán để xác định mức độ phát triển và động thái phát triển các năng lực nhận thức của học sinh lớp 5 tham gia thực nghiệm.
2. Theo dõi mức độ thích ứng của trẻ em tham gia và không tham gia thử nghiệm với việc đào tạo ở liên kết giữa.
3. Tiến hành khảo sát về phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên công tác cấp trung học cơ sở.
4. Theo dõi ảnh hưởng của phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên đối với sự phát triển hơn nữa các hoạt động trí óc quan trọng nhất của học sinh lớp 5.
Cơ cấu công việc. Luận án bao gồm phần mở đầu, hai chương, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, được minh họa bằng các bảng biểu.
Bản chất của khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi
Chúng ta chuyển sang khái niệm khả năng khi chúng ta cố gắng giải thích và hiểu một thực tế như tại sao những người khác nhau, được đặt trong những điều kiện sống giống nhau, lại đạt được những thành công và kết quả khác nhau, nhờ đó một số người tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng nhanh hơn và tốt hơn những người khác .
Thuật ngữ "khả năng", mặc dù được sử dụng rộng rãi và lâu dài trong tâm lý học và sư phạm, được diễn giải khác nhau trong tài liệu. R.S. Nemov đưa ra cách phân loại nhỏ gọn sau đây về các định nghĩa của khái niệm này:
1. Năng lực - thuộc tính của tâm hồn con người, được hiểu là tập hợp các loại quá trình và trạng thái tinh thần. Đây là định nghĩa rộng nhất và lâu đời nhất về khả năng hiện có. Hiện tại, nó thực tế không được sử dụng trong tâm lý học.
2. Năng lực là mức độ phát triển cao của kiến thức, kỹ năng và khả năng chung và chuyên biệt đảm bảo cho một người thực hiện thành công các loại hoạt động khác nhau. Định nghĩa này xuất hiện và được áp dụng trong tâm lý học của thế kỷ 18-19, và được sử dụng một phần ở thời điểm hiện tại.
3. Khả năng - đây là thứ không thuộc về kiến thức, kỹ năng, kỹ năng, nhưng giải thích sự tiếp thu nhanh chóng, củng cố và sử dụng hiệu quả của chúng trong thực tế. Định nghĩa này hiện được chấp nhận và phổ biến nhất. Nó cũng là hẹp nhất và chính xác nhất trong ba.
Nhà khoa học trong nước của chúng tôi B.M. Teplov. Chính ông là người đã đề xuất định nghĩa thứ ba về khả năng được liệt kê mà chúng ta sẽ dựa vào đó. Trong khái niệm “khả năng”, theo B.M. Teplov, ba ý tưởng được kết luận. “Thứ nhất, khả năng được hiểu là những đặc điểm tâm lý cá nhân giúp phân biệt người này với người khác ... Thứ hai, không phải tất cả các đặc điểm cá nhân đều được gọi là khả năng mà chỉ những đặc điểm liên quan đến sự thành công của một hoạt động hoặc nhiều hành động -giá trị . .. Thứ ba, khái niệm “năng lực” không giới hạn ở kiến thức, kỹ năng hoặc khả năng đã được phát triển bởi một người nhất định”(117).
Cần phân biệt giữa năng lực bẩm sinh hay tự nhiên với năng lực đặc thù của con người có nguồn gốc lịch sử - xã hội. Khả năng tự nhiên - nhận thức, trí nhớ, tư duy - liên quan trực tiếp đến khuynh hướng bẩm sinh, nhưng không đồng nhất với chúng mà được hình thành trên cơ sở chúng thông qua cơ chế học hỏi trong quá trình trải nghiệm cuộc sống. Một người có những khả năng, ngoài những khả năng được xác định về mặt sinh học, đảm bảo cuộc sống và sự phát triển của anh ta trong môi trường xã hội. Đây là những khả năng chung và đặc biệt (trí tuệ cao hơn), dựa trên việc sử dụng lời nói và logic, lý thuyết và thực tiễn, giáo dục và sáng tạo, chủ đề và giữa các cá nhân" (90).
R.S. Nemov thu hút sự chú ý của chúng ta đến những gì được bao gồm trong khái niệm "khả năng chung" - chẳng hạn như khả năng tinh thần, sự tinh tế và chính xác của các chuyển động thủ công, trí nhớ phát triển, khả năng nói hoàn hảo và một số khả năng khác.
Khi họ nói về những khả năng chung của một người, họ cũng có nghĩa là mức độ phát triển và những đặc điểm đặc trưng của quá trình nhận thức của anh ta, vì anh ta càng có nhiều khả năng, nếu những khả năng này được phát triển tốt hơn ở anh ta, thì anh ta càng có nhiều khả năng hơn. anh ấy có nhiều cơ hội hơn. Trong tâm lý học và sư phạm, từ lâu, người ta đã thực nghiệm xác nhận rằng mức độ phát triển năng lực nhận thức của học sinh phụ thuộc vào mức độ phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
Có hai quan điểm trái ngược nhau về bản chất của khả năng trong lịch sử khoa học.
Đầu tiên là các khả năng được xác định một cách cứng nhắc bởi dữ liệu tự nhiên, như thể được thừa hưởng ở dạng hoàn chỉnh (lý thuyết về khả năng di truyền). Quan điểm thứ hai khẳng định rằng tất cả các khả năng đều có điều kiện xã hội, nghĩa là môi trường và sự giáo dục đóng vai trò hàng đầu ở đây. Những người ủng hộ quan điểm này bác bỏ hoàn toàn vai trò của yếu tố di truyền, tin rằng hầu hết mọi người bình thường đều có thể được "đào tạo" ở bất kỳ khả năng nào (lý thuyết về khả năng có được).
Vai trò của nhân cách người giáo viên trong việc hình thành năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi.
Thành công trong việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em được quyết định bởi nhiều yếu tố, mỗi yếu tố đều khá quan trọng. Đây là mức độ phát triển khả năng của từng đứa trẻ, đặc điểm lứa tuổi của trẻ, phương pháp giáo dục và nuôi dạy, v.v. Ngoài ra, một yếu tố quan trọng trong sự phát triển của trẻ là bản thân giáo viên. Một giáo viên chuyên nghiệp là người duy nhất dành phần lớn thời gian của mình để dạy dỗ và nuôi dạy trẻ. Theo R.S. Nemov, xã hội sẽ ngừng phát triển sau vài thế hệ nếu giáo viên không tham gia vào việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em. Thế hệ người mới đơn giản là sẽ không được chuẩn bị đầy đủ để hỗ trợ quá trình xã hội, kinh tế và văn hóa (90).
Giáo viên là một nhân vật cần được quan tâm đặc biệt, vì trẻ em là đối tượng đầu tiên phải chịu đựng nếu giáo viên không được đào tạo chuyên nghiệp đầy đủ và những tổn thất phát sinh ở đây thường không thể khắc phục được. Vì vậy, xã hội cần tạo điều kiện để đội ngũ giáo viên
Nhưng hóa ra đó là những người chuẩn bị tốt nhất về trí tuệ và đạo đức để làm việc với trẻ em. “Điều quan trọng không chỉ là dạy cái gì và dạy như thế nào, dạy theo hướng nào và dạy như thế nào, mà còn là ai làm việc đó, người mang những phẩm chất cá nhân nào của bản thân nhà giáo dục” (37).
Câu hỏi về những phẩm chất có ý nghĩa nghề nghiệp của một giáo viên đã nhiều lần được đặt ra trong lịch sử sư phạm và tâm lý sư phạm của Liên Xô. Những người kiệt xuất của mọi thời đại và các dân tộc đã viết về tầm quan trọng to lớn của những phẩm chất nhân cách của người giáo viên trong vấn đề dạy dỗ và giáo dục.
Ngay cả nhà triết học duy vật Hy Lạp cổ đại Democritus cũng ghi nhận vai trò to lớn của giáo dục và đào tạo đối với sự phát triển của con người và rất coi trọng việc đào tạo những người được gọi để dạy thanh niên. Ngay từ đầu, anh ấy đặt khả năng suy nghĩ của họ.
Giáo viên Thụy Sĩ tuyệt vời IH. Pestalozzi rất coi trọng phẩm chất đạo đức nhân cách của người giáo viên, kiến thức về thế giới tinh thần của đứa trẻ.
Nhà khoa học Nga M.V. Lomonosov, người có tác động to lớn đến sự phát triển giáo dục công ở nước ta, coi trọng phẩm chất cá nhân của người giáo viên, cách cư xử của người đó.
Nhà giáo dục dân chủ người Đức Diesterweg tin rằng sự thành công của việc dạy học chủ yếu phụ thuộc vào những phẩm chất của giáo viên như văn hóa, kiến thức về phương pháp luận, sự nhiệt tình với công việc, tình yêu dành cho trẻ em, những người mà anh ta nên làm gương. Diesterweg đã viết: “Cũng như không ai có thể cho người khác cái mà mình không có, nên anh ta không thể phát triển, giáo dục và giáo dục những người mà bản thân anh ta không được phát triển, giáo dục và giáo dục ... Anh ta chỉ có thể thực sự giáo dục và giáo dục cho đến lúc đó giáo dục trong khi anh ta làm việc với sự giáo dục và giáo dục của chính mình" (47).
K.D. Ushinsky, lưu ý tầm quan trọng của giáo viên, đã viết rằng điều quan trọng nhất sẽ luôn phụ thuộc vào nhân cách của nhà giáo dục: ảnh hưởng của nhân cách của nhà giáo dục đối với tâm hồn trẻ thơ là lực lượng giáo dục không thể thay thế bằng sách giáo khoa, châm ngôn đạo đức , hoặc một hệ thống trừng phạt và khen thưởng. Trong giáo dục, mọi thứ phải dựa trên nhân cách của nhà giáo dục, “vì sức mạnh giáo dục chỉ bắt nguồn từ cội nguồn sống của nhân cách con người… Chỉ có nhân cách mới tác động đến sự phát triển và định hình nhân cách, chỉ có nhân cách mới hình thành nhân cách” (123).
Đặc biệt lớn, theo K.D. Ushinsky, ảnh hưởng của tính cách giáo viên ở trường tiểu học. Ở những gia sư dành cho các trường cấp dưới và trường công lập, điều quan trọng không phải là khả năng giảng dạy mà là tính cách, đạo đức và niềm tin, bởi vì khi làm việc với trẻ nhỏ, tính cách của giáo viên ảnh hưởng đến học sinh nhiều hơn là khoa học , được đặt ra ở đây trong các nguyên tắc cơ bản nhất. .
Không nghề nào mà tính cách, tư cách, niềm tin, đạo đức, thái độ của một người đối với người khác lại có tầm quan trọng quyết định như nghề giáo viên.
N.G. Chernyshevsky, xác định vai trò của nhà giáo dục, nói rằng bản thân nhà giáo dục phải là những gì anh ta muốn tạo ra cho học sinh (129).
Khái niệm “nhân cách” trở thành cơ sở trung tâm cho ý tưởng có hệ thống về phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của người giáo viên, vì cấu trúc tâm lý của một người phong phú và phức tạp hơn nhiều so với cấu trúc hoạt động nghề nghiệp của cô ấy. Vấn đề định nghĩa, cấu trúc, hình thành nhân cách đã và đang được các nhà khoa học - giáo viên, nhà tâm lý học nổi tiếng trong nước (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, B.I. Dodonov, A.G. Asmolov, K. A. Abulkhanova-Slavskaya,, E. A. Golubeva, R. S. Nemov và những người khác).
L.S. Vygotsky định nghĩa nhân cách là một khái niệm xã hội bao gồm cái siêu tự nhiên, cái lịch sử ở con người. “Nhân cách là một khái niệm lịch sử, nó nảy sinh là kết quả của quá trình phát triển văn hóa (25) .
S.L. Rubinstein định nghĩa nhân cách là một người có vị trí riêng trong cuộc sống mà anh ta đạt được là kết quả của một công việc có ý thức tuyệt vời. Một người như vậy, theo nhà khoa học, thể hiện sự độc lập trong suy nghĩ, sự không tầm thường trong cảm xúc, sự điềm tĩnh và niềm đam mê nội tâm. Chiều sâu và sự phong phú của một người giả định trước chiều sâu và sự phong phú của các mối quan hệ của cô ấy với thế giới, với những người khác; sự phá vỡ những mối quan hệ này, sự tự cô lập tàn phá cô ấy. Nhà khoa học nói rằng chỉ có người đó mới là người có quan hệ theo một cách nào đó với môi trường, thiết lập một cách có ý thức thái độ này theo cách mà nó thể hiện trong toàn bộ con người của anh ta (105).
Phương pháp và kết quả nghiên cứu năng lực nhận thức của trẻ mẫu giáo và phẩm chất nghề nghiệp, cá nhân của giáo viên tiểu học
Gần đây, trong lĩnh vực giáo dục, cách tiếp cận nhân văn ngày càng trở nên quan trọng, được đặc trưng bởi sự chú ý đến các khía cạnh cảm xúc của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, và theo đó, việc chuyển trọng tâm từ quá trình học tập sang quá trình học tập. quá trình học tập.
Theo quan điểm của tâm lý học hiện tượng học, một lời dạy chân chính nắm bắt toàn bộ nhân cách của một người và không thể chỉ đơn giản là truyền đạt thông tin cần được ghi nhớ. Kinh nghiệm học tập giúp một người thiết lập các đặc điểm cá nhân của mình và khám phá ra những suy nghĩ, hành động và kinh nghiệm của bản thân mang bản chất chung của con người. Theo cách hiểu này, việc giảng dạy được đánh đồng với sự phát triển của một con người. Với cách tiếp cận này, chủ nghĩa tuyệt đối áp đặt của giáo viên và khả năng trở thành nguồn thông tin của anh ta mất đi ý nghĩa của chúng. Do đó, vai trò của giáo viên liên quan đến việc giúp đỡ học sinh và tạo ra một bầu không khí đặc biệt có lợi cho sự phát triển trí tuệ và cảm xúc tự do của chúng.
Khi phát triển phương pháp thực nghiệm, chúng tôi dựa trên cách tiếp cận có hệ thống, theo quan điểm tất cả các phần của quy trình sư phạm sẽ kích thích tối đa cả sự hình thành nhân cách nói chung và góp phần phát triển khối nhận thức của nó.
Công việc có mục đích phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học được chúng tôi hiểu là một quá trình tổng thể dựa trên sự phối hợp của các thành phần chính:
Mục tiêu, Chúng tôi đã tiến hành từ sự hiểu biết về mục tiêu như một kết quả lý tưởng, được lên kế hoạch có ý thức của quá trình giáo dục liên quan đến các hành động và điều kiện tạo ra nó. Bản chất của thành phần này là việc người lớn đặt ra các mục tiêu của các hoạt động chung và học sinh chấp nhận các mục tiêu này. Mục tiêu cuối cùng của sự phát triển lĩnh vực nhận thức của học sinh không chỉ là truyền cho giáo viên những kiến thức, kỹ năng và khả năng nhất định mà là hình thành các phẩm chất tình cảm và ý chí, phát triển lòng tự trọng đầy đủ của học sinh. Ở mỗi giai đoạn phát triển nhân cách đều diễn ra sự biến đổi về chất của thế giới nội tâm con người và sự thay đổi căn bản trong mối quan hệ của con người với người khác. Kết quả là, nhân cách có được một cái gì đó mới, đặc trưng của giai đoạn cụ thể này, vẫn còn ở dạng dấu vết đáng chú ý trong suốt cuộc đời tiếp theo của anh ta. Sự hình thành mới của cá nhân không phát sinh từ đầu, chúng được chuẩn bị bởi tất cả sự phát triển trước đó. Chiến lược phát triển nhận thức và cá nhân của học sinh tiểu học là tạo điều kiện để nhận thức tích cực về quá trình học tập và để tự phát triển và tự nhận thức hơn nữa.
Mục tiêu phải dễ tiếp cận và phù hợp với sự phát triển trí tuệ (cấp độ) của học sinh, việc lựa chọn mục tiêu được thực hiện sao cho phù hợp với bản chất và mô hình phát triển của các quá trình trí tuệ của học sinh, sự hình thành và phát triển của cảm xúc. và phẩm chất ý chí được xác định bởi sự trình bày đầy đủ của họ bởi giáo viên.
Nhiều thông tin. Thành phần này bao gồm kiến thức chuyên môn, kỹ năng và khả năng xác định hướng của toàn bộ quá trình giáo dục. Nội dung của cả công việc phát triển và sửa chữa được xác định bởi giáo viên. Việc lựa chọn nội dung của các kỹ thuật cụ thể là do nhiều vấn đề và được thực hiện bởi giáo viên, tùy thuộc vào mục tiêu và nhiệm vụ mà anh ta phải đối mặt, độ tuổi, mức độ phát triển ban đầu của trẻ, mức độ động lực ban đầu, bản chất của những sai lệch hiện có và mới xuất hiện, và nhiều yếu tố khác.
Khi chọn một số chương trình phát triển nhất định, nên tập trung vào sự phát triển toàn bộ nhân cách của trẻ, trong các quá trình tổng hợp - tinh thần, hình thành các kỹ năng trí tuệ chung và phát triển lĩnh vực cá nhân (phát triển lòng tự trọng đầy đủ, giao tiếp kỹ năng, loại bỏ các phản ứng hung hăng-phòng thủ, lo lắng, v.v.). công nghệ. Các điều kiện kinh tế - xã hội mới làm thay đổi hoàn toàn tư tưởng giáo dục và đòi hỏi phải sử dụng các công nghệ học tập phù hợp, lấy học sinh làm trung tâm.
Nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục là hình thành nhân cách đa dạng. Điều quan trọng là phát triển khả năng phân tích và tổng hợp, khả năng sáng tạo, khả năng nhìn thấy hệ thống các sự kiện, hiểu mối quan hệ nhân quả.
Thành phần này phản ánh trực tiếp nhất bản chất thủ tục của công việc hình thành các lĩnh vực nhận thức và cảm xúc-ý chí của học sinh. Nó được thực hiện với sự trợ giúp của một số phương pháp và phương tiện của các hoạt động cải huấn và phát triển.
Hình thức trò chơi chứa đựng những cơ hội lớn nhất. Ở lứa tuổi tiểu học, trò chơi vẫn hấp dẫn về mặt cảm xúc, trong quá trình thực hiện hoạt động này, các nhiệm vụ chính là chỉnh sửa và phát triển được giải quyết. Do đó, nên tiến hành các lớp học như vậy một cách vui tươi. Chúng tôi đề xuất kết hợp việc sử dụng các thành phần của hoạt động chơi game và học tập. Vì các hệ thống bài tập do chúng tôi phát triển ở dạng trò chơi và theo định hướng của chúng, chúng mang tính chất giáo dục. Trong mỗi trường hợp, từ sự đa dạng của các phương pháp và phương tiện có sẵn, giáo viên có thể chọn phương pháp phù hợp nhất và hiệu quả nhất.
PAGE_BREAK--Việc tiếp thu kiến thức lý thuyết thông qua các hoạt động học tập hoàn toàn được thực hiện khi nó được kết hợp với trò chơi. Điều kiện tiên quyết cho nhu cầu hoạt động giáo dục dưới hình thức hứng thú nhận thức nảy sinh ở trẻ lứa tuổi tiểu học trong quá trình phát triển trò chơi cốt truyện, trong đó trí tưởng tượng và chức năng biểu tượng được hình thành mạnh mẽ. Trò chơi nhập vai góp phần hình thành hứng thú nhận thức ở trẻ. Việc một đứa trẻ hoàn thành những vai trò khá phức tạp ngụ ý rằng, cùng với trí tưởng tượng và chức năng biểu tượng, trẻ còn có nhiều thông tin khác nhau về thế giới xung quanh, về người lớn, khả năng điều hướng thông tin này theo nội dung của chúng. Một yếu tố cần thiết của trò chơi - một tình huống tưởng tượng là sự biến đổi kho ý tưởng mà đứa trẻ tích lũy được.
Hình ảnh tưởng tượng đóng vai trò như một chương trình hoạt động của trò chơi. Các trò chơi nhập vai mang đến nguồn thức ăn phong phú cho trí tưởng tượng cho phép trẻ đào sâu và củng cố những đặc điểm tính cách có giá trị (dũng cảm, quyết tâm, tổ chức, tháo vát). So sánh hành vi của mình và của người khác trong một tình huống tưởng tượng với hành vi của nhân vật có thật trong tưởng tượng. Đứa trẻ học cách đưa ra những đánh giá và so sánh cần thiết.
Ở lứa tuổi tiểu học, trò chơi của trẻ dần có được những hình thức hoàn thiện hơn, chuyển thành trò chơi mang tính giáo dục, nội dung của chúng thay đổi, phong phú hơn do kinh nghiệm mới thu được. Các trò chơi đối tượng riêng lẻ có được tính chất xây dựng, kiến thức mới được sử dụng rộng rãi trong chúng, đặc biệt là từ lĩnh vực khoa học tự nhiên. Cũng như những kiến thức mà trẻ đã tiếp thu được trên lớp học ở trường.
Trò chơi nhóm, tập thể được trí tuệ hóa. Ở độ tuổi này, điều quan trọng là học sinh nhỏ tuổi phải được cung cấp đủ số lượng trò chơi giáo dục ở trường và ở nhà, đồng thời có thời gian để thực hành chúng. Trò chơi ở lứa tuổi này tiếp tục chiếm vị trí thứ hai sau hoạt động học tập với tư cách là hoạt động hàng đầu và có ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển của trẻ.
“Vui chơi là nhu cầu cơ thể đang lớn của trẻ. Trong trò chơi, thể lực của trẻ phát triển, bàn tay khỏe hơn, cơ thể dẻo dai hơn hay nói đúng hơn là sự tinh mắt, nhanh trí, tháo vát, chủ động phát triển.
Trò chơi đối với trẻ không chỉ là hoạt động giải trí, vui chơi mà còn là một loại hình hoạt động: không có trò chơi, trẻ không thể lớn lên và phát triển bình thường. Trong trò chơi, đứa trẻ phát triển thể chất và tinh thần, để đối mặt với thế giới công nghệ hiện đại. Trò chơi phát triển tính cần cù, kiên trì để đạt được mục tiêu, óc quan sát, sự khéo léo. Cần phải liên tục tìm và áp dụng những trò chơi như vậy góp phần vào sự phát triển của trẻ. Tất cả các trò chơi trong tổng thể nhất thiết phải dẫn đến các mục tiêu sư phạm nhất định và đạt được chúng. Bắt đầu tổ chức các trò chơi trong đội trẻ em, cần dựa vào mức độ phát triển đã đạt được của trẻ, sở thích, thói quen, khả năng của trẻ. Và sau đó điều chỉnh và xây dựng lại một cách nhuần nhuyễn những sở thích hiện có của trẻ thành những sở thích mong muốn, nâng cao các yêu cầu đối với chúng, kiên nhẫn và bền bỉ làm việc để chuyển hóa tinh thần của chúng.
Bạn không thể đánh đồng trò chơi với giải trí. Hãy để một số trò chơi trở thành trò giải trí thú vị, một cách để giết thời gian. Nhưng mức độ hữu ích của hầu hết các trò chơi như một phương tiện phát triển phụ thuộc vào phương pháp và kỹ thuật tổ chức của chúng, vào phong cách của trò chơi và quan trọng nhất là vào bản chất và mục tiêu của nó. Toàn bộ bản chất của đứa trẻ được thể hiện trong các trò chơi. Và nếu những trò chơi này được lựa chọn một cách cẩn thận, thực hiện một cách chính xác, thì trong trò chơi có thể đạt được rất nhiều điều, điều rất khó đạt được thông qua các cuộc trò chuyện, gặp gỡ và các phương pháp, kỹ thuật tác động đến trẻ khác, điều này khiến trẻ rất mệt mỏi . Quan sát trẻ trong quá trình chơi, giáo viên có thể kịp thời sửa sai, giúp đỡ trẻ. Trong các trò chơi, trẻ khám phá những mặt tích cực và tiêu cực của chúng, nhìn thấy và so sánh xem giáo viên có cơ hội tuyệt vời để tác động đúng đắn đến mọi người với nhau và từng cá nhân.
Như vậy, trò chơi là một trong những thành phần của phương tiện, phương pháp và hình thức được sử dụng để phát triển. Trò chơi gây ra một tâm trạng vui vẻ và vui vẻ, mang lại niềm vui. Bị lôi cuốn bởi một trò chơi sống động, giàu cảm xúc, trẻ em dễ dàng học hỏi và tiếp thu nhiều kỹ năng, khả năng và kiến thức khác nhau mà chúng sẽ cần trong cuộc sống. Đó là lý do tại sao các trò chơi nên được sử dụng rộng rãi khi làm việc với trẻ em. Có hai loại trò chơi chính:
trò chơi có luật cố định và luật mở;
trò chơi với các quy tắc ẩn.
Một ví dụ về các trò chơi loại đầu tiên là phần lớn các trò chơi nhận thức, giáo khoa và ngoài trời, cũng như giáo dục (trò chơi trí tuệ, âm nhạc, vui nhộn, hấp dẫn).
Loại thứ hai bao gồm các trò chơi trong đó các mối quan hệ xã hội hoặc đối tượng vật chất được tái tạo tự do và độc lập trên cơ sở cuộc sống hoặc ấn tượng nghệ thuật.
Thông thường, các loại trò chơi sau đây được phân biệt: trò chơi ngoài trời - đa dạng về thiết kế, luật chơi và tính chất của các động tác được thực hiện. Chúng tăng cường sức khỏe cho trẻ, phát triển vận động. Trẻ thích các trò chơi ngoài trời, thích nghe nhạc và biết vận động nhịp nhàng theo nhạc; trò chơi xây dựng - với cát, hình khối, vật liệu xây dựng đặc biệt, phát triển khả năng xây dựng ở trẻ em, là bước chuẩn bị để thành thạo các kỹ năng và kỹ năng lao động trong tương lai; trò chơi giáo khoa - được phát triển đặc biệt cho trẻ em, ví dụ, xổ số để làm giàu kiến thức khoa học tự nhiên và phát triển một số phẩm chất và tính chất tinh thần nhất định (quan sát, ghi nhớ, chú ý); trò chơi nhập vai - trò chơi trong đó trẻ em bắt chước các hoạt động hàng ngày, lao động và xã hội của người lớn, ví dụ như trò chơi ở trường, con gái, mẹ, cửa hàng, đường sắt. Trò chơi kể chuyện ngoài mục đích nhận thức còn phát triển tính chủ động sáng tạo, khả năng quan sát của trẻ
1.3 Trò chơi giáo khoa như một phương tiện phát triển trí tuệ Gần đây, giáo viên và phụ huynh thường gặp khó khăn khi giới thiệu cho trẻ cách giải trí tích cực. Chơi vẫn là một trong những hình thức giải trí tích cực dễ tiếp cận nhất.
Trò chơi trí tuệ và sáng tạo dành cho học sinh nhỏ thành công rực rỡ. Các loại trò chơi như vậy sau đây có thể được phân biệt:
Trò chơi văn học: hình thành ở học sinh hứng thú đọc sách. Làm quen với bất kỳ cuốn sách nào, các em cùng cả lớp chuẩn bị bài tập về nhà và đến với trò chơi bao gồm các nhiệm vụ trí tuệ, sáng tạo, di động và các cuộc thi. Mục đích của những trò chơi như vậy là hình thành hứng thú nhận thức ở học sinh, phát triển năng lực cá nhân, phát triển kỹ năng hoạt động tập thể.
trò chơi kết hợp: đây là những trò chơi như tangram, trò chơi ghép hình, nhiệm vụ logic, cờ đam, cờ vua, câu đố, v.v. - cung cấp khả năng tạo các kết hợp mới từ các yếu tố, bộ phận, đối tượng hiện có.
trò chơi lập kế hoạch: mê cung, câu đố, ô vuông ma thuật, trò chơi với các trận đấu - nhằm mục đích phát triển khả năng lập kế hoạch cho một chuỗi hành động cho bất kỳ mục tiêu nào. Khả năng lập kế hoạch thể hiện ở chỗ học sinh có thể xác định hành động nào được thực hiện trước, hành động nào sau.
trò chơi để hình thành khả năng phân tích: tìm một cặp, tìm thêm, câu đố, tiếp tục chuỗi, bàn giải trí - cung cấp khả năng kết hợp các mục riêng lẻ.
Trí thông minh theo nghĩa rộng - toàn bộ hoạt động nhận thức, theo nghĩa hẹp hơn - là khái niệm khái quát nhất đặc trưng cho lĩnh vực năng lực tinh thần của con người. Những phẩm chất này bao gồm khả năng phân tích, tổng hợp và trừu tượng, có được điều đó có nghĩa là trí tuệ có đủ tính linh hoạt của tư duy và sáng tạo; khả năng tư duy logic, thể hiện ở khả năng nhìn thấy mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện và hiện tượng của thế giới thực, để thiết lập trình tự của chúng trong thời gian và không gian; cũng như sự chú ý, trí nhớ, lời nói của trẻ.
Theo quan điểm của N.S. Tuy nhiên, điều quan trọng nhất đối với trí tuệ con người là nó cho phép bạn tiết lộ các mối liên hệ và mối quan hệ thường xuyên trong thế giới xung quanh. Dự đoán những thay đổi sắp tới giúp biến đổi thực tế, cũng như biết được các quá trình tinh thần của một người và tác động đến chúng (phản ánh và tự điều chỉnh). Điều tối quan trọng là khía cạnh nhu cầu cá nhân của các dấu hiệu của trí thông minh.
Hoạt động tinh thần là một tính năng đặc trưng của thời thơ ấu. Nó không chỉ xuất hiện ở những biểu hiện bên ngoài, mà còn ở dạng các quá trình bên trong. Tầm quan trọng của hoạt động đối với sự thành công của sự phát triển tinh thần từ lâu đã được ghi nhận trong tâm lý học.
Tính độc đáo của trò chơi giáo khoa nằm ở chỗ nó đồng thời là một hình thức giáo dục chứa đựng tất cả các yếu tố cấu trúc (các bộ phận) đặc trưng cho hoạt động vui chơi của trẻ: ý tưởng (nhiệm vụ), nội dung, hành động trò chơi, luật chơi, kết quả. Nhưng chúng thể hiện ở một hình thức hơi khác và do vai trò đặc biệt của trò chơi mô phạm trong việc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ mẫu giáo.
Sự hiện diện của nhiệm vụ giáo khoa nhấn mạnh tính chất giáo dục của trò chơi, trọng tâm nội dung của nó là phát triển hoạt động nhận thức của trẻ.
Trái ngược với việc hình thành trực tiếp nhiệm vụ trong lớp học, trò chơi giáo khoa cũng phát sinh như một nhiệm vụ trò chơi của chính đứa trẻ. Tầm quan trọng của trò chơi giáo khoa là nó phát triển tính độc lập và hoạt động tư duy và lời nói ở trẻ.
Trẻ em cần được dạy cách chơi. Chỉ trong điều kiện này, trò chơi mới có được tính chất giáo dục và trở nên có ý nghĩa. Việc dạy các hành động trong trò chơi được thực hiện thông qua một động tác thử trong trò chơi, thể hiện chính hành động đó.
Một trong những yếu tố của trò chơi didactic là các quy tắc. Chúng được xác định bởi nhiệm vụ dạy học và nội dung của trò chơi, đồng thời xác định bản chất và phương pháp hành động của trò chơi, tổ chức và định hướng hành vi của trẻ, mối quan hệ giữa trẻ và giáo viên. Với sự trợ giúp của các quy tắc, anh ấy hình thành ở trẻ khả năng điều hướng trong những hoàn cảnh thay đổi, khả năng kiềm chế những ham muốn tức thời và thể hiện nỗ lực về mặt cảm xúc và ý chí.
Do đó, khả năng kiểm soát hành động của một người, tương quan chúng với hành động của những người chơi khác, phát triển.
Các quy tắc của trò chơi là giáo dục, tổ chức và kỷ luật.
các quy tắc giảng dạy giúp tiết lộ cho trẻ biết phải làm gì và làm như thế nào: chúng có tương quan với các hành động của trò chơi, củng cố vai trò của chúng, làm rõ phương pháp thực hiện;
tổ chức - xác định thứ tự, trình tự và mối quan hệ của trẻ em trong trò chơi;
kỷ luật - cảnh báo về những gì và tại sao không làm.
Luật chơi do giáo viên đặt ra dần dần được học
những đứa trẻ. Tập trung vào họ, họ đánh giá tính đúng đắn của hành động của họ và hành động của đồng đội, mối quan hệ trong trò chơi.
Kết quả của trò chơi giáo khoa là thước đo mức độ đạt được của trẻ trong việc tiếp thu kiến thức, phát triển hoạt động trí óc, các mối quan hệ chứ không chỉ là thành quả đạt được dưới bất kỳ hình thức nào.
Nhiệm vụ trò chơi, hành động, quy tắc, kết quả của trò chơi được kết nối với nhau và việc thiếu ít nhất một trong các thành phần này sẽ vi phạm tính toàn vẹn của trò chơi, làm giảm tác động giáo dục và giáo dục.
Trong các trò chơi giáo khoa, trẻ được giao một số nhiệm vụ nhất định, việc giải quyết các nhiệm vụ đó đòi hỏi sự tập trung, chú ý, nỗ lực tinh thần, khả năng hiểu các quy tắc, trình tự hành động và vượt qua khó khăn. Chúng góp phần phát triển cảm giác và nhận thức ở trẻ mẫu giáo, hình thành ý tưởng, lĩnh hội kiến thức.
Những trò chơi này tạo cơ hội để dạy trẻ em nhiều cách tiết kiệm và hợp lý để giải quyết một số vấn đề tinh thần và thực tế. Đây là vai trò phát triển của họ.
Cần đảm bảo rằng trò chơi giáo khoa không chỉ là một hình thức để nắm vững kiến thức, kỹ năng của cá nhân mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện của trẻ, giúp hình thành khả năng của trẻ.
Trò chơi giáo khoa góp phần giải quyết các vấn đề giáo dục đạo đức, phát triển tính hòa đồng ở trẻ. Giáo viên đặt trẻ trong những điều kiện đòi hỏi trẻ phải có khả năng chơi cùng nhau, điều chỉnh hành vi, công bằng và trung thực, tuân thủ và đòi hỏi.
Quản lý thành công các trò chơi mô phạm trước hết liên quan đến việc lựa chọn và suy nghĩ về nội dung chương trình của chúng, xác định rõ nhiệm vụ, xác định vị trí và vai trò trong quá trình giáo dục toàn diện, tương tác với các trò chơi và hình thức giáo dục khác. Nó phải nhằm mục đích phát triển và khuyến khích hoạt động nhận thức, tính độc lập và chủ động của trẻ em, sử dụng các cách khác nhau để giải quyết các vấn đề trong trò chơi, phải đảm bảo mối quan hệ thân thiện giữa những người tham gia, sẵn sàng giúp đỡ đồng đội.
Giáo viên vạch ra một chuỗi các trò chơi trở nên khó khăn hơn
nội dung, nhiệm vụ giáo khoa, hành động và quy tắc trò chơi. Các trò chơi riêng biệt, biệt lập có thể rất thú vị, nhưng việc sử dụng chúng bên ngoài hệ thống sẽ không đạt được kết quả giáo dục và phát triển chung. Do đó, sự tương tác của việc học trong lớp học và trong trò chơi didactic cần được xác định rõ ràng.
Sự phát triển của trò chơi phần lớn được quyết định bởi tốc độ hoạt động trí óc của trẻ, mức độ thành công nhiều hay ít trong việc thực hiện các hành động trong trò chơi, mức độ đồng hóa các quy tắc, trải nghiệm cảm xúc và mức độ nhiệt tình của trẻ. Trong thời gian tiếp thu nội dung mới, hành động trò chơi mới, quy tắc và bắt đầu trò chơi, tốc độ của nó tự nhiên chậm hơn. Trong tương lai, khi trò chơi mở ra và lũ trẻ bị lôi cuốn, tốc độ của trò chơi sẽ tăng tốc. Càng về cuối game, cảm xúc dâng trào dường như lắng xuống và nhịp độ của nó lại chậm lại. Không được phép làm chậm quá mức và tăng tốc độ trận đấu một cách không cần thiết. Tốc độ tăng tốc đôi khi gây ra sự nhầm lẫn ở trẻ em, sự không chắc chắn,
thực hiện không kịp thời các hành động trò chơi, vi phạm các quy tắc. Trẻ mẫu giáo không có thời gian để tham gia vào trò chơi, chúng quá phấn khích. Nhịp độ game diễn ra chậm khi giải thích quá chi tiết, nhiều nhận xét vụn vặt. Điều này dẫn đến thực tế là các hành động của trò chơi dường như đang rời xa, các quy tắc được đưa ra không đúng lúc và trẻ em không thể được hướng dẫn bởi chúng, vi phạm và phạm sai lầm. Họ mệt mỏi nhanh hơn, sự đơn điệu làm giảm cảm xúc thăng hoa.
Một trò chơi mô phạm là một trong những hình thức học tập được thực hiện trong thời gian được phân bổ trong chế độ lớp học. Điều quan trọng là phải thiết lập mối quan hệ đúng đắn giữa hai hình thức giáo dục này, xác định mối quan hệ và vị trí của chúng trong một quy trình sư phạm duy nhất.
Trò chơi giáo khoa đôi khi đi trước các lớp học; trong những trường hợp như vậy, mục đích của chúng là thu hút sự quan tâm của trẻ đối với nội dung của bài học. Trò chơi có thể xen kẽ với các lớp học khi cần tăng cường hoạt động độc lập của trẻ, tổ chức vận dụng những gì trẻ học được trong trò chơi, tổng kết, tóm tắt tài liệu đã học trên lớp.
1.4 Trò chơi của trẻ tiểu học Ở độ tuổi 6-7 tuổi, trẻ bắt đầu giai đoạn thay đổi loại hoạt động chủ đạo - chuyển từ chơi sang học có định hướng (đối với D.B. Elkonin - "khủng hoảng 7 tuổi") . Do đó, khi tổ chức các hoạt động giáo dục và nề nếp hàng ngày của học sinh nhỏ tuổi, cần tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển đổi linh hoạt từ loại hoạt động chủ đạo này sang loại hoạt động chủ đạo khác. Để giải quyết vấn đề này, người ta có thể sử dụng rộng rãi trò chơi trong quá trình giáo dục (trò chơi nhận thức và giáo khoa) và trong quá trình giải trí.
Học sinh nhỏ tuổi vừa bước ra khỏi thời kỳ đóng vai là loại hoạt động hàng đầu. Đối với độ tuổi 6-10 tuổi, độ sáng và khả năng nhận thức tức thì, dễ tiếp thu hình ảnh là đặc trưng.
Các trò chơi trong cuộc sống của trẻ em ở độ tuổi tiểu học tiếp tục chiếm một vị trí quan trọng. Nếu bạn hỏi những sinh viên nhỏ tuổi họ làm gì ngoài việc giảng dạy, tất cả họ đều nhất trí trả lời: "Chúng tôi chơi."
Nhu cầu về trò chơi như một sự chuẩn bị cho công việc, như một biểu hiện của sự sáng tạo, như trong việc rèn luyện sức mạnh và khả năng, và cuối cùng, trong giải trí đơn giản giữa các học sinh là rất lớn.
Ở lứa tuổi tiểu học, trò chơi nhập vai tiếp tục chiếm một vị trí lớn. Chúng có đặc điểm là khi chơi, học sinh đảm nhận một vai nhất định và thực hiện các hành động trong một tình huống tưởng tượng, tái tạo lại hành động của một người cụ thể.
Trong khi chơi, trẻ em cố gắng nắm vững những đặc điểm tính cách thu hút chúng trong cuộc sống thực. Do đó, trẻ em thích những vai diễn gắn liền với biểu hiện của lòng dũng cảm, sự cao thượng. Trong trò chơi nhập vai, họ bắt đầu thể hiện bản thân, đồng thời phấn đấu cho một vị trí không thành công trong thực tế.
Vì vậy trò chơi đóng vai đóng vai trò là phương tiện tự giáo dục của trẻ. Trong quá trình hoạt động chung khi nhập vai, trẻ phát triển các cách liên hệ với nhau. So với trẻ mẫu giáo, học sinh nhỏ tuổi dành nhiều thời gian hơn để thảo luận về cốt truyện và phân bổ vai trò, đồng thời chọn chúng có mục đích hơn. Cần chú ý đặc biệt đến việc tổ chức các trò chơi nhằm phát triển khả năng giao tiếp với nhau và với những người khác.
tiếp tục
--NGẮT TRANG--
Vùng Đông Kazakhstan Huyện Tarbagatai, làng Akzhar
Bến du thuyền Popova Ilyinichna
giáo viên tiểu học
Sự phát triển năng lực nhận thức ở học sinh nhỏ tuổi
Tình trạng của xã hội hiện đại đã đặt ra một số vấn đề cấp bách cho giáo dục, bao gồm sự suy giảm nghiêm trọng về sức khỏe thể chất, tinh thần, thần kinh và đạo đức của trẻ em. Nhưng tất cả những điều này, tất nhiên, ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ em, sở thích và khả năng của chúng, chủ yếu là trí tuệ. Trọng tâm của sự phát triển các khả năng trí tuệ là sự phát triển của sự chú ý, tư duy, trí nhớ. Sự phát triển các khả năng trí tuệ Học sinh tiểu học, tức là trẻ em ở độ tuổi tiểu học, khác nhau rất nhiều về thành tích học tập - tập trung và mất tập trung, nhanh trí và chậm hiểu. Họ tập hợp từ nhiều gia đình khác nhau - phát triển hơn và kém phát triển hơn, lịch sự và hoang dã, được vuốt ve và những người không có tình cảm. Tất cả chúng đều có chung một độ tuổi, một số đặc điểm chung về phản ứng của chúng với môi trường.
Như bạn đã biết, ở các lớp dưới, tất cả các môn học (đôi khi ngoại trừ các môn như vẽ, hát và thể dục) đều do một giáo viên giảng dạy, thường là một giáo viên. Cô dạy dỗ và giáo dục thú cưng của mình ngày này qua ngày khác, kỷ luật và phát triển chúng. Thái độ của học sinh tiểu học đối với cô giáo rõ ràng có cả mặt mạnh và mặt yếu, thể hiện một giai đoạn phát triển nhất định của lứa tuổi.
Những đặc điểm tâm lý như niềm tin vào sự thật của mọi thứ được dạy, sự bắt chước, sự siêng năng đáng tin cậy, là điều kiện tiên quyết quan trọng đối với giáo dục tiểu học ở trường, nó có thể coi là sự đảm bảo cho việc học tập và giáo dục. Các tính năng được lưu ý có liên quan chặt chẽ với các tính năng khác của tuổi tác. Theo N.S. Leites, sự tươi mát, độ sáng, nhận thức của trẻ em và khả năng phản ứng cực độ của trẻ em với môi trường đã được biết đến. Học sinh các lớp tiểu học phản ứng bằng tất cả con người của mình trước những khoảnh khắc riêng lẻ trong lời phát biểu của giáo viên: chúng phản ứng rất sinh động trước một điều gì đó hơi mới mẻ đối với chúng, với mọi trò đùa. Đối với một số ví dụ thực tế cuộc sống. Đối với những điều không đáng kể nhất, dường như, đôi khi, họ có trạng thái hoàn toàn hứng thú và hoạt động trí óc. Không một tình tiết nào của bài học khiến họ thờ ơ. Sự bốc đồng của trẻ em, xu hướng phản ứng ngay lập tức của chúng, đưa ra những bài học nóng nảy và căng thẳng, quyết định độ bão hòa của chúng. Các sinh viên nhỏ tuổi đặc biệt nhạy cảm với những ấn tượng trực tiếp do các giác quan mang lại. Nhạy cảm với tư duy tượng hình, nội dung đáng chú ý, đặc biệt là trong lớp học về số học. Phản ứng tức thì của trẻ em và khả năng gây ấn tượng vô độ là điều rất đáng chú ý trong môi trường ngoài trường học. Cùng với tính tức thời của các phản ứng, có một nhận thức thoáng qua về ấn tượng của một người. Việc bắt chước nhiều hành động và lời nói của trẻ là một nguồn thành công quan trọng trong quá trình học sớm. Ở trẻ em lứa tuổi này, nó biểu hiện chủ yếu ở việc sao chép bên ngoài, lặp lại những gì được lĩnh hội. Học sinh các lớp tiểu học sẵn sàng chuyển những gì bản thân vừa học được vào trò chơi của mình. Do đó, tài liệu giáo dục được nắm vững và củng cố không chỉ trong số giờ được phân bổ cho việc này.
Lứa tuổi tiểu học, những năm đầu học tập đúng nghĩa - đây là giai đoạn tiếp thu, tích lũy kiến thức.
Những thay đổi sâu sắc diễn ra trong cấu tạo tâm lý của học sinh nhỏ tuổi chứng tỏ khả năng phát triển cá nhân rộng lớn của trẻ ở giai đoạn tuổi này. Trong giai đoạn này, tiềm năng phát triển của trẻ với tư cách là một chủ thể tích cực được hiện thực hóa ở một cấp độ mới về chất. Biết thế giới xung quanh và bản thân, có được kinh nghiệm hành động của riêng mình trong thế giới này.
Độ tuổi tiểu học rất nhạy cảm đối với:
hình thành động cơ học tập, sự phát triển bền vững nhu cầu nhận thức và hứng thú;
phát triển các phương pháp sản xuất và kỹ năng làm việc giáo dục, khả năng học hỏi;
phát triển năng lực nhận thức.
Ngoài ra, các quá trình nhận thức phải được quy cho đặc điểm lứa tuổi của học sinh nhỏ tuổi. Theo Alferov A.D. , nhận thức của trẻ em ở độ tuổi này được đánh dấu bằng sự nhạy bén, một kiểu tò mò gắn liền với sự chiếm ưu thế của hệ thống tín hiệu đầu tiên. Ít phân hóa: khi bắt đầu đi học, học sinh có thể viết sai hoặc viết nhầm các chữ giống nhau về nét. Họ không nhận ra cùng một hình hình học. Mặt khác nằm trên mặt phẳng. Có thể không chi tiết, nhưng như một tổng thể để nhận thức chủ đề. Mọi thứ tươi sáng, sống động, trực quan được cảm nhận tốt hơn.
Điểm yếu của sự chú ý tự nguyện là cần thiết, do đó, cần phải kích thích hoạt động của họ, khuyến khích, khen ngợi. Và sự chú ý không tự nguyện phát triển mạnh mẽ, sự ổn định của sự chú ý là nhỏ. Tốc độ làm việc thường bị mất, có những thiếu sót của các chữ cái. Xu hướng ghi nhớ máy móc ở trẻ em lứa tuổi tiểu học rất phát triển. Sự phát triển đi theo hai hướng:
vai trò tinh thần của bộ nhớ logic bằng lời nói;
phát triển khả năng quản lý bộ nhớ của họ.
Thông thường, trẻ em ở độ tuổi này suy nghĩ theo các phạm trù cụ thể, nhưng dần dần có sự chuyển đổi từ nhận thức về khía cạnh bên ngoài của các đối tượng sang bản chất của chúng.
Khi đứa trẻ phát triển, tư duy được giải phóng khỏi ý tưởng và chuyển sang phân tích ở cấp độ khái niệm. Tuy nhiên, đối với một học sinh, việc đi từ nguyên nhân đến kết quả vẫn dễ dàng hơn là từ kết quả đến nguyên nhân. Trong cùng thời gian, trí tưởng tượng sáng tạo và sáng tạo phát triển. Trẻ em có xu hướng mơ mộng, đó là lý do tại sao học sinh nhỏ tuổi thường bị coi là kẻ nói dối.
R.S. Nemov tin rằng đối với sự hình thành và phát triển của từng thuộc tính tâm lý và hành vi của một cá nhân, có một khoảng thời gian cụ thể khi việc bắt đầu và tích cực lãnh đạo việc giáo dục và nuôi dạy trẻ là hợp lý nhất. Nhưng không nên nghĩ rằng những giai đoạn này được xác định duy nhất cho tất cả trẻ em và thời gian và không thể thay đổi do cải tiến phương pháp giảng dạy và giáo dục trẻ em. Trong tâm lý học của lý thuyết về sự phát triển của trẻ em, động lực của sự phát triển có tầm quan trọng rất lớn. Quá trình phát triển cá nhân của mỗi đứa trẻ diễn ra trong những điều kiện nhất định, được bao quanh bởi những đối tượng cụ thể về văn hóa vật chất và tinh thần, con người và các mối quan hệ giữa chúng. Các đặc điểm cá nhân, việc sử dụng và chuyển đổi thành các khả năng thích hợp của một số khuynh hướng có từ khi sinh ra, tính độc đáo về chất và sự kết hợp của các đặc tính tâm lý và hành vi có được trong quá trình phát triển phụ thuộc vào các điều kiện này.
Dạy học đóng vai trò chủ đạo đối với sự phát triển của trẻ lứa tuổi tiểu học. Trong quá trình học tập diễn ra sự hình thành năng lực trí tuệ và nhận thức. Năng lực của trẻ không nhất thiết phải hình thành ngay từ khi bắt đầu đi học, đặc biệt là những năng lực tiếp tục phát triển tích cực trong quá trình học tập.
Khả năng là những đặc điểm tâm lý của một người mà sự thành công của việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng phụ thuộc vào đó. Nhưng bản thân chúng không bị giảm xuống khi có kiến \u200b\u200bthức, kỹ năng, khả năng này. Nếu không, câu trả lời sẽ nằm trên bảng đen, công việc kiểm soát được hoàn thành thành công hay không thành công sẽ giúp đưa ra kết luận cuối cùng về khả năng của đứa trẻ. Khả năng chỉ được tìm thấy trong các hoạt động không thể thực hiện được nếu không có sự hiện diện của những khả năng này. Đứng trên quan điểm xem xét vấn đề này, A.V. Petrovsky, không thể nói về khả năng vẽ của một đứa trẻ nếu chúng không cố gắng dạy nó vẽ, nếu nó không có được bất kỳ kỹ năng cần thiết nào cho hoạt động thị giác. Một sai lầm tâm lý nghiêm trọng của giáo viên là phát biểu vội vàng mà không có sự kiểm chứng nghiêm túc. Rằng đứa trẻ chưa thành thạo các kỹ năng cần thiết, kiến \u200b\u200bthức vững chắc, phương pháp làm việc đã được thiết lập. Khả năng được tìm thấy không phải ở kiến thức, kỹ năng và khả năng, như vậy, mà ở động lực tiếp thu của họ, nghĩa là, làm thế nào, những thứ khác như nhau, quá trình nắm vững kiến thức, kỹ năng cần thiết cho hoạt động này được thực hiện nhanh chóng , sâu sắc và dễ dàng. .
Sự phát triển của các khả năng nhận thức là do mỗi đứa trẻ trải qua con đường phát triển của riêng mình, thu được trên đó những đặc điểm khác nhau của hoạt động thần kinh bậc cao. Một cách tiếp cận cá nhân tạo ra những cơ hội thuận lợi nhất để phát triển lực lượng nhận thức, hoạt động, khuynh hướng và khả năng của mỗi học sinh.
Như vậy, khi thay đổi nội dung và điều kiện giáo dục, cũng như đưa vào lớp học một loại hình hoạt động mới (vui chơi), có thể hình thành ở học sinh nhỏ năng lực khái quát hóa và trừu tượng hóa ở mức độ khá cao.
Sự phát triển của tư duy độc lập là đặc biệt quan trọng.
Phóng sự về chủ đề giáo dục bản thân
"Phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi trong khuôn khổ thực hiện Tiêu chuẩn giáo dục của Nhà nước Liên bang"
thực hiện:
giáo viên tiểu học
Ramenskaya I.A.
Bắt đầu đi học là một giai đoạn khó khăn và có trách nhiệm trong cuộc đời của một đứa trẻ. Tuổi tiểu học là một trong những giai đoạn chính trong cuộc đời của trẻ, vì ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu tiếp thu kho kiến thức chính về thực tế xung quanh để phát triển hơn nữa. Nó cũng có được các kỹ năng và khả năng cơ bản. Chính từ giai đoạn này của cuộc đời, sự phát triển hơn nữa của đứa trẻ phụ thuộc.
Với sự ra đời của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang, giáo viên phải xem xét lại hoàn toàn cách tiếp cận của mình đối với các phương pháp dạy trẻ. Tiêu chuẩn của tiểu bang liên bang xác định bức chân dung lý tưởng cuối cùng của một học sinh tốt nghiệp tiểu học, và đây chỉ là một người hoạt động độc lập.
Nhiệm vụ quan trọng nhất - vạch ra lộ trình giáo dục cho phường của bạn nằm trên vai của giáo viên. Nhiệm vụ của người giáo viên hình thành hoạt động nhận thức:
Hãy quan tâm đến từng đứa trẻ;
Để có thể nhìn thấy, nhận thấy ở học sinh tia hứng thú nhỏ nhất đối với bất kỳ khía cạnh nào của công việc giáo dục;
Tạo mọi điều kiện để khơi dậy và biến nó thành niềm yêu thích thực sự đối với khoa học, tri thức.
Điều quan trọng là trình bày học tập dựa trên vấn đề cho sinh viên. Suy cho cùng, “nhiệm vụ” thường không thể giải quyết “nhanh chóng”, nó có vẻ “chống cự”, và chính điều này khiến trẻ phải “căng thẳng” suy nghĩ, trăn trở. B. Pascal đã nói những lời tuyệt vời về điều này: “Bạn chỉ có thể dựa vào những gì kháng cự được.” Trong điều kiện này, khả năng vượt qua khó khăn phát triển như một phẩm chất chính của một người biết suy nghĩ.
Động lực cho các hoạt động học tập của học sinh, bao gồm cả công việc độc lập của chúng, là điều kiện tiên quyết quan trọng để học tập thành công. Điều quan trọng là phải cho học sinh thấy lý do tại sao họ được giao nhiệm vụ này hay nhiệm vụ kia, mục đích của nó là gì, nhiệm vụ nào cần được giải quyết để đạt được kết quả mong muốn.
Sở thích là động lực quan trọng nhất của bất kỳ hoạt động nào. Thông qua sở thích, mối liên hệ của một người với thế giới khách quan được thiết lập. Hứng thú nhận thức đã trở thành một nhu cầu của xã hội bởi vì giáo khoa, và sau đó là thực hành giảng dạy, ngày càng hướng đến nhân cách của học sinh.
Như vậy, việc kích hoạt hoạt động giáo dục của học sinh trong việc lĩnh hội tri thức mới trở thành quá trình xử lý thông tin một cách sáng tạo trong đầu học sinh và giải quyết các nhiệm vụ nhận thức được giao cho các em.
Hoạt động nghiên cứu và thiết kế.
Các hoạt động nghiên cứu và dự án luôn và vẫn là một phần không thể thiếu trong giáo dục tiểu học. Học sinh tiểu học có đặc điểm là khao khát mọi thứ mới mẻ, khao khát “những điều bí ẩn” và khám phá. Loại hình hoạt động này mở ra cơ hội hình thành kinh nghiệm sống, kích thích tính sáng tạo và độc lập, nhu cầu tự nhận thức và thể hiện bản thân, đưa quá trình giáo dục và giáo dục ra thế giới bên ngoài nhà trường, thực hiện nguyên tắc hợp tác giữa học sinh và người lớn cho phép kết hợp tập thể và cá nhân trong quá trình sư phạm, đảm bảo sự phát triển nhân cách của trẻ, khắc phục sự phát triển này, dẫn dắt trẻ đi theo các bước trưởng thành.
Chính công việc nghiên cứu đã khiến trẻ em tham gia vào quá trình sáng tạo chứ không phải là người tiêu dùng thụ động đối với thông tin làm sẵn.
Các hoạt động thiết kế và nghiên cứu, với tư cách là yếu tố quyết định trong việc hình thành khả năng học tập của học sinh, rất được chú trọng trong Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang. Phương pháp dự án dựa trên sự phát triển của học sinh các kỹ năng nhận thức, tư duy phản biện và sáng tạo,
khả năng điều hướng trong không gian thông tin. Thông qua các hoạt động dự án và nghiên cứu, học sinh học được:
tư duy độc lập, phản biện,
Đưa ra quyết định sáng suốt của riêng bạn
Suy nghĩ về sự thật và rút ra kết luận hợp lý
Họ học cách làm việc theo nhóm, thực hiện các vai trò xã hội khác nhau.
Người giáo viên tiểu học cần hiểu rõ hơn bản chất trí tuệ của học sinh và vận dụng một cách có ích định hướng trí tuệ vào các hướng sản xuất. Hành động trí tuệ liên quan đến những người khác nhau và các điều kiện văn hóa xã hội nơi họ sống có thể thay đổi từ người này sang người khác. Tính mới và tự động hóa rất quan trọng đối với mọi người học. Và tầm quan trọng của hai khía cạnh này đối với trí tuệ được cho là phổ quát. Phản ứng với tính mới và tự động hóa quá trình xử lý thông tin trong bối cảnh thực hiện các tiêu chuẩn của Thế hệ mới của Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước Liên bang là một phần nguyên nhân khiến hành vi đó của học sinh trở nên “trí tuệ”. Trong quá trình áp dụng, mỗi đứa trẻ thích nghi với thực tế xã hội và thực tế của thế giới và phát triển khả năng trí tuệ của mình. Ứng dụng các công nghệ giáo dục mới cho phép giáo viên tiểu học đạt được những mục tiêu này và sử dụng chúng như một đòn bẩy cho sự phát triển trí tuệ của học sinh. Và để xác định phương pháp sẽ thành công như thế nào về quy trình thực hiện, giáo viên cần đặt ra cho mình những nhiệm vụ nhất định ngay từ năm đầu tiên dạy trẻ. Tôi đã đặt cho mình những nhiệm vụ sau:
Ở giai đoạn đầu vào nhà trường, xác định trình độ trí tuệ, năng lực sáng tạo và năng lực cá nhân của học sinh, phẩm chất cá nhân, sở thích và năng lực của học sinh;
Xây dựng hệ thống các nghiên cứu chẩn đoán nhằm xác định hứng thú, năng lực, khuynh hướng của trẻ trong quá trình học tập ở tiểu học;
Xác định và sử dụng các phương pháp và kỹ thuật trong việc tổ chức quá trình giáo dục góp phần phát triển khả năng tự thể hiện của mỗi trẻ;
Tổ chức các sự kiện để cải thiện địa vị xã hội của trẻ em tài năng và có khả năng;
Tiến hành các bài học sáng tạo (hội nghị nhỏ, olympiads, trò chơi trí tuệ, câu đố, marathon, ngày sáng tạo và khoa học, cuộc thi của các chuyên gia, chủ đề KVN);
Cùng với cha mẹ, hỗ trợ đứa trẻ tài năng nhận ra sở thích của mình ở trường và gia đình (họp phụ huynh theo chủ đề, bàn tròn với sự tham gia của trẻ em, bài giảng cho phụ huynh, sự kiện thể thao, buổi hòa nhạc, ngày lễ, thăm vòng tròn và phần về khả năng).
Mỗi giáo viên hiện đại phải hình thành một hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm phổ thông mới về hoạt động độc lập và trách nhiệm cá nhân của học sinh, tức là những năng lực chủ yếu hiện đại. Nâng cao chất lượng giáo dục phụ thuộc vào điều này, đây là một trong những vấn đề cấp bách của xã hội hiện đại.
Các nhà lý thuyết tâm lý, chẳng hạn như Binet và Wexler, coi trí thông minh dựa trên hành vi thích ứng trong môi trường thực tế. Họ hiểu rằng môi trường định hình hành vi trí tuệ và bản thân nó được định hình bởi những gì cấu thành hành vi đó trong các điều kiện văn hóa xã hội cụ thể.
Trên cơ sở phát triển trí thông minh trong môi trường thực tế, tôi đã sử dụng phương pháp học nhóm, trực tiếp với việc sử dụng tranh hoạt hình trong các tiết dạy. Công nghệ này là một công cụ học tập tương tác. Đối với tôi, nó trở thành một trong những trợ thủ đắc lực trong việc giảng dạy học sinh ở một số môn học, vì nó cho phép tôi áp dụng các phương pháp và kỹ thuật mới trong các hoạt động nghề nghiệp của mình, đồng thời cũng giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và hiểu bất kỳ thông tin nào trong giáo trình. lớp học.
Việc sử dụng phim hoạt hình hoạt hình trong lớp học đã tạo cơ hội sử dụng các trò chơi khác nhau nhằm đảm bảo động cơ nhận thức và hứng thú của học sinh, sự sẵn sàng và khả năng hợp tác, hoạt động chung của học sinh với giáo viên hoặc các bạn cùng lớp.
Sử dụng công nghệ chuyển động tự do của các đối tượng, các trình mô phỏng toán học được tạo ra để phát triển kỹ năng đếm trong vòng 5-10, trong đó học sinh, làm việc theo nhóm hoặc cá nhân, phải thực hiện các phép toán số học cơ bản trong đầu và nhận được kết quả, kéo bất kỳ đối tượng nào với câu trả lời đúng vào giỏ hoặc nấm, hoa, v.v. Trong trường hợp này, trong trường hợp trả lời sai, các mục sẽ được trả lại.
Các nhà nghiên cứu đang tìm cách hiểu và mô tả trí thông minh dựa trên quy trình cố gắng xác định các quy trình mà mọi người sử dụng để giải quyết vấn đề, từ thời điểm họ làm quen với một vấn đề cho đến thời điểm họ đưa ra câu trả lời cho vấn đề đó. Ví dụ, hãy xem phép loại suy như một vấn đề được sử dụng rộng rãi trong nhiều nghiên cứu khác nhau. Trong một lý thuyết điển hình về suy luận bằng phép loại suy, nhiệm vụ được phân tách thành các quy trình thành phần, chẳng hạn như suy ra mối quan hệ giữa hai thuật ngữ đầu tiên của phép loại suy, ánh xạ mối quan hệ bậc cao hơn liên kết nửa đầu của phép loại suy với nửa thứ hai và áp dụng mối quan hệ bắt nguồn từ nửa đầu của sự tương tự với nửa sau của vấn đề. . Ý tưởng kích thích là khả năng giải quyết các vấn đề như vậy của học sinh bắt nguồn từ khả năng thực hiện nhanh chóng các quy trình này. Ngoài ra, người ta đã chỉ ra rằng các quy trình tạo nên lời giải cho các bài toán bằng phép loại suy là phổ biến đối với nhiều loại bài toán suy luận quy nạp. Do đó, các thành phần này được quan tâm do thực tế là chúng được sử dụng để giải quyết các loại vấn đề tinh thần khác nhau, chứ không chỉ một số loại cụ thể của chúng, nơi logic tương tự được áp dụng cho các loại vấn đề phức tạp khác.
Nó di chuyển từ đơn giản đến phức tạp. Đây là mô phỏng của một ghi chú ngắn cho một nhiệm vụ khó hiểu và khó thực hiện nhất. Và điều này giúp học sinh trình bày chính xác hơn điều kiện ngắn gọn của bài toán, nhất là dưới dạng hình vẽ. Các dự án như vậy khá dễ sử dụng và cho phép bạn tạo các tác vụ với các mức độ khó khác nhau. Phương pháp dạy học toán ở tiểu học được lựa chọn cho phép:
Kích thích động lực và hứng thú trong lĩnh vực học tập và trong giáo dục phổ thông;
Để tăng mức độ hoạt động và độc lập của sinh viên;
Phát triển kỹ năng phân tích, tư duy phản biện, tương tác, giao tiếp;
Thay đổi thái độ và giá trị xã hội;
Tự phát triển và phát triển do kích hoạt hoạt động trí óc và tương tác đối thoại với giáo viên và những người tham gia khác trong quá trình giáo dục.
Sự hình thành và phát triển bản thân đạt được trong quá trình hoạt động tập thể và trong các tiết đọc văn trong quá trình thực hiện bất kỳ tác phẩm nào. Và đối với học sinh tiểu học, việc phát triển năng lực nhận thức hoàn toàn đạt được khi học truyện cổ tích, khi nghiên cứu về đặc điểm nhân vật, bộc lộ cốt truyện, cao trào và kết thúc, giáo dục chung kỹ năng đọc có ý thức, đúng, diễn cảm, đọc theo vai đang được hình thành, công việc đang được tiến hành về tính biểu cảm, và chính xác bằng cách lựa chọn nhịp độ, ngữ điệu đọc, khả năng đặt trọng âm hợp lý. Tôi cũng giải quyết những vấn đề này với sự trợ giúp của các bộ phim hoạt hình.
Vì vậy, trong quá trình làm việc với câu chuyện cổ tích gia đình ở lớp 1, khi thuận tiện để sử dụng kể lại với sự thay đổi khuôn mặt của người kể chuyện, xem tranh minh họa cho truyện cổ tích "Củ cải" và "Người đàn ông bánh gừng" và khôi phục lại trình tự các sự kiện, học sinh tạo ra phim hoạt hình của riêng mình, với sự trợ giúp của chúng tham gia nghệ thuật dân gian truyền miệng... Trong trường hợp này, ý nghĩa ngụ ngôn của truyện cổ tích sẽ được tiết lộ cho trẻ nếu trẻ hiểu chức năng của các yếu tố hình thức và có thể tương quan chúng với nhận thức tổng thể về văn bản, và sẽ không giải thích những câu chuyện cổ tích dựa trên thái độ trần tục của mình. Điều rất quan trọng là dạy trẻ tách cốt truyện của một câu chuyện cổ tích khỏi cách nó được kể, do đó, trong phân tích, sự chú ý tập trung vào các công thức của phần mở đầu: Ngày xửa ngày xưa ..., Ở một vương quốc nào đó , ở một trạng thái nào đó...v.v. Ngay từ khi còn nhỏ, trẻ em cần thấm nhuần tình yêu đối với vùng đất và con người của họ, trí tuệ tốt được tích lũy qua nhiều thế kỷ, nền văn hóa - văn hóa dân gian, nghệ thuật phong phú và sôi động.
Truyện cổ tích mang đến cho các em những trải nghiệm cần thiết, tạo nên tâm trạng đặc biệt không gì so sánh được, gây ra những cảm xúc tốt đẹp và nghiêm túc. Truyện cổ tích giúp làm sống lại trải nghiệm tâm linh trong nền văn hóa và truyền thống của dân tộc chúng ta - nó dạy về lòng tốt và sự công bằng. “Một câu chuyện cổ tích,” V.A. Sukhomlinsky, - phát triển sức mạnh bên trong của đứa trẻ, nhờ đó một người không thể không làm điều tốt, tức là dạy cách đồng cảm "
Truyện cổ tích thu hút bằng ngôn ngữ du dương, phong cách kể, bố cục đặc biệt. Không có gì ngạc nhiên khi người yêu thích truyện cổ tích vĩ đại, A.S. Pushkin vĩ đại đã nói: “Những câu chuyện cổ tích này thật quyến rũ làm sao! Mỗi người là một bài thơ! Pushkin cũng sở hữu những dòng chữ: “Việc nghiên cứu các bài hát cổ, truyện cổ tích, v.v. cần thiết để có kiến thức hoàn hảo về các thuộc tính của ngôn ngữ Nga. Nhưng chúng ta đang sống trong một xã hội hiện đại và trẻ em muốn tạo ra thứ gì đó hiện đại hơn của riêng mình mà không ảnh hưởng đến lợi ích của nghệ thuật dân gian Nga.
Trong nhiều câu chuyện cổ tích, sự tháo vát, sự giúp đỡ lẫn nhau và tình bạn được ca ngợi. Đây là cách "Câu chuyện năm mới" xuất hiện, trong đó, nhân cách hóa cây thông Noel trong rừng và các anh hùng khác trong truyện cổ tích, trẻ em giúp nữ anh hùng tìm thấy sự bình yên trong tâm hồn.
Khía cạnh phát triển của bài đọc hiểu văn học:
Phát triển sự quan tâm đến chủ đề này;
Phát triển lời nói của học sinh, làm giàu từ điển do làm quen với vốn từ lỗi thời;
Phát triển phạm vi cảm xúc của nhân cách trẻ em;
Hình thành các hành động kiểm soát và đánh giá.
Khía cạnh giáo dục:
Giáo dục hoạt động nhận thức;
Giáo dục văn hóa cảm thụ tác phẩm mới (phim hoạt hình);
Hình thành mối quan hệ giữa các cá nhân, học sinh trong làm việc nhóm.
Học sinh trở thành những người tham gia tích cực vào quá trình sáng tạo: ví dụ, nhập vai liên quan đến việc phân tích các đặc điểm về ngữ điệu, phong thái của các nhân vật.
Bây giờ chúng ta hãy xem xét các yêu cầu đối với mức độ hình thành các ý tưởng và khái niệm văn học. Nội dung tối thiểu bắt buộc bao gồm tuyên truyền văn học về các khái niệm sau:
Thể loại tác phẩm - truyện kể, truyện cổ tích (dân gian hoặc văn học), truyện ngụ ngôn, thơ, truyện, kịch;
Thể loại văn học dân gian: câu đố, uốn lưỡi, ca dao, tục ngữ, câu nói;
Chủ đề của tác phẩm;
tư tưởng chủ đạo;
Anh hùng-nhân vật, tính cách, hành động của anh ta;
Các phương tiện nghệ thuật biểu đạt trong văn bản - điệp ngữ, so sánh; trong câu thơ - ghi âm, gieo vần.
Ngoài ra, đối tượng nghiên cứu: tập làm văn thơ ở tiểu học. Khảo sát cho thấy mức độ kĩ năng phân tích văn bản, năng lực làm việc với một văn bản văn học của học sinh. Ở giai đoạn này, nên áp dụng phương pháp của E.I. Matveeva, phương pháp này phù hợp với tất cả giáo viên tiểu học, bất kể giáo viên đó làm việc với hệ thống giáo dục tiểu học nào. Nó chỉ ra mục tiêu học tập, độ tuổi của học sinh, danh sách kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình phân tích tác phẩm.
Việc hình thành kỹ năng giáo dục chung về đọc tác phẩm có ý thức, đúng, diễn cảm lại diễn ra trong quá trình làm phim hoạt hình... Khi làm việc với câu chuyện "Con voi" của A. Kuprin, cốt truyện của phim hoạt hình tiếp theo "Rạp xiếc" là sinh ra ở trẻ em, nơi hoạt động thực tiễn chủ yếu được biểu hiện. Trẻ em trở thành người khởi xướng, người tổ chức, người biểu diễn một phần của bài học. Tôi khuyến khích học sinh đạt được mục tiêu, hỗ trợ tinh thần cho trẻ trong quá trình làm việc, tạo ra tình huống thành công cho mỗi trẻ, duy trì nền tảng cảm xúc tích cực chung và cung cấp định hướng giao tiếp. Tóm tắt công việc và phân tích kết quả của nó, tôi cũng dành nó cùng với học sinh, thảo luận về phim hoạt hình kết quả.
Ở giai đoạn phát triển và tạo nhân vật từ bất cứ thứ gì (từ plasticine, ngũ cốc, giấy, v.v.), bối cảnh, đạo cụ, trẻ thành thạo các kỹ thuật và kỹ thuật tạo hình truyền thống và hiện đại. Vì vậy, những đứa trẻ thực sự thích công việc chuẩn bị semolina, khi chúng thành thạo kỹ thuật tô màu ngũ cốc với nhiều màu sắc khác nhau. Và sau đó họ tạo ra các đồ vật từ ngũ cốc: một con bướm (chủ đề “Côn trùng” được lặp lại), một bông hoa (chủ đề “Các bộ phận của cây” được lặp lại), mặt trời và những đám mây (chủ đề “Bản chất vô tri vô giác” được lặp lại).
Tóm lại, tôi muốn lưu ý rằng trong bối cảnh chuyển đổi sang Tiêu chuẩn giáo dục của Nhà nước Liên bang thế hệ thứ hai, tôi tổ chức quá trình giáo dục theo các mục tiêu và mục tiêu đã đề ra. Nó được xây dựng trên cơ sở hoạt động và thực tế và cung cấp cho học sinh kiến thức vững chắc hơn, phát triển hứng thú nhận thức đối với các môn học và hình thành sự phát triển trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi. Bằng cách tổ chức nhiều loại hình hoạt động của học sinh, trong đó trẻ không chỉ tự mình tham gia tích cực mà thường là người khởi xướng, tổ chức, thực hiện các đoạn bài học hoặc hoạt động sáng tạo tập thể, trong quá trình hoạt động chung, tôi phát triển khả năng nhận thức của học sinh, giới thiệu cho trẻ đối với các chuẩn mực văn hóa xã hội, phát triển sự quan tâm và động lực để hiểu biết về thế giới và sự sáng tạo, tôi đưa các công nghệ giáo dục tiên tiến vào quá trình giáo dục, tôi góp phần phát triển một con người phát triển hài hòa, chủ động, ổn định về mặt cảm xúc, độc lập và hoạt động xã hội, yêu quê hương đất nước . Một học sinh trải qua bao nhiêu niềm vui khi tìm kiếm một giáo viên. Còn gì thú vị hơn đối với một giáo viên hơn là theo dõi công việc trong suy nghĩ của trẻ em, đôi khi hướng dẫn chúng đi trên con đường tri thức, và đôi khi chỉ đơn giản là không can thiệp, để có thể tránh sang một bên đúng lúc để trẻ tận hưởng niềm vui. khám phá của họ, kết quả công việc của họ.
Phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ trong bối cảnh hiện đại hóa giáo dục
N.G. PELEVINA,
giáo viên tiểu học, trường số 7, Kirov
Tôi có 40 năm kinh nghiệm giảng dạy, trong đó 25 năm tôi là giáo viên tiểu học. Tôi đã làm tài liệu giảng dạy “Trường tiểu học thế kỷ XXI (hai lần xuất bản), và hiện tôi đang làm tài liệu giảng dạy “Trường học của Nga”.
Một sinh viên ngày nay không nên quá uyên bác mà phải linh hoạt, có thể lựa chọn, xử lý và xây dựng thông tin phù hợp với một tình huống cụ thể. Trong lớp học và các hoạt động ngoại khóa, khả năng làm việc độc lập và giúp đỡ đồng chí được hình thành. Học cách giao tiếp, học sinh học cách học, bù đắp cho sự kém cỏi của bản thân với sự giúp đỡ của người khác: giáo viên, bạn học, cha mẹ. Trong quá trình hoạt động chung hình thành những phẩm chất như nhân từ, giúp đỡ lẫn nhau, nhân hậu, kỹ năng tự chủ, tự quản của học sinh phát triển.
Phát triển cá nhân có nghĩa là một người đang lớn dần học cách kiểm soát hành vi của mình, đặt ra và giải quyết các vấn đề phức tạp, tìm cách giải quyết chúng, tức là trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, sau đó là cuộc sống của chính mình.
Phát triển cá nhân là quá trình trở thành sự sẵn sàng của một người (tiềm năng bên trong của anh ta) để tự phát triển và tự thực hiện phù hợp với các nhiệm vụ mới nổi hoặc đặt ra ở các mức độ phức tạp khác nhau, bao gồm cả những nhiệm vụ vượt xa những gì đã đạt được trước đó.
Trong thời kỳ hiện đại hóa giáo dục, quá trình học tập cần dựa trên những cơ sở tâm lý khác: không chỉ cần tính đến lứa tuổi, đặc điểm kiểu hình của học sinh mà còn cả những điều kiện cụ thể để bộc lộ năng lực và khả năng tự nhiên. vốn có trong chúng.
Trong điều kiện hiện đại, người giáo viên tiểu học phải giải quyết tổng thể các vấn đề chuyên môn và cận chuyên môn. Một mặt, cần phải đạt được sự phù hợp về kiến thức, kỹ năng và khả năng của học sinh với các yêu cầu của chương trình giảng dạy, bất kể khả năng tiếp thu chúng, mặt khác, để tạo cho học sinh một kỳ nghỉ thoải mái trong lớp học, trường học, cơ hội tối ưu cho sự phát triển trí tuệ của tất cả học sinh trong lớp.
Sự phát triển đầy đủ của học sinh được đảm bảo bằng cách: nghiên cứu các đặc điểm cá nhân của anh ta và đưa vào quá trình quản lý các trạng thái tâm sinh lý của chính anh ta; tạo cơ hội cho quyền tự quyết của cá nhân - bày tỏ quan điểm của bản thân và hình thành mối quan hệ với bản thân, người khác, các hiện tượng tự nhiên và đời sống xã hội; bộc lộ cá tính - nhận thức của một người về bản thân, đặc điểm của mình (tự ý thức - trong sáng tạo); công nhận học sinh là một chủ thể, nghĩa là có khả năng đặt mục tiêu và thực hiện chúng (phương pháp hoạt động dạy học)
Khi tổ chức quá trình giáo dục, cần phải thường xuyên ghi nhớ những điều sau: hoạt động giáo dục phải phong phú về nội dung, đòi hỏi sự căng thẳng trí tuệ của học sinh, tài liệu phải dễ tiếp cận với trẻ. Điều quan trọng là học sinh tin vào bản thân, trải nghiệm thành công trong học tập. Thành công giáo dục ở độ tuổi này có thể trở thành động lực mạnh mẽ nhất gây ra ham muốn học hỏi. Điều quan trọng là phải tổ chức một cách tiếp cận khác biệt cho học sinh, chính anh ta là người góp phần bộc lộ khả năng của từng em.
Một cách tiếp cận khác biệt tạo điều kiện cho sự phát triển tối đa của trẻ em với các mức độ khả năng khác nhau: để phục hồi những đứa trẻ bị tụt hậu và giáo dục nâng cao cho những đứa trẻ có khả năng học hỏi trước thời hạn.
Mục tiêu chính trong công việc của tôi với trẻ em là dạy chúng suy nghĩ. Đó là lý do tại sao tôi cố gắng dạy học sinh của mình bày tỏ suy nghĩ của mình bằng lời nói và bằng văn bản, phân tích câu trả lời của bạn bè. Học sinh của tôi rất vui khi tham gia tranh luận về các vấn đề khác nhau với cả giáo viên và cả lớp.
Tôi chọn tài liệu cho các bài học và hoạt động ngoại khóa theo cách nó phát triển tư duy, cả logic và sáng tạo. Tôi đặc biệt chú ý đến sự phát triển của tư duy không gian. Sự phát triển tư duy logic bằng lời nói, sự phát triển của các thao tác so sánh, khái quát hóa, lựa chọn những nét cơ bản diễn ra xuyên suốt toàn bộ quá trình giáo dục ở trường tiểu học. Sự phức tạp xảy ra do tài liệu: từ trò chơi đến giáo dục, từ đơn giản đến phức tạp, từ sinh sản tái tạo đến tự thể hiện sáng tạo.
Tôi coi hiệu quả là phương pháp xen kẽ các nhiệm vụ được giải quyết theo những cách khác nhau, vẽ ra các nhiệm vụ, các phép biến đổi khác nhau dẫn đến đơn giản hóa và phức tạp hóa. Tôi cố gắng không “nhai lại” mà tạo ra các tình huống có vấn đề để hướng dẫn học sinh tìm kiếm. Kết quả là, học sinh đóng vai trò là nhà nghiên cứu khám phá kiến thức mới.
Tôi sẽ đưa ra các ví dụ cụ thể về các nhiệm vụ như: “Chọn số phù hợp”, “Tìm số còn thiếu”, “Nên vẽ gì?”, “Chữ cái nào thừa?”, “Không phải câu hỏi mà là ... Những con số nào và tại sao bạn lại đặt thay vì đặt câu hỏi?”, “Có bao nhiêu hình vuông?”, “Có bao nhiêu hình tam giác?”, “Từ nào thừa?” và những người khác. Những nhiệm vụ như vậy đặt trẻ vào tình huống phải so sánh, khái quát hóa, rút ra kết luận, phân tích. Giá trị đặc biệt của những nhiệm vụ như vậy nằm ở chỗ khi giải quyết chúng, hoạt động trí óc được kích thích, bởi vì nhiệm vụ thường không thể giải quyết được “khi đang di chuyển”, nó dường như “chống cự”, và đây là điều khiến trẻ phải suy nghĩ. B. Pascal đã nói những lời tuyệt vời về điều này: “Bạn chỉ có thể dựa vào những gì kháng cự.” Trong điều kiện này, khả năng vượt qua khó khăn phát triển, và đây là phẩm chất chính của một người biết suy nghĩ.
Tôi rất chú trọng đến việc rèn luyện tư duy, nó có ích cho tất cả học sinh, nhất là những em gặp khó khăn trong học tập. Trong thực tế, tôi thực hiện việc lựa chọn các nhiệm vụ không chuẩn (lỗi vô hình, nhiệm vụ trong câu thơ, trò chơi, chuỗi logic, từ được mã hóa, câu đố số học).
Học sinh cần có khả năng quan sát tốt bởi các chuỗi logic cần được tiếp tục sang phải và trái, nếu có thể. Để làm điều này, bạn cần thiết lập một mô hình. Ví dụ:
a) ...6, 12, 18...(6, 12, 18, 24, 30, ...)
b) ...6, 12, 24...(6, 12, 24, 48, 96...)
Về cơ bản, điều quan trọng là ở mỗi bài học, trẻ được trải nghiệm niềm vui khám phá, để trẻ phát triển niềm tin vào sức mạnh và hứng thú nhận thức của chính mình. Sự hứng thú và thành công của việc học là những thông số chính quyết định sự phát triển toàn diện về trí tuệ và tâm sinh lý của học sinh nhỏ tuổi, từ đó quyết định chất lượng công việc của giáo viên.
Một công cụ hiệu quả cho phép mỗi trẻ trong lớp cởi mở và hoàn thiện bản thân là công việc sáng tạo của trẻ. Các nhiệm vụ sáng tạo, trong đó trẻ nghĩ ra thứ gì đó, sáng tác, phát minh, nên được giáo viên sử dụng một cách có hệ thống. “Chỉ có con người sáng tạo mới nuôi dạy được con người sáng tạo” - đối với người thầy, chân lý này vừa là phương châm, vừa là kim chỉ nam cho hành động.
Phạm vi của các nhiệm vụ sáng tạo phức tạp khác thường. Khi chúng được giải quyết, một hành động sáng tạo xảy ra, một con đường mới được tìm thấy hoặc một cái gì đó mới được tạo ra. Đây là nơi đòi hỏi những phẩm chất đặc biệt của tâm trí, chẳng hạn như quan sát, khả năng so sánh và phân tích, kết hợp, tìm kiếm các kết nối và phụ thuộc, các mẫu, v.v. - tất cả những cái đó gộp lại tạo thành những năng lực sáng tạo.
Một ví dụ về những nhiệm vụ như vậy có thể là các bài tập: “Đọc câu tục ngữ bằng cách sử dụng sự tương ứng của các dấu hiệu và chữ cái”, “Số học trên sao Hỏa”.
Trong công việc của tôi, tôi thường sử dụng các trò chơi giáo dục. Chúng tạo ra một loại vi khí hậu để phát triển các khía cạnh sáng tạo của trí tuệ. Đồng thời, các trò chơi khác nhau phát triển các phẩm chất trí tuệ khác nhau: sự chú ý, trí nhớ, đặc biệt là thị giác, khả năng tìm các phụ thuộc và mẫu, phân loại và hệ thống hóa tài liệu, khả năng tạo ra các kết hợp mới của các yếu tố, đối tượng hiện có, khả năng tìm lỗi và thiếu sót, đại diện không gian và trí tưởng tượng, khả năng dự đoán kết quả hành động của một người. Cùng với nhau, những phẩm chất này tạo nên cái được gọi là sự khéo léo, một tư duy sáng tạo.
Đảo ngữ rất được các học sinh nhỏ tuổi quan tâm, trong đó, sau khi đọc xong, cần đánh dấu từ “phụ”, nhóm các từ theo một tiêu chí nào đó.
Ví dụ: tán - (lò xo), thông - (bơm), chuột - (sậy), ngân hàng - (lợn rừng).
Trẻ em cảm thấy vô cùng phấn khích khi hoàn thành các nhiệm vụ như “Lấy một chữ cái”: “Xóa một chữ cái khỏi mỗi từ và sắp xếp lại các chữ cái còn lại để có được tên của các loài động vật khác nhau. Ví dụ: vòm-lỗi; bulinois - (chim) chim bồ câu; bạch dương - ngựa vằn (ngựa châu Phi); Kaluga - (cá săn mồi biển) cá mập; charlotte - (cá voi) cá nhà táng; ghẻ - (chim) ác là; cáp - (lông thú) con sóc; phễu - (thú cưng) bò; nhóm - (côn trùng) nhện.
Trong số các nhiệm vụ có tính chất vấn đề, tôi đưa vào bài học cái gọi là “nhiệm vụ triết học”.
Ví dụ:
1. Hoàn thành các câu lệnh
Lao động là một phần thưởng, và sự lười biếng là _______________.
Đêm yên tĩnh, và ngày thì _______________.
Mùa xuân là bình minh, và mùa thu là ______________.
2. Nối các dòng với các từ trái ngược nhau về nghĩa.
siêng năng tử tế
sự hèn nhát
trung thực gian dối
sự thật bất công
lười biếng
can đảm ác
3. Nối phần đầu và phần cuối của câu tục ngữ bằng các dòng.
Thích cưỡi ngựa... ...có hàng trăm người bạn.
Lao động nuôi sống một người, nhưng ... ... thích mang xe trượt tuyết.
Không có một trăm rúp, nhưng ... ... sự lười biếng làm hỏng.
4. Kết hợp một câu tục ngữ dân gian Nga với một câu tục ngữ Đức phù hợp.
Nếu bạn đuổi theo hai con thỏ rừng, bạn sẽ không bắt được một con nào. Với ngôn ngữ hùng hồn, bạn sẽ không bị lạc.
Ngôn ngữ sẽ mang đến Kiev. Một quả trứng thối làm hỏng toàn bộ bột.
Im lặng có nghĩa là đồng ý. Ai bắt đầu nhiều, đạt được rất ít.
Một con ruồi trong thuốc mỡ làm hỏng một thùng mật ong. Không trả lời cũng là một câu trả lời.
Bản chất của các nhiệm vụ như vậy phải tương ứng với kiến thức và mức độ thông minh của trẻ em.
Trong các bài học và hoạt động ngoại khóa, tôi sử dụng các nhiệm vụ có chứa một câu đố thú vị, giải một mẹo nhỏ. Họ có một sức mạnh đặc biệt, hấp dẫn, bởi vì một cái gì đó bí ẩn được kết nối với họ, nó làm kinh ngạc trí tưởng tượng.
Tôi rất chú ý đến sự phát triển của nhận thức thị giác và thính giác. Nhận thức trực quan của trẻ quyết định tốc độ ghi nhớ và tái tạo đầy đủ tài liệu đọc từ bảng, sách giáo khoa hoặc các sách hướng dẫn khác. Phương pháp làm việc của giáo viên phụ thuộc vào mức độ nhận thức trực quan của trẻ: số lượng và tính chất của đồ dùng trực quan, lựa chọn đúng đắn, thời gian và địa điểm sử dụng chúng trong bài học.
Trẻ em rất thích các mánh khóe, chúng rất vui khi được học nghệ thuật này bất cứ lúc nào có cơ hội. Tôi thực sự thích đưa ra các thủ thuật toán học, vì chúng chứa các tài liệu thú vị và mang tính giáo dục mà trẻ em có thể tiếp cận được.
Đây là một trong những thủ thuật "Dự đoán số lượng."
Tôi đề nghị ai đó viết một số ký tự. Tôi viết lại con số này trên giấy, sau khi lấy 1 trừ 2 và đặt dấu phẩy trước. Tôi đặt mảnh giấy có ghi số lên bàn với mặt sạch.
Cho học sinh viết số 4725, ra giấy em viết đáp án 24723.
Tôi đề nghị ai đó viết một số khác dưới số đầu tiên, bao gồm cùng một số ký tự. (Yêu cầu anh ấy viết ra số 5891.)
Tôi tự đặt số thứ ba bên dưới nó để con số bổ sung cho số bên dưới nó lên đến 9. Trong trường hợp này, dưới 5 - 4, dưới 8 - 1, dưới 9 - 0, dưới 1 - 8 (4108).
Số thứ tư do học sinh viết (hãy viết 9810), số thứ năm do giáo viên viết, viết các số theo quy tắc như trên. Nếu chữ số cực đại bên trái là 9, thì không cần viết gì bên dưới nó (do đó, số này sẽ là 189).
Sau đó, tôi đề xuất thêm một cột gồm năm số (các bạn kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp).
Khi tổng của chúng được tìm thấy, tôi lấy một tờ giấy có đánh số trên bàn và đưa cho các bạn xem.
Mỗi bạn đã viết những con số bạn muốn. Tôi không biết những con số này. Tuy nhiên - tôi dự đoán số tiền.
Thí nghiệm được lặp lại nhiều lần, ban đầu có thể lấy các số gồm bất kỳ số chữ số nào.
Nếu không có lỗi trong các phép tính số học, thì kết quả của phép cộng nhất thiết phải trùng với số đã viết trước đó trên một tờ giấy.
Các anh chàng nghiện thủ thuật này đến nỗi ai cũng muốn được đóng vai trò là người lãnh đạo. Chúng tôi lặp lại trải nghiệm theo cặp, sau đó những đứa trẻ ở nhà kể lại điều đó cho cha mẹ và bạn bè của chúng, chúng đóng vai trò là người lãnh đạo.
Các chàng trai giải quyết những ví dụ như vậy một cách nhiệt tình, trong khi các kỹ năng tính toán của các chàng trai, tốc độ đếm được rèn luyện tốt.
Trong các bài học toán, tôi đưa vào các câu đố số học, các câu đố trong đó yêu cầu khôi phục các số chưa biết trong một số bản ghi phép tính.
Các câu đố số học thuộc một trong những loại bài toán logic. Học sinh tiểu học được phân biệt bởi sự tò mò và đối với họ, giải pháp cho một vấn đề logic là tìm kiếm. Không có đủ các vấn đề thuộc loại này cho học sinh ở độ tuổi này trong tài liệu toán học, vì vậy bản thân tôi chọn tài liệu cần thiết cho công việc của mình.
Hình thành hứng thú học tập là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh. Điều này đặc biệt quan trọng ở trường tiểu học, khi sở thích lâu dài đối với một môn học cụ thể vẫn đang được hình thành và đôi khi chỉ được xác định.
Do đó, tôi chọn những nhiệm vụ có mối liên hệ trực tiếp với các môn học khác. Ví dụ, tôi giới thiệu các bài tập logic như vậy không yêu cầu các phép tính phức tạp, và đôi khi thậm chí cả các phép tính. Nhưng mỗi bài tập buộc bạn phải so sánh, rút ra kết luận, khiến bạn suy nghĩ đúng đắn, tức là nhất quán, thuyết phục.
Gần đây, bản thân tôi rất thích giải các câu đố ô chữ của Hungary và tôi dạy điều này cho học sinh của mình. Sau khi giải mã được rebus, các em giải thích nghĩa của các từ khó, công việc học từ vựng được tiến hành. Học sinh rất vui khi giải những câu đố ô chữ như vậy trong lớp học và sau giờ học, lôi kéo cha mẹ và bạn bè của họ vào giải pháp của họ. Công việc trên ô chữ “Volga - Volga”, “Chủ nhân của chính bạn” đang diễn ra tốt đẹp (các chàng trai tìm thấy hàng tá công cụ khác nhau hữu ích trong gia đình), “Fedorino đau buồn”, “Phương thức vận chuyển”, “Tất cả các từ đều bắt đầu bằng chữ cái “3” và nó là chữ đầu tiên”, “Zarnitsa” (cần tìm hàng chục từ “quân sự”, “Cư dân biển” (có 14 từ), v.v.
Tôi rất chú ý đến việc giải quyết các nhiệm vụ do học sinh lựa chọn trong lớp học và các hoạt động ngoại khóa, vì những nhiệm vụ đó là một trong những dạng phân hóa.
Để chọn một nhiệm vụ, người ta đưa ra các bài tập có cùng nội dung nhưng khác hình dạng, khối lượng khác nhau, độ phức tạp khác nhau, tức là các nhiệm vụ đòi hỏi hoạt động trí óc khác nhau. Để học sinh có thể đưa ra lựa chọn có ý thức về một nhiệm vụ, học sinh đó phải hình thành lòng tự trọng đúng đắn (Ai quan tâm đến bài học và chính xác điều gì khiến anh ta quan tâm? Ai nghĩ rằng mình hiểu tài liệu này? Ai đã học cách giải như vậy phương trình, đánh giá bằng lời bài tập về nhà của bạn), v.v. d.
Trong lớp tôi cũng sử dụng các hình thức đánh giá trẻ khác: đánh giá lẫn nhau khi làm việc theo cặp (“Ai thích làm việc theo cặp? Chúng ta có thể nói “cảm ơn” với ai khi được giúp đỡ?”).
Công việc như vậy về hình thành đánh giá, hỗ trợ lẫn nhau, tự đánh giá là rất quan trọng đối với việc học tập khác biệt.
Phân biệt giữa sự khác biệt bên trong và bên ngoài. Phân hóa bên ngoài là việc chia trẻ thành các lớp có trình độ khác nhau (phân bổ lớp sửa, lớp năng khiếu, v.v. hoặc thành các nhóm trong cùng một lớp (giỏi, trung bình, yếu).
Sự khác biệt bên trong là việc tạo điều kiện cho sự lựa chọn tự do của các nhiệm vụ. Khi công việc được hoàn thành hàng ngày để hình thành lòng tự trọng đúng đắn, học sinh có thể gánh vác tùy theo sức mình, làm quen với việc đếm khả năng của mình qua những năm học tiểu học và sử dụng chúng một cách tối đa. Sau khi chuyển đến trường cấp hai, anh ấy sẽ sẵn sàng cho những hành động có ý thức trong việc lựa chọn các môn tự chọn, chương trình, chuyên ngành.
Tất nhiên, đối với sự lựa chọn như vậy của học sinh, cần phải chuẩn bị đặc biệt. Chúng ta cần công tác giáo dục liên tục, nhờ đó học sinh được khẳng định quan niệm rằng chỉ có học sinh làm việc hăng hái, tích cực, hết khả năng mới có thể đạt được thành công.
Trong lớp học, lúc đầu, bạn phải giúp trẻ lựa chọn nhiệm vụ. Một số đánh giá quá cao khả năng của họ, những người khác dành nhiều thời gian để lựa chọn. Nhưng vì các bài tập lựa chọn có thể được đưa ra trong hầu hết các bài học và trong bất kỳ môn học nào, nên dần dần bản thân sự lựa chọn bắt đầu diễn ra khá nhanh và ngày càng đúng hơn.
Đầu tiên, tôi giải thích nhiệm vụ nào đơn giản hơn, nhiệm vụ nào khó hơn, nhưng theo thời gian, trẻ tự đánh giá độ khó của nhiệm vụ, tức là. xác định nhiệm vụ nào họ chuẩn bị kỹ lưỡng hơn, nhiệm vụ nào không gây khó khăn và sai sót cho họ.
Nếu học sinh chọn nhiệm vụ khó hơn và không làm được nhiều thì cần đánh giá tích cực, vì ham muốn làm, niềm say mê, hứng thú mà học sinh làm mang lại nhiều lợi ích hơn là bắt buộc chung đối với mọi người, nhưng làm việc không có niềm vui .
Không cần sợ trẻ chỉ chọn những nhiệm vụ dễ, ngược lại, chúng có xu hướng chọn những nhiệm vụ khó hơn, và giáo viên phải khéo léo giúp lựa chọn hoặc giúp hoàn thành nhiệm vụ đã chọn mà không bị trách móc, chỉnh sửa ( không chỉ tôi mà cả học sinh cũng giúp đỡ - trợ lý giáo viên). Điều quan trọng là cung cấp các bài tập để lựa chọn không chỉ cho công việc trong lớp mà còn ở nhà.
Nếu các nhiệm vụ lựa chọn được đưa ra một cách có hệ thống trong tất cả các bài học, thì trẻ sẽ phát triển khả năng không bị lạc trong tình huống phải lựa chọn, có ý thức lựa chọn công việc theo sức mình và khả năng đánh giá khách quan năng lực của mình. Đồng thời, bầu không khí thân thiện được duy trì trong lớp với các yếu tố cạnh tranh và giúp đỡ lẫn nhau, không có sự xúc phạm nảy sinh khi chính giáo viên chia lớp thành các nhóm khác nhau.
Quá trình nắm vững các môn học có thể thú vị, hào hứng và rất hiệu quả. Điều này phần lớn được hỗ trợ bởi phương pháp giảng dạy bằng phương pháp chủ quan hóa, được phát triển bởi G.A. Bakulina.
Công việc của một giáo viên là công việc khó khăn, nhưng công việc vui vẻ khi bạn nhìn thấy thành quả tốt đẹp của công việc của bạn. Nếu bạn đặt nền tảng kiến \u200b\u200bthức vững chắc, dạy bạn yêu thích học tập, phát triển khả năng tinh thần của bạn, thì bạn có thể bình tĩnh. Tôi tin rằng các con tôi sẽ luôn phấn đấu học tập thật tốt.
NGƯỜI GIỚI THIỆU
Volina V. Nghiên cứu bảng chữ cái thú vị. M., 1997.
Khô I. 800 câu đố, 100 ô chữ. M., 1996.
Bakulina G.A. Chủ thể hóa quá trình dạy học tiếng Nga ở tiểu học. Kirov, 2000.
Araslanova E.V., Selivanova O.G. Dự án giáo dục "Đứa trẻ có khả năng". Phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Khía cạnh lý thuyết. Kirov, 2006.
Kordemsky V.A. Sự khéo léo toán học. M., 1994.
Chuyển đổi phân số thập phân thành phân số thông thường và ngược lại: quy tắc, ví dụ
Chuyển đổi số thập phân thành phân số phổ biến
Chuyển phân số thường thành phân số thập phân và ngược lại, quy tắc, ví dụ