Ja sam student pedagoškog fakulteta i imam šta da kažem. Student pedagoškog fakulteta: životni i profesionalni izgledi: Monografija Profesionalna aktivnost mladog nastavnika

Školski nastavnici imaju moć o kojoj premijeri mogu samo sanjati, rekao je britanski premijer Winston Churchill. Čini se da je moć slatka pilula kojoj teže i najambiciozniji. Šta se zapravo dešava? Koliko ljudi sanja da postane školski učitelj? Imaju li učitelji u školi status moćnika ovoga svijeta, nose li oreol prestiža?

Nismo mogli odoljeti i odlučili smo da porazgovaramo sa nekoliko studenata sa raznih pedagoških fakulteta u našoj zemlji. Pitali su ih o podučavanju, o sopstvenom školskom iskustvu, o tome šta ih uči njihova alma mater i šta misle o ruskom obrazovanju.

Oni imaju reč.

Sada sam u petoj godini (hvala svim bogovima što je posljednji). Tražiću drugi posao gde mogu primeniti stečeno znanje za ovih pet godina, u krajnjem slučaju baviću se kreativnošću. Na primjer, jako volim ručni rad.

Po mom mišljenju, nastavnici sada imaju manje prava od učenika. Sve što nastavnik ima pravo je da na neki način motiviše djecu da uče.

Ali šta ako dijete ne želi da uči, a roditelji su odustali od njega?

Ništa tu neće pomoći: niti izbaciti iz razreda, niti staviti dvojku za loše ponašanje, niti grditi. Djeca i sama to razumiju, postaju drska i pljuju im u oči. U privatnim i elitnim školama toga nema, ali u običnim prosječnim školama vlada pravi haos.

Federalni državni obrazovni standard je malo lud, i sami nastavnici praktičari kažu da je ovaj sistem samo utopija – dobar u teoriji, ali izuzetno težak za implementaciju. Šta znači GEF? Učenik je u centru učenja. Nastavnik se odguruje od učenika. Učenik želi da nastavi dalje. Gdje ste vidjeli desetak učenika sa gorućim žarom za učenjem? Samo jedinice. U ovom slučaju, nastavnik treba da stvori podsticajno okruženje za učenje u kojem će, u idealnom slučaju, djeca odjednom imati želju za učenjem.

Ali u praksi se ispostavlja da alati koji su pruženi nastavniku za implementaciju Federalnih državnih obrazovnih standarda zahtijevaju pripremu samo za jednu lekciju u trajanju od najmanje nekoliko sati (čak i za iskusnog nastavnika). Ovaj sistem ne samo da nije savršen, već i slabo radi. A mnogi nastavnici i prosvjetni radnici samo čekaju nove promjene u obrazovnom sistemu kada dođe nova metla.

Ušao sam u pedagošku školu jednostavno zato što je bilo mnogo mjesta koja su finansirala država i nije bilo hypea. Još u 9. razredu odlučio sam da ću studirati filologiju: oduvijek sam volio čitati i zato sam odabrao književnost - tamo možete stvarati i, naravno, volim ruski jezik, njegovu istoriju, sažetost i istovremeno širina. Kada sam upisala i studirala godinu dana, s ponosom sam shvatila da na našem fakultetu nema apsolutno nikakve korupcije. Naši profesori ne primaju mito i uvijek traže da ne donose cvijeće na ispit. Ja to ovako shvatam: prvo, to su pisci i Rusi, a takvi ljudi ne mogu biti duhovno neobrazovani. Na kraju krajeva, mito je nisko i podlo. Drugo, mnogi od njih su srednjih godina i stariji, odnosno odrasli su u SSSR-u, a potom su odgojili prave savjesne, poštene članove društva.

U 4. godini su išli na praksu, isprva je bila pasivna, odnosno slušali, pa analizirali lekcije nastavnika, a onda je uslijedila aktivna praksa, u kojoj su se i sami okušali kao nastavnici. Prva aktivna praksa bila je praksa na ruskom jeziku, odvija se za sve učenike srednjeg linka (5-8 razred), u 5. godini, početkom godine, bila je praksa iz književnosti u višem linku ( razredi 10-11). Svi su imali dosta utisaka sa treninga, pa to je prirodno.

Predivan je osjećaj kada se obraćate svojim imenom i prezimenom.

U stvari, ja sam vokalni pedagog, vokalni umjetnik, izvođač folklornih djela, ruskih romansi i autorskih djela 19.-20. vijeka, šef narodnog hora.

Od detinjstva me zanima muzika. Bio sam veoma dobar u školskom horu, pa je profesor muzičkog savetovao moje roditelje da me pošalju u muzičku školu i ja sam ušao u razred klavira. Da budem iskren, još uvijek nemam pojma kako je moguće pravilno podučavati klavir: ili učite komade ili ne, a učitelj samo ispravlja vaše sviranje.

Nikad nisam proveo više od dva-tri sata u školi. Par puta sedmično sam išao na specijalitet, od čega je još bilo koristi, jednom u hor, gdje su ili vojničke pjesme ili dječije pjesme, koje, što se mene tiče, već imaju svi.

Nemam ništa protiv vojničkih ili dječijih pjesama, štaviše, neke jako volim, ali kako je dosadno pjevati ih. Pa, zašto izvoditi "Smuglyanku" po stoti put? Repertoar je veoma uzak, po pravilu nedostaje nešto moderno. Kao rezultat toga, kasnije sam potpuno napustio hor i otišao da učim pop-džez vokal. Jednom sedmično sam išao na solfeđo i muzičku literaturu. Nepotrebno je reći da su učili ništa manje dosadno: suvo iznošenje činjenica. Jedva sam izdržao čas. I nisam jedini. Uveravam vas, apsolutno niko nije bio zainteresovan da čuje sve ovo.

Općenito, obrazovni proces je bio nevjerovatno dosadan, a ubrzo je postao nepodnošljiv. Od tog trenutka sam stalno preskakala časove i smišljala neke neverovatne priče zašto sam ih propustila: zaglavila sam u liftu, ostala u školi, letela na mesec, pa sam propustila čas, Žana Vladimirovna.

Sjećam se da smo od škole ponekad išli na takmičenja, čak iu inostranstvo. Istina, često su morali sami da plate, ali to je svima odgovaralo. Uglavnom, takmičenja su korisna stvar za razvoj sebe kao budućeg koncertnog umjetnika, ali još uvijek ne volim takmičenja. Čini mi se da kreativnost nije sport i tu ne treba biti prvi. Više volim festivale.

Nisu smeli da sviraju nešto moderno, mi uopšte ne razvijamo takav pravac, oni stalno podmeću Baha i Mocarta. Najviše mi se svidjelo komponovanje vlastite muzike, a ne izvođenje klasičnih etida po stoti put.

Samo sam to morao da prihvatim, ali nikada se nisam bunio, nikada nisam molio da mi na ispitu dopuste da odsviram nešto moderno ili originalno, samo sam nerado radio ono što su rekli, a kod kuće sam komponovao varijaciju na temu dela.

Generalno, ako govorimo o muzičkoj školi u Rusiji, mogu podnijeti nekoliko osnovnih problema.

• Prvo, to je nepostojanje adekvatne teorije poučavanja muzike djeci i (ili) ljudima koji im mogu na zanimljiv način prezentirati materijal. Mislim da bi bilo ispravno deci dati više moderne muzike (čak i popularne, masovne), a zatim dosledno prelaziti na klasiku, na složenije stvari. U mojoj muzičkoj školi niko ne treba da budeš zainteresovan. Nastavnici suvo iznose informacije i čekaju odgovor, koji jednostavno nema odakle, teško je sagledati znanje koje vam prenosi metodama „Rekao sam ti, čak i ako nije zanimljivo, makar bez imalo kreativnog aktivnost, vaša je stvar da učite.”
• Drugo, potpuni nedostatak muzičkog ukusa među nastavnicima, kao rezultat toga i nedostatak istog kod učenika. Nemojte se iznenaditi ako vidite osobu koja može sjajno svirati klavir, ali i dalje slušati drugorazrednu, osrednju muziku. Nije šala. To se dešava čak i na institutima, školama i fakultetima. Svuda je. A to je najgore što takvi ljudi - muzičari - imaju samo monstruozan muzički ukus i potpuno nesposobni da pravilno analiziraju muziku. Čini mi se da muzička škola treba da bude pionir u vaspitanju dece dobrog muzičkog ukusa, ali ako to nemaju ni nastavnici, onda je to samo nuf (sic).
• Treće, postoji veliki nedostatak moderne muzike u programima klasičnih muzičkih škola.. A to dolazi i od nedostatka muzičkog ukusa i znanja o modernoj muzici. Ljudi imaju veoma uzak krug znanja, kada je reč o modernoj muzičkoj umetnosti. Teško im je da percipiraju nešto novo, među muzičarima ima mnogo konzervativaca. Lakše im je da odnesu Baha u biblioteku nego da skinu notne zapise nekog modernog kompozitora sa interneta (a o tim kompozitorima pojma nemaju). Šta učiniti s tim? Ne znam. Ne možete svima usaditi muzički ukus i naviku analiziranja muzike.

Odabrao sam ovaj fakultet jer nije daleko od kuće, a profil sam odabrao jer nisam želio da dobijem samo lingvističko obrazovanje. Čini mi se da će sa zapošljavanjem biti teže, ali zajedno sa pedagoškim sigurno neću ostati bez posla. Oni koji znaju engleski i mogu predavati neće ostati bez kore hljeba u narednih trideset godina.

Sada se bavim podučavanjem, ali sam prije toga imao iskustvo prakse u osnovnoj školi. Tamo sam stekla pozitivne utiske, svi u osnovnoj školi su tako poslušni i fini, samo što je bilo previše papirologije: izvještaji, skripte časova, portfelji... Umorila sam se od ovoga. Kad sam krenuo na praksu, mislio sam da napravim pauzu od učenja, ali se pokazalo suprotno – kada se završilo, odahnuo sam.

Jučer sam pokušao da svom četvrtom razredu, mlađem bratu, objasnim temu engleskog koji trenutno uče. Nešto mu je palo na pamet, ali on je odličan učenik. Ispostavilo se da, pošto on nije savladao ovo gradivo, onda je i većina u razredu. Sada mnogi roditelji pribjegavaju uslugama tutora, jer njihova djeca ne razumiju engleski u školi i nemaju vremena.

Možda griješim, ali ja danas vidim obrazovanje u našoj zemlji: u našim školama se engleski ne uči pravilno. Učitelj ne može naučiti dijete da tečno govori jezik za 2 sata sedmično. Čak i ako se radi o veoma talentovanom, inteligentnom nastavniku koji voli decu i sposobnom učeniku. Rezultat je prirodan: prosječan diplomac opšteobrazovne škole ne može koristiti jezik nakon 9-10 godina učenja!

Iz istog razloga, prerano je da se engleski jezik učini obaveznim predmetom - većina učenika će ga pasti, a siromašni nastavnici će jednostavno poludjeti.

Koliko ja znam, ne postoji jedinstvena metodologija za podučavanje engleskog, kao što je, na primjer, u Sovjetskom Savezu, sada u Rusiji. Kao pedagog, smatram da učenje engleskog jezika nije čisto lična stvar, već potpuno prirodan dio modernog obrazovanja. Bez sumnje, bolje je učiti jezik u jezičkom okruženju, gdje se to dešava brže. Osim toga, ne zaboravite da sve u životu čovjeka ovisi o njemu. Mnogi ljudi svoj nedostatak prirodnih sposobnosti nadoknađuju napornim radom. Iako nisu previše nadareni, naporan rad im ponekad pomaže da postignu još veće rezultate. Stoga smatram da ne treba prebacivati ​​odgovornost na druge ako vam nešto ne ide.

Naši obrazovni programi se moraju promijeniti. Univerziteti još nisu u mogućnosti da osposobe stručnjaka, jer studentima daju samo obrazovne kompetencije, a ne i stručne, a diploma ukazuje na nivo obrazovne kvalifikacije bez osvrta na profesionalnu djelatnost. Potrebno je prilagoditi programe i zahtjeve određenog tržišta rada.

Ili, na primjer, u procesu savladavanja obrazovnog programa, student treba da izučava obavezne discipline i bira izborne predmete, po želji, tako što će steći potreban broj bodova (termin koji se koristi u savremenim zapadnim obrazovnim sistemima i označava ocjenjivanje znanja). Pitanje je zašto ne mogu da učim više od iznosa kredita?

Također bi bilo sjajno uključiti ljude koji su se uspješno dokazali u struci i koji su postigli uspjeh na seminarima, kako bi podijelili svoja iskustva. Osnovna znanja su, naravno, neophodna, ali život se menja i učenicima je potrebna savremena vizija svojih budućih aktivnosti. U praksi je to teško izvodljivo, jer zaposleni nemaju jasnu korist i vrijeme da se studentima posvete poslu.

Uveo bih više orijentisane izborne predmete, na primjer, kako platiti porez, kako upisati nasljedstvo i tako dalje. Bonton je obavezan. Također bih želio da studentima dam dodatnu specijalnost koja bi im pomogla da se skrase u životu, u slučaju da se ne mogu smjestiti u svojoj osnovnoj specijalnosti.

Također, studenti ne mogu raditi puno radno vrijeme, pa bi hrana i kancelarijski materijal mogli biti besplatni.

Sovjetsko obrazovanje se smatralo najboljim na svijetu, ne znam da li ga je vrijedilo spustiti na evropski nivo. Uzmimo, na primjer, Bolonjski sistem u koji se naša zemlja pridružila 2003. godine. S jedne strane, pomoglo je da se stvori jedinstven obrazovni prostor za nas i evropske zemlje, a sada diplomci naše zemlje mogu studirati u inostranstvu. S druge strane, ogroman novac je utrošen na modernizaciju našeg sistema visokog obrazovanja, koji, po mom mišljenju, nije opravdao očekivanja. I ne smijemo zaboraviti da Bolonjski sistem postavlja vrlo stroge zahtjeve za proces i sadržaj obrazovanja, zbog čega je motivacija učenika za učenje smanjena, a nastavnici stavljeni u stroge okvire.

Zbog Bolonjskog sistema naši poslodavci još uvijek ne razumiju važnost diploma, za njih je diploma nezavršeno visoko obrazovanje.

Svojevremeno se mnogo pričalo o izjednačavanju diplome sa srednjom stručnom spremom, iako pristalice ovog sistema uveravaju da su nivoi obrazovanja (bachelor, master, postdiplomski) potpuno tržišno orijentisani. Ali u stvari, poslodavci nisu dovoljno informisani o nivoima obuke specijalista.

Glavna dužnost svakog nastavnika je stvoriti ugodnu atmosferu u učionici, inače neće biti moguće jasno prenijeti informacije. A da li student koristi ovo znanje je njegova stvar. Ako student nema velika očekivanja za sebe i svoje studije, onda obično završi sa trojkama u diplomi i mislim da u ovom slučaju nastavnik nije odgovoran za to. U školi je situacija malo drugačija. Nastavnici imaju veću odgovornost za djecu, jer je ovo još uvijek obavezno obrazovanje. Na fakultete po dodatna znanja dolaze odrasli, koji sami odlučuju kako i u kom obliku će ih dobiti.

Po mom mišljenju, ocjene diplome su važne ako osoba želi da nastavi studije u inostranstvu. Na primjer, u Njemačkoj se postavljaju vrlo visoke prolazne ocjene za diplomu stečenu u Rusiji, a općenito postoji samo jedan najviši rezultat. Odnosno, osoba koja ima diplomu ili master sa trojkama neće moći da studira u inostranstvu. U Rusiji je sve drugačije, naši poslodavci ne obraćaju pažnju na ocene, važno im je radno iskustvo, znanje jezika, poznavanje rada na računaru, način komunikacije.

Monografija je zasnovana na rezultatima sociološke studije sprovedene u okviru kompleksnog istraživačkog programa Ruske akademije obrazovanja „Sociologija obrazovanja“. knjiga sadrži materijale sociološkog istraživanja 1469 studenata pedagoških univerziteta u Moskvi. U radu se analiziraju pitanja vezana za karakteristike selekcije studenata na pedagoški fakultet, motivaciju za sticanje višeg pedagoškog obrazovanja, stručne planove studenata nakon diplomiranja. Posebna pažnja posvećena je proučavanju stava učenika prema sadržaju stečenog obrazovanja. Posebna poglavlja monografije posvećena su razmatranju pitanja vezanih za interakciju studenata sa nastavnicima, kombinovanje studija i rada, učešće u istraživačkim aktivnostima. Materijali dobijeni tokom sociološkog istraživanja analizirani su u odnosu na uticaj spola, starosti i faktora socijalne stratifikacije. Knjiga je namenjena stručnjacima iz oblasti pedagogije, psihologije, sociologije i kulturologije, zaposlenima u sistemu visokog pedagoškog obrazovanja. Materijali ove monografije mogu se koristiti u pripremi studenata pedagoških, socioloških i psiholoških fakulteta univerziteta, na kursevima za usavršavanje vaspitača.

Tekst ispod se automatski izdvaja iz originalnog PDF dokumenta i namijenjen je samo za pregled.
Nedostaju slike (slike, formule, grafikoni).

Drugi važan pokazatelj koji svedoči o „ulaganju“ porodice u obrazovanje deteta jeste procena samih učenika stepena školovanja. Rezultati istraživanja pokazuju da su studenti tehničkih fakulteta, u poređenju sa studentima pedagoških fakulteta, zadovoljniji nivoom školovanja na svom pedagoškom fakultetu, smatrajući da je „znanje stečeno u školi sasvim dovoljno za upis na fakultet. ” (33,8%, respektivno) i 22,7%, p=.0001). Imajte na umu da odgovor na ovo pitanje značajno razlikuje diplomce specijalizovanih škola, liceja i gimnazija koji su ušli na pedagoške i tehničke fakultete. Ovi podaci su prikazani na slici 2. Kao što se vidi iz podataka prikazanih na slici, među onim studentima pedagoških i tehničkih univerziteta koji su završili opšte obrazovanje, V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Distribucija studenata pedagoških i tehničkih univerziteta po vrstama škola koje su završili prije upisa na fakultet (%) Slika 2. Mišljenja diplomaca različitih tipova škola o dovoljnosti znanja koje su stekli u školi za upis na fakultet (% ) (samo svaki peti) koji pozitivno ocjenjuju kvalitet svog školskog znanja. drugačija situacija se razvija kada se uporede odgovori maturanata specijalizovanih škola, liceja i gimnazija. Diplomci ovih ustanova koji su upisali tehničke fakultete, mnogo češće od onih koji su upisali pedagoške fakultete, smatraju da je znanje stečeno u školi „sasvim dovoljno da uđu na izabrani univerzitet“. S jedne strane, ove razlike mogu ukazivati ​​na to da je nivo obrazovanja liceja, gimnazija i specijalizovanih škola koje su završili studenti tehničkih univerziteta znatno viši od nivoa obrazovanja studenata pedagoških univerziteta. S druge strane, legitimno je i drugo objašnjenje: učenici specijalizovanih škola, liceja i gimnazija, koji su slabiji u svom nastavnom uspjehu, na kraju ispadaju učenici V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student pedagoških univerziteta. 1.2. Vrsta školskog obrazovanja i akademski uspjeh na univerzitetu Od posebnog interesa je pitanje uticaja vrste obrazovanja u školi na akademski uspjeh na univerzitetu. Rezultati dobijeni tokom istraživanja pokazuju da studiranje u određenom tipu škole utiče na akademski uspjeh studenta pedagoškog fakulteta. tako, na primjer, među učenicima koji su završili opšteobrazovnu školu, 34,4% ima visok nivo akademskog uspjeha kada studira na univerzitetu (učenje sa peticama); među onima koji su završili specijalne škole udeo odličnih učenika je 40,9%, a među maturantima liceja i gimnazija 41,2% (p=,03). Treba napomenuti da među studentima tehničkih univerziteta nije bilo značajnih razlika u akademskom uspjehu u zavisnosti od vrste obrazovne institucije koju su diplomirali prije upisa na univerzitet: udio „odličnih učenika“ među onima koji su završili opšteobrazovnu školu 28,3 %, specijalna škola 29,7 %, licej ili gimnazija 33,7 %. Ovo daje osnov da se zaključi da je upis učenika iz opšteobrazovnih škola na tehničke fakultete rigidniji, jer se ne razlikuju od diplomaca specijalnih škola, liceja i gimnazija po svom akademskom uspehu na univerzitetu. Istovremeno, postavlja se pitanje koliko dugo traje efektivnost vrste obrazovanja stečenog u školskim godinama. U tu svrhu upoređujemo akademski uspjeh studenata 1., 3. i 5. godine pedagoških univerziteta, koji su završili različite tipove 1 škola. Izvršena analiza pokazuje da se značajne razlike u akademskom uspjehu manifestuju samo između učenika prve godine koji su završili opšteobrazovne škole i liceje (gimnazije). Tako je među studentima koji su završili opšteobrazovne i pedagoške fakultete udio "odličnih" u prvoj godini 26,0%, a među onima koji su završili liceje, gimnazije - 35,1% (p=,03). Shodno tome, među svršenim studentima opšteobrazovnih škola, procenat „C“ učenika je primetno veći nego među maturantima liceja i gimnazija: 15,2% i 8,1% (p=,02). Naglašavamo da se u starijim godinama (3. i 5. godina) takve razlike više ne pojavljuju. Dakle, navedeni podaci pokazuju da je obrazovanje u specijalizovanim tipovima obrazovnih institucija (kao što su liceji, gimnazije) veoma značajan doprinos („društveni kapital“) V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student u početnim fazama obrazovanja na univerzitetu za obuku nastavnika. dalji akademski učinak zavisi od drugih faktora. Uopšteno govoreći, prikazani materijali nam omogućavaju da zaključimo da je prijem u nastavničko zvanje već u fazi sticanja visokog pedagoškog obrazovanja orijentisan na slabije društvene grupe (u poređenju sa tehničkim fakultetima) kako u pogledu obrazovnog statusa roditelja, tako i onih koji upisati pedagoške fakultete i njihov nivo školovanja. 1.3 podučavanje kao mehanizam društvene selekcije na univerzitet, pored analize podataka o uticaju školske specijalizacije na prijem na univerzitet (poređenje studentske populacije opšteobrazovnih škola, specijalnih škola, liceja i gimnazija), materijali koji se odnose na interesantni su i drugi oblici posebne obuke za studente.upis na fakultet. Na primjer, među studentima pedagoških univerziteta, 23,9% je navelo da prilikom priprema za prijemne ispite na univerzitetu „nisu imali dovoljno znanja stečenog u školi, te su bili primorani da uče sa tutorom“ (napomenimo da je skoro takva isti procenat onih koji su se opredelili za ovaj odgovor bio je i među studentima tehničkih univerziteta - 19,9%). Istovremeno, važno je naglasiti da je među onima koji su studirali sa tutorom skoro svaki drugi studirao kod tutora sa ovog univerziteta – 39,7%. Preračunavanje ovih podataka u odnosu na ukupan broj studenata koji studiraju na pedagoškom fakultetu pokazuje da je skoro svaki deseti student studirao kod mentora sa ovog univerziteta prilikom upisa. 14 Ocjenjujući ove rezultate, ističemo da je danas odnos prema tutorstvu u društvu jasno dvosmislen. Tutorstvo se smatra i kao oblik dodatnog dubinskog obrazovanja, i kao oblik posebne obuke koja povećava šanse za uspješno polaganje prijemnih ispita i, konačno, kao skriveni oblik mita na pedagoškom fakultetu. To je posljednji trenutak koji se bilježi kao izrazito negativna društvena pojava koja deformiše sistem visokog obrazovanja. S tim u vezi, ako se okrenemo odgovorima studenata na posebno pitanje o mitu pri upisu na fakultet („Da li ste se susreli sa fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet?“), onda rezultati pokazuju da je pozitivan odgovor („ovo bio lično meni") dalo ih je relativno malo - 3,4%. Međutim, među onima koji su se susreli sa fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet, udio onih koji su ukazivali na V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student sa tutorom sa ovog univerziteta je izuzetno visok i iznosi 70,8%. Ovo nam omogućava da izvučemo prilično nedvosmislen zaključak da se podučavanje kod nastavnika univerziteta na koji aplikant upisuje zaista smatra posebnim oblikom mita. Napomenimo da nam navedeni podaci omogućavaju da potkrijepimo zaključak da unutar same institucionalne organizacije sistema visokog obrazovanja postoje posebni „sivi“ mehanizmi finansiranja koji djeluju kao značajni faktori koji blokiraju pokušaje uvođenja jedinstvenog državnog ispita, upravo kao društvenog mehanizam koji demokratizuje mogućnosti upisa na univerzitet. Dodajmo da je ovaj trend tipičan ne samo za pedagoške univerzitete. na primjer, na tehničkim univerzitetima trend je isti, ali ne toliko izražen (16,6% onih koji su se suočili sa mitom studiralo je kod tutora sa ovog univerziteta). Manji procenat na tehničkim univerzitetima je sasvim razumljiv, jer, kao što smo već pokazali, ovi univerziteti imaju jači kontingent kandidata u odnosu na univerzitete za obuku nastavnika. Karakteristično je da od onih studenata koji su se susreli sa fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet, svaki peti (19,1%) popravi da se situacije podmićivanja javljaju lično za njega iu kasnijim fazama studiranja na univerzitetu. Ovo omogućava dopunu prethodnog zaključka: postojeće „sive“ šeme i mehanizmi selekcije za univerzitete imaju dugoročne negativne posljedice, budući da primanje mita nije samo faktor niskog akademskog uspjeha ovih studenata, već i deformiše opšte moralna i etička atmosfera obrazovnog procesa na univerzitetu. Nastavljajući analizu, treba napomenuti da poređenjem odgovora dvije grupe studenata (onih koji su studirali i koji nisu studirali sa mentorom prije upisa na fakultet) nije otkrivena značajna razlika u nivou materijalnog blagostanja. njihove roditeljske porodice. istovremeno se pokazalo da su razlike u obrazovnom statusu roditelja jasno značajne. Tako je posebno među onima koji su studirali sa tutorom primetno veći udeo onih čiji roditelji imaju visoko obrazovanje (među onima koji su studirali sa tutorom 69,4% nije studiralo - 55,2%, p=.0001; respektivno, otac - 75,3% i 57,5%, p=.0001). Na taj način, čas sa tutorom može se smatrati posebnom strategijom podrške roditeljima u visokom obrazovanju svog djeteta. drugim riječima, za roditelje sa visokim obrazovanjem, ovo je neka vrsta „osiguranja“ od prijetnji povezanih sa silaznom obrazovnom mobilnošću. S tim u vezi, važno je napomenuti da je drugi oblik posebne pripreme za upis na univerzitet, koji je povezan sa pripremnim kursevima, poželjniji za djecu iz porodica sa prosječnim obrazovnim statusom roditelja (među njima V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Učenik koji je pohađao pripremne kurseve, udio djece sa srednjom stručnom spremom majke je 43,5%, a među onima koji nisu studirali - 38,0% p=.02, respektivno, otac - 42,4% i 35 . 4%, p=.003). Tako vidimo da se različiti oblici pripreme djeteta za upis na fakultet ispostavljaju orijentirani na različite društvene slojeve: nastava sa tutorom tipičnija je za porodice sa visokim obrazovanjem, a nastava na pripremnim kursevima tipičnija za porodice sa visokim obrazovanjem. prosečan nivo obrazovanja. Možda je veća orijentacija porodica sa višim stepenom obrazovanja na tutorske usluge povezana ne samo s individualnom prirodom pripreme djeteta (za razliku od pripremnih kurseva), već i sa činjenicom da roditelji sa visokim obrazovanjem lakše uspostavljaju individualni kontakt. sa univerzitetskim nastavnicima (može se reći za posebne informacije i društvene mreže koje služe procesu smještaja djeteta na fakultet). drugim riječima, ovdje fiksiramo ulogu faktora društvene stratifikacije u uspostavljanju posebnih društvenih kontakata između roditelja i predstavnika visokog obrazovanja. 1 POGLAVLJE 2 MOTIVISANJE ZA STEČANJE PEDAGOŠKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM PEDAGOŠKOM OBRAZOVANJU Pored analize objektivnih društvenih faktora koji utiču na prijem u nastavničko zvanje, važno je uzeti u obzir i subjektivne. Ovdje je, prije svega, potrebno istaći pitanja motivacije za sticanje visokog pedagoškog obrazovanja. Istovremeno, napominjemo da je proučavanje karakteristika V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Motivacija koja određuje prijem na univerzitet je tradicionalni predmet sociološkog istraživanja posvećenog studentima. Među njima je uslovno moguće izdvojiti tri pravca. Jedna od njih se odnosi na proučavanje promjena u motivaciji za sticanje visokog obrazovanja u različitim fazama izgradnje stručnih planova. tako, na primjer, u studiji L.Ya. Rubina je posebnu pažnju posvetila upoređivanju faza izbora mladih za određenu specijalnost i izbora određenog sveučilišta. dobijeni rezultati potvrdili su jednu od glavnih autorovih hipoteza da je početna faza formiranja profesionalnih planova povezana ne toliko sa izborom profesije, koliko sa zauzimanjem određenog društvenog položaja – sticanje visokog obrazovanja: „u dr. riječima, profesionalni plan je određen društvenim planom i izbor profesije se već vrši u okviru rada, po prirodi najpoželjnijeg” (Rubina L.Ya., 1981, str. 87). Štaviše, karakteristično je da se uticaj „socijalnog plana“ manifestuje i u razlikama u motivima za odabir univerziteta jednog ili drugog profila. tako, na primjer, prema podacima L.Ya. Rubina iz ankete, studenti pedagoškog fakulteta, u poređenju sa studentima politehničkih i medicinskih univerziteta, značajno rjeđe napominju da im je motiv za upis na fakultet „zanimljiv posao u budućnosti“ (odnosno: 36,4%, 52,0% i 50,0 %). Dodajmo da su, pored ovoga, studenti pedagoškog fakulteta rjeđe isticali još dva motiva: „potražnja za specijalistima ovog profila“ i „slijeđenje porodične tradicije“. Tako su u sociološkim istraživanjima rađenim sedamdesetih godina prošlog stoljeća zabilježeni značajni aspekti u vezi s izborom nastavničke profesije: kako manja sadržajna atraktivnost nastavničke profesije, tako i njen niži društveni status, te nedostatak ispoljavanja socio-psiholoških stavova među mladi o reprodukciji porodične radne tradicije pri izboru ovog zanimanja. Ovo svedoči da se već sedamdesetih godina prošlog veka javlja karakterističan skup problema koji je omogućio da se govori o neefikasnosti socijalne politike koju sprovodi država u odnosu na formiranje nastavnika kao profesionalne grupe. Drugi pravac socioloških istraživanja odnosi se na proučavanje problema karakterističnih za pedagoške univerzitete, koji se zasnivaju na sukobu između želje studenata da steknu visoko obrazovanje na pedagoškom univerzitetu i, istovremeno, njihove nespremnosti da direktno rade na pedagoškom univerzitetu. školu nakon diplomiranja na pedagoškom fakultetu. Ovaj problem se prilično jasno očitovao u monitoring studijama sociologa iz Krasnojarska koji proučavaju motivaciju kandidata pri upisu na pedagoški univerzitet (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). indikativna je u tom pogledu dinamika promjena udjela onih ispitanika koji su orijentisani na rad u školi nakon diplomiranja: 1992. godine - 31,0%, a 1999. godine - samo 14,0%. Treba napomenuti da ovaj trend smisleno korelira sa V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student i sa objektivnim pokazateljima. Tako, na primjer, ako su 1980-ih plaće radnika u obrazovnom sektoru bile približno iste kao u industriji, komunikacijama, građevinarstvu i finansijskom sektoru, onda je početkom 1990-ih došlo do značajnog raslojavanja plata u ovim sektorima ekonomija: plate u sferi finansija, kredita i osiguranja naglo rastu, dok su plate prosvetnih radnika značajno smanjene. Ovaj trend se nastavlja i danas. ako su 1970-ih plate u industriji bile 112% prosječne plate u privredi; u oblasti finansija - 97%, u oblasti obrazovanja - 90%, zatim u 2003. godini odnos je sledeći: u oblasti industrije - 117%, u oblasti finansija - 127%, iu oblasti industrije obrazovanje - 62% (Ruski statistički godišnjak, 2004). i, konačno, treće područje istraživanja odnosi se na analizu dinamike promjena motivacije za stjecanje visokog obrazovanja na različitim stupnjevima obrazovanja na univerzitetu. posebno, u studiji Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova i Ya.v. Didkovskaya (2000), na osnovu ankete studenata sa raznih univerziteta u regionu Sverdlovsk, otkrila je karakteristične osobine promjena u motivaciji studenata treće godine kako u pogledu preciziranja njihovih profesionalnih planova tako iu pogledu njihovog zadovoljstva kvalitetom. obrazovanja i stručne specijalizacije. Uzimajući u obzir rezultate navedenih studija, u našem radu glavni akcenat smo stavili na proučavanje sadržajnih karakteristika promjena motivacije u fazi inicijalne profesionalizacije, odnosno tokom cijelog perioda studiranja na pedagoškom fakultetu. Pritom nam je važno ne samo pratiti dinamiku promjena u značaju pojedinih individualnih motiva koji studenta podstiču na studiranje na fakultetu, već i identificirati one strukturne promjene u motivaciji koje nam omogućavaju da ih razmotrimo. kao manifestacija svojevrsne krize u obrazovnoj djelatnosti. s tim u vezi, inače, od posebnog je interesa analiza razlika u motivaciji 1 za učenje među studentima sa različitim nivoima akademskog uspjeha. Jasno je da će nam u toku analize takođe biti važno da otkrijemo ulogu faktora rodne i socijalne stratifikacije u razlikovanju značaja pojedinih motiva za nastavu u pedagoškoj školi. Ovo su klasični zapleti sociološke analize. Pedagoški univerzitet 2.1 uticaj spola i faktora socio-stratifikacije V.S. Sobkin, O.V. Student Tkachenko Za proučavanje karakteristika promjena u motivaciji koja određuje sticanje nastavničke profesije, ispitanicima smo ponudili posebno pitanje, gdje su kao odgovori ponuđeni različiti motivi koji karakterišu: pragmatične orijentacije povezane sa profesionalnim izgledima, želju za ličnim razvojem. , orijentacije koje određuju društveni uspjeh itd. Rezultati odgovora na ovo pitanje dati su u tabeli 2. Kao što se vidi iz podataka u tabeli, eksterni motivi povezani sa društvenim porodicama”) očigledno nisu relevantni i primjećuju ih mali procenat anketiranih studenata. u cjelini, dodata tabela 2. Distribucija odgovora na pitanje o motivima za studiranje na pedagoškom fakultetu (%) Opšte Dječaci Djevojčice P= Želja za specijalizacijom u određenoj oblasti 61,5 46,0 61,7 ,0001 U svrhu samorazvoj 44,1 42 ,0 42,6 Želja za sticanjem novih znanja 38,3 34,8 37,3 Želja za sticanje diplome visokog obrazovanja 34,6 29,9 34,0 Želja za sticanje određenog društvenog statusa nakon diplomiranja 31,1 21,4 31,5 . 001 Želja da jednostavno dobijem dobro plaćen posao 20,5 24,6 19,0 .02 Za moju izabranu profesiju potrebno je visoko obrazovanje 17,1 15,2 16,7 Porodična tradicija 5,0 6,7 4,5 Želja da se izbjegne vojna služba 4,4 28,6 0,1 .0031 Zahtjev roditelja 4,0301. ostali 1,4 2,7 1,2 samorazvoju”, „želja za sticanjem novih znanja” i motivi u vezi sa društvenim postignućima („sticanje diplome o visokom obrazovanju”, „sticanje određenog društvenog statusa nakon diplomiranja”). pedagoškog univerziteta, podaci dati u tabeli 2 pokazuju vrlo karakteristične rodne razlike. Tako se, na primjer, eksterni motiv „želja da se izbjegne služenje vojnog roka“ pokazuje kao vrlo značajan među mladićima i zauzima peto mjesto u njihovom rejtingu, jasno ispred motiva kao što su „želja za stjecanjem određenog društvenog statusa nakon diplomiranja“. sa fakulteta“, „želja da se dobije dobro plaćen posao“ i „želja da se dobije visoko obrazovanje u vezi sa izabranom profesijom“. u principu, studiranje na univerzitetu kao način da mladići dobiju odgodu služenja vojnog roka je činjenica V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Poznati student. Pa ipak, zapanjujuća je rasprostranjenost ovog motiva među mladim studentima pedagoškog fakulteta, gdje ga primjećuje svaki četvrti. Osim toga, vjerovatnije je da će mladići biti motivirani željom da dobiju dobro plaćen posao. drugim riječima, tradicionalistički rodni stavovi igraju važnu ulogu u određivanju motiva za sticanje visokog stručnog obrazovanja, kada materijalna podrška porodice djeluje kao karakteristična funkcija položaja muškarca u društvenoj ulozi. U ovom slučaju, zanimljivo je da ovakve motivacije mladići aktuelizuju čak iu odnosu na takvu oblast delatnosti, gde je nivo zarada znatno niži nego u drugim sektorima. U poređenju sa dečacima, devojčice znatno češće primećuju motive kao što su „želja da postanu specijalista u ovoj oblasti“ i „želja da nakon diplomiranja steknu određeni društveni status“. S jedne strane, to ukazuje na to da samu nastavničku profesiju djevojke češće smatraju područjem profesionalne aktivnosti koje je prihvatljivo za žene. U tom smislu, ova vrsta motivacije u značajnoj je korelaciji sa opštim trendovima u feminizaciji nastavničke profesije, koja se, inače, manifestuje već u fazi primarne profesionalizacije, budući da je procenat devojaka na pedagoškim fakultetima znatno veći od toga. dečaka. S druge strane, motiv povezan sa željom za stjecanjem određenog društvenog statusa omogućava nam da zaključimo da visoko pedagoško obrazovanje djeluje i za djevojčice kao faktor koji osigurava uzlaznu vertikalnu društvenu mobilnost. Istovremeno, karakteristično je da upravo djevojčice iz porodica sa nižim obrazovnim statusom roditelja češće bilježe „želju za sticanjem diplome o visokom obrazovanju“ kao vodeći motiv učenja. Među njima, svaki drugi (44,5%) ukazuje na ovaj motiv, a po svom značaju zauzima drugo mjesto u opštoj hijerarhiji njihovih motiva. 20 Pedagoški univerzitet V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student “želja za samorazvojom” i “sticanje novih znanja”. osim toga, među djevojkama sa visokim obrazovanjem roditelja, udio onih koje ističu takav motiv učenja kao što je „porodična tradicija“ je prilično visok. S tim u vezi, može se pretpostaviti da ovaj motiv ne fiksira toliko reprodukciju nastavničke profesije, već djeluje kao motiv zbog osobenog oblika „zaštite“ društvenog statusa, kada stjecanje pedagoškog obrazovanja djeluje kao način da se „ostati“ u određenom društvenom sloju (sloj sa visokim nivoom obrazovanja). Uočene razlike u motivaciji za studiranje na pedagoškom fakultetu među djevojkama iz porodica sa srednjim i visokim obrazovanjem roditelja prikazane su na slici 3. 2.2. Utjecaj akademskog uspjeha Razmotrimo sada odnos između motivacije za stjecanje višeg pedagoškog fakulteta. obrazovanje i akademski učinak učenika. Motivi zbog kojih su utvrđene statistički značajne razlike između „odličnih učenika“ i „trostrukih učenika“ prikazani su u tabeli 3.

Tokom studiranja na fakultetu postavljaju se temelji za buduću karijeru, student stupa u nove kontakte, stiče iskustvo u profesionalnoj interakciji. Zahtjevi za modernog diplomca pedagoškog univerziteta su prilično visoki.

Sve vještine su podijeljene u dvije kategorije.

Sposobnost učenja je važna komponenta kategorije nastavničke profesije. Danas je stopa zastarjelosti znanja veća nego prije, pa je potrebno stalno ažuriranje. Sposobnost učenja se manifestuje u sposobnosti organizovanja vremena, planiranja i kontrole studijskog rada, organizovanja traženja potrebnih informacija, odabira odgovarajućih metoda i uspostavljanja međusobne saradnje. To je i sposobnost donošenja odluka o vlastitom procesu učenja i samomotivacije.

Obrazovni proces na univerzitetu uključuje teorijsku i praktičnu nastavu. Teorijska nastava obuhvata uglavnom predavanja, dok praktična nastava uključuje seminare, radionice, laboratorijske radove i nastavnu ili industrijsku praksu. Ne podcjenjujte važnost predavanja i pokušajte sami savladati gradivo. Nastavnik može odabrati pravi materijal i predstaviti ga u pravom kontekstu.

Studiranje na pedagoškom univerzitetu omogućava da se odmah nađete u pedagoškom procesu. Istovremeno, djelujući istovremeno kao objekt i subjekt pedagoške aktivnosti. Proces učenja na pedagoškom univerzitetu paralelno je i trenutak pedagoške prakse. Ovdje postoji prilika da se obrazovni proces analizira ne samo sa stanovišta običnog učenika, već i sa profesionalne tačke gledišta.

Izvori samoobrazovanja

Važno je u procesu učenja proširiti broj izvora samoobrazovanja privlačenjem eksternih resursa. U ovom slučaju eksterni resursi uključuju tradicionalne: knjige, periodiku, masovne medije, samoobrazovanje na daljinu.

Drugi izvor je istraživačka aktivnost. U procesu proučavanja svijeta oko sebe budući učitelj organizira svoje znanje i formira lični pedagoški stil, profesionalni i lični pogled na svijet. Postoji mnogo mogućnosti za istraživačke aktivnosti na pedagoškom univerzitetu. Istraživačka aktivnost podiže nivo samoobrazovanja i pomaže u pronalaženju istomišljenika.

Treći izvor sistematskog samoobrazovanja je obuka na različitim kursevima. To mogu biti stenografski kursevi, kursevi stranih jezika, kursevi javnog govora i tako dalje.

Rad može postati dodatni izvor samoobrazovanja. Tokom studija postoji odlična prilika da se okušate u raznim aktivnostima, da posjetite različite profesionalne uloge. Studenti pedagoških univerziteta mogu se baviti podučavanjem, raditi kao dadilje ili savjetnici, te raditi lingvističke prevode.

Okolna stvarnost je peti izvor samoobrazovanja, koji uključuje događaje koji se odvijaju okolo; ljudi sa kojima komunicirate, njihovo znanje i iskustvo. Potrebno je naučiti kako transformirati informacije iz okolnog svijeta u nešto korisno za sebe, proći kroz profesionalnu prizmu. Ovaj pristup razvija refleksivne vještine i pomaže razviti vlastiti model ponašanja u sličnim situacijama. Od posebnog značaja za nastavnike je veština timskog rada. To uključuje:

• sposobnost povezivanja drugih da pomognu u vašim aktivnostima;
• sposobnost izravnavanja sukoba;
• sposobnost planiranja svojih aktivnosti;
• mogućnost uređivanja grupnog rada;
• sposobnost sažimanja različitog materijala.

Za budućeg učitelja veoma je važan još jedan izvor samoobrazovanja - njegovi hobiji, takozvane "specijalne veštine".

Ponekad studenti, ulazeći na fakultet, odbacuju sve, po njihovom mišljenju, „suvišno“, „ometanje učenja“, „zabavno“. Ali uzalud. Dodatno polje aktivnosti, koje nije direktno povezano sa profesionalnim samoobrazovanjem, izuzetno je neophodno nastavniku. Zašto je važno imati ne uski profil, već širok pogled? Prije svega, povećati vlastiti autoritet u očima budućih studenata i kolega. Ako dobro pevate ili volite ronjenje, ili znate da igrate šah, ili ukrstite luksuzne pejzaže, ovo iskustvo može biti korisno vašim učenicima, jer, kao i vi, uvek žele da komuniciraju sa zanimljivom osobom koja može da ih nauči nešto novo uz školski program. Stoga, bez obzira koliko ste strastveni u postizanju profesionalnih visina, ne zaboravite da se razvijate iu drugim pravcima!

Zaključak

Može se zaključiti da obuka na pedagoškom fakultetu pruža priliku za povećanje profesionalne kompetencije, vještina samodijagnoze i korekcije, kako profesionalnih tako i ličnih kvaliteta, orijentacije u obrazovnom polju i sticanja korisnih veza.

Profesionalna aktivnost mladog nastavnika

Nakon diplomiranja na univerzitetu i dobijanja diplome nastavnika, čeka profesionalna aktivnost. Mladog učitelja čekaju nove obaveze. Od prvog dana rada snosi istu odgovornost kao i specijalisti sa radnim iskustvom. Ulazak u specifično školsko okruženje sa specifičnim običajima i zakonima koje treba naučiti i prihvatiti. Mladi stručnjak morat će kombinirati ulogu nastavnika i učenika, slušati savjete iskusnijih starijih kolega.

Profesionalni razvoj nastavnika, koji vodi ka postizanju profesionalizma i pedagoške izvrsnosti, je dug, kontinuiran proces. Možemo reći da je ovo putovanje u životu. Na tom putu mogu se izdvojiti određene faze formiranja profesionalca:

• optantna faza je period profesionalnog opredjeljenja,
• adept faza je period savladavanja izabranog zanimanja u stručnoj obrazovnoj ustanovi,
• faza adaptacije je period ulaska u praktičnu pedagošku aktivnost,
• unutrašnja faza - formiranje nastavnika kao iskusnog nastavnika,
• faza savladavanja podrazumeva sticanje od strane nastavnika posebnih kvaliteta, veština ili pretvaranje u generaliste,
• faza autoriteta - sticanje autoriteta i široke popularnosti u svom krugu ili šire, praćeno prisustvom bogatog pedagoškog iskustva,
• faza mentorstva – koju karakteriše prisustvo istomišljenika, sledbenika, studenata među kolegama i mogućnost razmene iskustava.

U današnjoj teškoj sociokulturnoj situaciji postoji kontradikcija između sve većih zahtjeva za ličnošću i aktivnostima nastavnika i stvarnog nivoa motivacijske, teorijske i praktične spremnosti diplomca pedagoškog fakulteta za obavljanje svojih profesionalnih funkcija. Rješavanje ove kontradikcije zahtijeva rješavanje velikog broja problema iz sistema obrazovanja nastavnika:

• transformacija ciljeva stručnog osposobljavanja,
• unapređenje strukture i sadržaja obrazovanja nastavnika,
• ažuriranje organizacionih oblika i metoda.