Prema N.P. Pokalova, problem školskog neuspjeha i njegovih uzroka jedan je od glavnih problema u pedagogiji. Uprkos stalnoj pažnji nastavnika ovom problemu, on ostaje aktuelan zbog niza razloga koji ga izazivaju. Dakle, otkriveno je da školski neuspjeh može biti posljedica razloga nepsihološke prirode (porodični i životni uslovi, pedagoška zapuštenost, stepen obrazovanja roditelja, spolno-dobne karakteristike itd.). Isto važi i za psihičku prirodu (nedostaci u kognitivnoj, potreba-motivacionoj sferi, individualno-psihološkim karakteristikama učenika, neformiranim procesima analize i sinteze, itd.).

Raznolikost uzroka školskog neuspeha otežava nastavniku da ih identifikuje, a u većini slučajeva nastavnik bira tradicionalan način rada sa učenicima sa lošim uspehom. Slabo uspješne školarce, za razliku od uspješnih, karakteriše neujednačen razvoj individualnih pokazatelja intelektualne i motoričke sfere, što je u većini slučajeva razlog njihovog zaostajanja u učenju.

Također, razlog neuspjeha školaraca može biti nedovoljna formiranost procesa samoregulacije intelektualne aktivnosti, koja se očituje u sposobnosti analiziranja i reprodukcije datog uzorka, da svoje aktivnosti podrede zadatku, pravilu nastave.

N.N. iznosi svoje gledište o razlozima lošeg napretka. Paltyshev: "Najčešći nedostaci neuspješnih su mala brzina pisanja, slabe vještine izvođenja aritmetičkih operacija, čitanja i, naravno, nemogućnost samostalnog učenja." Ova djeca se odlikuju negativnim mišljenjem o nastavnicima, nemaju ili vrlo slabo poznaju osnovne nauke, ne posjeduju vještine vaspitno-obrazovnog rada. Ali pogledajte tu istu djecu, kada nešto urade dobro, kada nešto razumiju. Ponosni su na sebe u ovim trenucima, raduju se. Možemo samo žaliti što se ovakva gama osjećaja rijetko pojavljuje na našim časovima.

Nedostatak. Svaki učitelj može pričati legende o njima. Ovdje je jedan tinejdžer okupio drugove iz razreda, počeo se igrati nožem pred njima, psovati, a kada je vidio da to nije impresioniralo, uhvatio je i ubio mačića koji trči, obećavajući da će to učiniti sa svakim ko ga ne poštuje . Varvarski i očajnički postupak uzrokovan je strasnom željom da se privuče pažnja. Još jedan dječak je spreman od jutra do mraka da pere podove u učionici, stavlja staklo, samo da ne sjedi na času, doživljavajući stalno poniženje. Treći je sarkastičan, vrijeđa nastavnika, a što više nastavnik obraća pažnju na njega, učenik se prkosnije ponaša. U svakom slučaju, ono što se desi „lošem“ učeniku je krivica nastavnika. On je kriv što ne želi da ulazi u dušu deteta, da troši vreme, da se još jednom iskomplikuje. “Ono što su svi različiti i isti, nedovoljno postižu. Deco, to govori sve. Djeca od 6-7 godina i od 16-17 godina. Svi oni vjeruju da su posebni i jedinstveni, da će, kao odrasli, postići sve, žele da budu zafrkavani, da im se obraća pažnja, da ih se konačno voli.

Pogledajte roditelje ove djece. Oni su najčešće i “slabo uspješni” u svojim životima. To su samohrane majke, očevi - majke koje piju, napaćene bake i djedovi. Pogledajte ih, i vidjet ćete razlog lošeg ponašanja djece, vidjet ćete drugu, često mračnu, stranu života.

Zar učenik ne želi da ide na fizičko vaspitanje? Želi. Ali nema lijepe forme, stidi se pred drugovima za prljave i poderane čarape i zakrpljenu majicu. Zar ne želi da u svom portfoliju ima razne olovke, sveske? Zar ne bi sanjao da ga hvale za uspjeh u radu, pa da brzo čita, broji, piše, postavlja pametna pitanja? Ali za to nema prilike.

N.I. je također proučavao uzroke slabog napretka i njegovog razvoja. Murachkovsky. Ustanovio je niz zajedničkih osobina karakterističnih za studente.

Za sve neuspešne školarce, pre svega, karakteristična je slaba samoorganizacija u procesu učenja: nedostatak formiranih metoda i tehnika vaspitno-obrazovnog rada, prisustvo stabilnog podsticanog pristupa učenju.

Učenici koji ne uspijevaju ne znaju kako da uče. Oni ne žele ili ne mogu logički obraditi temu koja se probavlja. Ovi školarci ne rade sistematski u učionici i kod kuće, a ako se suoče sa potrebom da pripreme nastavu, ili to rade iz zabave, bez analize nastavnog materijala, ili pribjegavaju jednom čitanju kako bi ga zapamtili. , bez zadiranja u suštinu onoga što se pamti. Ovi učenici ne rade na sistematizaciji stečenih znanja, ne uspostavljaju veze između novog gradiva i starog. Kao rezultat toga, znanje učenika s lošim uspjehom ima nesistematski fragmentarni karakter.

Neuspešne učenike karakteriše specifičan pristup radu: nespremnost na razmišljanje, formalno usvajanje gradiva, želja da se izbegnu napori povezani sa mentalnim radom, potraga za raznim zaobilaznim putevima prilikom procene znanja od strane nastavnika (prepisivanje, preslušavanje, itd. ). Takav pristup dovodi do sistematskog intelektualnog neopterećenja, što zauzvrat dovodi do značajnog smanjenja stope mentalnog razvoja školaraca i dodatno povećava njihovo zaostajanje.

Po pravilu, u učionici su učenici sa slabim uspehom nepažljivi, brzo zaborave sve ono malo čega ih je nastavnik naterao da se sete; percipirajući obrazovni materijal, oni ne nastoje da ga ponovo kreiraju u obliku slika, slika, da prenesu predmete i događaje koje nastavnik opisuje.

A.M. Gelmont je postavio zadatak povezivanja uzroka lošeg napretka sa njegovim kategorijama. Izdvojili su uzroke tri kategorije slabog napretka: duboko i opšte zaostajanje (I kategorija); parcijalni, ali relativno stabilan neuspjeh (kategorija II), epizodni neuspjeh (kategorija III).

Nizak nivo prethodne obuke učenika; nepovoljne okolnosti različite vrste (fizički nedostaci, bolest; loši uslovi života; udaljenost mjesta stanovanja od škole; nedostatak roditeljskog staranja); nedostaci u vaspitanju učenika (lijenost, nedisciplina), njegov slab mentalni razvoj.

Defekt u prethodnim razredima (nedostatak odgovarajućeg kontinuiteta); nedovoljno interesovanje učenika za predmet koji se izučava, slaba volja za savladavanjem poteškoća.

Nedostaci nastave, krhkost znanja, slaba kontrola struje; netačno prisustvo na nastavi, nepažnja u učionici, neredovni domaći zadaci.

Neki drugi pokušaji grupisanja uzroka neuspjeha su više teorijski. Konkretno, šema P.P. Borisov. Razmatra tri grupe uzroka neuspjeha:

I. Opći pedagoški razlozi.

II. psihofizioloških razloga.

III. Socio-ekonomski i društveni uzroci.

Uzroci grupe I generisani su, prema autoru, nedostacima nastavno-obrazovnog rada nastavnika. Shodno tome, ovi razlozi se dijele na didaktičke (kršenje principa i pravila didaktike) i vaspitne (uglavnom podcjenjivanje vannastavnog i vanškolskog rada sa djecom).

Druga grupa uzroka je poremećaj normalnog fizičkog, fiziološkog i intelektualnog razvoja djece.

Ti razlozi uključuju: loše zdravlje, fizičke nedostatke, individualne psihičke karakteristike i negativne karakterne osobine.

Uzroci grupe III, napominje P.P. Borisov, ne zavise direktno od volje nastavnika i učenika. Na njih navodi slabu materijalno-tehničku bazu škole, nizak nivo predškolskog obrazovanja djece, nerazvijenost problema nastavnog jezika, kućne uslove života učenika, kulturni nivo roditelja, porodice. odnose i nedostatak nastavnika.

U ovom slučaju već imamo posla sa određenom klasifikacijom, u kojoj se heterogene pojave odvajaju jedna od druge, unutrašnji uzroci u odnosu na učenika (zdravstveno stanje, psihičke karakteristike). Odvojeni od spoljašnjih (školski uslovi, društveni uslovi), uslovi učenja su odvojeni od širih društvenih uslova. Međutim, ovdje postoji poznata nedosljednost. Psihofiziološki razlozi takođe malo zavise od volje nastavnika i učenika, baš kao i socijalni (dakle, nema smisla isticati ovu stranu stvari u odnosu na grupu III). S druge strane, pogrešno je nedostatke vaspitno-obrazovnog rada povezivati ​​samo sa aktivnostima nastavnika. U prvoj grupi razloga bilo bi potrebno govoriti ne samo o radu nastavnika, već io nedostacima u radu škole u cjelini: među razloge treba uvrstiti niz bodova koji su dodijeljeni grupi III. za grupu I, na primjer, materijalno-tehnička baza škole.

Glavni nedostatak ove klasifikacije je to što ne odražava odnos fenomena koji se pripisuje različitim grupama.

Yu.K. Babanskiy. On proučava mogućnosti učenja učenika, kombinujući u ovom konceptu dva glavna faktora akademskog postignuća. Obrazovne mogućnosti, u shvatanju Yu.K. Babanskog, čine određeni potencijal pojedinca u obrazovnim aktivnostima i predstavljaju sintezu karakteristika samog pojedinca i njegovih interakcija sa vanjskim utjecajima. U ovom pristupu čini nam se važnim, prije svega, pokušaj da se definiše pojam „uzroka slabog napretka“ (smatra se negativnom karakteristikom mogućnosti učenja). Uzroci slabog napretka Yu.K. Babanski s pravom dijeli na unutrašnje i vanjske uzroke. On se poziva na razloge za nedostatke unutrašnjeg plana u zdravlju djece, njihovom razvoju, nedovoljno znanja, vještina i sposobnosti. Razlozi za spoljašnji poredak su prvenstveno pedagoški razlozi:

• a) nedostaci didaktičkih i vaspitnih uticaja;
• b) organizacione i pedagoške prirode (organizacija pedagoškog procesa u školi, materijalna sredstva);
• c) nedostaci nastavnih planova, programa, nastavnih sredstava i sl.

Nedostaci uticaja van škole, uključujući i porodicu, takođe se pripisuju spoljnim razlozima.

Savladati neuspjeh je mnogo teže nego spriječiti ga. Ali ipak, uz dovoljno truda, neuspjeh se može prevazići. Ali u nekim slučajevima, kada je učenik pedagoški zanemaren, čak i prevazilaženje slabog napredovanja postaje nemoguće.

Ogroman broj uzroka neuspjeha, koji se ogleda u literaturi, dovodi do toga da nastavnik, otkrivajući uzrok neuspjeha u učenju, ima poteškoća u odabiru dijagnostičkih metoda i korektivnih programa. Dakle, da biste prevladali neuspješnost, prvo morate pokušati identificirati znakove neuspjeha. Arutyunyan M.Yu. sugerira sljedeće moguće znakove neuspjeha učenika:

• 1. Učenik ima problema u utvrđivanju uzroka neriješenog problema: ne može odgovoriti zašto ga nije mogao riješiti, ne razumije algoritam za njegovo rješavanje; učenik ne može odgovoriti o čemu je nastavnik govorio, da otkrije glavnu misao svog govora, pročitani tekst. Ovi znakovi se mogu uočiti prilikom rješavanja zadataka, čitanja tekstova i slušanja objašnjenja nastavnika;
• 2. Učenik ne postavlja pitanja o obrađenoj temi, pretvarajući se da je sve razumio, ne teži samostalnom proučavanju predmeta, otkrivanju istina. Ovi znakovi se javljaju pri rješavanju zadataka, percipiranju tekstova, u onim trenucima kada nastavnik preporučuje literaturu za čitanje.
• 3. Učenik je pasivan tokom čitavog časa, ali postaje aktivan u onim trenucima kada traži odgovor na zadatak i kada su sva ostala djeca napeta u potrazi za odgovorom. Ovi znaci se mogu uočiti pri rješavanju zadataka, pri sagledavanju objašnjenja nastavnika, u situaciji izbora zadatka za samostalan rad po svojoj volji.
• 4. Učenik ne reaguje emotivno (mimikom i gestovima) na uspehe i neuspehe, ne može da ocenjuje svoj rad, ne kontroliše se.
• 5. Učenik ne može objasniti svrhu vježbe koju izvodi, recimo, preskače radnje, zbunjuje njihov redoslijed, ne može provjeriti rezultat i tok rada. Ovi znakovi se javljaju pri izvođenju vježbi, kao i pri izvođenju radnji u sklopu složenije aktivnosti.
• 6. Učenik ne može da reprodukuje definicije pojmova, formula, dokaza, ne može, prezentujući sistem pojmova, odstupiti od gotovog teksta; ne razumije tekst izgrađen na proučavanom sistemu pojmova. Ovi znakovi se pojavljuju kada učenici postavljaju odgovarajuća pitanja.

Otkrivajući znakove neuspjeha, nastavnik se misaono poziva na okolnosti koje su neposredno prethodile učenikovim nezadovoljavajućim ocjenama i koje bi mogle uticati na njegov akademski uspjeh. Prije svega, obično su upadljive okolnosti kao što su izostanak sa nastave, neizvršavanje domaće zadaće, nepažnja učenika na času. Promišljen nastavnik na ovom mestu ne zaustavlja analizu, već pokušava da otkrije koje osobine učenikove ličnosti i koje okolnosti njegovog života mogu da izazovu radnje koje je primetio.

Vaspitno-razvojni pedagoški uticaji dolaze do izražaja u radu sa učenicima sa slabijim uspehom. Cilj rada sa učenicima koji ne uspevaju je prepoznat ne samo da se popune praznine u njihovoj obrazovnoj pripremi, već u isto vreme i da se razvije njihova kognitivna nezavisnost. Ovo je važno jer, nakon što je sustigao svoje drugove, učenik ne bi trebao zaostajati za njima u budućnosti. Dozvoljeno je privremeno smanjenje zahtjeva za učenike s neuspjehom, što će im omogućiti da ih postepeno sustižu.

Različiti stručnjaci vide različite izlaze iz situacije školskog neuspjeha.

Monoszon E.I. didaktičke osnove za prevazilaženje slabog napretka formulisao je na sljedeći način: istakao je važnost dijagnosticiranja svakog konkretnog slučaja slabog napretka i na osnovu toga razvijanja individualnog sistema mjera za podizanje nivoa znanja. Preporučio je da se glavna pažnja posveti razvojnom obrazovanju, razvoju različitih oblika i metoda, organizaciji samostalnog rada djece u procesu učenja.

Monoszon E.I. napominje: „Kojim će se glavnim putem razvoja učenika ići u narednim godinama, hoće li se u početnim fazama učenja postaviti društveni i intelektualni temelji za dalje uspješno učenje ili se dolaskom u školu dijete nalazi u čudnoj, neshvatljivoj , a samim tim i neprijateljski školski svijet, u velikoj mjeri zavisi od profesionalne i zapravo lične zrelosti odraslih: roditelja, nastavnika, vaspitača, školskih psihologa, od odnosa djeteta sa vršnjacima, od ličnih karakteristika samog djeteta, od atmosfere unutar zidove škole. Samo uz pomoć integrisanog sistema zajedničkih aktivnosti nastavnika, psihologa, roditelja, samog deteta, oslanjajući se na pomoć psihologa, a po potrebi i lekara specijalista, može se postići uspeh.

Prevazilaženje slabog napredovanja vrši se na osnovu proučavanja učenika, analize njihovih aktivnosti i razvijanja tipologije loših učenika. Agapova I.Yu. S obzirom da je slab uspjeh uglavnom rezultat nepravilnog planiranja časa, nudi sljedeću tabelu za pomoć učeniku sa slabim uspjehom.

tabela 2

Faze lekcije	Vrste pomoći u učenju
U procesu praćenja pripremljenosti učenika	ü Stvaranje atmosfere posebne dobre volje tokom anketiranja; ʹ Smanjenje tempa ankete, dozvola za duže pripremanje za tablom; b Ponudite studentima približan plan odgovora; ü Dozvola za korištenje vizuelnih pomagala koja pomažu da se izrazi suština pojave; ü Stimulacija evaluacijom, ohrabrenjem, pohvalom;
Prilikom predstavljanja novog materijala	ʹ Primena mera za održavanje interesovanja za one sa slabim uspehom pitanjima koja pojašnjavaju stepen razumevanja obrazovnog materijala od strane njih; b Uključivanje njih kao pomoćnika u pripremanju instrumenata, eksperimenata itd.; ʹ Uključivanje u izgovaranje prijedloga u problemskom učenju, u zaključcima i generalizacijama ili objašnjenju suštine problema izraženog od strane snažnog učenika;
Tokom samostalnog rada u učionici	ʹ Raščlamba zadataka na doze, faze, odabir više jednostavnih u složenim zadacima, veza sa sličnim zadatkom obavljenim ranije ʹ Podsjetnik na prijem i način izvršenja zadatka ʹ Indikacija potrebe za ažuriranjem određenog pravila; ʹ Poučavanje o racionalnim načinima izvršavanja zadataka, zahtjevima za njihovo projektovanje l Podsticanje samostalnog delovanja neuspešnih; ü Pažljivije praćenje njihovih aktivnosti, ukazivanje na greške, provjeravanje, ispravljanje
Prilikom organizovanja samostalnog rada	ʹ Izbor za grupe slabih izvođača najracionalnijeg sistema vježbi, a ne mehaničko povećanje njihovog broja; ü Detaljnije objašnjenje redoslijeda zadatka; ʹ Upozorenje na moguće poteškoće, korištenje konsultativnih kartica, kartica sa planom djelovanja;

Većina pedagoške literature posvećene neuspjehu školaraca, razmatra takve teme kao što su analiza i klasifikacija uzroka neuspjeha. Za prevazilaženje slabog napretka koriste se individualni zadaci, podjela obrazovnih zadataka u zasebne etape, posebni uslovi anketiranja i dodatna nastava. Koristi se i uslovni prelazak u naredni razred učenika sa nezadovoljavajućom ocjenom. Godišnje ocjene za neke nastavne predmete. Ova mjera je osmišljena da poveća odgovornost samih učenika i njihovih roditelja za ishode učenja. Uvjetni prijevod smanjuje broj ponavljanja. Kao što pokazuje svjetska praksa, ponovljeni kurs ne koristi učeniku, smanjuje ukupni nivo obrazovanja mladih i šteti moralnom obrazovanju. S tim u vezi, nastala je ideja i postoji prilično široka praksa stvaranja posebnih odjeljenja (i škola) kako za neuspjehe učenike sa sporim tempom razvoja, tako i za previsoke učenike, ponavljače i one koji ostaju na trećoj godini u istom razredu. . Karakteristika nastave u posebnim odjeljenjima je njihova manja popunjenost, posebne nastavne metode i programi koji omogućavaju otklanjanje praznina za prethodne razrede. Koristi se produžena škola.

Ne ponaša se uvijek nastavnik na odgovarajući način u odnosu na učenika koji slabi. Opomene, kazne, pritužbe roditeljima samo komplikuju situaciju. Ima i učenika kojima je nastava izgubila svaki smisao. Ali ni ova kategorija neuspješnih nije beznadežna. Ako ih nastavnik stalno grdi i sramoti na poslu pred cijelim razredom, često zove roditelje koji ga kažnjavaju, onda će rezultati biti minimalni. Bolje je privući takve momke da pomognu u predmetnoj kancelariji, uključiti ih u vannastavni rad.

Tako je i Abasov Z.A. smatra da je jedna od najčešćih mjera za prevazilaženje neuspjeha organizacija dodatne nastave sa zaostajanjem u vannastavnom vremenu. Štaviše, koristi se za sve studente, bez obzira na razlog zaostajanja. Tako često nastavnik ostavlja učenicima različite nivoe učinka nakon nastave. On obojici daje zadatke i kaže: „Sjedite, učite!“, ali ovim školarcima je potrebna drugačija pomoć. Dodatni čas sa učenicima koji zaostaju je donekle opravdan, jer se za nastavu ne pripremaju kod kuće. Ali zašto su vrijedni studenti došli ovdje? Uostalom, oni se uvijek savjesno pripremaju za nastavu, odgovorni su i marljivi. Oni nemaju vremena iz sasvim drugog razloga, pa im je stoga potreban drugačiji oblik korektivnog rada.

Abasov Z.A. navodi još jedan primjer: „nastavnik nakon nastave ostavlja učenike u asteničnom stanju, oslabljenim, pate od brzog zamora. Potreban im je štedljiv način učenja, ali nastavnik, ne znajući pravi razlog, dodatno opterećuje njihova pleća. Od takve pomoći nema mnogo koristi, ona samo stvara spoljašnji izgled borbe za akademski učinak. U oba gornja primjera, nastavnik je koristio opsežan pristup nedovoljno postignuća: povećavao opterećenje nastave. Nevolja ovakvog pristupa nije samo u tome što dovodi do preopterećenja, već i u tome što nastavnik ne razlikuje pomoć učenicima u zavisnosti od razloga koji su uzrokovali loš napredak.”

Dokazano je da ekstenzivni pristup rješavanju obrazovnih problema, posebno u prevazilaženju akademskog neuspjeha, nije efikasan. Međunarodne komparativne studije pokazale su slab odnos između broja sati provedenih na određenom predmetu i kvaliteta znanja koje su učenici pokazali tokom testiranja.

Pidkasty P.I. primjećuje sljedeća sredstva za otklanjanje didaktičkih uzroka neuspjeha, razvijena od strane moderne didaktike:

• 1. Pedagoška prevencija – traženje optimalnih pedagoških sistema, uključujući korištenje aktivnih metoda i oblika učenja, novih pedagoških tehnologija, problemsko i programirano učenje, informatizaciju pedagoške djelatnosti. Babansky Yu.K. za takvu prevenciju predložio je koncept optimizacije obrazovnog procesa.
• 2. Pedagoška dijagnostika – sistematsko praćenje i evaluacija ishoda učenja, blagovremeno prepoznavanje nedostataka. Da bi se to postiglo, koriste se razgovori nastavnika sa učenicima, roditeljima, praćenje teškog učenika uz fiksiranje podataka u dnevnik nastavnika, provođenje testova, analiziranje rezultata, sumiranje u obliku tablica prema vrstama napravljenih grešaka.
• 3. Pedagoška terapija – mjere za otklanjanje zaostajanja u učenju. U domaćoj školi ovo je dopunska nastava. Na Zapadu - grupe za poravnanje. Prednosti ovog drugog su što se nastava izvodi na osnovu rezultata ozbiljne dijagnostike, uz izbor grupnih i individualnih nastavnih sredstava. Predaju ih specijalni nastavnici, prisustvo je obavezno.
• 4. Obrazovni uticaj. Budući da su neuspjesi u učenju najčešće povezani sa lošim obrazovanjem, sa neuspjelim studentima treba provoditi individualno planirani obrazovni rad, koji uključuje rad sa porodicom studenta.

Kao što smo već primijetili, postoji takav pedagoški razlog za loš napredak kao što je emocionalno sagorijevanje nastavnika.

Gozilek E., u svojoj knjizi Prevazilaženje stresa za 60 sekundi, nudi sljedeće preporuke za smanjenje stresa kod nastavnika:

• · „nastavite sa usavršavanjem svojih profesionalnih vještina, sudjelujte na kursevima, seminarima i drugim aktivnostima stručnog usavršavanja, to će pomoći u prevazilaženju osjećaja neadekvatnosti;
• · Planirajte pauze za odmor; pauze za kafu ili ručak ne bi trebali biti posvećeni provjeravanju bilježnica ili pripremama za nastavu; odvratiti se od školskih briga;
• · Budite svjesni novih ideja: korištenje istih materijala iz godine u godinu neizbježno dovodi do dosade i devastacije; mijenjati nastavne planove i zadatke - to će zadržati interes za nastavu;
• · Komunicirajte sa kolegama, razmjenjujte ideje i nova znanja.

Akademski učinak možete prevazići, ali samo u to treba uložiti sav svoj trud, ali i razuman pristup da ga prevaziđete. Nepromišljene akcije mogu dovesti do nepredvidivih rezultata.

Do sada, jedno od „najbolesnijih“ mesta svih škola je loš uspeh školaraca. Razlog nije samo u nesavršenim metodama rada škole, već i u starosnim karakteristikama, u psihičkoj spremnosti djeteta za školu.

Analiza književnih izvora pokazuje da mnogi autori proučavaju problem školskog neuspjeha. Loš napredak rezultat je naše nepažnje, ravnodušnosti, našeg „možda će proći samo od sebe“. Iskustvo pokazuje da se poteškoće savladavaju na vrijeme i pravilno ne samo da omogućavaju djetetu da normalno uči, već i čuva njegovo fizičko i psihičko zdravlje.

Problem školskog neuspjeha jedan je od centralnih problema u pedagogiji i pedagoškoj psihologiji. Utvrđeno je da školski neuspjeh može biti posljedica kako razloga nepsihološke prirode: životni uslovi u porodici, pedagoška zapuštenost, stepen obrazovanja roditelja, tako i psihološki: nedostaci u kognitivnoj, potreba-motivacionoj sferi, individualno-psihološke karakteristike. studenata, neformiranost analize i sinteze. Raznolikost razloga lošeg napredovanja otežava nastavniku da ih identifikuje, a u većini slučajeva nastavnik bira tradicionalan način rada sa učenicima slabijeg uspeha – dodatnu nastavu sa njima, koja se sastoji uglavnom u ponavljanju položenog nastavnog gradiva. Istovremeno, najčešće se takva dopunska nastava održava odmah sa nekoliko učenika koji zaostaju. Međutim, ovaj rad, koji zahtijeva mnogo vremena i truda, pokazuje se beskorisnim i ne daje željeni rezultat.Da bi rad sa djecom s lošim performansama bio efikasan, potrebno je prije svega identifikovati specifične psihološki razlozi koji sprečavaju potpunu asimilaciju znanja od strane svakog učenika.

Skinuti:

Pregled:

Tema: "Problem neuspjeha učenika i načini za njegovo prevazilaženje"

Uvod ……………………………………………………………………… strana 2

Poglavlje 1. Teorijski aspekti školskog neuspjeha

i načine za otklanjanje ovih uzroka

1.1 Koncept "neuspjeha" u

psihološka i pedagoška literatura………………………………str.7

1.2 Psihološke karakteristike

školska djeca sa slabim uspjehom ………………………………………….strana 14

1.3 Načini da se eliminiše školski neuspjeh ………………… str.21

Poglavlje 2

neuspjeh djece školskog uzrasta

2.1 Dijagnostika napretka djece

školskog uzrasta …………………………………………………………………….. strana 28

2.2 Implementacija načina za rješavanje neuspjeha

djeca školskog uzrasta……………………………………… strana 34

Zaključak ……………………………………………………………………. str.40

Literatura ………………… strana 44

UVOD

Do sada, jedno od „najbolesnijih“ mesta svih škola je loš uspeh školaraca. Razlog nije samo u nesavršenim metodama rada škole, već i u starosnim karakteristikama, u psihičkoj spremnosti djeteta za školu.

Analiza književnih izvora pokazuje da mnogi autori proučavaju problem školskog neuspjeha. Loš napredak rezultat je naše nepažnje, ravnodušnosti, našeg „možda će proći samo od sebe“. Iskustvo pokazuje da se poteškoće savladavaju na vrijeme i pravilno ne samo da omogućavaju djetetu da normalno uči, već i čuva njegovo fizičko i psihičko zdravlje.

Problem školskog neuspjeha jedan je od centralnih problema u pedagogiji i pedagoškoj psihologiji. Utvrđeno je da školski neuspjeh može biti posljedica kako razloga nepsihološke prirode: životni uslovi u porodici, pedagoška zapuštenost, stepen obrazovanja roditelja, tako i psihološki: nedostaci u kognitivnoj, potreba-motivacionoj sferi, individualno-psihološke karakteristike. studenata, neformiranost analize i sinteze. Raznolikost razloga lošeg napredovanja otežava nastavniku da ih identifikuje, a u većini slučajeva nastavnik bira tradicionalan način rada sa učenicima slabijeg uspeha – dodatnu nastavu sa njima, koja se sastoji uglavnom u ponavljanju položenog nastavnog gradiva. Istovremeno, najčešće se takva dopunska nastava održava odmah s nekoliko učenika koji zaostaju. Međutim, ovaj posao, koji zahtijeva puno vremena i truda, ispostavlja se beskorisnim i ne daje željeni rezultat.

Da bi rad sa decom sa neuspehom bio efikasan, potrebno je, pre svega, identifikovati specifične psihološke razloge koji sprečavaju potpunu asimilaciju znanja od strane svakog učenika.

Problemu školskog neuspjeha uvijek su pridavali posebnu pažnju i psiholozi i nastavnici (M.N. Danilov, V.I. Zynova, N.A. Menchinskaya, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. Leontiev), A.R. Luria, A.A. Smirnov, L.S. Slavina, Yu.K. Babansky). Uočeni su razlozi školskog neuspjeha: nespremnost za školovanje, koja u svom ekstremnom obliku djeluje kao socijalno i pedagoško zanemarivanje; somatska slabost djeteta kao posljedica dugotrajnih bolesti u predškolskom periodu; govorni nedostaci, neispravljeni u predškolskom uzrastu, oštećenje vida i sluha; mentalna retardacija; negativni odnosi sa kolegama iz razreda i nastavnicima.

Trenutno, naučnu misao karakteriše teorija dva faktora, odnosno prihvatanje i bioloških i društvenih teorija. Stručnjaci napominju da je problem slabog napretka pedagoški, medicinski, psihološki i socijalni. Zbog toga se u posljednjoj deceniji sve više poziva na objedinjavanje napora stručnjaka iz različitih oblasti na poboljšanju akademskog uspjeha školaraca. Postoji mišljenje da je potrebno sveobuhvatno ispitivanje kako bi se utvrdili uzroci neuspjeha. Psihološkom pregledu potrebno je dodati antropometrijska (tip tijela) i psihofiziološka (osobine nervnog sistema).

Uprkos pomnoj pažnji nastavnika i psihologa, naučnika i praktičara problemu školskog neuspjeha, broj učenika koji imaju poteškoća u učenju stalno raste.

Sve je to odredilo relevantnost teme istraživanja.

Proučavajući psihološko-pedagošku literaturu, otkrili smo kontradikciju između velike količine psihološko-pedagoške literature o problemu školskog neuspjeha, s jedne strane, i malog broja metodičkih razvoja o načinima otklanjanja ovih uzroka.

Utvrđena kontradikcija omogućila je identifikaciju istraživačkog problema: proučavanje razloga neuspjeha mlađih učenika i načina otklanjanja ovih uzroka.

Ovaj problem nam je omogućio da formulišemo temu studije: „Problemi školskog neuspeha i načini otklanjanja ovih uzroka“.

Predmet istraživanja: slabo napredovanje učenika.

Predmet proučavanja: uzroci neuspjeha djece školskog uzrasta i načini njihovog otklanjanja.

Svrha studije: teorijski identificirati i kroz eksperimentalni rad testirati djelotvornost načina otklanjanja uzroka školskog neuspjeha.

Proučavanje psihološko-pedagoške literature na temu istraživanja omogućilo je da se postavi sljedeća hipoteza: pretpostavlja se da će otklanjanje uzroka školskog neuspjeha biti uspješnije ako se pedagoško-psihološka prevencija, psihodijagnostika uzroka školskog neuspjeha sprovode se blagovremeno, uz prisustvo vaspitnog uticaja, individualno planirani vaspitno-obrazovni rad koji uključuje rad sa porodicom učenika.

U skladu sa svrhom i hipotezom studije, definisani su sljedeći zadaci:

1. Analizirati naučnu i metodološku literaturu o problemu istraživanja.

2. Razmotriti pojam "neuspjeha" i utvrditi razloge neuspjeha učenika.

3. Identifikovati načine za eliminisanje nedovoljnog uspjeha kod djece školskog uzrasta.

4. Eksperimentalno ispitati efikasnost mjera za otklanjanje neuspjeha kod djece školskog uzrasta.

Teorijska i metodološka osnova studije: metodološka i naučna proučavanja školskog neuspjeha u radovima P.P. Blonsky, A.M. Gelmont, N.I. Murachkovsky i drugi.

Za rješavanje zadataka i provjeru hipoteze korištene su sljedeće metode istraživanja:

Teorijska analiza psihološke, pedagoške i metodološke literature o problemu istraživanja.

Posmatranje, intervjuisanje učenika i nastavnika, analiza proizvoda aktivnosti učenika;

Poređenje, proučavanje dokumentacije;

Organizacija i provođenje eksperimenta za testiranje hipoteze.

Eksperimentalna istraživačka baza: MOU srednja škola br. 160

U eksperimentu su učestvovali učenici 6. "B" razreda.

Studija je sprovedena u tri faze.

Prva faza - uprizorenje (11.02.2010. - 28.03.2010.) - izbor i razumijevanje teme. Proučavanje psihološke i pedagoške literature, formulacija problema, formulacija cilja, predmeta, objekta, istraživački zadaci, formulacija hipoteze.

Druga faza - samoistraživanje (29.03.10 - 22.04.10) - izrada seta mjera i njihova sistematska implementacija, obrada rezultata, testiranje hipoteze.

Treća faza - interpretacija i dizajn (23.04.10 - 29.05.10) - obrada i sistematizacija gradiva.

Naučna novina istraživanja: istraživanje se sastoji u tome da se po prvi put slabo napredovanje učenika smatra samostalnim istraživačkim problemom; eksperimentalno ispitana efikasnost mjera za otklanjanje slabog napredovanja kod djece školskog uzrasta.

Praktični značaj leži u činjenici da se zaključci i rezultati nastavnog rada mogu koristiti u obrazovnom procesu obrazovnih institucija.

Struktura i obim rada: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografske liste sa 33 naslova, dodatka. Ukupan obim rada je 43 stranice kompjuterskog teksta.

1. TEORIJSKI ASPEKTI NEUSPEHA UČENIKA I NAČINI OTKLANJANJA OVIH UZROKA

1.1 Koncept "neuspjeha" u psihološkoj i pedagoškoj literaturi

Pod neuspjehom se podrazumijeva situacija u kojoj ponašanje i ishodi učenja ne odgovaraju obrazovnim i didaktičkim zahtjevima škole. Slab napredak se izražava u tome što učenik slabo čita, računa, slabi intelektualne sposobnosti analize, generalizacije itd. Sistematsko slabo napredovanje dovodi do pedagoškog zanemarivanja, što se shvata kao kompleks negativnih osobina ličnosti koje su u suprotnosti sa zahtjevima škola i društvo. Ova pojava je krajnje nepoželjna i opasna sa moralnog, socijalnog i ekonomskog stanovišta. Pedagoški zanemarena djeca često napuštaju školu i pridružuju se rizičnim grupama. Neuspeh je složen i višestruki fenomen školske stvarnosti, koji zahteva raznovrsne pristupe u svom proučavanju.

Neuspjeh se tumači kao nesklad između obuke učenika sa obaveznim zahtjevima škole u usvajanju znanja, razvoju vještina i sposobnosti, formiranju iskustva u kreativnoj aktivnosti i odgoju kognitivnih odnosa. Prevencija kvarova podrazumijeva pravovremeno otkrivanje i uklanjanje svih njegovih elemenata.

M.A. Danilov povezuje loš napredak sa pokretačkim snagama procesa učenja, odnosno njegovim kontradikcijama. Smatra da je loš napredak kada se naruši kontradiktorno jedinstvo sposobnosti učenika i onoga što se od njih traži. Okon se slaže sa M.A. Danilov, jer loš napredak definiše kao narušavanje interakcije između učesnika u obrazovnom procesu (učenika i nastavnika) i spoljašnjih uslova. Posebne karakteristike vaspitno-obrazovnog rada date su u radu A.M. Helmont. Ukazuje na različite nivoe asimilacije nastavnog materijala. Pod nastavnim materijalom misli na odlomke udžbenika, a različite vrste asimilacije povezuje sa određenim nivoom semantičke obrade teksta. A.M. Helmont učenike dijeli u sljedeće grupe:

1. Slabi učenici koji ne mogu da prate napredovanje nastavnikovog objašnjenja imaju velike poteškoće u razumevanju teksta udžbenika.

2. Neuspješni učenici koji se djelimično snalaze u analizi-sintezi, na primjer, samo kada su u pitanju konkretni predmeti, pojave.

Zajedničko za ovu ili onu grupu je nespremnost na naprezanje mentalnih snaga, negativan stav prema složenijim oblicima i metodama rada.

Nažalost, u pedagogiji se više istraživanja fokusira na utvrđena, fiksna neuspjeha. Ali da bi se poznavali i primjenjivali u pedagoškoj praksi oblici i metode rada usmjereni na sprječavanje akademskog neuspjeha, potrebno je uhvatiti trenutak kada on tek nastaje. Poznata je rečenica: „Lakše je spriječiti bolest nego je izliječiti“. Čini se da je ovaj citat primjenjiv ne samo na fizičke bolesti, već i na takav pedagoški fenomen kao što je akademski neuspjeh.

Najbolje definicije pronašli smo u knjizi V.S. Tsetlin „Nedostatak uspeha učenika i njegova prevencija". Evo redova iz ove knjige: „Nedostatak uspeha se shvata kao nesklad između pripreme učenika i zahteva sadržaja obrazovanja, fiksiranih nakon bilo kojeg značajnog segmenta procesa učenja - učenja. tema, kraj kvartala, pola godine, godina". Ovdje V. S. Tsetlin daje definiciju zaostatka: "Zaostajanje je neispunjavanje zahtjeva (ili jednog od njih) koji se javlja u jednoj od međufaza unutar onaj segment obrazovnog procesa koji služi kao vremenski okvir za utvrđivanje napretka.Reč „zaostajanje“ označava i proces gomilanja neusaglašenosti, a svaki pojedinačni slučaj tog neusaglašenosti, tj. jedan od koraka u ovom procesu. Zaostatak je prekid u kontinuitetu.” Ne može se ne složiti sa autorom knjige da su akademski neuspjeh i zaostajanje međusobno povezani. Nadalje, on ističe da se u slabom napretku kao proizvodu sintetiziraju pojedinačni lagovi, to je rezultat procesa kašnjenja. Različiti zaostaci, ako se ne savladaju, rastu, prepliću se jedni s drugima i na kraju formiraju slab napredak. U tom smislu, zadatak sprečavanja lošeg napretka je da se te izrasline spreče i odmah eliminišu.

Neuspeh učenika prirodno je povezan sa njihovim individualnim karakteristikama i uslovima u kojima se odvija njihov razvoj. Pedagogija prepoznaje obrazovanje i odgoj djece u školi kao najvažniji od ovih uslova.

Proučavanje problema sve više se povezuje sa širokim spektrom društvenih pitanja, podrazumeva korišćenje podataka iz svih nauka o osobi, pojedincu, osobi.

Upravo je didaktika pozvana da da definiciju slabog napretka, da ovaj zadatak ne mogu da reše druge nauke, jer je pojam slabog napretka, pre svega, didaktički koncept povezan sa glavnim kategorijama didaktike - sadržajem. i proces učenja.

Iako u literaturi nije postavljen zadatak razotkrivanja suštine neuspjeha, u mnogim radovima se mogu pronaći pristupi njegovom rješavanju. Jedan od ovih pristupa je analiza uslova koji dovode do neuspjeha. Dakle, A.A. Budarny povezuje loš napredak sa pokretačkim snagama procesa učenja – njegovim kontradikcijama. Prema ovom stavu, u slučajevima kada je narušeno kontradiktorno jedinstvo sposobnosti učenika i onoga što se od njih traži, dolazi do neuspjeha. Slična razmišljanja iznosi i P.P. Blonski, koji definiše neuspeh kao kršenje interakcije između učenika, nastavnika i spoljašnjih uslova.

Međutim, studije koje se provode u skladu s ovim pristupom ne mogu se smatrati dovoljnim, one su usmjerene na razjašnjavanje vanjskih veza fenomena i ostavljanje njegove unutrašnje strukture u sjeni.

Zaostatak je neispunjavanje zahtjeva (ili jednog od njih) koji se javlja u jednoj od međufaza unutar tog segmenta obrazovnog procesa koji služi kao vremenski okvir za utvrđivanje napretka. Riječ "zaostatak" označava kako proces gomilanja neusklađenosti sa zahtjevima, tako i svaki pojedinačni slučaj takvog neusklađenosti, tj. jedan od momenata ovog procesa.

Nedosljednost takvog razumijevanja i terminologije leži u samoj suštini fenomena koji se proučava: proces zaostajanja sastoji se od zaostajanja za aktima.

Neuspjeh i nazadovanje su međusobno povezani. U slabom napretku kao proizvodu, sintetiziraju se pojedinačna kašnjenja; to je rezultat procesa kašnjenja. Različita kašnjenja, ako se ne prevaziđu, rastu, međusobno se prepliću i na kraju čine loš napredak.

Da bismo odgovorili na pitanje zašto je zaostatak moguć, prvo moramo analizirati faktore akademskog postignuća.

Proučavanje relevantnih naučnih podataka omogućilo je da se identifikuju tri glavna faktora akademskog postignuća: zahtjevi za učenike koji proizilaze iz ciljeva škole; psihofizičke sposobnosti učenika; društvenim uslovima njihovog života, vaspitanja i obrazovanja u školi i van škole.

Zahtjevi za studente čine osnovu za izradu testova i kriterija ocjenjivanja. Zahtjevi sadržaja obrazovanja mogu se ispuniti samo kada ne prelaze fizičke i psihičke mogućnosti učenika i ako su u skladu sa uslovima za obrazovanje i vaspitanje djece.

U sposobnostima djece razlikuju se dvije usko povezane strane - fizičke sposobnosti (stanje tijela, njegov razvoj) i mentalne (razvoj mišljenja, pamćenja, mašte, percepcije, pažnje). Prilikom razvijanja zahtjeva za učenike, stručnjaci za svaki akademski predmet se rukovode određenom normom sposobnosti djece određenog školskog uzrasta.

Psihofizičke sposobnosti djece se mijenjaju i poboljšavaju pod uticajem društvenih uslova, uključujući i obrazovno-vaspitni rad škole. Sadržaj i metode nastave povećavaju (a ponekad i odlažu, snižavaju) sposobnosti učenika.

Društveni uslovi (u najširem smislu riječi) kao faktor akademskog postignuća također su u interakciji sa sposobnostima djece. To su uslovi u kojima djeca žive, uče i odgajaju, uslovi života, kulturni nivo roditelja i okruženja, popunjenost odjeljenja, opremljenost škole, kvalifikacije nastavnika, dostupnost i kvalitet obrazovne literature i još mnogo toga. I ovaj faktor se nekako uzima u obzir pri određivanju sadržaja obuke.

Isti uslovi obrazovanja i vaspitanja različito utiču na decu koja se odgajaju u različitim uslovima, imaju razlike u telu, u opštem razvoju. Ne samo obrazovanje, već i cijeli život djeteta utiče na formiranje njegove ličnosti, a razvoj ličnosti se ne odvija samo pod uticajem spoljašnjih uslova.

Prilikom utvrđivanja elemenata slabog napredovanja potrebno je osloniti se na didaktičku, metodičku i psihološku literaturu, koristeći programe i udžbenike, kao i rezultate posmatranja pedagoških procesa.

Potrebno je poći od činjenice da je sadržaj obrazovanja propisan za školu izražen ne samo u programima i udžbenicima, već iu literaturi koja ih objašnjava. Metodički materijali, programi i udžbenici otkrivaju specifičan sadržaj svakog predmeta i djelimično - opšte principe i ideje na kojima se zasniva. Psihološko-pedagoška literatura objašnjava ciljeve i zadatke novog sadržaja, njegove karakteristike.

Kartica rezultata:

prvi je doneti barem jedan indirektan zaključak, kombinovati postojeća znanja, vještine i sposobnosti u stjecanju novih znanja;

drugi je primjena postojećih znanja, vještina i sposobnosti u novoj situaciji, odabir i kombinovanje, donošenje zasebnih indirektnih zaključaka;

treći je težiti znanjima teorijske prirode, njihovom samostalnom sticanju;

četvrto - aktivno prevazilaženje poteškoća u procesu kreativne aktivnosti;

peto - da nastoje vrednovati svoja postignuća u kognitivnoj aktivnosti.

Neispunjavanje seta ovih zahtjeva karakteriše loš napredak školaraca.

Sljedeći nedostaci obrazovne aktivnosti učenika djeluju kao elementi slabog napredovanja:

1) ne poseduje minimum neophodnih operacija kreativnog delovanja, kombinovanja i korišćenja postojećih znanja, veština i sposobnosti u novoj situaciji);

2) ne teži sticanju novih znanja teorijske prirode;

3) izbegava poteškoće stvaralačke aktivnosti, pasivan je u suočavanju sa njima;

4) ne nastoji da oceni svoja dostignuća;

5) ne nastoji da proširi svoja znanja, da unapredi svoje veštine i sposobnosti;

6) nije savladao koncepte u sistemu.

Ove karakteristike predstavljaju znakove koncepta „neuspjeha“ za one predmete u kojima vodeću ulogu imaju kreativne aktivnosti zasnovane na znanju, vještinama i sposobnostima.

Neuspjeh, kao rezultat, karakterizira prisustvo svih elemenata. U procesu učenja mogu nastati njegovi pojedinačni elementi, koji se pojavljuju kao zaostajanja.

Dakle, pod neuspjehom se podrazumijeva nesklad između pripreme učenika sa zahtjevima sadržaja obrazovanja, fiksiranim nakon bilo kojeg značajnog segmenta procesa učenja (na primjer: lanac lekcija posvećen proučavanju jedne teme ili dijela predmeta učenja). kurs, tromesečje, polugodište, godina).

Da bi nastavnik mogao da izdvoji proces neuspjeha učenika, mora poznavati psihološke karakteristike neuspješnih učenika. U sljedećem poglavlju razmotrit ćemo psihološke karakteristike učenika s lošim uspjehom.

1.2 Psihološke karakteristike učenika sa slabim uspjehom

Sve učenike s lošim uspjehom karakteriše, prije svega, slaba samoorganizacija u procesu učenja: nedostatak formiranih metoda i tehnika vaspitno-obrazovnog rada, prisustvo stabilnog pogrešnog pristupa učenju.

Učenici koji ne uspijevaju ne znaju kako da uče. Oni ne žele ili ne mogu logički obraditi temu koja se probavlja. Ovi školarci ne rade sistematski u učionici i kod kuće, a ako se suoče sa potrebom da pripreme nastavu, to rade na brzinu, bez analize nastavnog materijala, ili pribjegavaju uzastopnom čitanju kako bi ga zapamtili, bez udubljivanja u suštinu onoga što se pamti. Ovi učenici ne rade na sistematizaciji stečenih znanja, ne uspostavljaju veze između novog gradiva i starog. Kao rezultat toga, znanje neuspešnih je nesistematično, fragmentirano.

Takav pristup učenju dovodi do sistematskog intelektualnog neopterećenja, što zauzvrat dovodi do značajnog smanjenja stope mentalnog razvoja ovih učenika i dodatno povećava njihovo zaostajanje za kolegama iz razreda.

Niska samoorganiziranost neuspješnih školaraca očituje se i u niskom stepenu ovladavanja mentalnim funkcijama kao što su pamćenje, percepcija, mašta, kao i u nemogućnosti organiziranja pažnje, po pravilu su slabouspješni učenici nepažljivi u nastavi. Sagledavajući obrazovni materijal, ne nastoje ga rekreirati u obliku slika, slika.

Nastavnici masovne škole dobro znaju da djeca koja ne savladaju školski program imaju negativne karakterne osobine i poremećaje u ponašanju. Sveobuhvatno proučavanje karakteristika mentalnog razvoja učenika s nedostatkom uspjeha - dijagnostički psihološki eksperiment, detaljna biografska studija, promatranje ponašanja u učionici i vannastavnim aktivnostima, razgovori s roditeljima i nastavnicima - omogućili su identifikaciju brojnih stanja. koji doprinose formiranju distorzija u razvoju ličnosti dece.

Prvi i najvažniji faktor u formiranju negativnih karakternih osobina je nespremnost za učenje, averzija neuspješnog djeteta prema bilo kakvom obrazovnom radu. Uporne poteškoće u savladavanju gradiva, konstantan osjećaj neuspjeha prirodno dovode do toga da takva djeca izbjegavaju sam proces pripremanja časova, cijepanja sveska, skrivanja udžbenika, plača kao odgovor na školske zahtjeve. Počinju da preskaču časove, lažu kod kuće, obmanjuju, govore da „ništa nije postavljeno“, a u školi – da sam „zaboravio knjige kod kuće“ itd. negativne karakterne osobine već u prvih šest meseci, tokom prve godine učenja. Takve osobine ponašanja se formiraju veoma brzo i do druge polovine godine takva deca su veoma uočljiva u javnoj školi.

Do tog vremena (odnosno do drugog razreda) uključuje se sljedeći faktor – konfliktni odnosi sa nastavnicima. Na prvi pogled se čini da su ovi odnosi negativne prirode, a postoji čak i mišljenje da nastavnici imaju pristrasan stav prema neuspješnoj djeci. Nastavnici se prema njima ponašaju grubo, viču na njih, daju uvredljive primjedbe, žale se roditeljima, otvoreno razgovaraju jedni s drugima, pred drugim učenicima. Istovremeno, razgovori i pažljivo posmatranje omogućavaju da se shvati da je takvo ponašanje nastavnika uzrokovano bespomoćnošću, nesposobnošću rada sa takvom djecom, posebnom pažnjom prema njima i minimalnim akademskim uspjehom. Ovdje se koriste sva raspoloživa sredstva. Povišenim tonom, notama i moraliziranjem, nastavnici pokušavaju privući pažnju učenika s lošim uspjehom, uključiti ih u vaspitno-obrazovni rad i prisiliti ih na učenje.

Uporna konfliktna situacija dovodi do toga da, nakon kratkog vremena, djeca s neuspjehom počinju bezobrazno odgovoriti, biti gruba prema učitelju, prkosno napuštaju nastavu i remete obrazovni proces. Kod školaraca s lošim uspjehom nastaju i fiksiraju se razne negativne karakterne osobine - sukob, zloba, afektivna razdražljivost.

Slični problemi nastaju i kod uporno neuspešne dece u odnosu na roditelje. Ponašanje roditelja je još složenije i kontroverznije. Roditelji neuspešnih učenika najčešće imaju pritužbe na školu, krive nastavnike („loše predaju”), nastavni plan i program, ali kada se posmatraju u neformalnom okruženju, jasno se vidi da ti isti roditelji stalno zamjeraju svojoj djeci obrazovni problemi. Umorna djeca se odmah poslije nastave stavljaju da uče domaće zadatke, sjede s njima, angažuju nastavnike, često se kažnjavaju, viču - „srednja... lijenčina“ itd. Tako roditelji konačno gube povjerenje svoje djece, pogoršavaju stanje. kućno okruženje sa stalnim sukobima i njihova neuspešna deca počinju da napuštaju „ulicu“. Odlazak od kuće postaje konstantan, vraćanje kući kasno u noć, deca lažu na sve moguće načine pokušavajući da se izvuku iz situacije. To se dešava do kraja godine. treći razred.

Mnogi autori baziraju tipologiju neuspešnih školaraca na proučavanim uzrocima neuspeha. To je ono što posebno radi L.S. Slavina: tipovi neuspešnih izdvajaju je iz dominantnog razloga. Jednu grupu neuspešnih čine oni učenici koji nemaju efektivne motive za učenje, drugu - deca sa slabim sposobnostima učenja, treću - sa nepravilno formiranim veštinama vaspitno-obrazovnog rada i koji ne znaju da rade.

Tim predvođen I.V. Dubrovina je psihološke razloge koji stoje iza akademskog neuspjeha objedinili u dvije grupe: prvu, kojoj su pripisali nedostatke kognitivne aktivnosti u širem smislu riječi (učenik ne razumije dobro, nije u stanju da asimiluje školske predmete, itd.) , a drugi - nedostaci u razvoju motivacijske sfere djece (nedovoljno formiranje glavnih psiholoških procesa).

U osnovnoškolskom uzrastu se jasno vidi da se negativne karakterne crte, poremećaji ponašanja formiraju sa zakašnjenjem u vremenu, sa razmakom od šest mjeseci nakon poteškoća u učenju, sukoba sa nastavnicima i roditeljima.

Naravno, nakon sukoba sa nastavnicima i roditeljima, i sama neuspešna deca postaju agresivna, ohola, nekontrolisana, zlobna prema svojim vršnjacima. Primjetno je da u prvim razredima i razvijeniji i pametniji vršnjaci (videći kako se nastavnici i roditelji ponašaju prema neuspješnim) u svakoj prilici počinju da iskazuju svoje neprijateljstvo. To je izraženo suptilnije, u vidu sprdnje, uvredljivih nadimaka, ignorisanja učenika sa lošim uspehom. Reakcije neuspešne dece javljaju se donekle sa zakašnjenjem (nakon 6 meseci - 1 godine), ali su veoma gole i nepristojne. Učenici koji ne uspevaju se tuku, psuju, kradu, preskaču školu. Već do četvrtog razreda svo ponašanje ove djece je prožeto negativnim karakternim osobinama.

Razlozi za neuspeh deteta u školi mogu biti veoma različiti. I nije potrebno pretpostaviti da je glavni razlog "nenormalnost" djeteta ili njegova nemarnost. Ponekad razlozi za neuspjeh mogu biti posljedica ponašanja drugih, a ne samog djeteta ili određene situacije. U svakom slučaju, problemu slabog napretka se mora pristupiti individualno i rješavati ga ne pritiskom, već pažljivim proučavanjem uzroka i njihovim otklanjanjem.

Jedan od glavnih razloga neuspeha mlađih učenika je nespremnost za učenje, koja se izražava u tri različita aspekta.

analitičko razmišljanje;

Logičko pamćenje;

Razvoj finih pokreta ruku i koordinacije ruku i očiju.

Razvoj kod djece potrebe za komunikacijom s drugima;

Sposobnost poštivanja interesa i običaja dječije grupe;

Sposobnost igranja uloge učenika.

Postoje i „spoljni“ razlozi, „problemi nastavnika“: stil odnosa sa decom i roditeljima, sadržaj obrazovanja i nastavne metode, ličnost nastavnika itd. U školi stvaramo banku pedagoških informacija, opremamo naše nastavnike metodama za izvođenje problematičnih predavanja, algoritmima učenja, predmetnim olimpijadama, dijelom – metodom pretraživanja i drugim aktivnim oblicima učenja.

Djeca s različitim vrstama mentalne retardacije također imaju poteškoća u učenju. Odlikuju se emocionalnom nezrelošću, izuzetno niskim intelektualnim performansama, povećanim umorom i nervoznom iscrpljenošću. Princip škole je da svakog našeg učenika obrazuje u okviru programa koji mu je dostupan. Stvaramo rehabilitacioni edukativni prostor za decu sa fizičkim, intelektualnim ili mentalnim invaliditetom. Od otvaranja škole pa do danas u školi postoje odjeljenja korektivnog i razvojnog obrazovanja, gdje djeca dobijaju i obrazovanje koje zadovoljava državne standarde.

Ignoriranje vrsta percepcije od strane nastavnika takođe može uzrokovati loš napredak. Slušno orijentisana deca ne percipiraju dobro ono što je napisano na tabli ili u udžbeniku, vizuelno orijentisana deca možda ne čuju objašnjenja nastavnika, a kinestetičari treba da dodiruju sve da bi percipirali informaciju. Za uspjeh poučavanja svih učenika, predajemo odmah, uzimajući u obzir sve vrste percepcije. Prvo, svako dijete razumije gradivo predstavljeno u svom sistemu vođenja, a drugo, to doprinosi razvoju drugih kanala percepcije kod učenika i omogućava im da se razvijaju. Istovremeno, gradivo dete svaki put sve bolje percipira.

Psihološka korekcija u slučaju slabog napredovanja podrazumeva uticaj na individualni mehanizam sticanja znanja od datog deteta, odnosno na razvoj njegovih kognitivnih sposobnosti uopšte, a ne na usvajanje posebne discipline.

Postoje dvije razlike između učenika koji nisu uspjeli i uspješnih. Prvi su razlike u nivoima kognitivne aktivnosti. To se očituje u činjenici da „postignuci“ pokazuju veći interes i spremnost za rješavanje različitih kognitivnih problema, sposobnost samostalnog traženja opcija, isticanje nerazumljivog, nepoznatog; su u stanju da formulišu pitanja kako bi sami sebi razjasnili ono što nije jasno. "Neuspješni", suočeni s potrebom da riješe neki kognitivni zadatak, ne pokažu interesovanje za njega, počnu pričati o stranim temama ili reći prvo što im padne na pamet. Pritom im je važnije da neke informacije ne razjašnjavaju sami sebi, već da svoj odgovor procijene od strane odraslih, pa shodno tome pitanja koja postavljaju nisu o suštini problema, već o njihovom odgovoru: " Pa?" "Jesam li dobro rekao?" Međutim, ako se djeca posebno ohrabruju da postavljaju pitanja o onome što ne razumiju, onda „nauče pitati“ i počinju se često obraćati odraslima za pojašnjenje, čak i ako im to ranije nije bilo svojstveno.

Dakle, psihološke karakteristike neuspješnih školaraca sastoje se u slaboj samoorganizaciji u procesu učenja: nedostatku formiranih metoda i tehnika vaspitno-obrazovnog rada, prisutnosti stabilnog pogrešnog pristupa učenju.

O načinima za otklanjanje školskog neuspjeha bit će riječi u sljedećem paragrafu.

1.3 Načini da se eliminiše školski neuspjeh

Moderna didaktika kao glavne načine za prevazilaženje akademskog neuspjeha nudi sljedeće:

1. Pedagoška prevencija – traženje optimalnih pedagoških sistema, uključujući korištenje aktivnih metoda i oblika učenja, novih pedagoških tehnologija, problemsko i programirano učenje, informatizaciju pedagoške djelatnosti. Yu. Babansky je za takvu prevenciju predložio koncept optimizacije obrazovnog procesa.

2. Pedagoška dijagnostika – sistematsko praćenje i evaluacija ishoda učenja, blagovremeno prepoznavanje nedostataka. Da bi se to postiglo, koriste se razgovori nastavnika sa učenicima, roditeljima, praćenje teškog učenika uz fiksiranje podataka u dnevnik nastavnika, provođenje testova, analiziranje rezultata, sumiranje u obliku tablica prema vrstama napravljenih grešaka. Yu.Babansky je predložio pedagoško vijeće - vijeće nastavnika za analizu i rješavanje didaktičkih problema zaostajanja učenika.

3. Pedagoška terapija – mjere za otklanjanje zaostajanja u učenju. U domaćoj školi ovo je dopunska nastava. Na Zapadu - grupe za poravnanje. Prednosti ovog drugog su što se nastava izvodi na osnovu rezultata ozbiljne dijagnostike, uz izbor grupnih i individualnih nastavnih sredstava.

4. Obrazovni uticaj. Budući da su neuspjesi u učenju najčešće povezani sa lošim obrazovanjem, sa neuspjelim studentima treba provoditi individualno planirani obrazovni rad, koji uključuje rad sa porodicom studenta.

Jedan od pravaca psihološke korekcije kršenja odgojno-obrazovne aktivnosti je stimulacija i podrška raznovrsnoj kognitivnoj aktivnosti djeteta, pozitivno emocionalno osnaživanje njegovih različitih manifestacija i stvaranje uslova za njegov razvoj.

Jedan od glavnih zadataka psihološke korekcije je vraćanje djetetove želje za učenjem. Osoba ima urođenu potrebu da "izvuče značenje iz svijeta oko nas i čini to pod proizvoljnom kontrolom".

Ova potreba se može smanjiti kod djeteta. Razlog je nasilno ograničavanje, stroga vanjska kontrola kognitivnih aktivnosti djeteta, često pogoršana negativnim procjenama njegove ličnosti i uma u slučaju pogrešnih radnji, koje su često pogrešne samo sa stanovišta odrasle osobe koja ne zna kako ili ne želi da ulazi u tok djetetovog prosuđivanja.

Dešava se da se osoba plaši da shvati svoju grešku, pokušava da se zaštiti od te spoznaje, udalji se od rešavanja problema, što dovodi do intelektualne pasivnosti.

Stoga, kada se obnovi želja za učenjem, put psihološke korekcije je podsticanje spremnosti na traženje kontradiktornosti, nedosljednosti, stvaranje uslova pod kojima bi samo traženje donosilo zadovoljstvo, bez obzira na rezultat.

Ponekad se kao program psihološke korekcije nude različiti sistemi razvojnih aktivnosti za poticanje kognitivnih funkcija: pažnja, percepcija, pamćenje, mišljenje. Međutim, djelotvornije je uključiti vježbe u igrivoj formi direktno u proces učenja, što je posebno važno za nastavu određenih predmeta koji su djeci najteži za percepciju.

Pedagogija je akumulirala značajno iskustvo u prevazilaženju slabog napretka. Analiza različitih praktičnih mjera omogućila je da se identifikuju neke osnovne odredbe.

Vaspitno-razvojni pedagoški uticaji dolaze do izražaja u radu sa učenicima sa slabijim uspehom. Prepoznaje se da je cilj rada sa slabijim ne samo da se popune praznine u njihovoj obrazovnoj pripremi, već i da se u isto vrijeme razvije njihova kognitivna nezavisnost. Ovo je važno jer, nakon što je sustigao svoje drugove, učenik ne bi trebao zaostajati za njima u budućnosti. Dozvoljeno je privremeno smanjenje zahtjeva za učenike s neuspjehom, što će im omogućiti da ih postepeno sustižu.

Neutraliziraju se uzroci neuspjeha (otklanjanje negativnih okolnosti i jačanje pozitivnih aspekata).

Pri iznalaženju načina za unapređenje obrazovnog procesa, po pravilu, imamo u vidu stvaranje posebno povoljnih uslova za neuspešnu decu. Razvijaju se i posebne mjere za sve studente; služe poboljšanju opštih uslova obrazovanja i vaspitanja učenika u školi. To uključuje prijedloge za unapređenje računovodstva i kontrole, preporuke kako intenzivirati kognitivnu aktivnost učenika i njihovu samostalnost, ojačati kreativne elemente u njoj i podstaći razvoj interesovanja. Načini prevaspitanja odnosa koji se predlažu u nekim pedagoškim i psihološkim radovima izgledaju plodonosni: da se pred učenika stave takvi zadaci koji su mu dostupni kako bi postigao uspjeh. Od uspjeha, čak i najmanjeg, može se izgraditi most do pozitivnog stava prema učenju. U tu svrhu koriste igre i praktične aktivnosti, uključuju neuspješne srednjoškolce u razredima sa zaostalim učenicima srednjih škola. U ovom slučaju, pedagoška aktivnost natjerala je učenike da shvate vrijednosti znanja, da budu kritični prema učenju u školi.

Skrenuta je pažnja i na posebne uslove anketiranja za učenike sa slabim uspjehom. Preporučuje se da im date više vremena za razmišljanje o odgovoru na tabli, da im pomognete u predstavljanju sadržaja lekcije pomoću plana, dijagrama, postera.

Velika pažnja u literaturi je posvećena diferenciranom radu nastavnika u nastavi sa privremenim grupama učenika. Predlaže se razlikovanje tri grupe učenika: slabi, srednji i jaki. Zadatak nastavnika nije samo da podigne slabe na traženi nivo, već i da pruži izvodljivo opterećenje za prosječne i jake učenike. U pojedinim fazama časa organizovan je samostalan rad u grupama, a učenici obavljaju zadatke različitog stepena težine. Učitelj prvo pomaže slabim učenicima. U posljednjoj fazi studenti sastavljaju izvještaj o svom samostalnom radu. Ovaj princip konstruisanja lekcije koristi se u praksi mnogih škola. Važno je napomenuti da su grupe privremene, prelaz iz jedne u drugu je dozvoljen učenicima na njihov zahtjev i vrši ga nastavnik, vodeći računa o uspješnosti učenja svakog učenika.

Neophodna je i diferencijacija i domaći zadatak učenika. Ovo pitanje je relativno malo razrađeno, ali postoje interesantna razmatranja koja želim da napomenem: o korisnosti programiranih pomagala za domaću zadaću za one koji zaostaju, o efikasnosti kreiranja problemske situacije i individualizacije domaće zadaće.

U praksi škole široko koriste razne vrste dodatne nastave sa zaostajanjem. Rasprostranjenost ove mjere, iako se s pravom kritikuje zbog iracionalnosti, objašnjava se, po našem mišljenju, činjenicom da povećava količinu vremena za proučavanje gradiva. Ova metoda je jedina za one nastavnike koji ne znaju da diferenciraju rad učenika na času, da individualiziraju domaći zadatak.

Za sprečavanje lošeg napretka, kako je pokazala analiza uslova koji uzrokuju zaostatak, glavni značaj je unapređenje procesa učenja, jačanje njegovog obrazovnog i razvojnog uticaja. Preporuke su usmjerene na rješavanje ovih problema kako u individualnom radu sa učenicima tako iu radu sa cijelim razredom.

Vrlo je važno pravovremeno identificirati uzroke neuspjeha i otkloniti ih. Ako u nižim razredima dijete nije razvilo vještine i želju za učenjem, onda će svake godine poteškoće u učenju rasti kao gruda snijega. Tada roditelji obraćaju pažnju na stanje djeteta i hitno počinju uzimati vaspitače. Ali obično je prekasno. Dijete je već formiralo negativan stav prema procesu učenja i ne razumije većinu disciplina. Beskrajna "proučavanja" roditelja ponekad pogoršavaju ionako lošu mikroklimu u porodici.

Aktivnost nastavnika na sprječavanju neuspjeha zahtijeva da se, ako se otkrije zaostatak, odmah preduzmu mjere za njegovo otklanjanje. U literaturi se izbor mjera najčešće povezuje samo sa uzrocima slabog napretka, što, naravno, nije dovoljno. Takvo preklapanje u teoriji i praksi je zbog činjenice da u konceptu „neuspjeha“ nisu izdvojeni njegovi elementi, nisu identificirani znaci zaostajanja. U međuvremenu, to je neophodno za pravilan izbor mjera za prevazilaženje slabog napretka i zaostalosti, za razumijevanje uzroka ovih pojava.

Rad sa decom sa slabijim uspehom može se obavljati i na nivou časa i van časa (dodatna nastava).

U lekciji za učenike sa slabijim uspehom preporučuju se kartice sa pojedinačnim zadacima, preporučuje se da im se da više vremena za razmišljanje o odgovoru na tabli, velika pažnja se poklanja radu sa privremenim grupama (predlaže se razlikovanje 3 grupe: slabe ; srednji; jak; u različitim fazama časa samostalan rad je organizovan u grupama, a učenici obavljaju zadatke različitog stepena težine), dok prelazak iz jedne grupe u drugu nije zabranjen.

U dopunskoj nastavi učenici mogu dobiti pravo da pitaju svoje drugove, sami sastavljaju tekstove diktata, diktiraju ih, međusobno provjeravaju samostalan rad i objašnjavaju zadatke onima koji još nisu razumjeli.

Dakle, razmatrajući teorijske aspekte školskog neuspjeha, njegove uzroke i načine njihovog otklanjanja, možemo zaključiti da:

1. Neuspjeh je kao nesklad između osposobljenosti učenika sa obaveznim zahtjevima škole u ovladavanju znanjima, razvijanju vještina i sposobnosti, oblikovanju iskustva kreativne aktivnosti i vaspitanju kognitivnih odnosa.

2. Učenici sa slabim uspjehom, po pravilu, imaju nedostatke u faktičkom znanju i posebnim vještinama za ovaj predmet, koje ne dozvoljavaju karakterizaciju bitnih elemenata pojmova, zakona, teorija koje se proučavaju, kao ni izvođenje potrebnih praktičnih radnji. Prisutnost praznina u vještinama obrazovne i kognitivne aktivnosti, smanjujući tempo rada toliko da učenik ne može savladati potrebnu količinu znanja, vještina i sposobnosti u predviđenom vremenu. Neuspešan učenik ima nedovoljan stepen razvoja i vaspitanja ličnih kvaliteta koji ne dozvoljavaju učeniku da pokaže samostalnost, istrajnost, organizovanost i druge kvalitete neophodne za uspešno učenje.

3. Prevazilaženje neuspjeha vrši se na osnovu proučavanja učenika, analize njihovih aktivnosti i razvijanja tipologije neuspjeha učenika. Glavno mjesto u psihološko-pedagoškoj literaturi posvećenoj prevazilaženju slabog napretka zauzima analiza i klasifikacija njegovih uzroka. Za prevazilaženje slabog napretka koriste se individualni zadaci, podjela obrazovnih zadataka u zasebne etape (korake), posebni uslovi anketiranja i dodatna nastava.

Sljedeće poglavlje će biti posvećeno eksperimentalnom radu na otklanjanju neuspjeha djece školskog uzrasta.

2. EKSPERIMENTALNI RAD ZA OTKLANJANJE NAPREDOVANJA DJECE ŠKOLSKOG UZRASTA

2.1 Dijagnostikovanje akademskog uspjeha djece školskog uzrasta

Da bismo pomogli učenicima mlađih razreda sa slabijim uspehom u GBOU srednjoj školi br. 160 grada Moskve u 6. "B" razredu, sproveli smo eksperimentalnu studiju koja se sastojala od tri faze:

1. Dijagnostika napredovanja učenika i utvrđivanje razloga za njegov nastanak.

2. Razvojni rad na otklanjanju školskog neuspjeha sa 1-2 djece.

U osnovi, naravno, u izboru metoda za dijagnosticiranje uzroka školskog neuspjeha, akcenat se stavlja na testove inteligencije, zadatke za pažnju, pamćenje, percepciju informacija, metode razmišljanja i druge mentalne procese, tada će biti lako odabrati metode i načini, odnosno naknadne korekcije.

Koristili smo sljedeće metode:

Razgovor sa nastavnikom u cilju razjašnjenja poteškoća koje djeca imaju u aktivnostima učenja i razloga njihovog nastanka na osnovu posmatranja djece u procesu aktivnosti učenja;

Analiza pisanih radova;

Analiza knjižice.

Lista poteškoća predloženih za razgovor sa nastavnikom uključivala je sljedeće:

Izostavljanje slova u pisanim radovima;

Nepažnja i rasejanost;

Poteškoće u rješavanju matematičkih problema;

nemir;

Stalna prljavština u bilježnicama;

Slabo poznavanje tabele sabiranja;

Poteškoće u izvršavanju zadataka na času;

Stalno ispitivanje nastavnika;

kašnjenje na nastavu;

Stalno ometanje na času

Strah od usmenih odgovora.

Rezultati razgovora sa učiteljicom pokazali su da neka djeca imaju poteškoće u aktivnostima učenja u različitom stepenu.

Takođe, sprovedeno je i posmatranje obrazovnih aktivnosti na časovima matematike i ruskog jezika. Šema praćenja uključivala je sljedeće:

Kako je dijete uključeno u rad na času;

Nivo ispoljavanja njegove aktivnosti;

Pitanja koja je postavio učitelju;

Obavljanje dodatnih poslova (voljno, nevoljko);

Izražavanje vrijednosnih sudova o lekciji (pozitivno, negativno).

Identificirali smo brojne poteškoće u podučavanju školaraca i moguće psihološke uzroke ovih poteškoća:

1) Otprilike 20% djece može preskočiti slova u pismenom radu. Ova pojava ima nekoliko razloga - slabu koncentraciju pažnje, nedostatak formiranja tehnika samokontrole, individualne tipološke karakteristike ličnosti.

2) 19% djece stalno pravi pravopisne greške. Mogući razlozi su: nizak stepen razvijenosti proizvoljnosti, neformirani načini obrazovne aktivnosti, nizak nivo obima i distribucije pažnje, nizak stepen razvoja kratkoročne memorije.

3) Oko 17% pati od nepažnje i rasejanosti. Razlozi su identifikovani na sledeći način: nizak nivo razvoja proizvoljnosti, nizak nivo pažnje, nizak nivo koncentracije i stabilnosti pažnje.

4) 14,8% djece doživljava poteškoće u rješavanju matematičkih zadataka - slabo razvijeno logičko mišljenje, slabo razumijevanje gramatičkih struktura, neformiranost sposobnosti fokusiranja na sistem znakova, nizak nivo razvoja figurativnog mišljenja.

5) Otprilike 13,5% školaraca ima poteškoća s prepričavanjem teksta. Razlozi: nedostatak formiranja sposobnosti planiranja svojih akcija, slab razvoj logičkog pamćenja, nizak nivo razvoja govora i figurativnog mišljenja, nisko samopoštovanje.

6) 13,1% djece je nemirno. Najčešće je to uzrokovano niskim stepenom razvoja proizvoljnosti, individualnim tipološkim karakteristikama ličnosti i niskim nivoom razvoja voljnog sfera.

7) 12,7% dece ima poteškoća da razume objašnjenje nastavnika prvi put. Razlozi: slaba koncentracija pažnje, neformirani prijem obrazovnih aktivnosti, nizak stepen percepcije i proizvoljnost.

8) 11,5% djece ima stalnu prljavštinu u svojim sveskama. Razlog može biti u slabom razvoju finih motoričkih sposobnosti prstiju i u nedovoljnoj količini pažnje.

9) 10,2% djece ne zna dobro tablicu sabiranja (množenja). To je zbog niskog stepena razvoja mehaničke memorije i dugotrajne memorije, sa slabom koncentracijom pažnje i neformiranim metodama obrazovne aktivnosti.

10) 9,6% djece se često ne snalazi sa zadacima za samostalan rad. Razlozi su neformiranost metoda obrazovne aktivnosti, nizak stepen razvoja proizvoljnosti.

11) 9,5% djece stalno zaboravlja školske predmete kod kuće. Razlozi su nizak stepen razvijenosti proizvoljnosti, nizak nivo koncentracije i stabilnosti pažnje, a glavni razlog je visoka emocionalna nestabilnost, povećana impulsivnost.

12) Dijete loše ispisuje tablu - 8,7% - nije naučilo da radi po modelu 8,5% djece savršeno radi domaće zadatke, ali se slabo snalaze sa radom u učionici. Razlozi su različiti - niska brzina toka mentalnih procesa, nedostatak formiranja metoda obrazovne aktivnosti, nizak nivo razvoja proizvoljnosti.

13) 6,9% - svaki zadatak se mora ponoviti nekoliko puta prije nego što učenik počne da ga izvršava. Najvjerovatnije je kriv nizak stepen razvijenosti dobrovoljnosti i nedostatak vještine u obavljanju zadataka prema usmenim uputstvima odrasle osobe.

14) 6,4% djece stalno postavlja pitanja. To može ukazivati ​​na nizak nivo pažnje, lošu koncentraciju i stabilnost pažnje, nizak nivo razvoja prebacivanja pažnje i razvoja kratkoročnog pamćenja, te neformiranu sposobnost prihvatanja zadatka učenja.

15) 5,5% djece je loše orijentisano u sveske. Razlozi su nizak nivo percepcije i orijentacije u prostoru i slab razvoj malih mišića šaka.

16) 4,9% - često dižu ruku, a pri odgovoru ćute. Sebe ne doživljavaju kao školarce, ili imaju nisko samopoštovanje, ali su moguće poteškoće u porodici, unutrašnji stres, individualne tipološke karakteristike.

17) 0,97% - komentariše ocene i ponašanje nastavnika svojim komentarima. Razlozi su poteškoće u porodici, prenošenje funkcije majke na učiteljicu.

18) 0,7% dece ne može da nađe svoj sto duže vreme. Razlozi se kriju u slabom razvoju orijentacije u prostoru, u niskom stepenu razvijenosti maštovitog mišljenja i samokontrole.

Prema rezultatima studije i posmatranja, identificirana su 4 neuspješna učenika - Musaliev Khabibullah, Avetisyan Artyush, Tovmasyan Zhudeks, Purikov Georgy. Omiljeni predmeti su im uglavnom likovna umjetnost, fizičko vaspitanje, muzika, tj. one predmete koji ne zahtijevaju veliki mentalni napor i laki su za njih. Na pitanje „da li voliš da učiš“, odgovorili su „ne“ i „ne baš“, što ukazuje na nisku motivaciju. Dvoje školaraca imaju osjećaj da ih nastavnici ne vole, ostali smatraju da se nastavnici prema njima ponašaju dobro. Svi učenici se umaraju nakon nastave, što ukazuje na nesklad između načina učenja i školskog opterećenja njihovim razvojem. Na pitanje „Da li imate poteškoća u prepričavanju teksta“, svi učenici su odgovorili pozitivno, jer imaju nedovoljno razvijene vještine čitanja, govora i prepričavanja. Često ne razumiju novo gradivo iz prvog puta, slabo se snalaze sa zadacima za samostalan rad.

Uz upitnik je dat i esej-minijatura „Ti i škola“. Analiza ovih eseja pokazala je da su učenici usmjereni na poboljšanje vanjskih atributa školske strukture, da ih ne zanima proces učenja i razvoja.

Jedan učenik nije napisao minijaturni esej. Smatramo da je to jedan od oblika djetetove odbrambene reakcije.

Utvrđeni su razlozi neuspjeha kod dvoje školaraca koji su pokazali najnižu dijagnostičku stopu. Identifikovani su eksterni razlozi za neuspeh ovih školaraca, i to: prepreke okruženja sa kojima se učenik susreće prilikom izrade domaćeg zadatka, prilikom odgovaranja na času. Ovo uključuje porodične sukobe i probleme sa školskim drugovima.

Tako je sprovedena dijagnostika potvrdila da su najčešći uzroci školskog neuspjeha niska motivaciona sfera, konfliktni odnosi sa nastavnicima. Najefikasnije metode pedagoške dijagnoze neuspjeha su testiranje, ispitivanje, analiza školske dokumentacije i posmatranje, koje provodi nastavnik. Dijagnostiku treba provoditi u samom procesu učenja i provoditi sistematski.

Utvrdivši razloge neuspjeha školaraca, razvili smo načine za njihovo otklanjanje kroz niz časova, o čemu će biti riječi u sljedećem pasusu.

2.2 Implementacija načina za otklanjanje neuspjeha djece školskog uzrasta

U radu sa slabo uspješnim školarcima ističemo vaspitne i razvojne psihološke utjecaje. Definisali smo cilj rada sa slabijim ne samo da popunimo praznine u njihovoj obrazovnoj pripremi, već da istovremeno razvijemo njihovu kognitivnu nezavisnost. Ovo je važno jer, nakon što je sustigao svoje drugove, učenik ne bi trebao zaostajati za njima u budućnosti.

U formativnoj fazi eksperimenta sproveli smo neutralizaciju uzroka neuspjeha (otklanjanje negativnih okolnosti i jačanje pozitivnih aspekata).

Proveden je formativni eksperiment. Sastojao se od izvođenja niza posebno osmišljenih časova (iz matematike) u cilju prevazilaženja poteškoća u obrazovnim aktivnostima. Na ovim časovima korišćene su metode rada sa učenicima koji zaostaju kao:

Individualni rad na karticama;

Individualna anketa (kod table);

Zadaci za neuspešne su davani na zabavan način.

Za prevazilaženje identifikovanih poteškoća korištene su sljedeće metode:

Metodologija razvoja koncentracije i stabilnosti pažnje;

Metodologija za razvoj raspona pažnje;

Metodologija za razvoj razumijevanja na osnovu slušne percepcije;

Metodologija razvoja temperamenta;

Metodologija za razvoj logičkog i mehaničkog pamćenja;

Metodologija za razvoj dugotrajne memorije;

Metodika "Grafički diktat";

Metodologija za proučavanje prebacivanja pažnje;

Metodika "Nedovršene rečenice";

Metodologija za razvoj samopoštovanja.

Na osnovu činjenice da školarci pripadaju učenicima treće grupe (istovremeno ispoljavanje znakova slabog intenziteta i niske efikasnosti obrazovne aktivnosti), može se uočiti da loš napredak može biti uzrokovan razlozima kao što su:

Nedostaci znanja, vještina i sposobnosti na prethodnom gradivu;

Smanjen interes za školu.

Stoga se razvojni rad sa učenicima sa slabim uspjehom zasnivao na korektivnom kompleksu, koji predviđa niz vaspitnih aktivnosti usmjerenih na stvaranje psihološke atmosfere koja pogoduje nastanku interesovanja djece za školu.

Za učenike sa niskim nivoom razvoja mentalnih sposobnosti ovaj kompleks omogućava formiranje metoda analize i sinteze u rješavanju matematičkih zadataka. Sa učenikom se razrađuje algoritam koji predstavlja sistem operacija koje se koriste u procesu rada na zadatku. Uključuje sljedeće redovne recepte:

Pažljivo pročitajte problem;

Istaknite šta je dato u problemu i šta se u njemu traži;

Odrediti količine koje su potrebne za rješenje, a nemaju numeričke vrijednosti u zadatku;

Rastaviti složeni problem na nekoliko jednostavnih;

Napišite zadatak u obliku dijagrama;

Napravite matematički izraz prema šemi;

Riješite to;

Provjerite rješenje problema.

Nastava učenika prema navedenom algoritmu podrazumijeva formiranje pojmova „vrijednost“, „nepoznata vrijednost“, „numerička vrijednost vrijednosti“, „kompozitni problem“ i „matematički izraz problema“.

Nakon utvrđivanja pripadnosti školaraca trećoj grupi, obavljeno je nekoliko individualnih razgovora sa njihovim roditeljima u cilju organizovanja kontrole u cilju kontrole i pomoći školarcima, potpunijeg ostvarivanja svojih sposobnosti i prevladavanja prekomjerne stidljivosti. Za treniranje pažnje korištene su sljedeće vježbe, a ubuduće se preporučuje izvođenje sljedećih vježbi:

Brojanje slova u bilo kojoj dugoj riječi prije i poslije napisa (sa naknadnom provjerom u knjizi);

Dodatni zadaci za otpisivanje teksta sa kartice, nakon čega slijedi samoprovjera ispravnosti izvršenja, davanje same ocjene;

Priprema didaktičkog materijala od strane učenika po uputama nastavnika;

Kontakt školaraca sa nastavnikom tokom nastave uz pomoć određenih znakova od strane nastavnika, signalizirajući učenicima da su rasejani i nepažljivo slušaju.

Održan je niz kraćih razgovora sa učenicima sa slabijim uspjehom o uspjehu u učenju, odnosima sa školskim drugovima i vršnjacima. Školarci su rado govorili šta ih, po njihovom mišljenju, sprečava da bolje uče, koje nedostatke imaju i kakve želje.

Kao rezultat korektivnog rada s njima, školarci su počeli obraćati dužnu pažnju na sve vrste zadataka; pisati gotovo bez grešaka, dobiti dobre ocjene za domaći zadatak, sa zadovoljstvom ispunjavati sve upute nastavnika; postao otvoreniji u komunikaciji.

Stoga, kako bi se uspješno prevazišli uzroci neuspjeha, preporučuje se:

1. Promijeniti prirodu stava učenika prema učenju, prirodu njihovog obrazovno-vaspitnog rada. Ovakav stav umnogome zavisi od toga da li su učenici svjesni ličnog i društvenog značaja obrazovno-vaspitnog rada, da li shvaćaju izuzetnu neophodnost i značaj za samog učenika i za društvo aktivnog, kreativnog, sistematskog i vrijednog rada.

Stoga bi organizacija obrazovno-vaspitnog procesa trebala biti takva da svaki učenik razumije lični i društveni značaj svog aktivnog, kreativnog i upornog vaspitno-obrazovnog rada, a glavni pokazatelj bi bila ocjena upravo takvog obrazovno-vaspitnog rada učenika.

2. Da bi se intenzivirao vaspitno-obrazovni rad svakog učenika, nije dovoljan direktan uticaj nastavnika na učenika. Efikasnije sredstvo je uticaj na njega kroz studentski tim. A za to je potrebno da studentska grupa bude istinski kolektiv, referentni u odnosu na svakog svog člana.

Stoga se obrazovni proces treba odvijati u organskom jedinstvu kolektivnih, frontalnih i individualnih oblika treninga sa određenom prirodom ukupne kolektivne aktivnosti učenika.

3. Kako bi se blagovremeno identifikovala svaka praznina u nastavi svakog učenika i odmah je nadoknadila, trenutno praćenje mora biti sveobuhvatno. To znači da se kontrola treba vršiti za svaki element sadržaja nastavnog plana i programa i istovremeno obuhvatiti sve učenike bez izuzetka. Za to je, očigledno, potrebno uključiti i same učenike u praćenje i vrednovanje u vidu međusobnog i samokontrole, međusobnog i samovrednovanja pod vodstvom nastavnika.

4. Najvažniji faktor efikasnosti obuke je subjektivna i svjesna priroda aktivnosti učenika u obrazovnom procesu. Učenik treba da bude ne samo predmet pedagoških uticaja nastavnika, već i aktivan subjekt obrazovnog procesa. Važno sredstvo za to je i uloga učešća učenika u organizaciji i vođenju cjelokupnog obrazovnog procesa.

5. Efikasnost vaspitno-obrazovnog rada učenika zavisi od razvoja njihove sposobnosti učenja, sposobnosti da inteligentno i pravilno uče. Da bi to učinili, moraju ovladati obrazovnim vještinama i sposobnostima. Stoga bi ovladavanje vještinama i sposobnostima učenja trebalo uključiti u nastavne planove i programe nastavnika za svaki nastavni predmet.

6. Efikasnost obrazovno-vaspitnog rada učenika u konačnici je određena prirodom njihovog ličnog odgoja, njihovim moralnim i društvenim kvalitetima. Stoga obuku treba izvoditi na način da u maksimalnoj mjeri doprinese obrazovanju svakog polaznika kao visoko moralne, kreativno aktivne i društveno zrele osobe.

Odnos između nastavnika i učenika treba da se zasniva na optimističkom stavu nastavnika prema svakom učeniku: nastavnik mora da veruje u sposobnosti i snage učenika. On mora identifikovati najbolje i jake strane svakog učenika i oslanjajući se na njih, zajedno sa učenikom, boriti se sa njegovim slabim kvalitetama. Da bi se izborio sa nedostacima ovog ili onog učenika, nastavnik mora da traži njegove vrline i da stvori uslove da svaki učenik uspe u nekoj oblasti.

ZAKLJUČAK

Neuspeh je složen i višestruki fenomen školske stvarnosti, koji zahteva raznovrsne pristupe u svom proučavanju. U našem radu pokušano je da se sagledaju neuspjesi školaraca, utvrde razlozi za neuspjeh mlađih učenika, kao i da se identifikuju načini otklanjanja uzroka neuspjeha kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Neuspjeh u ovom sistemu gledišta tumači se kao nesklad između osposobljavanja učenika sa obaveznim zahtjevima škole u usvajanju znanja, razvoju vještina, formiranju iskustva u stvaralačkoj aktivnosti i odgoju kognitivnih odnosa. Pokušali smo pokazati da prevencija slabog napretka podrazumijeva pravovremeno otkrivanje i otklanjanje svih njegovih elemenata.

Identifikovali smo sljedeće razloge školskog neuspjeha mlađih učenika: nespremnost za učenje, koja se izražava u tri različita aspekta.

Prvi aspekt: ​​lična spremnost. Izražava se u djetetovom odnosu prema školi, prema obrazovnim aktivnostima. Dijete mora imati razvijenu motivaciju i dobru emocionalnu stabilnost.

Drugi aspekt: ​​intelektualna spremnost djeteta za školu. On predlaže:

Diferencirana percepcija;

analitičko razmišljanje;

Racionalni pristup stvarnosti;

Logičko pamćenje;

Zainteresovanost za znanje, za proces njegovog sticanja dodatnim naporima;

Ovladavanje na sluh kolokvijalnim govorom i sposobnošću razumijevanja i korištenja simbola;

Razvoj finih pokreta ruku i koordinacije ruku i očiju.

I treće: socio-psihološka spremnost za školovanje. Ovaj aspekt uključuje:

Razvoj kod djece potrebe za komunikacijom s drugima;

Sposobnost poštivanja interesa i običaja dječije grupe;

Sposobnost igranja uloge učenika.

Neuspjeh rezultira nevoljkošću da ide u školu. Djeca mogu imati omiljenog učitelja, ili mogu uživati ​​u druženju sa prijateljima, ali općenito se čini da školu gledaju kao neku vrstu zatvora. Čini se da škola u kojoj deca provode toliko vremena treba da donosi radost, da bude mesto za sticanje iskustva i učenje u najširem smislu te reči. Čini se da nastavnici smatraju važnim naučiti djecu čitanju, pisanju i računanju, ali malo obraćaju pažnju na to da ako ne vode računa o psihičkim, emocionalnim potrebama djece, doprinose stvaranju i održavanju društva u kojem ljudi nemaju nikakvu vrednost. Neophodno je da nastavnici mogu da osete da li je dete uznemireno ili pati od nečega, ili oseća da nije vredno mnogo toga što nije vredno učenja. Činjenica da djeca odbijaju školu pogađa prije svega nastavnike, a ponekad se njihove negativne emocije okrenu i djeci. Ovdje postoji izlaz - nastavnici i djeca mogu naučiti da bolje razumiju jedni druge, da u realnom svjetlu sagledaju šta mogu učiniti jedni za druge i pomoći jedni drugima da se osjećaju jači i bolji.

Da bi dete dobro učilo potrebno je:

1) odsustvo značajnih mentalnih nedostataka;

2) dovoljan kulturni nivo porodice, ili bar želja da se postigne takav nivo;

3) materijalne mogućnosti za zadovoljenje najvažnijih duhovnih potreba čoveka;

4) vještina nastavnika koji rade sa djetetom u školi.

Kao rezultat eksperimentalnog istraživanja, u razredu smo identifikovali četiri neuspješna učenika koji su umorni nakon nastave, imaju nedovoljno razvijene vještine čitanja, govora i prepričavanja. Često ne razumiju novo gradivo iz prvog puta, slabo se snalaze sa zadacima za samostalan rad.

U fazi formiranja eksperimenta, radili smo korektivne radove kako bismo eliminisali loš napredak ovih učenika.

Da bismo to uradili, stvorili smo posebno povoljne uslove za slabo uspešnu školsku decu. Razvijene zasebne mjere psihološkog uticaja koje se odnose na sve učenike; služe poboljšanju opštih uslova obrazovanja i vaspitanja učenika u školi. Nastava formativne etape imala je za cilj aktiviranje saznajne aktivnosti učenika i njihovu samostalnost, jačanje kreativnih elemenata u njoj i podsticanje razvoja interesovanja. U tu svrhu koristili su igre i praktične aktivnosti, uključili su uspješne učenike u nastavu sa učenicima koji zaostaju. U ovom slučaju, pedagoška aktivnost je natjerala učenike da shvate vrijednosti znanja, da budu kritični prema učenju u školi.

Time su zadaci koje smo postavili na početku rada riješeni, cilj studije je postignut, hipoteza potvrđena.

književnost:

1. Aktualni problemi razvojne i pedagoške psihologije // ur. Ivashchenko F.I. Minsk: Viša škola, 1980. - 128 str.

2. Aktualni psihološki problemi nastave i odgoja u školi // Zbornik naučnih radova, ur. Glotočkina A.D. Tver: TSU, 1994.

3. Ananiev, B.G. Psihologija pedagoškog ocjenjivanja [Tekst] /B.G. Ananiev. - L.: Lenizdat, 2005. - S. 190.

4. Afonina, G.M. Pedagogija. Tok predavanja i seminara [Tekst] / G.M. Afonina. - Rostov n/a: Phoenix, 2002. - 512s.

5. Babansky, Yu.K. O proučavanju uzroka školskog neuspjeha [Tekst] / Yu.K. Babansky // Sovjetska pedagogija. - 1972. - br. 1. - P.18.

6. Bardin, K.V. Ako vaše dijete ne želi da uči [Tekst] / K.V. Bardin. - M.: Znanje, 1980. - S.24-25.

7. Blonsky, P.P. Školska priredba [Tekst] / P.P. Blonsky. - M.: Prosvjeta, 2001. - 423 str.

8. Bozhovich, L.I. Psihološka analiza vrijednosti ocjene kao motiva obrazovne aktivnosti učenika [Tekst] / L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavin. - M.: Izvestiya APN RSFSR, 2001. - Br. 36. - P.23.

9. Budarny, A.A. Načini i metode prevencije i prevazilaženja slabog napretka i ponavljanja. Abstract. Cand. Dis. [Tekst] / A.A. Budary. - M.: Prosvjeta, 2005. - 521 str.

10. Wenger, A.L. Psihološki pregled mlađih školaraca [Tekst] / A.L. Wenger, A.G. Zuckerman. - M.: Izdavačka kuća VLADOS-PRESS", 2004. - 534 str.

11. Pitanja prevencije školskog neuspjeha. Sat. članci. Ed. Yu.K. Babansky. Rostov na Donu, 1972. - 523 str.

12. Gelmont, A.M. O uzrocima slabog napretka i načinima za njegovo prevazilaženje [Tekst] / A.M. Helmont. - M.: Prosvjeta, 2004. - P.326.

13. Winter, I.A. Pedagoška psihologija [Tekst] / I.A. Zima. - M.: Logos, 1999. - Str.165.

14. Ischeeva-Filatova, M.M. Psihološki faktori za povećanje efikasnosti obuke i obrazovanja učenika [Tekst] / M.M. Ischeev-Filatov. - Naljčik: Elbrus, 1987. - 432 str.

15. Kalmykova E.I. Problemi prevladavanja slabog napretka očima psihologa [Tekst] / E.I. Kalmykov. - M.: Znanje, 1982. - 338 str.

16. Krutetsky, V.A. Psihologija obuke i obrazovanja [Tekst] / V.A. Krutetsky. - M.: Prosvjeta, 1976. - 317 str.

17. Coumarina, G.F. Individualizacija, obuka učenika s lošim učinkom [Tekst] / G.F. Kumarin // Sov. pedagogija. 1987. - br. 2. - P.117.

18. Lipkina, A.I. Kritičnost i samoprocjena u obrazovnoj djelatnosti [Tekst] / A.I. Lipkina, L.A. Fisherman. - M.: Prosvjeta, 1968. - 335 str.

19. Lokalova, N.P. Kako pomoći siromašnom studentu [Tekst] / N.P. Localova. - M.: Prosvjeta, 1997. - S.7-12.

20. Markova, A.K. Dostupnost nastavnog materijala kao jedan od faktora za smanjenje preopterećenosti školaraca [Tekst] / A.K. Markova // Vopr. psihologije. - 1982. - br. 1. - P.78.

21. Markova, A.K. Tipovi stavova školaraca prema učenju [Tekst] / A.K. Markova // Sov. pedagogija. - 1984. br. 11. - P.12-23.

22. Matthes, G. O ulozi psihodijagnostike u prevazilaženju školskog neuspjeha [Tekst] /G. Mattes // Vopr. psihologije. - 1984. - br. 4. - P.152-154.

23. Murachkovsky, N.I. Kako spriječiti školski neuspjeh [Tekst] / N.I. Murachkovsky. - Minsk: Narodna Asveta, 1977. - 228 str.

24. Murachkovsky, N.I. Vrste neuspjeha učenika [Tekst] / N.I. Murachkovsky. - M.: Sovjetska pedagogija, 1965. - Br. 7. - P.23.

25. Nemov, R.S. Psihologija. Knjiga 3 [Tekst] / R.S. Nemov. - M.: VLADOS IMPE im.A.S. Griboedova, 2002. - 557 str.

26. Olshansky, V.B. Psihologija za praktičare: učitelji, roditelji, vođe [Tekst] / V.B. Olshansky. - M.: Triviola, 1996. - S.210.

27. Pedagoška psihologija // ur. Raeva A.I. - Sankt Peterburg: Ruski državni pedagoški univerzitet im. A.I. Herzen, 1999. - P. 412.

28. Radna knjižica školskog psihologa / I.V. Dubrovina, M.K. Akimova i drugi; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Prosvjeta, 1991. - 336 str.

29. Rogov, E.I. Priručnik praktičnog psihologa u obrazovanju [Tekst] / E.I. Rogov. - M.: Vladoš, 1996. - S.356.

30. Slavina, S.S. Individualni pristup neuspešnoj i nedisciplinovanoj deci [Tekst] / S.S. Slavin. - M.: Prosvjeta, 1986. - 217 str.

31. Tutuškina, M.K. praktična psihologija za nastavnike i roditelje [Tekst] / M.K. Tutushkin. - Sankt Peterburg: Didaktika Plus, 2000. - 352 str.

32. Figdor, G. Psihoanalitička pedagogija [Tekst] /G. Figdor. - M.: Institut za psihoterapiju, 2000. -280s.

33. Tsetlin, V.S. Školski neuspjeh i njegova prevencija [Tekst] / V.S. Tsetlin. - M.: Pedagogija, 1977. - S.243.

XXVIII Regionalno takmičenje istraživačkih radova studenata regiona

društvenih i humanističkih nauka

Odeljenje za obrazovanje Perma

MOU "Srednja škola br. 32", Perm

Društvene nauke

"Uzroci školskog neuspjeha i načini njihovog otklanjanja"

Morozova Aleksandra,

MOU "Srednja škola br. 32",

Malinina S.V.,

MOU "Srednja škola br. 32",

nastavnik društvenih nauka

Perm, 2008

Uvod. Stranica 1

Poglavlje broj 1. Koncept školskog neuspjeha. Stranica 2-6

Poglavlje broj 2.Psihološke karakteristike neuspešnih. Stranica 6-9

Poglavlje broj 3. Razlozi za neuspjeh. Stranica 9-15

Poglavlje broj 4. Načini otklanjanja neuspjeha. Stranica 15-20

Poglavlje broj 5. Javna anketa. Stranica 20-21

Zaključak. Stranica 21

Bibliografija. Strana 22

Uvod.

cilj U ovom eseju stavljeno je istraživanje koncepta školskog neuspjeha, psiholoških karakteristika neuspješnih školaraca, uzroka i načina prevazilaženja ovog problema. Razotkrivanje suštine neuspjeha sa zadatim ciljevima i sadržajem obrazovanja, identifikacija strukture neuspjeha, znakova po kojima se mogu prepoznati njegove komponente, razvoj naučno utemeljenih metoda za otkrivanje ovih znakova. Bez toga je nemoguće naučno proučavati faktore akademskog neuspjeha i razviti mjere za borbu protiv njega. Mnogi učenici imaju poteškoća u savladavanju nastavnog materijala. Bez identifikovanja uzroka ovih problema, nemoguć je efikasan rad na njihovom prevazilaženju.

Relevantnost Predložena tema je da su uporne poteškoće u savladavanju programskog gradiva u masovnoj školi jedan od najbolnijih problema za nastavnike, roditelje, psihologe i samu neuspješnu djecu. A i ova tema me pogađa, jer sam neuspješan, a zanimljivo mi je da identifikujem sve razloge svog lošeg napredovanja i pokušam ih otkloniti.

objekt ovog studija su učenici od 5. do 9. razreda, budući da je prema posljednjim podacima iz 2007. godine upravo u tim odjeljenjima najzastupljeniji loš napredak.

Sažetak je zasnovan na radovima vrhunskih domaćih psihologa, na osnovu višegodišnjeg iskustva u radu sa ovom kategorijom djece.

Da bih postigao ovaj cilj, morao sam riješiti sljedeće zadaci:

1. Pročitajte detaljno literaturu raznih psihologa.

2. Upoznajte se sa statistikom.

3. Provedite anketu među studentima.

4. Uporedite statistiku sa mišljenjima psihologa i studenata.

5. Izvucite zaključke na osnovu ovih odnosa.

U svom sažetku iznio sam sljedeću hipotezu: Ako promijenite uslove u porodici u pogledu studiranja, onda se akademski uspjeh može povećati.

Poglavlje 1: Koncept školskog neuspjeha.

Pod neuspjehom se podrazumijeva situacija u kojoj ponašanje i ishodi učenja ne odgovaraju obrazovnim i didaktičkim zahtjevima škole. Slab napredak se izražava u tome što učenik slabo čita, računa, slabi intelektualne sposobnosti analize, generalizacije itd. Sistematsko slabo napredovanje dovodi do pedagoškog zanemarivanja, što se shvata kao kompleks negativnih osobina ličnosti koje su u suprotnosti sa zahtjevima škola i društvo. Ova pojava je krajnje nepoželjna i opasna sa moralnog, socijalnog i ekonomskog stanovišta. Pedagoški zanemarena djeca često napuštaju školu i pridružuju se rizičnim grupama.

Neuspjeh se tumači kao nesklad između obuke učenika sa obaveznim zahtjevima škole u usvajanju znanja, razvoju vještina i sposobnosti, formiranju iskustva u kreativnoj aktivnosti i odgoju kognitivnih odnosa.

Prevencija kvarova podrazumijeva pravovremeno otkrivanje i uklanjanje svih njegovih elemenata.

Neuspeh učenika prirodno je povezan sa njihovim individualnim karakteristikama i uslovima u kojima se odvija njihov razvoj.

Društveni uslovi (u širem smislu riječi) - kao faktor akademskog uspjeha, također su u interakciji sa sposobnostima djece. To su uslovi u kojima djeca žive, uče i odgajaju, uslovi života, kulturni nivo roditelja i okruženja, popunjenost odjeljenja, opremljenost škole, kvalifikacije nastavnika, dostupnost i kvalitet obrazovne literature i još mnogo toga. I ovaj faktor se nekako uzima u obzir pri određivanju sadržaja obuke.

Isti uslovi obrazovanja i vaspitanja različito utiču na decu koja se odgajaju u različitim uslovima, imaju razlike u telu, u opštem razvoju. Ne samo obrazovanje, već i cijeli život djeteta utiče na formiranje njegove ličnosti, a razvoj ličnosti se ne odvija samo pod uticajem spoljašnjih uslova.

Daćemo opis znakova mogućih zaostajanja studenata. Odnose se na one akademske predmete koje karakteriše veliki udio kreativne aktivnosti zasnovane na znanju, primarnim vještinama i sposobnostima.

1. Učenik ne može reći u čemu je težina zadatka, nacrtati plan za njegovo rješavanje, samostalno riješiti problem, ukazati da je kao rezultat njegovog rješavanja dobijeno nešto novo. Učenik ne može odgovoriti na pitanja o tekstu, reći šta je novo naučio iz njega. Ovi znakovi se mogu uočiti prilikom rješavanja zadataka, čitanja tekstova i slušanja objašnjenja nastavnika.

2. Učenik ne postavlja pitanja o meritumu onoga što se proučava, ne pokušava da pronađe i ne čita dodatne izvore uz udžbenik. Ovi znakovi se javljaju pri rješavanju zadataka, percipiranju tekstova, u onim trenucima kada nastavnik preporučuje literaturu za čitanje.

3. Učenik nije aktivan i rasejan je u onim trenucima časa kada postoji potraga, potrebna je napetost misli, savladavanje poteškoća. Ovi znaci se mogu uočiti pri rješavanju zadataka, pri sagledavanju objašnjenja nastavnika, u situaciji izbora zadatka za samostalan rad po svojoj volji.

4. Učenik ne reaguje emotivno (mimikom i gestovima) na uspehe i neuspehe, ne može da ocenjuje svoj rad, ne kontroliše se.

5. Učenik ne može objasniti svrhu vježbe koju izvodi, reći kojem je pravilu zadato, ne pridržava se uputstava pravila, preskače radnje, zbunjuje njihov redoslijed, ne može provjeriti rezultat i tok rada. Ovi znakovi se pojavljuju pri izvođenju vježbi, kao i pri izvođenju radnji u sklopu složenije aktivnosti.

6. Učenik ne može da reprodukuje definicije pojmova, formula, dokaza, ne može, prezentujući sistem pojmova, odstupiti od gotovog teksta; ne razumije tekst izgrađen na proučavanom sistemu pojmova. Ovi znakovi se pojavljuju kada učenici postavljaju odgovarajuća pitanja.

Poglavlje 2: Psihološke karakteristike neuspešnih

školska djeca.

Sve učenike s lošim uspjehom karakteriše, prije svega, slaba samoorganizacija u procesu učenja: nedostatak formiranih metoda i tehnika vaspitno-obrazovnog rada, prisustvo stabilnog pogrešnog pristupa učenju.

Učenici koji ne uspijevaju ne znaju kako da uče. Oni ne žele ili ne mogu logički obraditi temu koja se probavlja. Ovi školarci ne rade sistematski u učionici i kod kuće, a ako se suoče sa potrebom da pripreme nastavu, to rade na brzinu, bez analize nastavnog materijala, ili pribjegavaju uzastopnom čitanju kako bi ga zapamtili, bez udubljivanja u suštinu onoga što se pamti. Ovi učenici ne rade na sistematizaciji stečenih znanja, ne uspostavljaju veze između novog gradiva i starog. Kao rezultat toga, znanje neuspešnih je nesistematično, fragmentirano.

Takav pristup učenju dovodi do sistematskog intelektualnog neopterećenja, što zauzvrat dovodi do značajnog smanjenja stope mentalnog razvoja ovih učenika i dodatno povećava njihovo zaostajanje za kolegama iz razreda.

Niska samoorganiziranost neuspješnih školaraca očituje se i u niskom stepenu ovladavanja mentalnim funkcijama kao što su pamćenje, percepcija, mašta, kao i u nemogućnosti organiziranja pažnje, po pravilu su slabouspješni učenici nepažljivi u nastavi. Sagledavajući obrazovni materijal, ne nastoje ga rekreirati u obliku slika, slika.

Zapažanja pokazuju da do 5-6 razreda školarci ne idu u masovnu školu nekoliko mjeseci, više ih ne brine loš napredak.

Odbacivanje djeteta koje nije uspjelo od strane nastavnika, roditelja i vršnjaka dovodi do trajne društvene neprilagođenosti. Već do adolescencije formiraju se antisocijalni oblici ponašanja - krađa, huliganizam, skitnica, alkoholizam. Do 12-14 godina, zbog manjih prekršaja, tinejdžeri privlače pažnju policije, prijavljuju se u dječje sobe policije.

Osobine ličnosti učenika koji su prešli u 5. razred, kao što su nedisciplina, neodgovornost, slaba volja, nedostatak marljivosti, koji se navode kao razlozi slabog napredovanja, takođe predstavljaju uslove za nastanak zaostajanja. Sve ove karakteristike su u određenoj mjeri povezane sa starosnim karakteristikama. Neispunjavanje samostalnog rada, odbijanje odgovora na pitanja nastavnika, smetnje na času mogu biti uzrokovane nedisciplinom, neodgovornim odnosom prema poslu. Slaba volja, nedostatak marljivosti uzrokuju elemente zaostajanja kao što su želja da se izbjegnu teškoće, pasivnost u suočavanju s njima. Ove iste osobine ličnosti školaraca mogu uzrokovati nepažljivo obavljanje posla, a posebno činjenicu da učenik ne koristi njemu poznate metode samokontrole. Tome može doprinijeti izvjesno precjenjivanje svojih mogućnosti, karakteristično za ovo doba, i nesposobnost da se razumno procijene teškoće u poslu. Usmjeren na brz i lak završetak posla, bez predviđanja poteškoća, učenik relativno lako odustaje od napora čim naiđe na poteškoće. Strpljenje i upornost nisu dovoljni. Određena površnost, lakomislenost i nemir karakteristični su za adolescenciju, a to se, u jednoj ili drugoj mjeri, odražava na uspješnost obrazovanja, posebno u akademskim predmetima kao što su matematika i jezici.

Jedan od preduvjeta koji uzrokuje zaostajanje je nestabilnost aspiracija karakterističnih za adolescenciju, sklonost vannastavnim aktivnostima i hobijima. Prisustvo raznovrsnih i snažnih vannastavnih interesovanja adolescenata povezuje se, kako stručnjaci napominju, sa najvažnijim karakteristikama adolescencije: viškom nepotrošene energije, željom za pokretnim aktivnostima, sklonošću za zajedničke akcije i igre, stalno sve veća želja za samostalnošću, oslobađanje od starateljstva odraslih. Utvrđeno je da prisustvo jakih vannastavnih interesovanja, u kombinaciji sa negativnim stavom prema školi, karakteriše dugotrajno neuspešne školarce.

Kod epizodnog slabog napredovanja iu slučajevima zaostajanja karakteristična je ravnodušnost prema školi. Student doživljava učenje kao neizbježnu dužnost, ispunjava zahtjeve nastavnika, u određenoj mjeri učestvuje u radu, a ponekad i pokazuje aktivnost, ali sve to samo da ne bi imao problema, da ne bi privukao pažnju odraslih. Takav učenik je formirao prilično čvrst stav po pitanju škole i nastave: siguran je da je sve to dosadno, da starijima treba, ali njemu lično ne treba.

Nisu samo negativni stavovi prema školi i prisilna nastava ono što uzrokuje zaostajanje učenika srednjeg nivoa. Nastava samo radi ocjene je također veliko zlo, kada dobivanje dobre ili zadovoljavajuće ocjene postaje jedini cilj i vodeći motiv rada, to parališe ocjenjivačku aktivnost učenika, stvara ravnodušnost prema sadržaju obrazovne aktivnosti. Uspjesi i neuspjesi u učenju ne izazivaju emocije sami po sebi, već samo u vezi sa mogućnošću ili nemogućnošću dobivanja željene ocjene. Radost učenja novih stvari, zadovoljstvo kolektivnog rada, zadovoljstvo savladavanja poteškoća – sve je zamagljeno znakom. Šteta se nanosi ne samo akademskom učinku, već i cjelokupnom moralnom obrazovanju učenika. Za neke učenike cilj dobijanja ocjene djeluje kao sredstvo samopotvrđivanja, zadovoljstva samopoštovanjem, sredstvo za primanje obećane nagrade kod kuće. U svim ovim slučajevima dolazi do vannastavne motivacije, a to onemogućava razvoj kognitivnih interesovanja, nastanak želje za usavršavanjem vještina i sposobnosti, produbljivanjem i proširenjem znanja, te otežava formiranje vrednosnog odnosa prema obrazovanju.

Poglavlje 3: Uzroci neuspjeha.

Osnova školskog neuspjeha uvijek nije jedan razlog, već više njih, a često djeluju u kombinaciji. Među njima možemo identifikovati: nesavršenost nastavnih metoda, nedostatak pozitivnog kontakta sa nastavnikom, strah da bude bolji od drugih učenika, visok talenat u bilo kojoj oblasti, neformiranost misaonih procesa itd.

Klasifikacija uzroka.

Razmotrite šemu učenja učenika dizajniranu da optimizira proces učenja na nivou škole.

I uslovi internog plana;

II III IV - uslovi eksternog plana;

I 1 - karakteristike tijela učenika;

I 2 - osobine ličnosti učenika;

II a) - uslovi života;

II b) higijenski uslovi u školi;

II c) karakteristike obrazovanja i porodice;

II d) karakteristike obuke i obrazovanja u školi;

III a) - uzroci nedostataka u životnim uslovima;

III b) - uzroci nedostataka higijenskih uslova u školi;

III c) - uslovi koji dovode do nedostataka u vaspitanju u porodici;

III d) - uslovi koji dovode do nedostataka u obrazovnom procesu.

Razlozi za interni plan su nedostaci u zdravlju djece, njihovom razvoju, nedovoljno znanje, vještine i sposobnosti. Razlozi za spoljašnji poredak su prvenstveno pedagoški:

a) nedostaci didaktičkih i vaspitnih uticaja;

b) organizacione i pedagoške prirode (organizacija pedagoškog procesa u školi, materijalna sredstva);

c) nedostaci nastavnih planova, programa, nastavnih sredstava, kao i nedostaci vannastavnih uticaja, uključujući i porodicu.

U dijagramu je vrlo važno da se prikažu veze između grupa uzroka, razluče pojave prvog i drugog reda, međusobno koreliraju kao uzroci i posljedice. Tako je, na primjer, negativan uticaj porodice povezan sa nedisciplinom učenika.

Uslovi unutrašnjeg i eksternog plana nisu homogeni – predstavljeni su određenim grupama pojava: osobinama organizma i osobinama ličnosti učenika, koje zauzvrat čine dve međusobno povezane grupe pojava unutrašnjeg plana u prvi krug uslova eksternog plana, tj. Izdvajaju se sledeće grupe pojava koje najdirektnije utiču na karakteristike samog učenika: svakodnevni i higijenski uslovi života i aktivnosti učenika (u porodici i školi), karakteristike obrazovnog procesa u školi, karakteristike vaspitanja i obrazovanja u školi. porodica. Krug iza ovog kruga određuje one okolnosti čije su posljedice uzroci prethodnog kruga.

Ovdje možete navesti sljedeće grupe: razlozi za nedostatke kućnog i higijenskog plana; uslovi koji uzrokuju nedostatke u obrazovnom procesu u školi; stanja koja uzrokuju nedostatke u porodičnom vaspitanju. Sljedeći krug bi trebao otkriti uzroke ovih uzroka itd., krećući se ka sve opštijim društvenim uslovima za život i razvoj djece.

Razmotrimo detaljnije dva razloga neuspjeha školaraca, jer većina psihologa smatra da su ovi razlozi glavni i najčešći.

Fiziološki razlozi.

U dječjoj patopsihologiji i dječjoj psihijatriji uzroci školskog neuspjeha su dobro proučeni. Među razlozima koji dovode do narušavanja napredovanja djece u državnim školama su: istinska mentalna retardacija; parcijalni defekti analizatora (sluha, govora, motorike, disgrafije, akalkulusa); pedagoško zanemarivanje; mentalno oštećenje (zbog cerebrosteničnih stanja). Uporni školski neuspjeh obično je uzrokovan kombinacijom različitih faktora, na primjer, nedostatkom razvoja govora, lošim uspjehom i motoričkim vještinama kod istog djeteta. Sva ova kršenja su rezultat blage organske inferiornosti mozga, minimalne moždane disfunkcije, različitog stepena ozbiljnosti biološke insuficijencije centralnog nervnog sistema. Javljaju se kod djece s cerebrovaskularnom insuficijencijom, povišenim intrakranijalnim tlakom (hipertenzivno-hidrocefalni sindrom) kao posljedica traumatskih ozljeda mozga, teških i dugotrajnih somatskih bolesti, infekcija sa moždanim posljedicama (meningitis, encefalitis, reumatizam).

Glavne manifestacije ove vrste poremećaja su: glavobolja, motorička dezinhibicija („hiperaktivnost“), umor, nedovoljna koncentracija pažnje, nedostatak izdržljivosti na senzorne nadražaje (glasna buka, jako svjetlo), nesposobnost za produženi mentalni stres, usporavanje brzina asimilacije materijala, slabo prebacivanje sa jednog zadatka na drugi, poteškoće pri pamćenju.

Posmatranja u osnovnim razredima javne škole pokazala su kako se tipične posledice organskog poraza manifestuju tokom časa u ponašanju dece koja ne uspevaju. Motorički dezinhibirana djeca su uvijek u stanju poremećene aktivnosti - vrte se okolo, stalno se okreću komšijama, bacaju udžbenike, olovke, lenjire, sveske uz urlanje na pod. Mogu impulzivno skočiti i pojuriti za njima na drugi kraj razreda, puzeći između klupa uz buku. Takva djeca uzvikuju odgovor nastavniku, dok on pita drugog učenika, na sav glas pokušavaju sugerirati ono što ni sami ne znaju, razgovaraju sa svojim drugaricom koja sjedi na drugom kraju publike. Sporost, poteškoće pri uključivanju dovode do toga da takav učenik ne počne odmah da radi na lekciji, izvlači portfolio tek nakon uzastopnih podsjetnika, već umjesto udžbenika vadi bombon, otvara ga, šuška omotom. , dijeli to sa komšijom, trenutno preskačući učiteljeva objašnjenja. Narušavanje procesa pamćenja, kratkotrajni gubitak pojedinih riječi (dinamička amnezija, vaskularne sklerotične promjene) očituju se u tome da učenik ili pamti ili zaboravlja pravilo, rješenje zadatka, iako ponekad može izviknuti ispravno odgovori sa svog mesta. Takva nestabilnost rezultata ponekad dovodi nastavnika do varljivog utiska da dijete poznaje gradivo, ali, već prilazeći tabli, takav učenik zaboravlja sve i stoji zbunjenog pogleda. Dakle, učenici s blagim posljedicama organskog oštećenja mozga ne popunjavaju zalihu obrazovnih znanja, ne uče novo gradivo, ne vježbaju vlastito pamćenje i ne mogu dugo vremena ciljano raditi istu stvar. Kao rezultat, takva djeca ne usvajaju u potpunosti programsko gradivo, proces ovladavanja obrazovnim vještinama je značajno poremećen, a uporni školski neuspjeh se ubrzano povećava.

Kod takve djece, u početnoj fazi obrazovanja, primjećuju se promjene raspoloženja od hirovitosti, nestabilnosti, nestalne aktivnosti do letargije, letargije, pospanosti, plačljivosti. Istovremena kombinacija ovih suprotno usmjerenih procesa (ekscitacije i inhibicije) u klinici se naziva cerebralna astenija ili „razdražljiva slabost“. U školi takva djeca vrlo brzo, najčešće neočekivano za druge, prelaze od motoričke hiperaktivnosti, glasnog smijeha, pričljivosti do suza, uvredljivih plača, neprijateljskih reakcija prema drugima. Nedostatak izdržljivosti do dugotrajnog mentalnog stresa, brzi zamor tokom nastave dovode bliže kraju lekcije do povećanja razdražljivosti, hirovitosti i odbijanja da se izvode razredne vježbe. Obrnuta strana "razdražljive slabosti" je kršenje proizvoljnosti, voljnog regulisanja ponašanja. Takav učenik ne radi domaći ne samo zbog umora, već i zbog nespremnosti da se potrudi, da savlada sebe. U svakodnevnom životu to se najčešće doživljava kao „lijenost, nerad, nemar“. Dete sa povećanom fizičkom aktivnošću, slabljenjem samokontrole u školi stalno se gura, trči, sukobljava se sa drugom decom, vuče devojčice za kosu, pljuje sažvakan papir, impulsivno viče. Za razliku od kratkotrajnih epizoda abnormalnog ponašanja kod zdravih školaraca, kod djece sa organskim oštećenjem mozga gore navedene karakteristike su kombinovane, izražene vedro, masovno.

Nedostaci porodičnog obrazovanja.

Važan je i uticaj porodice. U literaturi o uzrocima neuspjeha, uticaj porodice je prilično duboko proučavan. Česti su uzroci neuspeha i osipanja kao što su nesloga u porodici ili njen raspad, grub odnos, alkoholizam i asocijalno ponašanje roditelja. Otkriveni su i razlozi kao što su ravnodušnost roditelja prema djeci i njihovom obrazovanju, greške u obrazovanju, nesposobna pomoć djeci.

Utvrđeno je da je za zaostalu djecu, u odnosu na roditelje, važno podržati pažnju, naklonost, ali je za sposobnu djecu najvažniji pozitivan stav roditelja prema obrazovanju. Posmatranja učenika u školi, razgovori sa njima, nastavnicima i roditeljima doveli su do zaključka da je među nedostacima porodičnog vaspitanja koji negativno utiču na uspešnost učenja školaraca važna tačka nepravilna stimulacija učenja dece. Roditelji su u većini slučajeva zainteresovani za podučavanje djece i njihov uspjeh, ali uglavnom slijede ciljeve. Suština obrazovanja i vrijednost školskog znanja i vještina za razvoj djeteta kao osobe, kao aktivnog člana društva, nekako bledi u drugi plan, djecu se ne pita šta je bilo zanimljivo u školi, šta su novo naučili, koje su uspjehe postigli, ne pitaju se da li su zadovoljni njihovim radom i da li su nastavnici zadovoljni njima. Iz činjenice da se roditelji ne udubljuju u sadržaj aktivnosti djece, ne mogu, naravno, suditi o njenoj kvaliteti (vide samo kvantitet, koliko ili koliko malo dijete sjedi. lekcije, dobre ili loše ocjene), dakle, ne samo da ne doprinose odgoju adekvatnog samopoštovanja kod djece, već u tome često ometaju. Neki roditelji se miješaju tako što dobrovoljno ili nehotice stvaraju nisko ili visoko samopoštovanje kod djece, i sami dolaze u sukob sa školom po tom osnovu. Podcjenjivanje stvaraju oni roditelji koji, u srcu želeći da im djeca budu najbolja, najsposobnija, i videći pojedinačne neuspjehe svoje djece, zamjeraju im.

Odsutnost djeteta, nemogućnost fokusiranja na proces učenja mogu biti uzrokovani neformiranim procesima dobrovoljne regulacije zbog moždanih disfunkcija ili nedovoljne obrazovne motivacije, činjenicom da se značajni članovi porodice ponašaju na ovaj način: slabo reaguju na novo informacije, ne pokazujući veliko interesovanje za njih. Dijete, posebno u osnovnoj školi, poistovjećujući se sa odraslima, uči njihov način ponašanja ili komunikacije i ponaša se na sličan način. Odnosi u porodici, u kojima se rođaci odnose jedni prema drugima s razumijevanjem i pažnjom, uzimaju u obzir zajedničke interese, često su jedan od važnih garanta uspješnog studiranja djeteta.

Poglavlje 4: Načini eliminisanja slabog napretka.

Moderna didaktika kao glavne načine za prevazilaženje akademskog neuspjeha nudi sljedeće:

1. Pedagoška prevencija - traženje optimalnih pedagoških sistema, uključujući upotrebu aktivnih metoda i oblika učenja, novih pedagoških tehnologija, problemsko i programirano učenje, informatizaciju pedagoške aktivnosti.

2. Pedagoška dijagnostika – sistematsko praćenje i evaluacija ishoda učenja, blagovremeno prepoznavanje nedostataka. Da bi se to postiglo, koriste se razgovori nastavnika sa učenicima, roditeljima, praćenje teškog učenika uz fiksiranje podataka u dnevnik nastavnika, provođenje testova, analiziranje rezultata, sumiranje u obliku tablica prema vrstama napravljenih grešaka.

3. Pedagoška terapija – mjere za otklanjanje zaostajanja u učenju. U domaćoj školi ovo je dopunska nastava. Na Zapadu - grupe za poravnanje. Prednosti ovog drugog su što se nastava izvodi na osnovu rezultata ozbiljne dijagnostike, uz izbor grupnih i individualnih nastavnih sredstava. Predaju ih specijalni nastavnici, prisustvo je obavezno.

4. Obrazovni uticaj. Budući da su neuspjesi u učenju najčešće povezani sa lošim obrazovanjem, sa neuspjelim studentima treba provoditi individualno planirani obrazovni rad, koji uključuje rad sa porodicom studenta.

Pedagogija je akumulirala značajno iskustvo u prevazilaženju slabog napretka. Analiza različitih praktičnih mjera omogućila je da se identifikuju neke osnovne odredbe.

Odgojno-razvojni pedagoški utjecaji dolaze do izražaja u radu sa slabo uspješnim školarcima. Prepoznaje se da je cilj rada sa slabijim ne samo da se popune praznine u njihovoj obrazovnoj pripremi, već i da se u isto vrijeme razvije njihova kognitivna nezavisnost. Ovo je važno jer, nakon što je sustigao svoje drugove, učenik ne bi trebao zaostajati za njima u budućnosti. Dozvoljeno je privremeno smanjenje zahtjeva za učenike s neuspjehom, što će im omogućiti da ih postepeno sustižu.

Neutraliziraju se uzroci neuspjeha (otklanjanje negativnih okolnosti i jačanje pozitivnih aspekata).

Pri iznalaženju načina za unapređenje obrazovnog procesa, po pravilu, imamo u vidu stvaranje posebno povoljnih uslova za neuspešnu decu. Razvijaju se i posebne mjere za sve studente; služe poboljšanju opštih uslova obrazovanja i vaspitanja učenika u školi. To uključuje prijedloge za unapređenje računovodstva i kontrole, preporuke kako intenzivirati kognitivnu aktivnost učenika i njihovu samostalnost, ojačati kreativne elemente u njoj i podstaći razvoj interesovanja. Načini prevaspitanja odnosa koji se predlažu u nekim pedagoškim i psihološkim radovima izgledaju plodonosni: da se pred učenika stave takvi zadaci koji su mu dostupni kako bi postigao uspjeh. Od uspjeha, čak i najmanjeg, može se izgraditi most do pozitivnog stava prema učenju. U tu svrhu koriste igre i praktične aktivnosti, uključuju neuspješne srednjoškolce u razredima sa zaostalim učenicima srednjih škola. U ovom slučaju, pedagoška aktivnost je natjerala učenike da shvate vrijednosti znanja, da budu kritični prema učenju u školi.

Skrenuta je pažnja i na posebne uslove anketiranja za učenike sa slabim uspjehom. Preporučuje se da im date više vremena za razmišljanje o odgovoru na tabli, da im pomognete u predstavljanju sadržaja lekcije pomoću plana, dijagrama, postera. Preporučljivo je kombinovati anketu učenika sa slabim uspjehom sa samostalnim radom drugih učenika kako bi se sa polaznikom koji je odgovarao mogao voditi individualni razgovor, saznati njegove poteškoće i pomoći u postavljanju sugestivnih pitanja. Napominje se da je u toku samostalnog rada u učionici korisno podijeliti zadatke za učenike slabijeg učinka na faze, doze, detaljnije od ostalih učenika, kako bi ih uputili.

Velika pažnja u literaturi je posvećena diferenciranom radu nastavnika u nastavi sa privremenim grupama učenika. Predlaže se razlikovanje tri grupe učenika: slabi, srednji i jaki. Zadatak nastavnika nije samo da podigne slabe na traženi nivo, već i da pruži izvodljivo opterećenje za prosječne i jake učenike. U pojedinim fazama časa organizovan je samostalan rad u grupama, a učenici obavljaju zadatke različitog stepena težine. Učitelj prvo pomaže slabim učenicima. U posljednjoj fazi studenti sastavljaju izvještaj o svom samostalnom radu. Ovaj princip konstruisanja lekcije koristi se u praksi mnogih škola. Važno je napomenuti da su grupe privremene, prelaz iz jedne u drugu je dozvoljen učenicima na njihov zahtjev i vrši ga nastavnik, vodeći računa o uspješnosti učenja svakog učenika.

Neophodna je i diferencijacija i domaći zadatak učenika. Ovo pitanje je relativno malo razrađeno, ali postoje interesantna razmatranja koja bih želeo da napomenem: o korisnosti programiranih domaćih pomagala za one koji zaostaju, o efikasnosti kreiranja problemske situacije i individualizacije domaće zadaće.

U praksi škole široko koriste razne vrste dodatne nastave sa zaostajanjem. Rasprostranjenost ove mjere, iako se s pravom kritikuje zbog iracionalnosti, objašnjava se, po našem mišljenju, činjenicom da povećava količinu vremena za proučavanje gradiva. Ova metoda je jedina za one nastavnike koji ne znaju da diferenciraju rad učenika na času, da individualiziraju domaći zadatak.

Još jedno važno pitanje odnosi se na organizaciju obuke za ponavljače.

U literaturi se s pravom navodi da ponovljeni kurs nanosi veliku štetu školi, povređuje učenike i da je neefikasan. S tim u vezi, nastala je ideja i postoji prilično široka praksa stvaranja posebnih odjeljenja (i škola) kako za neuspjehe učenike sa sporim tempom razvoja, tako i za previsoke, ponavljače i one koji ostaju na trećoj godini u istoj godini. klasa. Karakteristika nastave u posebnim odjeljenjima je njihova manja popunjenost, posebne nastavne metode i programi koji omogućavaju otklanjanje praznina za prethodne razrede. Koristi se produženi školski režim; nastavnici primaju veće plate. U literaturi su opisani pozitivni rezultati rada ovakvih časova.

U pedagoškoj literaturi razmatra se pitanje uslova za prelazak neuspešnih učenika u naredni razred. Čini se da su pokušaji da se uslovi prevoda modifikuju i učine fleksibilnijima veoma pravovremeni. Suština stvari je da se omogući učenicima koji mogu i žele da sustignu svoj razred, uslovno prebačeni u naredni razred, da otklone svoje praznine tokom prvog kvartala, da prođu probni rok.

Za sprečavanje lošeg napretka, kako je pokazala analiza uslova koji uzrokuju zaostatak, glavni značaj je unapređenje procesa učenja, jačanje njegovog obrazovnog i razvojnog uticaja. Preporuke su usmjerene na rješavanje ovih problema kako u individualnom radu sa učenicima tako iu radu sa cijelim razredom.

Vrlo je važno pravovremeno identificirati uzroke neuspjeha i otkloniti ih. Ako u nižim razredima dijete nije razvilo vještine i želju za učenjem, onda će svake godine poteškoće u učenju rasti kao gruda snijega. Tada roditelji obraćaju pažnju na stanje djeteta i hitno počinju uzimati vaspitače. Ali obično je prekasno. Dijete je već formiralo negativan stav prema procesu učenja i ne razumije većinu disciplina. Beskrajna "proučavanja" roditelja ponekad pogoršavaju ionako lošu mikroklimu u porodici.

Aktivnost nastavnika na sprječavanju neuspjeha zahtijeva da se, ako se otkrije zaostatak, odmah preduzmu mjere za njegovo otklanjanje. U literaturi se izbor mjera najčešće povezuje samo sa uzrocima slabog napretka, što, naravno, nije dovoljno. Takvo preklapanje u teoriji i praksi je zbog činjenice da u konceptu „neuspjeha“ nisu izdvojeni njegovi elementi, nisu identificirani znaci zaostajanja. U međuvremenu, to je neophodno za pravilan izbor mjera za prevazilaženje slabog napretka i zaostalosti, za razumijevanje uzroka ovih pojava.

Poglavlje 5: Javna anketa.

Kako bih dublje istražio uzroke školskog neuspjeha, odlučio sam provesti anketu među učenicima od 5. do 9. razreda (pošto je, prema statistikama, ovo doba najsklonije neuspjehu). Provela sam javnu anketu sa različitim kategorijama školaraca. Pitanje je bilo postavljeno ovako: „Šta mislite šta je razlog neuspeha školaraca i kako ga eliminisati?“ Od 50 ispitanih učenika, njih 38 nije uspjelo. Većina uspješne djece smatra da uzrok neuspjeha mogu biti sukobi s roditeljima, nedovoljne mentalne sposobnosti i fiziološke abnormalnosti. No, sami neuspješni smatraju da je glavni razlog neuspjeha ili nedostatak vremena koje provode u međusobnoj komunikaciji, internetu i gledanju televizijskih programa ili elementarna lijenost. Studenti sa slabim uspjehom shvaćaju da ne ulažu dovoljno truda da dobro uče, te se lako mogu izvući iz studija bez ičije pomoći, ali iz nekog razloga i dalje sebi kao prioritet stavljaju komunikaciju u kompanijama i na internetu. Dakle, potvrđuje se moja hipoteza da ako se u porodici promijene uslovi za odgoj školaraca, ako roditelji pojačaju kontrolu nad djecom, onda će rezultati u školi biti mnogo bolji.

Ovo potvrđuje moju hipotezu da ako se u porodici promijene uslovi za odgoj školaraca, ako roditelji pojačaju kontrolu nad djecom, onda će rezultati u školi biti mnogo bolji.

Zaključak.

Prilikom analize uzroka poteškoća gotovo se ne vodi računa o korespondenciji metoda i programa obuke funkcionalnim, uzrasnim i individualnim karakteristikama razvoja djece.

Neusklađenost metodologije i zahtjeva s funkcionalnim i dobnim karakteristikama razvoja djeteta može uzrokovati ne manje ozbiljne poteškoće od odstupanja u zdravstvenom stanju ili zastoja u razvoju.

Najnovija istraživanja uvjerljivo dokazuju da nesklad između načina i metoda podučavanja funkcionalnih sposobnosti djece dovodi do sve većeg pogoršanja zdravlja školaraca, povećanja broja učenika koji imaju uporne poteškoće u učenju.

Ovo su samo glavni razlozi mogućih psihofizioloških mehanizama nastanka i raznih teškoća u učenju kod školaraca.

Jasno je da će se razvojem godina i unapređenjem mehanizama organizacije aktivnosti i svih kognitivnih procesa priroda školskih problema mijenjati, fiziološke i psihofiziološke komponente školskih teškoća će biti manje značajne, ali psihološke i socijalne.

Spisak korišćene literature

Blonsky P.P. Školski učinak. Fav. Ped. Prod. M., 1961.

Pitanja prevencije školskog neuspjeha. Sat. članci. Ed. Yu.K. Babansky. Rostov na Donu, 1972

Gelmont A.M. O uzrocima neuspjeha i načinima za njihovo prevazilaženje. M, 1954.

Murachkovsky N.I. Kako spriječiti školski neuspjeh - Minsk: Narodnaya Asveta, 1977.

Ali njima razloge, psihološki i fiziološki mehanizmi, njima etiologija.... Klasifikacija razlozi škola nedovoljno postignuće. Vrste nedovoljno postignuće Materijal o... u vezi sa eliminacija vanjski razlozi, faktori i uslovi... načine vaspitno-obrazovni rad. Realizes načine ...

1. Razlozi nedovoljno postignuće mlađih školaraca

   Sažetak >> Psihologija

   Za njima razvoj. Razlozi nedovoljno postignuće učenik osnovne škole i njima upozorenje... . Na ovaj način, razlozi škola nedovoljno postignuće mnogo. Na primjer... METODE I NAČINI PREVLAĐIVANJE NEDOSTATAK NAPREDKA 2.1. Načini eliminisati nedovoljno postignuće Savremena didaktika u...

2. Razlozi samoubistvo u vojsci i načini za njegovo prevazilaženje

   Teza >> Psihologija

   ... razloge, shvatiti njima- na mnogo načina znači napraviti prvi korak ka njima eliminacija. ... roditelji. Škola problemi su obično povezani sa nedovoljno postignuće ili loše ... skakanje sa visokih zgrada - 0,3%, ostalo načine– 0,2%. Kao otrovne supstance, češće ...

3. Organizacija asistencije u nastavi slabo sposobnih tinejdžera 7-9 razreda

   Teza >> Pedagogija

   ... škola nedovoljno postignuće; otkriti razloge nedovoljno postignuće; dati psihološki opis neuspešnih školaraca, okarakterisati njima vrste; identifikuju sistem i načine... Neutralizacija u toku razlozi nedovoljno postignuće (eliminacija negativna gluma...

Uzroci školskog neuspjeha.

Dunce- to je dijete koje ne može pokazati nivo znanja, vještina, brzine razmišljanja i izvođenja operacija, što pokazuju učenici koji uče pored njega. Znači li to da je gori od njih? Vjerovatno ne. Posebna istraživanja intelekta djece koja zaostaju u studiranju pokazuju da su po osnovnim pokazateljima ne samo lošija, već i bolja od mnogih učenika koji imaju dobre rezultate. Nastavnici su često iznenađeni: kako je jedan ili drugi učenik koji je naveden kao beznadežni gubitnik mogao postići uspjeh. I nema nikakvog čuda – bilo je to dijete kojem se nije svidjelo ono što mu se nudi u školi.

Slabijim uspehom smatraju se učenici koji imaju slabe mentalne sposobnosti i slabe veštine učenja, nizak nivo pamćenja ili oni koji nemaju efektivne motive za učenje. Nije tajna da je broj ovakvih učenika u školama otprilike 10-15%. Da ova kategorija učenika ne bi postala neuspješna, potrebno je sistematski raditi sa slabijim učenicima iz svih službi obrazovne ustanove.

Razlozi za neuspeh učenika razredni starešina identifikuje kroz individualne razgovore, obraćanje psihologu, socijalnom pedagogu, s obzirom na to da su mogući razlozi:

Preskakanje nastave (iz dobrog ili lošeg razloga)

Nedovoljna kućna priprema Niska sposobnost Nesklonost učenju Nedovoljan rad u učionici Pristrasno ocjenjivanje u učionici Velika količina domaćih zadataka Visok nivo složenosti gradiva

drugih razloga

Razmotrite neke kategorije djece koja su klasifikovana kao djeca koja ne uspijevaju:

1. Djeca sa mentalnom retardacijom- to su oni koji su iz raznih razloga odstupili od starosnih normi.

Teško izvršavaju zadatke. Imaju veoma nisko samopoštovanje. Ne žele da se druže sa njima, da sjede za istim stolom. Stanje nezadovoljstva svojim položajem u školi gura ih na nemotivisano kršenje discipline: vikanje s mjesta, trčanje hodnikom, oholost.

2. Nerazvijena djeca za školu(oni čine 1/4 svih neuspešnih). Otkrili su poremećaje u ranom periodu razvoja (patologija trudnoće i porođaja, porođajne povrede, teške bolesti). Oni boluju od raznih hroničnih bolesti. Često žive u nepovoljnim mikrosocijalnim uslovima. Nerazvijena djeca se teško prilagođavaju uslovima školovanja, dnevnoj rutini i opterećenju. I već u prvim fazama obrazovanja oni predstavljaju vrlo specifičnu rizičnu grupu za razvoj školske neprilagođenosti i slabog napredovanja. I najčešće čine grupu teških, uporno slabih učenika koji stvaraju problem školi.

3. Funkcionalno nezrela djeca

Uče marljivo i savjesno, imaju želju da završe sve školske zadatke. Ali već u prvim mjesecima treninga, njihovo ponašanje i dobrobit se mijenjaju. Neki postaju nemirni, letargični, cvileći, razdražljivi, žale se na glavobolje, loše jedu, teško spavaju.

Sve je to još uvijek razumljivo: na kraju krajeva, dijete se prilagođava novim uvjetima, a to ne prolazi bez traga. Ali prođe mesec-dva, a slika se ne menja, nema uspeha. I postaje jasno da neke funkcije tijela još nisu zrele za školu, učenje još nije moguće. Neka djeca se brzo umaraju (nema školske izdržljivosti), druga se ne mogu koncentrirati, treća ne potvrđuju rezultate prijemnih testova, nade koje su se polagale u prvim danima. Ima zaostalih, loših učenika, a neki uopšte ne savladaju program. Mnoga djeca se često razbole, izostaju sa nastave i kao rezultat toga počinju zaostajati.

4. Slaba djeca

To uključuje djecu kojoj je bilo dozvoljeno da sve rade kod kuće. Oni su dezinhibirani, nekontrolisani, brzo se umaraju, ne mogu se koncentrirati, rade dugo. Takve djece ima oko 30-40% u svakom odjeljenju. Njihovo podučavanje nije lak pedagoški zadatak, koji zahtijeva veliki trud nastavnika, kao i duhovne i stručne vještine i sposobnosti.

5. Sistemski zaostala djeca.

Pretjerani emocionalni, psihički, fizički stresovi povezani sa sistematskim učenjem mogu uzrokovati značajno pogoršanje zdravlja ove djece, posebno ako su u ranom periodu već imala razne poremećaje i zastoje u razvoju. Poteškoće u učenju češće su kod djece koja imaju nekoliko vrsta poremećaja u razvoju i ponašanju. Na prvi pogled, sve funkcije su individualno razvijene kao da je dovoljno, ali generalnog sklada nema. Ova djeca čine grupu sistemski zaostalih. Manja odstupanja u različitim funkcionalnim sistemima, međusobno kombinovana, dovode do vidljivih poremećaja: dezinhibicije, motoričkog nemira, hiperaktivnosti. Ne mogu da organizuju svoje aktivnosti, ne mogu da usmere pažnju, ne mogu da uspostave normalne odnose sa vršnjacima, oštro reaguju na odbijanje, ne kontrolišu se, zaboravljaju dobre namere, radije rade samo ono što vole.

Osobine njihovog ponašanja, stalni sukobi, nasilne reakcije značajno komplikuju situaciju u učionici.

6. Nestandardna djeca

Postoji još jedna grupa djece; to su takozvana "spora" djeca - sporoumna, i takva je posebnost njihovog karaktera. To može biti povezano i sa bolešću, i sa zaostajanjem u razvoju, i sa posebnostima nervnog sistema, karaktera, temperamenta. Ova djeca su zdrava, često vrlo nadarena. Od svojih vršnjaka razlikuju se samo po sporom tempu aktivnosti. Dok su drugi uključeni u rad, teže je preći s jedne vrste aktivnosti na drugu. Ukupni tempo časa im je previše. Oni su u žurbi, nervozni, ali i dalje ne prate druge. Slova postaju sve gora i gora, broj grešaka se povećava. Teško im je u školi.

U nestandardnu, izuzetnu djecu spadaju i pretjerano brza, stalno uzbuđena, uvijek u žurbi. To su oni koji dižu ruku prije nego što čuju pitanje. poskakivanje

nervozan, blista od uzbuđenja - žuri, žuri. Učitelj ih vidi i razumije: obuzdat će se, dati težak zadatak koji se svakako mora završiti, strpljivo će raditi s njima.

7. Djeca uskraćena od strane porodice i škole

Značajan dio školske djece odgajan je u nepovoljnim mikrosocijalnim uslovima. To je društveno zanemarivanje: alkoholizam roditelja, atmosfera svađa, sukoba, okrutnosti i hladnoće prema djeci, kazne, ponekad nepravedne, s jedne strane, i popustljivost s druge strane. Ponekad škola još više pogorša njihove životne teškoće, nemilosrdno ih gura u kategoriju pedagoški zanemarenih. Pedagoško se dodaje socijalnom zanemarivanju.

Teško razumiju objašnjenja nastavnika, sjede ravnodušnog pogleda, leže na stolu, ponekad zaspu. Lekcije im se čine nerazumno duge. Njihov umor se izražava u naglo smanjenom radnom kapacitetu, sporom tempu aktivnosti, nemaju vremena da završe zadatke sa cijelim razredom. Tokom časa ometaju ih vanjski podražaji, cvile, nepažljivi u radu.

U praksi je uobičajeno da se izdvajaju grupe jakih, slabih i prosječnih učenika. Glavni formalni kriterijumi su, naravno, napredak i disciplina. Jednostavno poređenje definiše odlične učenike, „prosječne“ i zaostajuće; uzorni i huligani. Ako nastavnik podržava ovu distribuciju, onda i roditelji i djeca usvajaju njegove stavove. Ali najžalosnije je to što učenici prihvataju uloge koje su im dodeljene. Odlični učenici se trude da stalno budu u vrhu, revnosno prate napredak jedni drugih, a gubitnici se poslušno slažu sa svojim statusom.

Mnogo pažnje se poklanja karakteristikama odabranih grupa. Među odličnim učenicima ima jednostavno talentovane djece kojoj je lako dati nastavu i koja ne pridaju veliki značaj ocjenama – samo vole da uče. Ima i učenika kojima je visoka ocjena način da se istaknu, da pokažu svoju superiornost. Takva djeca su jako ljubomorna na uspjehe drugih ljudi, mogu izmoliti dobre ocjene od učitelja; plakati ili ljutiti se zbog troje, iznesene, po njihovom mišljenju, nepravedno. Tašta, zavidna stvorenja, oni su dostojna rezerva za buduće karijeriste, laskave, ulizice. Ima "nehotično odličnih učenika" - dobro obučene, zastrašene roditeljskom strogošću djece, koja se pažljivo provjeravaju kod kuće.

MBOU "Shegarskaya srednja škola br. 2"

Socio-psihološka služba