izvještaj o praksi

1.1 Suština sistema upravljanja kvalitetom obrazovanja

Pitanja kvaliteta obrazovanja na bilo kom nivou oduvijek su bila i ostaju u fokusu naučnoistraživačkog rada i prakse obrazovnog menadžmenta.

Obrazovanje kao sistem je skup obrazovnih institucija koje se razlikuju po veoma različitim karakteristikama, prvenstveno u pogledu nivoa i profesionalnog usmjerenja. Ali, to nije samo skup obrazovnih objekata, komponenti, pojava, procesa, već međuodnos i interakcija u kojoj obrazovni sistem poprima nove kvalitete: fleksibilnost, dinamičnost, promjenljivost, stabilnost, predvidljivost, kontinuitet, demokratičnost.

Trenutno je ruski obrazovni sistem predstavljen na sljedeći način:

Predškolsko obrazovanje;

Osnovno obrazovanje (osnovna škola);

Nepotpuno srednje obrazovanje;

Završeno srednje obrazovanje ili industrijsko-tehničko obrazovanje;

Više obrazovanje.

Rusija sada ima univerzalno 11-godišnje školsko obrazovanje.

Posljednjih godina značajno se povećala raznolikost tipova i tipova škola na osnovnom nivou obrazovanja. Sve škole su odgovorne za savladavanje osnovnih programa, sertifikat koji je diplomac dobio priznaje se u svim regionima Rusije. Mogućnosti za ranu specijalizaciju pružaju gimnazije i liceji.

Među modernim tipovima obrazovnih institucija, najčešće u Rusiji su srednje škole, liceji i gimnazije.

Imajući zajedničke karakteristike sa gimnazijama, liceji se, međutim, suštinski razlikuju od njih po tome što su u interakciji sa univerzitetima i sada su stekli znake obrazovanja usmerenog ka individualnom razvoju pojedinca.

Za implementaciju sistema upravljanja kvalitetom obrazovanja u opštini identifikovano je nekoliko blokova prioriteta, a to su predškolsko i osnovno obrazovanje, obezbeđenje obaveznog osnovnog opšteg obrazovanja, obezbeđenje očuvanja zdravlja dece, naučno-metodička podrška za procenu kvaliteta obrazovanja, informatičke i analitičke djelatnosti, te postojanje potrebnog regulatornog okvira za funkcionisanje institucija.

Kvalitet je određen djelovanjem mnogih slučajnih, lokalnih i subjektivnih faktora. Da bi se spriječio uticaj ovih faktora na nivo kvaliteta, neophodan je sistem upravljanja kvalitetom. U ovom slučaju nisu potrebni izolovani izolovani i epizodični napori, već skup mera kojima se stalno utiče na proces stvaranja proizvoda kako bi se održao odgovarajući nivo kvaliteta.

Upravljanje kvalitetom specijalističkog usavršavanja je složen proces, koji uključuje izbor indikatora kvaliteta, sadržaja, oblika, metoda i sredstava obuke, organizacionih, tehničkih i drugih aspekata upravljanja primjenom međunarodnih standarda serije ISO 9000 i metoda totalnog upravljanja kvalitetom (TQM) , koji čine osnovu modela evropskih i ruskih nagrada za kvalitet.

Treba napomenuti da međunarodni standardi porodice ISO-9000 opisuju elemente koje sistem kvaliteta treba da sadrži, a ne kako bi ih konkretna organizacija trebala implementirati.

Efikasno upravljanje u svakom sistemu počinje kompetencijom najvišeg menadžmenta. Viši menadžment je taj koji mora poći od strategije za koju je univerzitet sposoban više nego u prošlosti. Organizaciona struktura univerziteta može uključivati ​​posebne jedinice uključene u koordinaciju rada upravljanja kvalitetom.

Sistem kvaliteta obrazovanja na univerzitetu mora da garantuje ispunjenje uslova za diplomce u skladu sa državnim obrazovnim standardima stvaranjem potrebnih uslova. Osiguravanje i upravljanje kvalitetom obuke studenata treba biti strukturirano tako da se odstupanja od zahtjeva unaprijed spriječe, a ne ispravljaju nakon što se otkriju. Na tržištu obrazovnih usluga treba osigurati reputaciju univerziteta kao pouzdanog dobavljača visokokvalitetnih stručnjaka sa minimalnim rizikom za ona preduzeća koja se mogu smatrati kupcima.

Cilj univerziteta prilikom kreiranja sistema kvaliteta u skladu sa zahtevima međunarodnih standarda serije ISO 9000 je da obezbedi implementaciju sledećih aspekata kvaliteta:

Kvalitet koji se utvrđuje utvrđivanjem potražnje za proizvodima;

Kvaliteta koja proizlazi iz dizajna proizvoda;

Kvaliteta određena usklađenošću proizvoda sa projektom;

Kvaliteta zbog osoblja;

Kvaliteta zbog logistike;

Kvalitet zahvaljujući finansijskoj podršci.

Ključni ciljevi univerziteta u oblasti kvaliteta su sljedeći:

Ostvaruje, održava i teži stalnom unapređenju kvaliteta svog rada u svim oblastima delatnosti u cilju zadovoljenja svih utvrđenih i očekivanih zahteva kupaca i drugih zainteresovanih strana;

Pružiti povjerenje administraciji i svim zaposlenima da su zahtjevi za kvalitetom ispunjeni i održani i da se kvalitet stalno poboljšava;

Uvjerite potrošače i druge zainteresirane strane da su zahtjevi kvaliteta svih radova postignuti ili će biti postignuti u isporučenim proizvodima i pruženim uslugama.

Upravljanje kvalitetom se zasniva na dokumentaciji koja opisuje (dokumentuje) sve procese (procedure), kao i radnje učesnika procesa za postizanje potrebnog nivoa kvaliteta.

Prema savremenoj verziji standarda ISO-9000, sistem kvaliteta se tumači kao sistem upravljanja kvalitetom, koji se sastoji od tri podsistema: sistema upravljanja kvalitetom, sistema osiguranja kvaliteta i sistema potvrde kvaliteta.

Neophodno je početi sa osiguranjem kvaliteta obuke specijalista. Dokumentacija za upravljanje osiguranjem kvaliteta dostupna je na svakom univerzitetu, jer je to, prije svega, tehnološka dokumentacija (obrazovni programi) kojom se uređuju propisi o strukturnim odjeljenjima i propisi za realizaciju različitih funkcija, kao i planovi i programi kvaliteta, planovi interne inspekcije. , planovi rada itd. .d.

Dokumentacija sistema upravljanja kvalitetom obuhvata: politiku upravljanja u oblasti kvaliteta, priručnike o kvalitetu za oblasti delatnosti, univerzitetske standarde, metodološka uputstva za oblasti delatnosti i niz drugih.

Sistem osiguranja kvaliteta mora uključivati: redovne samoprocjene na osnovu određenih kriterija; ankete zaposlenih, diplomiranih studenata, potrošača; utvrđivanje stepena ovladavanja nastavnim disciplinama studenata; državna potvrda diplomaca.

I naravno, sistem upravljanja kvalitetom će biti efikasan ako su svi učesnici u obrazovnom procesu ujedinjeni zajedničkim ciljem postizanja visokog nivoa specijalističke obuke.

Prilikom razvoja sistema kvaliteta potrebno je kreirati metode za tačno utvrđivanje uslova za obavljanje poslova u sledećim oblastima delatnosti univerziteta: obrazovna; naučni; informativni; administrativno-ekonomski; društveni; finansijski.

U septembru 2003 Na Berlinskoj konferenciji, Ruska Federacija se pridružila Bolonjskom procesu, obećavajući da će implementirati osnovne principe Bolonjskog procesa do 2010. godine.

Osnovni cilj Bolonjskog procesa je stvaranje jedinstvenog panevropskog obrazovnog sistema koji ispunjava zahtjeve osiguranja ekonomskog potencijala ujedinjene Evrope. Glavne karakteristike jedinstvenog obrazovnog prostora:

Kvalitet visokog obrazovanja, uključujući kvalitet sadržaja, fundamentalnost, univerzalizaciju i uslove za realizaciju obrazovnih programa, kao i stepen stručne spreme diplomiranih studenata;

Mobilnost studenata, nastavnika, istraživača u jedinstvenom obrazovnom prostoru i slobodno kretanje uz zapošljavanje diplomiranih studenata na tržištu rada;

Raznolikost i fleksibilnost sadržaja i tehnologija za realizaciju obrazovnih programa, uzimajući u obzir tradiciju, autonomiju i akademsku slobodu evropskih univerziteta;

Otvorenost i dostupnost obrazovanja osigurana mobilnošću, međusobnim otvaranjem univerzitetskih filijala u različitim zemljama i uvođenjem tehnologija i organizacionih struktura za učenje na daljinu.

Prijedlozi koji se razmatraju u okviru Bolonjskog procesa su sljedeći:

Uvođenje dvostepene obuke;

Uvođenje kreditnog sistema;

Kontrola kvaliteta obrazovanja;

Proširivanje mobilnosti;

Osiguranje zapošljavanja diplomiranih studenata;

Osiguravanje atraktivnosti evropskog obrazovnog sistema.

Međutim, aktivnosti vezane za implementaciju ovih prijedloga daju oprečne ocjene. Potrebno je analizirati načine i sredstva optimalne integracije ruskog visokog obrazovanja u evropski obrazovni prostor.

Među zadacima Bolonjskog procesa, prelazak na dvostepeni sistem smatra se glavnim za Rusiju. Uvođenje dvostepenog sistema predviđa prvi nivo - bachelor, drugi nivo - master, ali u Rusiji je uvođenje dvostepenog sistema naišlo na ozbiljne probleme.

Prelazak na dvostepeni sistem visokog stručnog obrazovanja zahtijeva ponovno licenciranje svih visokoškolskih ustanova, izradu novih kriterija za realizaciju programa dodiplomskih i magistarskih studija, obračun specifičnih troškova obuke prvostupnika i magistara u različitim oblasti obuke, organizovanje stvarne konkursne selekcije za master studije uz obezbeđivanje jednakih prava diplomcima drugih univerziteta, određivanje potrebnog obima obuke za magisterije.

Rusiji su potrebne transformacije, ali zbog unutrašnjih razloga, koncentracija finansijskih sredstava za to je izuzetno teška. Uključivanje u Bolonjski proces pomoglo je da se pažnja usmjeri na probleme jačanja položaja ruskog obrazovnog sistema u svijetu. Stvaranje obrazovne strukture koja je kompatibilna sa obrazovnim strukturama evropskih zemalja omogućava izgradnju obrazovnog sistema u Rusiji koji je razumljiviji za strane građane.

Istovremeno, ciljevi Bolonjskog procesa ne odgovaraju u potpunosti svjetskim trendovima, pa se sve reforme ne mogu svesti na njega. Rusija mora imati sopstvenu nacionalnu obrazovnu politiku i, paralelno sa učešćem u Bolonjskom procesu, formirati svoj specifični obrazovni sistem, zasnovan na unutrašnjim potrebama i fokusiran na globalne trendove.

Bolonjski proces je dobar pratilac, pružajući rješenja za taktičke probleme s kojima se suočava rusko obrazovanje.

Novi pristupi i metode jedinstvenog panevropskog obrazovnog prostora zasnivaju se na formiranju zajedničkog razumevanja sadržaja kvalifikacija i stepena strukture diplomiranih specijalista i obuhvataju sledeće prioritetne oblasti rada visokoškolskih ustanova:

Utvrđivanje opštih i posebnih kompetencija diplomaca prvog i drugog ciklusa obrazovanja (bachelor, master);

Usklađivanje nastavnih planova i programa u pogledu strukture programa i nastavnih metoda;

Utvrđivanje posebnih kompetencija diplomiranih studenata;

Izrada metodologije za analizu zajedničkih elemenata i posebnih oblasti specijalističkog usavršavanja.

Za studente, učešće naše zemlje u Bolonjskom procesu odavalo je priznanje diplomama dobijenim u inostranstvu, na teritoriji država potpisnica Bolonjske deklaracije. Iz ovoga proizilazi da diplomci ruskih univerziteta imaju realne šanse da se zaposle u inostranstvu po svojoj specijalnosti. To je takođe pomoglo da se pojednostave putovanja ruskih studenata na studije u Evropu. Postoji mogućnost studiranja na daljinu na stranim univerzitetima.

Razvoj Bolonjskog procesa je alat za harmonizaciju sistema visokog obrazovanja zemalja učesnica i obostrano koristan način za formiranje jedinstvenog evropskog tržišta za visokokvalifikovanu radnu snagu i visoko obrazovanje. Uključivanje ruskog obrazovanja u panevropski bolonjski proces omogućilo je postizanje konkurentne pozicije za naše univerzitete i specijaliste ne samo u evropskoj već i u svjetskoj zajednici, rješavanje problema priznavanja ruskih diploma i jačanje naše pozicije u globalno tržište obrazovnih usluga.

Osnovni cilj izgradnje sistema kvaliteta na univerzitetu je osiguranje konkurentnosti univerziteta na tržištu obrazovnih usluga, ulazak na međunarodna tržišta obrazovnih usluga zbog visokog kvaliteta obrazovnog procesa i kvaliteta obuke specijalista. To je neophodno i sa stanovišta harmonizacije obrazovanja u okviru Bolonjskog procesa, gdje je jedna od ključnih tačaka uvođenje jedinstvenih mehanizama osiguranja kvaliteta.

Mehanizmi i metode za poboljšanje kvaliteta su u velikoj mjeri intrauniverzitetski problem, pa je daljnji rad u ovom pravcu na univerzitetu.

Upravljanje kvalitetom obrazovanja je cjelokupni sistem upravljanja univerzitetom kroz prizmu uspostavljanja novog kvaliteta sistema, procesa i rezultata obrazovanja, usmjerenog na zadovoljavanje potreba potrošača, naučnih dostignuća i razvijanje sposobnosti suočavanja sa novim izazovima. Upravljanje kvalitetom obrazovanja pretpostavlja takav pristup menadžmentu univerziteta, kada prednjače indikatori kvaliteta svih aspekata djelatnosti obrazovne ustanove, a koriste se inovativne i motivacijske metode upravljanja.

Upravljanje kvalitetom obrazovanja na univerzitetu je efikasno upravljanje obrazovnom organizacijom zasnovano na naučnim dostignućima, tržišnim mehanizmima, entuzijazmu i kreativnosti svih subjekata obrazovanja, njihovoj saradnji i partnerstvu, novim informacionim tehnologijama u cilju obezbeđivanja uslova, procesa, rezultati takvog osposobljavanja, obrazovanja i razvoja učenika, koji će kod njih formirati svojstva koja im omogućavaju da uspješno rade u materijalnoj i duhovnoj proizvodnji, žive u svijetu koji se dinamično mijenja, aktivno i kreativno izražavaju u ovladavanju novim znanjima i vještinama, ispunjavaju zahtjeve i izazove budućeg društvenog vremena u kojem će se sadašnji studenti uživo suočiti.

Efikasno upravljanje se zasniva na postojećem sistemu kontrolnih elemenata. Upravljanje kvalitetom obrazovanja je poseban menadžment koji je organiziran i usmjeren na postizanje određenih, unaprijed predviđenih obrazovnih rezultata, a ciljevi (rezultati) moraju biti predviđeni u oblasti potencijalnog razvoja studenta (diplomca) univerziteta.

Glavni alat za ocjenjivanje diplomaca trenutno su njihove ocjene u diplomi. Međutim, neophodna je jasna interakcija sa potrošačima koji bi trebali ocjenjivati ​​diplomce. Ne žele svi potrošači da diplomirani fakultet može kreativno razmišljati, rješavati nestandardne probleme, imati kompjutersku obuku, biti sposoban da komunicira, ima određeni kulturni nivo ili zna strane jezike. Nekima je dovoljno tradicionalno znanje i postojeće vještine.

Dakle, negativni aspekti u sistemu ocjenjivanja kvaliteta obrazovanja trenutno su sljedeći:

Ne postoji jasna terminologija, odnosno nedvosmislena definicija „kvaliteta obrazovanja“;

Shodno tome, ne postoje ciljevi i zadaci za procjenu kvaliteta obrazovanja;

Indikatori koji ocjenjuju kvalitet obrazovanja su nesistematični, raštrkani (u zavisnosti od nositelja projekta) i ne postoji njihova kvantitativna procjena;

Indikatori u razmatranim metodama ne uzimaju u obzir jedan od najvažnijih faktora – složene zahtjeve poslodavaca i potrebu za znanjima i vještinama za buduće društvo, ne samo za današnje i naredne godine;

Ne uzima se u obzir sposobnost studenata za samostalan rad (donošenje odluka, inovativni pristupi, obrada potrebne literature i izbor optimalnog rješenja);

U razmatranim metodama, ako se izračunava bilo koji specifičan pokazatelj, to se radi odvojeno, odnosno nema sveobuhvatne procjene stručnjaka.

U sadašnjoj fazi modernizacije ruskog obrazovanja, prioritetni pravci državne obrazovne politike su:

Formiranje savremenog sistema kontinuiranog stručnog obrazovanja;

Unapređenje kvaliteta stručnog obrazovanja;

Osiguravanje dostupnosti kvalitetnog opšteg obrazovanja;

Povećanje investicione atraktivnosti obrazovnog sektora.

Time će se obezbijediti dalja realizacija zadataka u modernizaciji ruskog obrazovanja i rješavanje problema sa kojima se obrazovni sistem suočava.

Razvoj sistema kontinuiranog obrazovanja stvoriće uslove za formiranje fleksibilnih obrazovnih putanja i obezbediti odgovor obrazovnog sistema na dinamično promenljive potrebe pojedinca, društva i privrede. Istovremeno će se pojaviti mogućnosti za izjednačavanje pristupa kvalitetnom obrazovanju na svim nivoima obrazovnog sistema.

Unapređenje kvaliteta stručnog obrazovanja u savremenim uslovima moguće je samo na osnovu intenziviranja inovativnih procesa u ovoj oblasti, obezbeđujući integraciju obrazovne, naučne i praktične delatnosti. Time će se otkloniti problem zatvorenosti obrazovnog sistema, otvoriti ga vanjskim uticajima i dovesti do stalnog ažuriranja sadržaja obrazovanja i nastavnih tehnologija.

Osiguravanje dostupnosti visokokvalitetnog opšteg obrazovanja prije svega treba biti usmjereno na izjednačavanje početnih mogućnosti za sticanje opšteg obrazovanja. Time će se smanjiti društvena diferencijacija i postaviti neophodni temelji za unapređenje kvaliteta obrazovanja, socijalne, teritorijalne i obrazovne mobilnosti djece i mladih.

Povećanje investicione atraktivnosti obrazovnog sistema pomoći će u rješavanju problema nedostatka kvalifikovanog kadra u obrazovnom sistemu, povećanju njegovog upravljačkog potencijala, obezbjeđivanju razvoja resursne baze, kao i uvođenju novih tehnologija u obrazovni proces.

Za osiguranje kvaliteta na svim nivoima obrazovanja potrebno je stvoriti adekvatnu zakonodavnu, organizacionu, metodičku i materijalnu osnovu.

Razumijevanje aktivnosti univerziteta i navedenih problema iz perspektive kriterija međunarodnih standarda omogućava:

Izraditi savremenu regulatornu i radnu dokumentaciju za sve oblasti djelatnosti;

Ukloniti dupliranje procedura;

Kreirati sistem kontrole zasnovan na planovima kvaliteta;

Povećati efikasnost organizacione strukture;

Jasno raspodijeliti ovlasti i odgovornosti svih nivoa upravljanja;

Jasno formulirajte ciljeve i istaknite ključne procese;

Upravljajte resursima efikasnije.

I što je najvažnije, uvođenje sistema upravljanja zasnovanog na kvalitetu na univerzitetu omogućava uključivanje cjelokupnog osoblja, uključujući studente, u osiguravanje visokih rezultata u obrazovnim i naučnim aktivnostima.

Dakle, upravljanje kvalitetom obrazovanja je aktivan način da se utiče na kvalitet obrazovanja uopšte, kao i na obrazovnu instituciju.

Analiza časa kao vida upravljačke aktivnosti školske uprave

Čas je logički zaokružen, integralni segment obrazovnog procesa ograničen određenim okvirom. Sadrži osnovne elemente obrazovnog procesa u složenoj interakciji: ciljeve, ciljeve, sadržaj, metode, sredstva...

Korišćenje sistema kontrole unutar škole za efikasno upravljanje kvalitetom obrazovanja u obrazovnoj ustanovi

U vezi sa sve većim zahtjevima za kvalitetom obrazovanja kao globalnim trendom, koji je u fokusu Koncepta modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine i odredbi Bolonjske deklaracije...

Opštinski entitet Uvelskog okruga Čeljabinske oblasti

Glavni cilj obrazovanja je skladan razvoj ličnosti i kreativnih sposobnosti, povećanje intelektualnog i kulturnog potencijala zemlje. Obrazovanje osposobljava čovjeka znanjem o prirodi, društvu, sebi, uči...

Glavni pravci povećanja efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja u obrazovnoj ustanovi

Kontrola unutar škole je jedna od općih funkcija unutarškolskog sistema upravljanja. Za razliku od inspekcijskog nadzora, unutarškolsku kontrolu vrše subjekti same obrazovne ustanove. Svrha interne školske kontrole...

Osnove modeliranja sistema upravljanja kvalitetom logopedskih usluga u obrazovnoj organizaciji

Problem upravljanja kvalitetom obrazovanja jedan je od najhitnijih za svaku školu, za svakog rukovodioca i nastavnika. Kada se razmatraju problemi kvaliteta obrazovanja, oslanjamo se na niz osnovnih pojmova: kvalitet, osiguranje kvaliteta...

Pedagoška kontrola kao element upravljanja kvalitetom obrazovanja u savremenoj školi

Posljednjih godina dolazi do značajnih promjena u sistemu predškolskog obrazovanja. U samo 2 godine pojavilo se nekoliko značajnih regulatornih dokumenata koji definišu nove prioritete razvoja predškolskog vaspitanja i obrazovanja...

Upravljanje kvalitetom obrazovanja

Br Naziv regulatornog dokumenta, njegovi izlazni podaci Pitanja koja se razmatraju u dokumentu u vezi sa upravljanjem kvalitetom obrazovanja u predškolskim obrazovnim ustanovama 1 2 3 1 2. ODLUKA VLADE RUJSKE FEDERACIJE od 12.09.2008. .

Upravljanje kvalitetom obrazovanja

kvalitetno obrazovanje predškolski program Mnogi savremeni istraživači se bave problemom upravljanja kvalitetom obrazovnih usluga predškolskih obrazovnih ustanova i predškolskog vaspitanja i obrazovanja uopšte: ​​K.Yu. Belaya, N.N. Lyashchenko, L.V. Pozdnyak, L.I. Faljušina, P.I.

INSTITUT NAPREDNIH KVALIFIKACIJA OBRAZOVNIH RADNIKA KRASNOJARSKE REGIJE

UPRAVLJANJE KVALITETOM OBRAZOVANJA.

METODOLOGIJA. TEORIJA. VJEŽBA

Monografija

KRASNOYARSK 2008

Otkrivaju se metodološki, teorijski i praktični aspekti projektovanja sistema upravljanja kvalitetom obrazovanja na opštinskom i školskom nivou organizacije obrazovanja.

PREDGOVOR …………………………………………………………………………………….. 4 Poglavlje 1. Metodologija upravljanja kvalitetom obrazovanja

1.1. Koncepti "kvaliteta obrazovanja"

i “upravljanje kvalitetom obrazovanja”…………………………………….6

1.2. Model upravljanja kvalitetom obrazovanja…………………………………13

Poglavlje 2. Teorija upravljanja kvalitetom obrazovanja

2.1. Okvirne ideje o savremenom obrazovanju………………….23

2.2. Mehanizam upravljanja kvalitetom obrazovanja …………………………..45

2.3. Politika u oblasti kvaliteta obrazovanja……………………………….65

Poglavlje 3. Praksa upravljanja kvalitetom u obrazovanju

3.1 Opšti format državno-javnog sistema

procjena kvaliteta obrazovanja………………………………………………………………………..70

3.2. Matrica indikatora za korištenje

u upravljanju kvalitetom obrazovanja na regionalnom nivou……………………81

3.3. Pravilnik o kvalitetu obrazovanja u Liceju br. 1 u Kansku……………..89

3.4. Samovrednovanje obrazovne ustanove………………………………..101

3.5. Informaciona podrška za donošenje odluka

u sistemu upravljanja kvalitetom obrazovanja……………………………107

Zaključak…………………………………………………………………………………………….111

Literatura……………………………………………………………………………………………..112

PREDGOVOR

· korišćenje ključnih kompetencija kao sredstva za prelazak sa jednog nivoa škole na drugi;

· koristeći iskustvo obavljanja društveno značajnih aktivnosti za integraciju u javni život.

Reprodukcija profesionalizma nastavnog osoblja u obrazovnoj ustanovi određuje se indikatorom “nivo zastupljenosti i širenja savremenih standarda nastavnog rada u obrazovnoj ustanovi.”

Kriteriji:

· korištenje digitalnih resursa u razmjeni iskustava;

· korištenje refleksivnih oblika analize vlastitih aktivnosti;

· korištenje sinergijskih oblika u metodološkim aktivnostima.

Optimizacija sastava nastavnih mjesta u obrazovnoj ustanovi određena je indikatorom “stepen usklađenosti odredaba o poslovima nastavnog osoblja sa sadržajem obrazovnog programa.”

Kriteriji:

· korištenje sadržaja obrazovnog programa za izradu i formaliziranje zahtjeva za kvantitativnim sastavom osoblja obrazovne ustanove;

· korišćenje sadržaja obrazovnog programa za izradu i formalizovanje uslova za rad stalno zaposlenih u obrazovnoj ustanovi;

· korišćenjem sadržaja obrazovnog programa za izradu i formalizovanje uslova za prava i obaveze stalno zaposlenih u obrazovnoj ustanovi.

Racionalna saradnja u unutarškolskoj podjeli rada određena je indikatorom “nivo razmjene aktivnosti rezultira unutarškolskom podjelom rada.”

Kriteriji:

Kompetentno upravljanje ljudima određuje indikator “nivo formalizacije odnosa između menadžera i podređenog.”

Kriteriji:

· korištenje procedura dodjele za regulisanje hijerarhijskih odnosa u obrazovnoj ustanovi”;

· upotreba naredbenih postupaka za regulisanje konkurentskih odnosa u obrazovnoj ustanovi”;

· korištenje postupaka konfliktnog prava za rješavanje kontradikcija u odnosu između rukovodioca i podređenog.

Pozicioniranje obrazovne ustanove određuje indikator „nivo privlačenja dodatnih resursa u obrazovnu instituciju“.

Kriteriji:

Inovativna organizacija promjena u obrazovnoj ustanovi određena je indikatorom “nivo procesa koji osiguravaju formiranje savremene obrazovne prakse.”

Kriteriji:

· korišćenje softvera i dizajnerskih formi za sprovođenje neophodnih promena u delatnosti obrazovne ustanove;

· korišćenje regulatornog okvira za legitimisanje promena koje se vrše u radu obrazovne ustanove;

· korišćenje savremenih finansijskih i ekonomskih instrumenata za obezbeđivanje neophodnih promena u delatnosti obrazovne ustanove.

Upravljanje kvalitetom obrazovanja vrši se korišćenjem procedura koje obezbeđuju analizu i mogućnost sprovođenja neophodnih promena od strane rukovodilaca na različitim nivoima u oblasti njihove specifične nadležnosti (kompetentnosti) i odgovornosti.

Postupci upravljanja kvalitetom obrazovanja u obrazovnoj ustanovi

Na početku školske godine, rukovodioci, koristeći predstavljene kriterijume, zajedno sa nastavnim osobljem i javnošću, sprovode otvorenu projektnu sesiju. Tokom ove sesije postavljaju se i razvijaju specifični ciljevi:

· indikatori procjene;

Praćenje razvijenih indikatora ocjenjivanja vrši se sistematski tokom cijele školske godine. Koriste se sljedeći alati. Za svaku grupu učenika, nastavnici i roditelji zajednički postavljaju cilj za svaki indikator za određeni vremenski period. Na kraju ovog perioda upoređuju se dobijeni rezultat i navedeni cilj, a razlika između njih se korelira na skali ocjenjivanja.

Ako na horizontalnoj osi označite odgovarajuće pokazatelje, a na vertikalnoj stručne prosudbe, možete izgraditi grafikon kvalitativnih promjena i izračunati konačni koeficijent obrazovne efektivnosti za svakog učenika u datoj obrazovnoj ustanovi. Koeficijent obrazovnog učinka izračunava se pomoću sljedeće formule:

Kr.= ---% , gdje

Kr. - koeficijent obrazovne efektivnosti.

Es. - ukupan skor ekvivalentan svim stručnim prosudbama za svaki od indikatora.

max Es - maksimalni mogući ukupni ekvivalent bodova svih stručnih sudova za svaki od indikatora.

Ako je vrijednost koeficijenta uspješnosti u korelaciji sa iznosom finansiranja po učeniku u skladu sa standardom za vrstu obrazovnog programa koji se koristi u datoj obrazovnoj ustanovi, onda je moguće dobiti koeficijent efikasnosti budžetskih rashoda koji se odnose na osiguranje efikasnost edukacije lično za svakog učenika.

Cef.= ---% , gdje

N - standard finansiranja.

Uvedeni koeficijenti omogućavaju da se uspostavi odnos između iznosa sredstava izračunatih na osnovu finansijskog standarda po glavi stanovnika po učeniku i efektivnosti obrazovanja lično za svakog učenika. Uspostavljanje ove vrste zavisnosti neophodno je kako bi se stvorila analitička baza uz pomoć koje bi se moglo uticati na promene vrednosti finansijskog standarda i korišćenje povećanih finansijskih sredstava za ciljane promene u navedenih sedam oblasti koje se odnose na parametri konkurentnosti, efikasnosti i pouzdanosti.

obrazovnoj ustanovi, kao i o promjeni indikatora neophodnih za obezbjeđivanje višeg nivoa pouzdanost. Formira se poseban oblik medija – „Platforma za otvorene pregovore“.

Procedure za upravljanje kvalitetom obrazovanja u opštinskom obrazovnom sistemu

Na početku školske godine, rukovodioci, koristeći predstavljene kriterijume, zajedno sa čelnicima opštinskog obrazovnog sistema i javnosti, održavaju Forum opštinskog menadžmenta (MUF). U okviru FFM-a, vodeći timovi svake obrazovne institucije postavljaju specifične ciljeve i razvijaju:

· indikatori procjene;

· procedure i skala procjene;

· načine postizanja mogućeg nivoa postignuća;

· “koraci za implementaciju” postignuća.

Praćenje razvijenih indikatora procjene vrši se jednom kvartalno. Koriste se sljedeći alati. Za svaku obrazovnu ustanovu, zajedno sa liderskom grupom, postavlja se cilj za svaki indikator za određeni vremenski period. Na kraju ovog perioda upoređuju se dobijeni rezultat i navedeni cilj, a razlika između njih se korelira na skali ocjenjivanja.

Skala ocjenjivanja je trostepeni sistem stručnih prosudbi. Stručna prosudba izražava činjenicu nesklada između prihvaćenog cilja i stvarnog rezultata.

Stručna ocjena prvog nivoa se rangira 0 bodova i izgleda ovako: „navedeni cilj i stvarni rezultat se ne poklapaju“.

Stručna ocjena drugog stepena se rangira 1 bod i izgleda ovako: „navedeni cilj i stvarni rezultat djelimično se poklapaju“.

Stručna ocjena trećeg stepena se rangira sa 2 boda i izgleda ovako: „navedeni cilj i stvarni rezultat se poklapaju koliko god je to moguće“.

Ako na horizontalnoj osi označite odgovarajuće indikatore, a na vertikalnoj stručne prosudbe, možete izgraditi grafikon kvalitativnih promjena i izračunati konačni koeficijent uspješnosti upravljanja za svaku obrazovnu ustanovu. Koeficijent uspješnosti upravljanja izračunava se pomoću sljedeće formule:

Kr.= ---% , gdje

Kr. - koeficijent efektivnosti aktivnosti upravljanja

Es. - ukupan skor ekvivalentan svim stručnim prosudbama za svaki od indikatora

maxEs - maksimalni mogući ukupni ekvivalent bodova svih stručnih prosudbi za svaki od indikatora

Ako je vrijednost koeficijenta efikasnosti aktivnosti upravljanja u korelaciji sa budžetom obrazovne ustanove, onda je moguće dobiti koeficijent efikasnosti budžetskih rashoda koji se izdvajaju za održavanje menadžmenta u obrazovnoj ustanovi.

Cef.= ---% , gdje

Cef. - koeficijent efikasnosti budžetskih izdataka.

N - budžet obrazovne ustanove.

Uvedeni koeficijenti omogućavaju uspostavljanje odnosa između veličine budžeta obrazovne ustanove, izračunatog na osnovu finansijskih standarda, i efektivnosti aktivnosti upravljanja u određenoj obrazovnoj ustanovi. Uspostavljanje ove vrste zavisnosti neophodno je kako bi se stvorila analitička baza uz pomoć koje bi se moglo uticati na promene u strukturi budžeta jedne obrazovne ustanove, ka rastu onog njegovog dela koji direktno utiče na rast. organizacione i upravljačke kulture obrazovne ustanove. Postaje moguće uspostaviti odnos između iznosa budžeta utrošenog na povećanje plata kroz korištenje fonda podsticajnih bonusa, na promjenu kadrovskog rasporeda i efektivnosti aktivnosti upravljanja u određenoj obrazovnoj ustanovi.

Uspostavljanje ove vrste zavisnosti neophodno je kako bi se stvorila analitička baza uz pomoć koje bi se moglo uticati na promene vrednosti finansijskog standarda i korišćenje povećanih finansijskih sredstava za ciljane promene u navedenih sedam oblasti koje se odnose na parametri konkurentnosti, efikasnosti i pouzdanosti.

Dobijeni podaci se prezentiraju javnosti. Na osnovu rezultata organiziraju se javne rasprave i izrađuju zajednički prijedlozi za rast. konkurentnost i efikasnost obrazovnu ustanovu, kao i promjenu indikatora neophodnih za obezbjeđivanje većeg nivoa pouzdanosti . Formira se poseban oblik medija - „Forum za upravljanje opštinama“.

Poglavlje 2. Teorija upravljanja kvalitetom obrazovanja

2.1. Okvirne ideje o modernom obrazovanju

Kao rezultat savladavanja gradiva iz ovog poglavlja, učenici će:

znam

• glavni pristupi definisanju koncepta kvaliteta obrazovanja;
• suština upravljanja kvalitetom obrazovanja kao sistemske metodologije za efikasno upravljanje;
• osnovni principi upravljanja kvalitetom i karakteristike njihove primjene u obrazovnim organizacijama;
• osnovni modeli i metode upravljanja kvalitetom obrazovanja;

biti u mogućnosti

• analizira različite modele upravljanja kvalitetom obrazovanja i njihovu efikasnost u sistemu upravljanja obrazovnom organizacijom;
• formuliše misiju, viziju, politiku obrazovne ustanove u oblasti kvaliteta;
• identifikovati glavne potrošače obrazovne ustanove i utvrditi njihove zahtjeve za kvalitetom obrazovanja;
• uspostaviti indikatore za planiranje, praćenje i vrednovanje kvaliteta obrazovanja;
• opisati i modelirati glavne procese obrazovne organizacije;
• razvijati programe pedagoške kontrole;

vlastiti

• vještine formulisanja i rješavanja problema upravljanja kvalitetom obrazovanja na nivou obrazovne organizacije;
• načini opisivanja glavnih, pomoćnih i upravljačkih procesa obrazovne organizacije i njihova analiza;
• metode praćenja, revizije i samoprocjene kvaliteta obrazovanja u obrazovnoj organizaciji.

Dva vodeća trenda određuju lice modernog svijeta – povećana pažnja obrazovanju i povećano interesovanje za pitanja kvaliteta. Sve veća složenost socio-ekonomskih procesa, deklarisana tranzicija ka inovativnom razvoju, ekonomija znanja i sve veća uloga obrazovanja u ovim procesima dovode do povećanja odgovornosti obrazovnih organizacija za kvalitet obrazovanja koje se pruža. Jasno ispoljene nedosljednosti između „izazova novog vremena“ i tradicionalnih pristupa obrazovanju tjeraju nas da tražimo načine i mehanizme za modernizaciju obrazovnih sistema. Ozbiljan problem predstavlja sve veći pritisak tržišta, koji diktira značajne promjene u potražnji za obrazovanjem – sve veći naglasak se stavlja na praktičnu vrijednost i primjenjivost stečenog znanja, raste važnost obrazovanja.

tokom života povećavaju se zahtjevi za nivoom obrazovanja pri zapošljavanju. U ovim uslovima, problem osiguranja visokog kvaliteta obrazovanja postaje posebno aktuelan. Višestruka priroda ovog problema privlači stručnjake iz različitih naučnih oblasti - pedagogije, psihologije, sociologije, ekonomske teorije, menadžmenta, itd. - za njegovo rješavanje.

Kvalitet obrazovanja: pojam i suština

Prije razmatranja pitanja vezanih za upravljanje kvalitetom obrazovanja, potrebno je definisati sam ovaj koncept.

Kategorija “kvaliteta obrazovanja” danas je u širokoj upotrebi, sadržana je u zakonima koji regulišu obrazovnu djelatnost, postala je predmet širokih rasprava u pedagoškoj zajednici i predmet istraživanja mnogih naučnika i nastavnika praktičara. Istovremeno, još uvijek nije formirano jednoznačno i zajedničko razumijevanje o tome šta je kvalitet obrazovanja.

Rječnik ruskog jezika daje sljedeću definiciju kvaliteta: „kvalitet - 1) bitna osobina, svojstvo koje razlikuje jedan predmet ili osobu od drugog; 2) stepen dostojanstva, vrijednosti, prikladnosti stvari, radnje itd., usklađenost sa onim što bi trebalo da budu“. Dakle, s jedne strane, kvalitet je raznolikost, s druge strane funkcionalnost.

Vjeruje se da je u prvom od ovih značenja kvalitet kategorija filozofije. Enciklopedijski rječnik kaže: "Kvalitet je filozofska kategorija koja izražava bitnu sigurnost predmeta, zahvaljujući kojoj je upravo to, a ne nešto drugo. Kvalitet je objektivna i univerzalna karakteristika predmeta, koja se otkriva u ukupnosti svojstava." Sličnu definiciju kvaliteta dao je Aristotel u 3. veku. BC: “kvalitet je razlika vrste povezana sa suštinom.”

Filozofska definicija kvaliteta fokusira se na distinktivne karakteristike objekta, a iskaz tih razlika ne nosi nikakve ocjene (gore, bolje). Stoga, u filozofskom tumačenju kvaliteta, nema smisla postavljati pitanje razlikovanja niske ili visoke, loše ili dobre kvalitete itd. Definišući kvalitet obrazovanja kao posebnost i specifičnost određenog pedagoškog sistema, skrećemo pažnju na osobenosti određene obrazovne prakse („Valdorfska škola je sistem drugačijeg kvaliteta od tradicionalne pedagogije“), na potrebu da se obrazovanje obrazuje. varijabilnog karaktera, razvoj raznolikosti njegovih oblika i tipova, formiranje jedinstvenog izgleda određene obrazovne organizacije. Duboko razumijevanje suštine kategorije kvaliteta nalazi se u djelima filozofa različitih škola: njemačke klasične filozofije - Kant, Hegel, Feuerbach, mehanističke filozofije - Descartesa, Lockea, Hobbesa i drugih. Po Hegelovom mišljenju, koncept kvaliteta je neraskidivo povezan sa kategorijama kao što su količina i mera. Istražujući ovaj odnos na osnovu formulisanog zakona prelaska kvantiteta u kvalitet, Hegel je uspeo da pokaže dijalektičku prirodu kvaliteta i da dosegne novi nivo njegove analize – mogućnost merenja stepena njegovog izražaja. U marksističkoj filozofiji razvijeno je sistematsko razmatranje koncepta kvaliteta. Engels je pokušao novi pogled na prirodu kvaliteta - "...ne postoje kvalitete, već stvari koje imaju kvalitete, i, osim toga, beskonačno mnogo kvaliteta." U ovoj definiciji skreće se pažnja na objektivnu prirodu kvaliteta (kvaliteta čega?) i višestrukost distinktivnih karakteristika (svojstava) objekata, a samim tim i na mogućnost uticaja na kvalitet promenom ovih svojstava.

Obraćajući pažnju na različite stepene izraženosti istih svojstava u različitim predmetima i pripisujući im određenu vrednost, prelazimo sa filozofske interpretacije kvaliteta na njegovu takozvanu „ekonomsku“, proizvodnu interpretaciju, gde ključ postaje razumevanje kvaliteta kao skup stvari koje su značajne za određenu osobu (korisnika, potrošača) svojstva predmeta (potrošačka svojstva). Skup ovih svojstava (zahtjeva) čini osnovu specifikacija za proizvode ili usluge), standarda, standarda Najopštiju definiciju pojma kvaliteta u tom smislu daje standard GOST 1BO 9000:2011: „kvalitet: stepen usklađenosti inherentnih karakteristika sa zahtjevima.”

Isti rječnik ruskog jezika daje sljedeću definiciju: "Kvalitet proizvoda je skup svojstava proizvoda koji određuju njegovu sposobnost da zadovolji određene potrebe nacionalne ekonomije ili stanovništva. Poboljšanje kvaliteta proizvoda je važan uslov za povećanje efikasnosti društvene proizvodnje." Ovdje je kvalitet organski povezan sa potrebom da se zadovolji koju je stvoren. Ovakvim tumačenjem mogu se prepoznati dvije bitne karakteristike kvaliteta bilo kojeg proizvoda ili usluge, uključujući i one obrazovne:

• - prisustvo određenih svojstava;
• - pripisivanje određene vrijednosti ovim svojstvima iz perspektive potrošača. Ideja o mjerljivosti kvaliteta kao potrošačke vrijednosti formirala je osnovu znanstvenih disciplina kao što su kvalimetrija i kvalitologija. Sa pozicije osnivača kvalimetrije (nauke o metodama za mjerenje i kvantificiranje kvaliteta) - holandskih naučnika J. Van Ettingera i J. Sittiga, kvalitet se može izraziti brojčanim vrijednostima i, kao potrošačka vrijednost, određuje se kroz neke stalna mjera, na primjer, novčani ekvivalent. Sa ekonomske tačke gledišta, temeljna osnova kvaliteta je potreba. U uslovima nastajućeg tržišta obrazovnih usluga, do izražaja dolazi znanje o strukturi potreba, potražnji, tržišnim uslovima, njegovoj dinamici i stepenu zadovoljstva onih za koje se ova usluga kreira. Razvojem marketinških ideja i tehnologija došlo je do značajnog produbljivanja znanja o prirodi potreba. Tako najuspješniju, po našem mišljenju, definiciju potrebe daje jedan od vodećih svjetskih marketinških stručnjaka, Philip Kotler: „Potreba je potreba koja je poprimila specifičan oblik u skladu s kulturnim nivoom i ličnošću pojedinca. je osjećaj nedostatka nečega što osoba osjeća.” Upravo potreba, nezadovoljena potreba, podstiče osobu da aktivno traži sredstva za njeno zadovoljenje, a proizvođača da kreira proizvod koji je predmet traženja i koji je sposoban (direktno ili indirektno) da tu potrebu zadovolji (sl. 6.1).

Rice. 6.1.

Kako je jedna potreba zadovoljena, osoba razvija drugu, pa sledeću itd. Raznolikost obrazovnih potreba stimuliše razvoj tržišta obrazovnih usluga, ne samo u kvantitativnom, već iu kvalitativnom smislu, jer konkurencija tjera obrazovnu organizaciju da traži ne samo način da zadovolji neku potrebu, već i najbolji (najefikasniji). , ekonomična) opcija, a potrošač ima mogućnost da izabere one. kvalitet poprima komercijalni oblik.

Izuzetno važna okolnost koja povezuje potrebu sa kvalitetom je da stepen zadovoljenja potreba utiče na ponašanje osobe u sličnim okolnostima u budućnosti. Općenito, ljudi imaju tendenciju da ponavljaju ponašanje koje je povezano s njima

sa zadovoljenjem potreba, a izbjegavati one koje su dovele do nezadovoljstva (ova činjenica je poznata kao „zakon rezultata”). Stoga, stalnim iskazivanjem brige za kvalitet obrazovanja (zadovoljavanje zahtjeva potrošača), lider podstiče želju ljudi da se obrazuju u datoj obrazovnoj organizaciji (izvrše „ponovnu kupovinu”), izgrađuje lojalnost kupaca, povećavajući na taj način konkurentnost svog obrazovnog sistema. institucija. Ovo je posebno važno shvatiti prilikom prelaska na koncept cjeloživotnog obrazovanja, kada će osoba nastojati da redovno unapređuje svoj nivo obrazovanja kroz razvoj programa dodatnog obrazovanja.

Postoji još jedan važan faktor koji povezuje potrebu i kvalitet, tzv potražnja. Potražnja je oblik izražavanja stvarne potrebe koju osigurava kupovna moć potencijalnih potrošača. Čak i ako ima nezadovoljenu potrebu za nekom obrazovnom uslugom, a ne može je dobiti, čovjek ne postaje pravi potrošač. Veza između potražnje i kvaliteta na prvi pogled nije toliko očigledna: da li ih nemogućnost značajnog dijela stanovništva da kupi plaćene obrazovne usluge čini nekvalitetnim? Ali ova očiglednost je očigledna. Kvalitet je prisustvo u proizvodu ili usluzi karakteristika koje pružaju stvarnu priliku da se zadovolji potreba. Potreba postoji, ali mogućnost da se ona zadovolji ne postoji, što znači da nema kvaliteta. Koje osobine nedostaje takvoj formaciji? Ova nekretnina je pristupačnost. Kvalitet se odnosi na pojave koje osiguravaju, između ostalog, korespondenciju između ponude i potražnje i tjeraju obrazovnu organizaciju da kontinuirano unapređuje svoje aktivnosti, uključujući i u pravcu smanjenja troškova usluga i povećanja njihove dostupnosti.

Treba napomenuti da je za ekonomske sisteme koncept kvaliteta proizvoda (usluge) prilično jednostavan i razumljiv, međutim, kada se pokušava primijeniti na tako specifično područje kao što je obrazovanje, postavljaju se mnoga pitanja. Šta je zapravo proizvod (usluga) u ovom slučaju? Ko je proizvođač? Ko je potrošač? Čije i koje potrebe se zadovoljavaju? U posljednje vrijeme, vrlo često, ne ulazeći previše u suštinu ovih pitanja, na njih se jednostavno odgovara: obrazovna organizacija djeluje kao proizvođač obrazovnih usluga, a njihov potrošač su društvo i njegove institucije, potencijalni poslodavac, sami studenti i njihovi roditelji. Istovremeno, međutim, niko ne osporava aktivnu ulogu učenika u obrazovnom procesu, što znači da svi prepoznaju da je direktno uključen u kreiranje kvaliteta obrazovanja, tj. djeluje istovremeno i kao potrošač i kao proizvođač proizvoda obrazovne djelatnosti. I da li obrazovna organizacija direktno pruža obrazovne usluge državi, društvu ili poslodavcu? No, oni se ipak ponašaju i kao potrošači rezultata obrazovnih aktivnosti, zainteresovani (osjećajući potrebu) za obrazovanim građaninom, društveno aktivnom osobom, kompetentnim radnikom itd.

država utvrđuje obrazovnu politiku, finansira obrazovne aktivnosti, uređuje ih kroz postupke licenciranja, sertifikacije i akreditacije, postavlja standarde za sadržaj i rezultate obrazovanja; poslodavci se sve više uključuju u obrazovne aktivnosti, obezbjeđuju mjesta za praksu, direktno učestvuju u obrazovnom procesu itd., tj. također djelujući kao učesnici u procesima kreiranja kvalitetnog obrazovanja.

Da bismo odgovorili na ova i druga teška pitanja, pogledajmo kako je pojam „kvaliteta obrazovanja“ definiran u različitim izvorima.

Prema poznatim istraživačima obrazovnih sistema G.S. Kovaleva i M.B. Melnikova, ne postoji jedinstvo među teoretičarima i praktičarima u definisanju koncepta kvaliteta obrazovanja. U velikom broju slučajeva čini se da istraživači namjerno zaobilaze njegovu definiciju i prelaze pravo na probleme njenog mjerenja i procjene. Konkretno, Međunarodni institut za obrazovno planiranje generalno navodi da je nemoguće definisati pojam „kvaliteta obrazovanja“.

Neki istraživači sužavaju pojam “kvaliteta obrazovanja” na koncept “kvaliteta obuke”. „Ponekad se kategorija kvaliteta poistovjećuje sa potpunošću znanja i njegovom dubinom, gdje se potpunost tumači kao sposobnost... učenika da reprodukuje znakove predmeta koji se proučava koji su neophodni i dovoljni za razumijevanje njegove suštine. U drugim slučajevima, kvalitet znanja se shvata kao njegova opštost – shvatanje suštine znanja iz povezanosti njegovih karakteristika, njegovih ideja, koncepata.Često se kvalitet znanja tumači kao sistematičnost, ili kao sposobnost učenika da gradi odnose spoznajnog. objekti, njihova hijerarhija." Osim toga, postulira se da „u praktične svrhe kvalitet obrazovanja treba shvatiti kao „kvalitativne promjene“ u obrazovnom procesu i okruženju koje okružuje učenika, što se može identificirati kao poboljšanje znanja, vještina i vrijednosti. stečeno od strane učenika po završetku određene faze.”

Dugi niz decenija koncept „kvaliteta“ u obrazovnoj sferi bio je u skladu sa konceptom „intelektualne izvrsnosti“, koja se mjerila, na primjer, udjelom stručnjaka sa visokim obrazovanjem ili brojem pobjeda na međunarodnim olimpijadama. Drugi pristup određuje kvalitet obrazovanja kroz uspostavljanje normativnog (standardizovanog) nivoa obuke (spremnosti). U okviru ovog pristupa, pitanje potvrđivanja kvaliteta obrazovanja povezano je sa ocjenjivanjem usklađenosti obrazovnih usluga koje se pružaju sa federalnim državnim obrazovnim standardima (FSES). Istovremeno, nepoštovanje zahtjeva standarda znači, u suštini, prestanak obrazovne djelatnosti obrazovne ustanove odlukom organa upravljanja obrazovanjem. Znači li to da nekvalitetno obrazovanje uopće ne postoji? Nedvosmislen odgovor na ovo pitanje u okviru shvatanja kvaliteta kao usklađenosti sa standardom teško se može dobiti.

U rječniku pojmova i pojmova prema zakonodavstvu Ruske Federacije o obrazovanju, kvalitet obrazovanja se tumači kao „određeni nivo znanja i vještina, mentalnog, fizičkog i moralnog razvoja koji su diplomci obrazovne ustanove postigli u skladu sa planirane ciljeve obuke i obrazovanja.” Slično, D. Sh. Matros, D. M. Polev, N. N. Melnikova predlažu da se kvalitet obrazovanja „... shvata kao odnos između cilja i rezultata, mera postizanja cilja“. Pozitivno je to što je kvalitet vezan za planirane ciljeve, što znači da variranjem nivoa ciljeva obrazovna organizacija sebi postavlja (orijentiše) jedan ili drugi nivo kvaliteta obrazovanja.

Pokušaj jednog broja autora, posebno profesora E.M. Korotkova, da kvalitet obrazovanja definiše kao složen koncept, čini se vrlo produktivnim. „Kvalitet obrazovanja... je skup karakteristika kompetencija i profesionalne svijesti koje određuju sposobnost specijaliste da uspješno obavlja profesionalnu djelatnost u skladu sa zahtjevima savremenog stepena privrednog razvoja, na određenom nivou efikasnosti. i profesionalni uspjeh, uz razumijevanje društvene odgovornosti za rezultate profesionalnih aktivnosti.” Autorov pokušaj da se kvalitet obrazovanja definiše ne samo kao rezultat aktivnosti, već i kao mogućnost njegovog ostvarivanja u vidu unutrašnjeg potencijala obrazovnog sistema i spoljašnjih uslova zaslužuje odobravanje.

Brojni istraživači predlažu da se svi aspekti koji karakterišu kvalitet obrazovanja podijele u tri grupe:

• indikatori ulaganja u obrazovanje (kvalitet obezbjeđenja resursa),
• indikatori vezani za obrazovni proces (kvalitet procesa),
• indikatori ishoda učenja (kvalitet obuke, vrednosne orijentacije, potražnja, zapošljavanje diplomaca, itd.).

U radu S. E. Shishova i V. A. Kalneyja, kvalitet obrazovanja se tumači kao „socijalna kategorija koja određuje stanje i djelotvornost obrazovnog procesa u društvu, njegovu usklađenost s potrebama i očekivanjima društva (različitih društvenih grupa) u društvu. razvoj i formiranje građanskih, svakodnevnih i profesionalnih kompetencija pojedinca.Kvalitet obrazovanja određen je skupom indikatora koji karakterišu različite aspekte obrazovno-vaspitne delatnosti: sadržaj obrazovanja, oblici i metode nastave, materijalno-tehnička baza, kadrovi. i dr. koji osiguravaju razvoj kompetencija učenika." Ovdje je bitno da se kvalitet obrazovanja karakteriše nizom indikatora i da je u direktnoj vezi sa zadovoljenjem potreba (zahtjeva, očekivanja). Razotkrivanje suštine i sadržaja koncepta „kvaliteta obrazovanja“ kao sposobnosti zadovoljavanja uočenih ili postojećih potreba zahtijeva utvrđivanje ovih različitih potreba i identifikaciju različitih grupa potrošača.

Međutim, svaki potrošač može imati svoje ideje o vrijednosti obrazovanja i svoje zahtjeve za njegovim kvalitetom. Na primjer, jedan student će tražiti fakultet sa visokim imidžom, čije će posjedovanje olakšati proces zapošljavanja, dok će drugi dati prednost stručnoj osposobljenosti nastavnika, dostupnosti informacionih resursa i besplatnoj menzi. Država zahtijeva od obrazovne organizacije da garantuje primjenu obrazovnih standarda koje je uspostavila uz fiksni nivo troškova. Roditelji mogu smatrati kvalitetnim procesom učenja onaj u kojem njihova djeca ne štete svom zdravlju. A društvo želi da inženjeri ne izazivaju tehnološke katastrofe. Drugim rečima, svaki potrošač (grupa) postavlja sopstveni sistem indikatora kvaliteta.

Ko su potrošači obrazovnog sistema?

Naravno, najznačajniji potrošač za obrazovni sistem je država i društvo u cjelini. Oni su ti koji na makro nivou upravljanja formulišu zahteve za kvalitativnim i kvantitativnim karakteristikama kako samog obrazovnog sistema, tako i obrazovnog procesa i njegovih rezultata. Danas, više nego ikad, pitanje utjecaja obrazovanja na društveno-ekonomski razvoj zemlje postaje sve hitnije, a problemi zaštite nacionalnih interesa i osiguranja nacionalne sigurnosti Rusije postaju posebno akutni. Ovaj zahtjev se odnosi na obrazovni sistem u cjelini, njegovu strukturu, ciljeve, sadržaj, metode, sredstva i organizacione oblike obrazovanja. Istovremeno, sam koncept nacionalne sigurnosti prestaje da se posmatra isključivo sa vojno-tehničke ili ekonomske tačke gledišta, već dobija sociokulturno značenje i u tom smislu postaje pedagoška kategorija. Na sljedećem nivou – potrebi za interakcijom – možemo vidjeti i vrlo specifične zahtjeve države za obrazovni sistem. Država je zainteresovana za proširenje međunarodne saradnje, međunarodne integracije i pridruživanje svetskoj zajednici. Nije slučajno da je jedan od uslova za pristupanje Rusije STO-u bilo pristupanje Bolonjskom procesu, koji garantuje uporediv kvalitet obrazovanja koji odgovara svetskom nivou. Drugi nivo potreba je potreba za poštovanjem i priznanjem. Rusija je uvek polagala pravo na ulogu svetskog lidera. Tome je uvelike doprinio međunarodno priznati kvalitet obrazovanja. Uspjesi Rusije u istraživanju svemira, medicini, fizici, energetici i mnogim drugim oblastima bili su i u velikoj mjeri determinisani tradicijom visokokvalitetnog domaćeg obrazovanja. Konačno, potrebe za samorealizacijom na državnom nivou postavljaju vektor za modernizaciju državne strukture, razvoj procesa demokratizacije i prelazak na civilno društvo. Rješavanje ovih problema nemoguće je bez promjena u obrazovanju, njegovog prelaska na kvalitativno novi nivo.

Posebnost ove grupe potrošača je jasno izražavanje prirode njihovih potreba u različitim vrstama dokumenata (Zakon o obrazovanju, Nacionalna doktrina obrazovanja, Koncept i Program modernizacije obrazovanja i dr.), kao i sposobnost da kontrolišu stepen svog zadovoljstva korišćenjem različitih alata (na primer, procedure licenciranja, sertifikacije i akreditacije). Iskazivanje prirode javnih potreba u obrazovanju država ostvaruje postavljanjem zahtjeva za kvalitetom obrazovanja, koji su specificirani sistemom relevantnih indikatora.

Ostali potrošači obrazovanja su različite društvene institucije – sektori nacionalne ekonomije, preduzeća, institucije, organizacije, stručne zajednice, kao i pojedinačni poslodavci. Njihove potrebe za visoko kvalifikovanim, kompetentnim, društveno aktivnim stručnjacima takođe se mogu razmatrati na različitim nivoima hijerarhije.

Potrebe pojedinca u obrazovanju očituju se u tome što ono daje osobi potencijalnu mogućnost da zadovolji vitalne potrebe (za hranom, odjećom, stanovanjem), a što je kvalitet obrazovanja viši, to je po pravilu viši. je kvalitet života. Na sličan način ostvaruju se i potrebe za poštovanjem (visokoobrazovana osoba izaziva univerzalno divljenje), samorealizacijom (kvalitetno obrazovanje stvara uslove za profesionalni i lični rast) itd. Definišući svoje potrebe i očekivanja od kvaliteta obrazovanja svoje djece, roditelji doprinose i zadovoljavanju ličnih potreba različitih nivoa – tu je nada u sigurnu starost, ponos na djetetova postignuća itd.

Svaka od navedenih grupa potrošača ima vrlo specifične zahtjeve za obrazovni sistem, obrazovni proces i njegove rezultate. Svaki od njih doprinosi nečim drugačijim definiciji kvaliteta obrazovanja, pa stoga svako ko pokušava da shvati šta je kvalitet obrazovanja mora imati jasnu sliku o ukupnosti zahteva i očekivanja koje postavlja svaka od grupa potrošača.

Dakle, ideja o kvalitetu obrazovanja često zavisi od subjektivnih procjena. Vrlo zanimljiv i originalan u tom pogledu je stav I.V. Bestuzhev-Lade, koji identifikuje dva bitna aspekta pri definisanju koncepta kvaliteta obrazovanja:

• 1. Subjektivni kvalitet = lično zadovoljstvo.
• 2. Objektivni kvalitet = socio-ekonomska efikasnost.

Objektivan kvalitet - općeprihvaćeno mišljenje o kvalitetu

nešto, neki sveukupni sud o kvalitetu (na primjer, visok kvalitet obuke diplomaca Harvarda je općenito prepoznat).

Subjektivni kvalitet - ovo je mišljenje o kvalitetu koje izražava određena osoba (grupa ljudi), odražavajući stepen do kojeg su ispunjeni njihovi zahtjevi (rezultati međunarodnih komparativnih studija o kvaliteti obrazovanja PISA ne znače ništa osobi koja kategorički vjeruje da rusko obrazovanje je najbolji na svetu).

Ovdje se mogu koristiti sljedeći kriteriji klasifikacije: relativni kvalitet, nivo kvaliteta, mjera kvaliteta.

Apsolutni kvalitet - klasifikacija objekata prema njihovoj usklađenosti sa regulatornim zahtjevima (standardi, standardi - „onakvi kakvi bi trebali biti“).

Relativni kvalitet - klasifikacija objekata u zavisnosti od stepena njihove superiornosti (upoređujući objekte jedni s drugima - „više od“).

Procijenjeni kvalitet - ovo je kvaliteta nepostojećeg objekta povezana sa zadovoljenjem potencijalne potrebe. Potencijalni kvalitet uključuje kvalitet procesa učenja koji se već implementira, ali još nije završen, kada se još ne zna tačno da li će njegovi konačni rezultati zadovoljiti zahtjeve.

Pravi kvalitet - kvalitet predmeta koji se ispoljava i procjenjuje u trenutku kada se predmet koristi za namjeravanu svrhu (u procesu zadovoljenja potrebe).

Nivo kvaliteta - kvantitativna procjena sposobnosti objekta da zadovolji potrebe.

Merilo kvaliteta - stepen usklađenosti svojstava objekta s graničnim vrijednostima indikatora (maksimalni kvalitet).

Najuspješniji pokušaj sistematskog definisanja pojma „kvaliteta obrazovanja“ učinili su, po našem mišljenju, naučnici Istraživačkog centra za probleme kvaliteta obuke specijalista. Ne može se ne složiti sa idejom autora da „kvalitet obrazovanja kao društvenog sistema... mrežna korespondencija (adekvatnost) zahtjevima koje obrazovnom sistemu nameću doktrina, društvo, ličnost i drugi obrazovni sistemi”. Autori predlažu da se koncept „kvaliteta obrazovanja“ razmotri u širem i užem smislu.

Kvalitet obrazovanja u širem smislu je:

• - uravnotežena usklađenost obrazovanja (rezultata, procesa, sistema) sa različitim potrebama, ciljevima, zahtjevima, normama (standardima);
• - sistemski skup hijerarhijski organizovanih, društveno značajnih bitnih svojstava (karakteristike, parametri) obrazovanja (kao rezultat, kao procesa, kao sistema).

U užem smislu, „kvalitet obrazovanja“ je skup znanja, nivo kompetencije diplomca.

Sve navedeno nam omogućava da zamislimo, proučavamo i istražujemo kvalitet obrazovanja u obliku piramide, uključujući:

• - kvalitet obrazovnog sistema;
• - kvalitet obrazovnih procesa;
• - kvalitet obrazovnih rezultata.

Završavajući analizu pristupa definisanju pojma kvaliteta obrazovanja, treba obratiti pažnju na još jednu osobinu koja je suštinski važna sa metodološkog stanovišta. Neproduktivnost traženja univerzalne definicije tako mnogostranog i složenog pojma kao što je kvalitet obrazovanja nimalo ne isključuje mogućnost identifikacije njegovih bitnih svojstava i strukture. Kvalitet obrazovanja uvijek djeluje kao sredstvo kojim se otkriva usklađenost (ili neusklađenost) obrazovnog sistema, procesa koji se u njemu sprovode i postignutih rezultata sa zahtjevima države, društva i pojedinca. I sistem, i proces, i rezultat moraju odgovarati njihovoj društvenoj svrsi i ispunjavati vrlo specifične zahtjeve različitih grupa potrošača.

Analiza različitih pogleda na kategoriju kvaliteta omogućava nam da identifikujemo njene bitne karakteristike, koje su u ovom ili onom obliku prisutne u većini definicija.

• 1. Kvalitet je suštinska sigurnost predmeta, koja ga karakteriše kao integralnog (znak integriteta kvaliteta).
• 2. Kvalitet kao svojstvo sistema ima složenu hijerarhijsku strukturu. Moguće je razložiti kvalitet na njegove sastavne elemente (kvalitete nižeg reda, svojstva). Za mjerenje kvaliteta, to znači da se korištenjem nekih lako mjerljivih svojstava može ocijeniti kvalitet višeg reda, čije direktno mjerenje nije moguće. (znak hijerarhijskog kvaliteta).
• 3. Kvalitet ima svojstvo različitih individualnih percepcija, tj. podobnost i prilagodljivost određenim ciljevima, uslovima, potrebama osobe ili organizacije (znak aksiološke kvalitete).
• 4. Stepen zadovoljenja potreba određen je intenzitetom ispoljavanja kvaliteta, koji se manifestuje u kvalitativnoj i kvantitativnoj uslovljenosti objekta. Dijalektičko jedinstvo kvaliteta i kvantiteta nalazi se u kategoriji mjere kao stepen izraženosti kvaliteta, određuje mogućnost njegove kvantitativne procjene ( znak mjerljivosti kvaliteta).
• 5. Kvalitet je varijabilan. Može se poboljšati ili pogoršati pod uticajem spoljašnjih uslova ili kao rezultat aktivnosti. Drugi faktor koji uzrokuje nestabilnost kvaliteta je varijabilnost potreba ( znak varijabilnosti kvaliteta).
• 6. Promjene kvaliteta mogu se desiti spontano ili namjerno. U drugom slučaju radi se o ciljanom upravljanju i (ili) posebno organiziranim aktivnostima za promjenu (poboljšanje) kvaliteta (znak kontrole kvaliteta).

Za razumijevanje suštine problema upravljanja kvalitetom obrazovanja, metodološki je važno razlikovati faktore koji utiču na kvalitet i uslove koji obezbjeđuju kvalitet. Činjenica je da sposobnost faktora da utiču na poboljšanje kvaliteta u velikoj meri zavisi od uslova za osiguranje kvaliteta. Postojanje ove zavisnosti često se ne uzima u obzir u praksi ocjenjivanja aktivnosti obrazovnih organizacija, pa smo primorani da se još jednom pozabavimo ovim problemom.

Uslovi mogu pogodovati potpunom ispoljavanju sposobnosti faktora ili sputavati realizaciju ovih sposobnosti. U ovom slučaju ili se kvalitet pogoršava, ili su potrebni veći troškovi da bi se postigao i osigurao zadani nivo kvaliteta. Postoji mnogo primjera za to. Na primjer, loša nabavka tehničkih nastavnih sredstava ograničava mogućnosti obrazovnog procesa i pogoršava uslove rada. Kao rezultat toga, stručno znanje i vještine nastavnika se ne koriste u potpunosti, samim tim se ne postiže potencijalni kvalitet, a uz to su uzaludni troškovi nastavnika za ovladavanje novim tehnologijama, tj. poprimi prirodu troškova.

Stoga je u strukturu koncepta kvaliteta obrazovanja, pored navedenih elemenata, potrebno uključiti i kvalitet uslova za obavljanje obrazovne djelatnosti.

zaključci

• 1. Kvalitet obrazovanja je predmet istraživanja u mnogim naukama - filozofiji, pedagogiji, psihologiji, sociologiji, ekonomiji, menadžmentu, pravu itd.
• 2. Osnovna osnova kvaliteta obrazovanja je ljudska potreba za obrazovanjem.
• 3. Potrošači rezultata obrazovnih aktivnosti su država, društvo, poslodavci i pojedinci. Svaka grupa potrošača ima specifične zahtjeve za obrazovni sistem, obrazovni proces i njegove rezultate.
• 4. Kvalitet obrazovanja je uravnotežena usklađenost obrazovanja (rezultata, procesa, sistema) sa različitim potrebama, zahtjevima, normama, kao i sistemskim skupom hijerarhijski organiziranih, društveno značajnih bitnih svojstava obrazovanja (kao rezultat toga, kao proces, kao sistem).

• Vidi: Mornar D. III., Polev D. A/., Melnikova II. II. Upravljanje kvalitetom obrazovanja zasnovano na novim informacionim tehnologijama i obrazovnom praćenju. M.: Pedagoško društvo Rusije, 1999.
• Planiranje kvaliteta obrazovanja. Prikupljanje i korištenje podataka za informirano donošenje odluka / ur. K. N. Rose i L. Mahck. UNESCO, Pergamon Press, 1990.
• Chelyshkova M. />., Kovaleva G. S. Osnovni pristupi ocjenjivanju kvaliteta obuke studenata u Rusiji i inostranstvu: pregled. izvještaj / Osmi simpozijum "Kvalimetrija čovjeka i obrazovanja. Metodologija i praksa kvalifikacija i metričkog praćenja obrazovanja u Rusiji" / pod nauč. ed. N. A. Selezneva, A. I. Subetto. M.: Istraživanja. Centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 1999.
• Novi kvalitet visokog obrazovanja u savremenoj Rusiji (Sadržaj. Mehanizmi implementacije, dugoročni i neposredni izgledi). Konceptualni i programski pristup // Zbornik radova Istraživačkog centra / znanstveno. ed. N. A. Selezneva, A. I. Subetto. M.: Istraživanja. Centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 1995.

Postoje različiti pristupi opisivanju principa konstruisanja sistema upravljanja kvalitetom obrazovanja, ali generalno ih objedinjuje jedna ideja – takav opis treba da se zasniva na zajedničkom konceptualnom modelu upravljanja.

Upravljanje u širem smislu shvata se kao funkcija složeno organizovanih sistema (bioloških, tehničkih, društvenih), obezbeđivanje očuvanja njihove strukture, održavanje načina rada i održivog razvoja i ostvarivanje ciljeva sistema. Menadžment je atribut isključivo društvenih sistema, postoji samo u organizacijama.

Menadžment u užem smislu se odnosi na organizacione strukture i same organe uprave koji vrše funkcije upravljanja. U interesu efikasnog upravljanja, potrebno je jasno definisati strukturu sistema upravljanja i međusobnu povezanost njegovih karika. U opštem slučaju, rešenje ovog problema se pripisuje tzv. strukturnom menadžmentu. Pored toga, potrebno je odrediti i formirati takve karakteristike sistema i njegovih podsistema kako bi oni bili u stanju da obavljaju svoje ciljne funkcije. Ovo se postiže na osnovu parametarske kontrole. Rješenje problema situacijskog upravljanja vezanih za reakcije sistema na promjene u vanjskom i unutrašnjem okruženju nalazi se u zoni takozvanog situacijskog upravljanja. Kada se menadžment gradi uzimajući u obzir trendove razvoja sistema i njegovog okruženja i (ili) ima za cilj otklanjanje (kompenzaciju) mogućih štetnih posljedica, onda se može nazvati proaktivnim, anticipativnim.

Opća šema upravljanja može se predstaviti na sljedeći način (slika 6.2).

Rice. 6.2.

Bilo koja kontrola se može posmatrati kao interakcija između kontrolnog (predmet upravljanja) i kontrolisanog (objekta upravljanja) podsistema, usled čega se objekat upravljanja kreće iz nekog početnog stanja u željeno konačno stanje. Svako od stanja kontrolnog objekta opisano je određenim skupom mjerljivih karakteristika (indikatora), a kontrolni zadatak se može opisati kroz promjenu stanja objekta – vrijednosti ovih indikatora ili formiranje novih karakteristika objekta. kontrolni objekat (dajući mu nova kvalitativna svojstva). Štaviše, čak i ako se početno i konačno stanje objekta poklapaju, ovo se može smatrati posebnim slučajem kontrole čiji je cilj održavanje stabilnog stanja objekta. Dakle, u menadžmentu uvijek postoji kontrolni objekat, koju neki opisuju skup svojstava(karakteristike) koje ga definišu stanje(početni, završni, srednji), program upravljanja kao način prenošenja objekta iz jednog stanja u drugo i subjekt upravljanja, formiranje i sprovođenje ovog programa. Karakter ostaje nepromijenjen u bilo kojem sistemu upravljanja. odnosi: upravljački podsistem vrši svrsishodan uticaj na kontrolisani podsistem, a te uticaje ovaj drugi prihvata (opaža). Ovaj zaključak se dobro slaže sa čuvenom izjavom „oca“ kibernetike, Norberta Vinera, koji je tvrdio da je kontrola slanje poruka koje efektivno utiču na ponašanje primaoca.

Moguće je formulisati listu uslova, u nedostatku kojih ne može biti govora ni o kakvom upravljanju, uključujući i upravljanje kvalitetom obrazovanja.

• 1. To je prisustvo jasno formulisanog cilja upravljanja i kriterijuma za njegovo postizanje, definisanih pre početka procesa upravljanja.
• 2. Dostupnost pouzdanih informacija o stanju objekta upravljanja u bilo kojoj fazi ciklusa upravljanja.
• 3. Sposobnost mjerenja indikatora stanja objekta upravljanja u bilo kojoj fazi ciklusa upravljanja.
• 4. Prisustvo određene liste alternativnih opcija za postizanje ciljeva upravljanja – načina implementacije programa upravljanja i formalizovanog metoda za konstruisanje i sortiranje ovih alternativa.
• 5. Sposobnost da se pošteno u potpunosti procijene posljedice implementacije svake od alternativa, uključujući i sa stanovišta njene usklađenosti ili neusklađenosti sa ciljevima i postojećim ograničenjima.

Prelazak sa opšte definicije menadžmenta na koncept upravljanja kvalitetom podrazumeva identifikovanje specifičnosti sistema kontrole i upravljanja, kao i kontrolnih radnji.

Ovako GOST standard 150 9000:2011 definira koncepte „menadžmenta“ i „upravljanja kvalitetom“.

Menadžment: koordinirane aktivnosti za usmjeravanje i kontrolu organizacije.

Upravljanje kvalitetom: koordinirane aktivnosti za usmjeravanje i kontrolu organizacije u pogledu kvaliteta.

Sistem upravljanja: sistem za razvoj politika i ciljeva i postizanje tih ciljeva.

Sistem upravljanja kvalitetom: sistem upravljanja za usmjeravanje i kontrolu organizacije u pogledu kvaliteta.

Serija standarda ISO 9000 također razlikuje koncepte planiranja kvaliteta, osiguranja kvaliteta, upravljanja kvalitetom i poboljšanja kvaliteta.

Planiranje kvaliteta: dio upravljanja kvalitetom, usmjerena na uspostavljanje ciljeva kvaliteta i identificiranje potrebnih operativnih procesa životnog ciklusa proizvoda i povezanih resursa za postizanje ciljeva kvaliteta.

U suštini, kvalitetno planiranje je opis željenog rezultata (konačnog stanja kontrolnog objekta), koji služi kao cilj upravljanja, kao i svih fiksnih međustanja i resursa neophodnih za tranziciju. Tipičan primjer planiranja kvaliteta obrazovanja je izrada Federalnog državnog obrazovnog standarda, a na nivou obrazovne organizacije - razvojnih programa, mapa puta i sl.

Osiguranje kvaliteta: Dio upravljanja kvalitetom koji ima za cilj stvaranje povjerenja da će zahtjevi za kvalitetom biti ispunjeni.

Osiguranje kvaliteta odnosi se na sve vrste aktivnosti planiranih za realizaciju u okviru sistema upravljanja kvalitetom (programa upravljanja), kojima se utvrđuju mogućnost i uslovi da se objektu upravljanja daju tražene karakteristike kvaliteta. Osiguranje kvaliteta u odnosu na obrazovanje je izrada skupa potrebnih mjera za postizanje pokazatelja kvaliteta obrazovanja na nivou zahtjeva utvrđenih obrazovnim standardima, drugom regulatornom dokumentacijom, kao i zahtjevima potrošača. Elementi sistema osiguranja kvaliteta su izrada obrazovnih programa, kvalifikacijski zahtjevi za nastavnike, sadržaj procedura sertifikacije, raspodjela odgovornosti i ovlaštenja, organizacija interakcije itd.

Upravljanje kvalitetom: dio upravljanja kvalitetom usmjeren na ispunjavanje zahtjeva kvaliteta.

Upravljanje kvalitetom su metode i vrste operativnih aktivnosti koje imaju za cilj uspješnu realizaciju obrazovnog programa, regulisanje i kontrolu obrazovnog procesa, blagovremeno otklanjanje nedosljednosti i odstupanja procesa.

Osnovna razlika između upravljanja kvalitetom i osiguranja kvaliteta je u tome što ovo drugo znači izgradnju odgovarajućeg sistema upravljanja, a prvo njegovo efektivno funkcionisanje. Upravljanje kvalitetom podrazumeva aktivan uticaj kontrolnog podsistema na objekat upravljanja, što dovodi do promene njegovog stanja. Stoga se može smatrati aktivnim načinom utjecaja na kvalitetu.

Upravljanje kvalitetom obrazovanja, stoga, treba shvatiti kao ciljano i kontinuirano djelovanje na procese i uslove obrazovne djelatnosti, osiguravajući postizanje obrazovnih rezultata koji na najbolji način zadovoljavaju potrebe različitih grupa potrošača.

Poboljšanje kvaliteta: dio upravljanja kvalitetom usmjeren na povećanje sposobnosti ispunjavanja zahtjeva kvaliteta.

U suštini, to su sve radnje za planiranje, osiguranje i upravljanje kvalitetom, koje se izvode u novoj fazi (ciklusu) upravljanja radi postizanja viših vrijednosti pokazatelja kvaliteta procesa i (ili) rezultata obrazovnih aktivnosti, povećanja stepena zadovoljstva kupaca. , smanjenje troškova (povećanje operativne efikasnosti) i eliminisanje uzroka identifikovanih nedoslednosti.

Nemoguće je odmah postići savršenstvo u tako složenoj djelatnosti kao što je obrazovanje. To se može postići samo kroz dugi niz poboljšanja koja pokrivaju sve faze procesa. Princip stalnog poboljšanja – proizvoda, usluge, tehnologije ili ponašanja zaposlenika – sada je toliko čvrsto utemeljen u svakodnevnoj praksi najboljih organizacija da neki istraživači s razlogom pišu o potrebi razvijanja „navike poboljšanja“ među osoblje.

Za efikasno organizovanje procesa upravljanja kvalitetom obrazovanja neophodno je da se jasno definišu glavne kategorije upravljanja, što omogućava bolje razumevanje i organizaciju celokupnog procesa.

Cilj menadžmenta je postizanje potrebnog nivoa kvaliteta obrazovanja. Govorimo o tome koji skup svojstava i koji nivo kvaliteta treba postaviti, a potom i postići, kako bi ovaj skup i ovaj nivo maksimalno ispunili postavljene zahtjeve.

Subjekt upravljanja su organi upravljanja svih nivoa i lica zadužena da obezbijede postizanje i održavanje datog nivoa kvaliteta obrazovanja.

Predmet upravljanja je kvalitet obrazovnog sistema, kvalitet obrazovnog procesa i kvalitet obrazovnih rezultata. Kontrolni objekat može biti ili cijeli skup svojstava sistema (proces, rezultat), ili neki njihov dio ili zasebno svojstvo. Konkretno, predmet upravljanja može biti određen konkurentnošću diplomca obrazovne organizacije, nivoom njegove kompetencije ili nekim drugim pokazateljem, karakteristikama obrazovnih aktivnosti, posebno udjelom nastavnika sa akademskim stepenom. Za jedno predavanje, na primjer, objekti upravljanja kvalitetom mogu biti: nivo njegove problematičnosti, dostupnost prezentacije, jasnoća, aktivnost studenata, logika i struktura materijala itd.

Predmet upravljanja kvalitetom u skladu sa međunarodnim standardima AND CO 9000 može biti:

• - aktivnost ili proces;
• - rezultat aktivnosti ili procesa, koji zauzvrat može biti materijalni (na primjer, udžbenik koji je napisao nastavnik), nematerijalan (na primjer, informacije naučene čitanjem) ili njihova kombinacija;
• - organizacija, sistem ili pojedinac;
• - bilo koja njihova kombinacija.

Funkcije upravljanja kvalitetom su klasifikovane radnje za upravljanje kvalitetom obrazovanja, koje odgovaraju karakteristikama objekta i subjekta upravljanja i ciljevima upravljanja.

Metode upravljanja su načini na koje subjekti upravljanja utiču na elemente obrazovnog sistema i obrazovnog procesa, osiguravajući postizanje planiranog rezultata. Tradicionalno se razlikuju sljedeće grupe metoda:

• - ekonomski, osiguranje stvaranja ekonomskih uslova koji podstiču radnike u obrazovnom sektoru da proučavaju potrebe potrošača, organizuju i provode obrazovne aktivnosti koje zadovoljavaju te potrebe i zahtjeve;
• - socio-psihološki, uticanje na motivaciju učesnika u obrazovnom procesu za postizanje visokog kvaliteta obrazovanja, kao i obezbjeđivanje, s jedne strane, podsticaja nastavnom kadru za postizanje visokog kvaliteta, as druge, sistema sankcija za nekvalitetno obrazovanje;

organizacione i administrativne, sprovodi kroz obavezne standarde, direktive, naredbe, uputstva rukovodilaca;

- pedagoški, uključujući sve faze kreiranja kvaliteta obrazovanja od pedagoškog osmišljavanja do pedagoške analize i osiguravanja optimalne interakcije između nastavnika i učenika.

Menadžerski odnosi, tj. odnosi subordinacije (subordinacije) i koordinacije (saradnje).

Principi upravljanja. Sljedeći su osnovni principi upravljanja kvalitetom:

1. Fokus na korisnika. Organizacije zavise od svojih kupaca, stoga moraju razumjeti svoje trenutne i buduće potrebe, ispunjavaju njihove zahtjeve i nastoje nadmašiti njihova očekivanja .

Čini se da formulacija ne sadrži ništa novo. Još kao deca smo čuli da je „mušterija uvek u pravu“, ali ko je ovo shvatio ozbiljno? Posebno u obrazovnom sistemu. Učiteljica je uvijek bila u pravu. Stoljećima se u svijesti učenika i javnosti stvarao i održavao stereotip o nepogrešivosti nastavnika. Ali danas ozbiljno počinjemo da govorimo o prelasku sa pedagoško-centričnog modela na obrazovanje orijentisano ka ličnosti. I ne samo razgovarati, već i implementirati ovaj princip u praksi. Danas je fokus na marketinško istraživanje, analiza tržišta, koji služe kao mehanizam koji reguliše obrazovne aktivnosti. Zadatak implementacije principa individualizacije učenja u kontekstu masovnog obrazovanja je izuzetno težak, ali je to jedno od najvažnijih područja modernizacije obrazovnih sistema.

Drugi razlog za relevantnost ovog principa je globalizacija tržišta obrazovanja. Objedinjeni evropski i globalni obrazovni prostor u nastajanju doveo je do pojave koncepta kao što je „prekogranično obrazovanje“. Globalizacija naglo povećava konkurenciju i moramo biti spremni na to da ćemo se sutra morati boriti za svakog studenta i nastavnika ne samo sa domaćim, već i sa stranim univerzitetima.

Primjena principa fokusiranosti na kupca zahtijeva:

• identifikovanje eksternih i internih potrošača, zainteresovanih strana, identifikovanje njihovih potreba i očekivanja;
• osiguravanje uravnoteženog pristupa zahtjevima potrošača i potrebama drugih dionika (država, društvo u cjelini, regije, tržište rada, itd.);
• saopštavanje ovih potreba i očekivanja svom osoblju obrazovne organizacije;
• utvrđivanje stepena ispunjenosti zahtjeva potrošača, mjerenje stepena njihovog zadovoljstva;
• upravljanje interakcijom sa potrošačima.
• 2. Leadership leadership. Lideri osiguravaju jedinstvo svrhe i smjera organizacije. Oni treba da stvaraju i održavaju unutrašnje okruženje, u kojoj zaposleni mogu biti u potpunosti uključeni u rješavanje problema organizacije."

Danas je očigledno da da biste svoju organizaciju doveli do uspeha, nije dovoljno biti lider sa znanjem, morate postati lider. Efikasno upravljanje organizacijom, upravljanje projektima, implementacija sistema kvaliteta su oblasti delovanja koje ne mogu postojati bez liderstva. Administraciju i totalnu kontrolu zamjenjuje potpuno druga funkcija. Lider postaje mentor, savjetnik, asistent, čak i trener. Ove uloge su neobične za lidera, pa se postavlja pitanje obuke liderstva.

Primjena principa zahtijeva:

• demonstriranje posvećenosti kvalitetu primjerom;
• razumijevanje i reagovanje na vanjske promjene;
• jasna prognoza budućnosti vaše obrazovne organizacije;
• stvaranje atmosfere povjerenja;
• obezbjeđivanje osoblju potrebnih resursa i slobodu djelovanja u okviru odgovornosti i ovlaštenja;
• iniciranje, prepoznavanje i nagrađivanje doprinosa ljudi;
• podržavanje otvorenih i iskrenih odnosa;
• obuka i „odrastanje“ zaposlenih;
• motivisanje osoblja za poboljšanje kvaliteta;
• pružanje potporne kontrole.
• 3. Uključenost osoblja. Zaposleni na svim nivoima čine okosnicu organizacije, a njihova puna uključenost omogućava organizaciji da iskoristi njihove sposobnosti.

Uspjeh moderne obrazovne organizacije determinisan je, prije svega, odnosom lider-tim. To znači da obrazovna organizacija treba da bude sistem timova u interakciji, a ne kruta hijerarhijska struktura. Principi timske organizacije obrazovnog procesa, projektne grupe, privremeni kreativni timovi osmišljeni su tako da kombinuju prednosti male organizacije s prednostima velike. U ovom slučaju obično se koristi sljedeći organizacioni oblik: upravljanje projektima. Angažman među članovima tima je poboljšan korištenjem principa participativno upravljanje, tj. pružajući svim članovima tima stvarnu priliku da učestvuju u donošenju upravljačkih odluka. Takva organizacija daje ljudima osjećaj pripadnosti, što povećava motivaciju za kreativan rad.

Primjena principa zahtijeva:

• inicijative i odgovornosti zaposlenih:
• aktivno traženje mogućnosti za poboljšanje;
• težnja za kontinuiranim usavršavanjem svoje kompetencije;
• razmjena iskustava i znanja;
• fokusiranje na stvaranje dodatne vrijednosti za potrošače;
• stvaranje pozitivne slike o vašoj obrazovnoj organizaciji;

Uprava je dužna da obezbijedi uslove pod kojima će osoblje:

• dobiti zadovoljstvo od rada;
• osjećati ponos što pripadate ovoj organizaciji;
• biti ohrabreni za prijedloge za poboljšanje kvaliteta.
• 4. Procesni pristup. Željeni rezultat postiže se efikasnije, kada se aktivnostima i povezanim resursima upravlja kao procesom .

Većina stručnjaka iz oblasti upravljanja kvalitetom smatra da ima smisla sve aktivnosti koje se provode u organizaciji posmatrati kao procese. Ne govorimo samo o drugačijoj organizaciji aktivnosti, već io fenomenu procesnog mišljenja, u kojem se mijenja shvatanje uloge i mjesta zaposlenog u organizaciji.

Primjena principa zahtijeva:

• definisanje procesa organizacije;
• identificiranje i mjerenje ulaza i izlaza procesa;
• definiranje procesnih interakcija;
• procjenu uticaja procesa na potrošače;
• utvrđivanje jasnih prava, ovlašćenja i odgovornosti za upravljanje procesom;
• identifikovanje internih i eksternih kupaca, dobavljača i drugih zainteresovanih strana;
• dizajn procesa u svakoj fazi, njihova resursna podrška;
• mjerenje i korekcija procesa.
• 5. Sistematski pristup menadžmentu. Identifikovanje, razumevanje i upravljanje međusobno povezanim procesima kao sistemom doprinosi efektivnosti i efikasnosti organizacije u postizanju njenih ciljeva.

Sistemski pristup zahtijeva koordinaciju svih aspekata organizacije. To prije svega dovodi do koordinacije zadataka koji nastaju u upravljanju kvalitetom sa misijom organizacije, njenom vizijom, strateškim ciljevima itd.

Primjena principa zahtijeva:

• definisanje sistema uspostavljanjem i razvojem skupa međusobno povezanih procesa koji obezbeđuju postizanje ciljeva organizacije;
• dizajniranje sistema u kojem se ciljevi postižu na najafektivniji način;
• razumijevanje odnosa između elemenata u sistemu;
• kontinuirano unapređenje sistema mjerenjem i evaluacijom;
• procedure dokumentovanja.
• 6. Kontinuirano poboljšanje (kontinuirano poboljšanje). Kontinuirano unapređenje organizacije u cjelini treba smatrati njenim stalnim ciljem .

Svako poboljšanje počinje sa čovekom, promenom njegovog pogleda na svet, sistema vrednosti, usavršavanja znanja, veština, sposobnosti i ličnih kvaliteta. Sljedeći korak je unapređenje rada tima, prije svega stvaranjem prijateljske atmosfere. Slijedi poboljšanje “staništa”, radnog mjesta i uslova rada.

Primjena principa zahtijeva:

• stvaranje kod svakog zaposlenog u obrazovnoj organizaciji potrebe za stalnim unapređenjem svojih aktivnosti i rezultata;
• primjena osnovnih koncepata kontinuiranog poboljšanja;
• periodično ocjenjivanje usklađenosti sa utvrđenim kriterijima izvrsnosti kako bi se identifikovala područja potencijalnog poboljšanja;
• kontinuirano poboljšanje efikasnosti svih procesa;
• osposobljavanje zaposlenih u metodama i sredstvima stalnog usavršavanja;
• definisanje metrika i ciljeva poboljšanja;
• prepoznavanje poboljšanja.
• 7. Donošenje odluka na osnovu činjenica. Efikasne odluke se zasnivaju na analizi podataka i informacija.

Sistem indikatora koji opisuju aktivnosti obrazovne organizacije obuhvata: finansijske i ekonomske pokazatelje, pokazatelje učinka i zadovoljstva korisnika, karakteristike procesa, indikatore mogućnosti za obuku i rast osoblja. Ukupnost ovih skupova čini takozvanu uravnoteženu karticu rezultata. Oni povezuju misiju, viziju i strategiju organizacije sa procjenama rezultata tekućih aktivnosti, omogućavajući donošenje kompetentnih upravljačkih odluka.

Donošenjem odluka zasnovanih na činjenicama smanjujemo gubitke od neefikasnih upravljačkih odluka i istovremeno akumuliramo informacije koje se postepeno pretvaraju u organizacijsko znanje.

Primjena principa zahtijeva:

• mjerenje i prikupljanje podataka i informacija vezanih za indikatore kvaliteta;
• osiguravanje povjerenja u pouzdanost i tačnost podataka i informacija;
• korištenje dokazanih metoda za analizu podataka i informacija;
• razumijevanje vrijednosti odgovarajućih statističkih metoda;
• donošenje odluka i poduzimanje radnji na osnovu ravnoteže analize, činjenica, iskustva i intuicije.
• 8. Stvaranje obostrano korisnih odnosa sa dobavljačima. Organizacija i njeni dobavljači su međusobno zavisni, a odnosi od obostrane koristi povećavaju sposobnost obe strane da stvore vrednost.

Danas bi trebalo da govorimo o izgradnji dugoročnih strateških partnerstava sa društvenim okruženjem, zasnovanih na želji za kvalitetom i izvrsnošću.

Primjena principa zahtijeva:

• identifikacija glavnih dobavljača;
• uspostavljanje odnosa sa dobavljačima na osnovu ravnoteže kratkoročnih i dugoročnih ciljeva;
• otvorenost;
• pokretanje zajedničkog razvoja i unapređenja kvaliteta procesa;
• zajednički rad na stvaranju vrijednosti za potrošača;
• razmjena informacija i planova za budućnost;
• prepoznavanje dostignuća i poboljšanja dobavljača.

Primjena općih principa teorije upravljanja moguća je svakome

objekta, uključujući i kvalitet obrazovanja, pod određenim početnim uslovima. Jedan od vodećih ruskih stručnjaka u oblasti kvaliteta, A.V. Gličev, ove uslove naziva:

• - prisutnost zadanih (vjerovatnih) vrijednosti karakteristika (parametara) stanja kontroliranog objekta i funkcija za njihovu promjenu (programi ponašanja objekata);
• - nestabilnost objekta u odnosu na program (prisustvo vjerovatnoće odstupanja parametara od navedenih vrijednosti);
• - dostupnost metoda i sredstava za otkrivanje i mjerenje odstupanja objekta od zadatih vrijednosti programa ili parametara;
• - sposobnost uticaja na kontrolisani objekat kako bi se eliminisala odstupanja koja se pojavljuju.

Razmotrimo ove uslove u odnosu na kvalitet obrazovanja.

Dostupnost specificiranih vrijednosti za parametre stanja upravljanog objekta. Kao što je ranije napomenuto, zahtjevi za kvalitetom obrazovanja određuju se uzimajući u obzir različite potrebe države i njenih institucija, društva i pojedinca, utvrđuju se i evidentiraju u državnim obrazovnim standardima, popisu pokazatelja akreditacije, kvalifikacionim karakteristikama specijalista itd. Parametri kvaliteta obrazovanja, uz uspostavljanje prilično jasnih granica i vrijednosti indikatora, uključeni su u programe praćenja efektivnosti obrazovnih organizacija, različite ocjene itd. Isti monitoring i ocjene, kao alati upravljanja, imaju za cilj stimulaciju menadžmenta obrazovnih organizacija da mijenjaju vrijednosti pokazatelja učinka (naravno na bolje), tj. na promjenu stanja (pozicija ocjene, na primjer) objekta koji kontroliraju. Iz navedenog proizilazi da je prvi kontrolni uslov u slučaju kvaliteta obrazovanja zadovoljen.

GOST 150 9000:2011. Sistemi upravljanja kvalitetom. Osnove i vokabular.

Gličev L. V. Osnove upravljanja kvalitetom proizvoda. M.: AMN, 1998.

CHOU DPO "Centar znanja"

Program stručne prekvalifikacije

“Menadžment u obrazovanju u kontekstu implementacije Federalnog državnog obrazovnog standarda”

DIPLOMSKI RAD

na temu: „GLAVNE OBLASTI POVEĆANJA

EFIKASNOST UPRAVLJANJA KVALITETOM

OBRAZOVANJE U OPĆEM OBRAZOVANJU

INSTITUCIJA"

Šaki, 2017

Uvod 3-5

1.Teorijski aspekti formiranja sistema menadžmenta

kvalitet obrazovanja

1.1 Upravljanje kvalitetom obrazovanja kao pedagoški problem 6-7

1.2. Koncept kvaliteta obrazovanja 7-14

1.3. Unutarškolska kontrola kao mehanizam upravljanja kvalitetom obrazovanja 14-18

2. Eksperimentalni dio

2.1 Utvrdni eksperiment 18-22

2.2 Formativni eksperiment 22-39

2.3 Kontrolni eksperiment 39-40

Zaključak 40-41

Spisak korištenih izvora 42-44

Uvod

U određivanju ciljeva razvoja savremenog obrazovanja i njegove reforme prioritetno mjesto zauzimaju pitanja osiguranja njegovog kvaliteta. Poslednjih godina problem kvaliteta obrazovanja postao je izuzetno aktuelan. Sve veća intelektualizacija proizvodnje, pojava tržišta obrazovnih usluga i razvoj informacionih tehnologija ozbiljno utiču na aktualizaciju kvaliteta obrazovanja kao savremenog društveno-pedagoškog problema.

U savremenom shvatanju, kvalitet obrazovanja nije samo usklađenost znanja učenika sa državnim standardima, već i uspešno funkcionisanje same obrazovne ustanove, kao i aktivnosti svakog nastavnika i administratora na obezbeđivanju kvaliteta obrazovnih usluga. .

Izuzetna aktuelnost problema kvaliteta obrazovanja povezana je i sa razvojem u poslednjim decenijama takozvane „filozofije totalnog kvaliteta“. U okviru ove filozofije dolazi do promišljanja tradicionalnog koncepta kvaliteta kao stepena usklađenosti sa bilo kojim standardom, u našem slučaju obrazovnom, odnosno stepenom u kojem su potrošači zadovoljni pruženim obrazovnim uslugama.
U kontekstu ovakvog pristupa, kvalitet obrazovanja u školi 21. vijeka. definira se kao odnos između cilja i rezultata, izražen u skupu karakteristika koje odražavaju nivo postignutih kvantitativnih i kvalitativnih rezultata, nivo organizacije i realizacije obrazovnog procesa, te uslove u kojima se on odvija.

U sadašnjoj fazi razvoja društva, kvalitet obrazovanja je jedan od najvažnijih problema. U konceptu modernizacije ruske škole, postizanje novog kvaliteta opšteg obrazovanja proglašava se prioritetnim zadatkom.

Kada govorimo o kvalitetu obrazovanja, mislimo na procjenu rezultata koje nastavnici postižu u podučavanju učenika. Međutim, u posljednje vrijeme sve češće uzimaju u obzir i kvalitet samog obrazovnog procesa i uslove u kojima se on provodi.

Za modernu obrazovnu ustanovu, koncept „kvaliteta obrazovanja“ povezan je, prije svega, sa njenom konkurentnošću na tržištu obrazovnih usluga. Istovremeno, ona se smatra kompleksom potrošačkih svojstava obrazovne usluge koja osigurava zadovoljenje unutrašnjih potreba za razvoj ličnosti učenika.

U tom smislu, potreba za upravljanjem kvalitetom obrazovanja na nivou škole postaje sve svjesnija i hitnija. Upravljanje kvalitetom obrazovanja u školi je proces dizajniranja, odnosno postavljanja obrazovnih ciljeva i određivanja načina za njihovo postizanje; organizovanje obrazovnog procesa i motivisanje njegovih učesnika za kvalitetan rad; kontrola kao proces utvrđivanja odstupanja od ciljeva i praćenje – sistem praćenja promjena u razvoju; regulaciju i analizu rezultata.

Napori nastavnog osoblja mnogih obrazovnih institucija usmjereni su na poboljšanje kvaliteta obrazovnog procesa. Međutim, postoji kontradiktornost: ovakvi napori u mnogim slučajevima ne dovode do očekivanih rezultata, a kvalitet obrazovanja ostaje nizak.

Danas postoje različiti pravci povećanja efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja u obrazovnoj ustanovi. Tu spadaju: akreditacija obrazovne ustanove, školskog sistema za ocjenjivanje kvaliteta obrazovanja, praćenje obrazovnog procesa, kontrola unutar škole i dr. U ovom radu želim se detaljnije zadržati na sistemu unutarškolskog kontrola, kao jedan od pravaca za povećanje efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja, u vezi s tim što je manje proučavana u naučnoj i pedagoškoj literaturi.

Svrha ovog rada: stvaranje sistema unutarškolske kontrole kao jednog od pravaca povećanja efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja.

Predmet studija: kvalitet obrazovanja.

Predmet studija: sistem unutarškolske kontrole kao jedan od pravaca povećanja efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja.

hipoteza istraživanja: upravljanje kvalitetom vaspitno-obrazovnog procesa u obrazovnoj ustanovi će biti efikasno kada se kreira sistem unutarškolske kontrole.

Ciljevi istraživanja:

Utvrditi i obrazložiti vrste i oblike unutarškolske kontrole, zahtjeve za unutarškolsku kontrolu.

Pratiti kvalitet obrazovanja učenika;

Razviti sistem unutarškolske kontrole u obrazovnoj ustanovi;

Utvrditi efikasnost korišćenja razvijenog sistema unutarškolske kontrole kao jednog od pravaca povećanja efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja u obrazovnoj ustanovi.

1. Teorijski aspekti formiranja sistema upravljanja kvalitetom obrazovanja.

Upravljanje kvalitetom obrazovanja kao pedagoški

problem.

Jedan od vodećih trendova u modernizaciji obrazovanja u Rusiji je povećana pažnja na problem poboljšanja njegovog kvaliteta, što zahtijeva razvoj konceptualnih pristupa pronalaženju načina za njegovo rješavanje. Modernizacija obrazovnog sistema podrazumijeva rješavanje niza problema socijalne i pedagoške prirode.

Društveni aspekt rješavanja ovog problema otkriva se u korespondenciji kvaliteta obrazovanja sa potrebama društva, zemlje i vitalnim potrebama ljudi. To postavlja posebne zahtjeve pred modernu školu koja treba da promoviše uspješnu socijalizaciju mladih u društvu, njihovu aktivnu adaptaciju na tržište rada, te sticanje socijalnih vještina i sposobnosti od strane mlađih generacija, što, pak, vodi povećanju pažnje. na efektivnu potragu za pedagoškim rješenjima. U pedagoškom smislu, kvalitet obrazovanja se posmatra iz dvije perspektive: prvo, kao stepen usklađenosti obrazovnog sistema sa utvrđenim zahtjevima i kvalitet obrazovnih usluga koje pruža obrazovna ustanova; drugo, kao efektivnost obrazovnog procesa, zadovoljavanje potreba društvenih korisnika ne samo u pogledu ovladavanja određenom količinom znanja učenika, već i u razvoju njihove ličnosti, kognitivnih i kreativnih sposobnosti. Rješenje problema poboljšanja kvaliteta obrazovanja učenika povezano je sa organizacijom obrazovnog procesa u savremenoj školi i karakteristikama upravljanja u njoj. U suštini, radi se o postojanju veze između kvaliteta obrazovanja kao rezultata i kvaliteta obrazovnog procesa organizovanog u obrazovnoj ustanovi, zahvaljujući čemu se, pod određenim uslovima, i postiže ovaj rezultat. Drugim riječima, da bi se postigao kvalitet obrazovanja, menadžment mora biti i kvalitetan, što podrazumijeva traženje, razvoj i praktičnu primjenu novih oblika i metoda upravljačkih aktivnosti koje osiguravaju postizanje predviđenog rezultata.

Koncept kvaliteta obrazovanja

Problem kvaliteta obrazovanja jedan je od najhitnijih problema savremenog društva, čiji razvoj zahtijeva nove pristupe u razvoju obrazovanja. Mijenjaju se i zahtjevi za kvalitetom obuke školaraca. U nacionalnoj doktrini ruskog obrazovanja, kvalitet obrazovanja se smatra vodećim prioritetom. Zaista kvalitetno obrazovanje osnova je stabilnosti i lične garancije svršenog učenika. Dalje stručno obrazovanje diplomaca opšteobrazovnih ustanova treba da se zasniva na kvalitetnom, „solidnom“ školskom obrazovanju, uključujući karakteristike kao što su osnove „stabilnosti ličnosti“, sposobnost zajedničkog (timskog) rada, spremnost za učenje i samopouzdanje. učenje.

Savremeni ekonomski odnosi, prelazak u demokratsku i pravnu državu i razvoj tržišta obrazovnih usluga postavljaju kvalitativno nove zahtjeve pred diplomce. Obrazovanje je glavna vrijednost koju čovjek ima u modernom društvu. Kvalitetno obrazovanje je najvažniji faktor u formiranju novog kvaliteta privrede i društva. „Odgovornost u obrazovanju prema potrošaču je posebno velika, jer je njen proizvod nova generacija, društvo budućnosti.

Koncept “kvaliteta obrazovanja” je višestruk. U opštem smislu, „kvalitet“ se tumači kao pogodnost za određenu svrhu; skup karakteristika proizvoda ili usluge; usklađenost predmeta kao rezultat rada sa određenim određenim standardima itd. Tako se kvalitet obrazovanja predstavlja kao „odnos između ciljeva i rezultata, kao mjera ostvarenja ciljeva“ u obrazovnom procesu.

Istraživanja Ruske akademije obrazovanja omogućavaju da se formulišu karakteristike kvalitetnog obrazovanja: obrazovanje je osmišljeno tako da učenike opremi znanjem i veštinama koje neće zastareti u doglednoj budućnosti, da formiraju i razvijaju takve lične kvalitete koji će ga učiniti kao što lakše da se mlada osoba prilagodi društvenoj stvarnosti, omogući mu da se realizuje u teškim situacijama, kontradiktornom društvu na najadekvatniji lični i društveni način. Međutim, iz ove formulacije teško je shvatiti koji će kvaliteti ličnosti omogućiti diplomcu da se prilagodi životnom polju koje se stalno mijenja?

U rječniku pojmova i pojmova prema zakonodavstvu Ruske Federacije o obrazovanju, "kvalitet obrazovanja diplomaca" tumači se kao "određeni nivo znanja i vještina, mentalnog, fizičkog i moralnog razvoja koji su diplomci obrazovne ustanove postigli u skladu sa planiranim ciljevima obuke i edukacije.”

Kvalitet je kontroverzan pojam za različite publike u obrazovnom sistemu. Roditelji učenika to povezuju sa razvojem individualnosti i daljim obrazovnim uspjehom svoje djece. Kvalitet za nastavnike podrazumeva postojanje kvalitetnog nastavnog plana i programa, obezbeđenje nastavnog materijala i pomagala, normalne uslove rada; Učenici često povezuju kvalitet sa unutrašnjom školskom klimom, sa „udobnošću“ u školi. Budući poslodavci (biznis, industrija) kvalitet obrazovanja povezuju sa aktivnom životnom pozicijom, znanjem, vještinama i sposobnostima diplomaca koji im omogućavaju donošenje optimalnih odluka itd.

Stoga nije iznenađujuće da pod kvalitetom obrazovanja neki autori shvataju „stepen u kojem su očekivanja različitih učesnika u obrazovnom procesu ispunjena od usluga koje pruža obrazovna ustanova, dok drugi razumeju stepen u kom su ciljevi ispunjeni. a ciljevi postavljeni u obrazovanju su ostvareni.”

Međutim, uprkos rasprostranjenoj raspravi o kvaliteti obrazovne pripreme učenika, praksa obezbjeđivanja kvaliteta obrazovanja školaraca u velikom broju slučajeva još uvijek ne daje željene rezultate.

Promjena obrazovne paradigme povlači za sobom promjenu ciljeva obrazovanja. Fokusiran je na drugačiji rezultat, drugačiji kvalitet. Ideja većine nastavnika o kvalitetu obrazovanja ostaje ista.

Proučavanje naučne literature, školske prakse i iskustva saradnje sa rukovodiocima škola, zamjenicima direktora i nastavnicima omogućavaju uočavanje kontradiktornosti između deklariranih ciljeva i tradicionalnog sistema edukacije, usmjerenog samo na formiranje privatnih instrumentalnih komponenti. obrazovne aktivnosti školaraca.

Najvažniji smisao obrazovanja je učenikovo samootkrivanje, prepoznavanje svog pravog ja i stvaranje vlastitog imidža u interakciji između nastavnika i učenika. Ovo se suštinski razlikuje od zadatka imitacije modela. Sticanje znanja, vještina ili informacija i pravila ne može biti samo sebi cilj. To su nužni, ali ne i dovoljni uvjeti za formiranje i samoostvarenje pojedinca, budući da je u modernom društvu primatelj obrazovanja cijela individua, a ne jedna ili druga njegova društvena funkcija i način korištenja. Nije samo znanje cilj škole, već učenik koji to znanje smatra vrijednim, njegov intelekt i duhovni razvoj. Odnosno, kvalitetno obrazovanje će biti obrazovanje koje rezultira učenikom sa razvijenim intelektom i sposobnošću da samostalno i odgovorno razmišlja, govori i djeluje. Kvalitetno obrazovanje je obrazovanje osobina ličnosti.

Procjena kvaliteta obrazovanja u školi također je jedan od najtežih pedagoških problema. Oblici i metode koje se danas koriste za ocenjivanje kvaliteta obrazovanja učenika ne dozvoljavaju da se ova procena izvrši sveobuhvatno i potpuno objektivno, jer nije lako utvrditi sve što treba proceniti. Broj „odličnih“ i „dobrih“ učenika u školi malo govori o kvalitetu obrazovanja svakog učenika pojedinačno, štoviše, ne ukazuje na probleme učenika.

Kako primjećuje A. Talykh, „danas, kada više nije dovoljno, kao prije, kvalitet obrazovanja svesti na uobičajeni postotak akademskog uspjeha i drugih formalnih pokazatelja, svjesno upravljanje školom moguće je samo ako postoji potpuna, brza i pouzdane informacije o rezultatima aktivnosti svih subjekata obrazovnog procesa, stepenu i prirodi uticaja objektivnih faktora sredine."

Kvalitet obrazovanja je stepen u kojem se ostvaruju ciljevi i zadaci postavljeni u obrazovanju. Kriterijumi kvaliteta u velikoj mjeri zavise od obrazovnog sistema u kojem se razmatraju i koji pedagoški pristupi preovlađuju.

Dakle, kvalitet obrazovanja u sistemu humanističke pedagogije razmatra se iz perspektive učenika.

Humanistički pristup određivanju kvaliteta obrazovanja podrazumijeva ispunjavanje sljedećih „recepata“:

standardizacija, recept, eksterna sigurnost i kontrolisani nastavni plan i program, program se odbacuju. Osnova je da se studentima pruži mogućnost da odrede smisao svojih studija i osmisle (učestvuju u kreiranju) programa i postanu odgovorni za ostvarivanje obrazovnih potreba i stvaranje uslova za sebe;

ocjenjivanje se definira kao izvor informacija za učenika i povratne informacije za dobijanje informacija o kvalitetu učenja učenika, kao sastavni dio procesa učenja. Samoprocjena jedni drugih se odobrava kao način razvijanja i produbljivanja svijesti o nastavi;

društveni akcenat je stavljen na konstruktivizam, naglašava se da je učenje više proces asimilacije javne (društvene) prakse nego individualno postignuće.

Prema definiciji Međunarodne organizacije za standardizaciju (ISO), kvalitet je skup karakteristika objekta koji se odnosi na njegovu sposobnost da zadovolji navedene ili očekivane potrebe. U ovoj definiciji pod objektom se podrazumijeva sve što se može pojedinačno opisati i razmotriti, tj. proizvod, usluga, proces; sistem, organizacija ili pojedinac, ili bilo koja kombinacija gore navedenog. Svaka potreba izražena je nizom zahtjeva koji sudjeluju u formiranju odnosa prikladnosti predmeta za potrebe potrošača, služe za procjenu prikladnosti predmeta za njegovu namjenu, te stoga ocrtavaju granicu kvaliteta objekta. U praksi se termin „objekat“ često zamjenjuje terminom „proizvod“. Proizvod je rezultat procesa ili aktivnosti.

Zahtjevi kvaliteta se mogu definirati kao iskazivanje određenih potreba ili njihovo prevođenje u skup kvantitativno ili kvalitativno utvrđenih zahtjeva za karakteristike objekta radi njihove implementacije u objektu i provjere.

Prema M.M. Potashniku, „kvalitet obrazovanja je predstavljen kao odnos između ciljeva i rezultata, kao mjera postizanja ciljeva, uprkos činjenici da se ciljevi (rezultati) postavljaju samo operativno i predviđaju u zoni potencijalnog razvoja učenika. .” Sličnu definiciju pojma „kvaliteta“ daju i Matros D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N.

A.M. Moiseev koncept „kvaliteta obrazovanja u školi“ tumači kao „skup bitnih svojstava i karakteristika obrazovnih rezultata koji mogu zadovoljiti potrebe samih školaraca, društva i kupaca za obrazovanjem“.

V.M. Polonsky kvalitet obrazovanja diplomaca shvata kao „određeni nivo znanja, veština, mentalnog, fizičkog i moralnog razvoja koji su diplomci postigli“.

V.P. Panasyuk definiše kvalitet školskog obrazovanja kao „skup svojstava koja određuju njegovu sposobnost da zadovolji društvene potrebe u formiranju i razvoju pojedinca u aspektima njegovog osposobljavanja, obrazovanja, ispoljavanja društvenih, mentalnih i fizičkih svojstava“.

U grupi definicija o kojoj smo gore govorili, govorimo o kvalitetu kao osobini rezultata obrazovnog procesa, ali se ne pominje kvalitet kao karakteristika samog obrazovnog procesa. Istovremeno, postoji stanovište prema kojem je, kada se govori o kvalitetu obrazovanja, potrebno imati u vidu kvalitet obrazovnog procesa i obrazovnih usluga.

Tako se u psihološko-pedagoškom rječniku ovaj koncept tumači na sljedeći način: „kvalitet obrazovanja je pojam koji uključuje kvalitet obrazovnih usluga i kvalitet obrazovne obuke diplomca ili kandidata. Pod kvalitetom obrazovnih usluga podrazumijeva se skup karakteristika obrazovnog procesa koji se mjeri (ocjenjuje) sumiranjem rezultata završne certifikacije diplomiranih studenata.

Kvalitet obrazovnog osposobljavanja diplomca ili kandidata je skup karakteristika stečenih (savladanih) od strane građanina tokom obrazovnog procesa, znanja, vještina i sposobnosti koje traže država, društvo i pojedinac. Kvalitet obrazovanja se mjeri (ocjenjuje) u procesu završne certifikacije.”

Shishov S.E. i Kalney V.A. definiraju kvalitet obrazovanja kao „društvenu kategoriju koja određuje stanje i djelotvornost obrazovnog procesa u društvu, njegovu usklađenost sa potrebama i očekivanjima u formiranju i razvoju građanskih, svakodnevnih i profesionalnih kompetencija pojedinca“.

Prema T.I. Shamova, P.I. Tretyakova „kvalitet obrazovanja je rezultat sljedećih komponenti: potreba pojedinca i društva, ciljnih prioriteta, predviđenog procesa i rezultata (standarda).“

T.M. Davidenko, G.N. Šibanova smatra da kvalitet obrazovanja uključuje ne samo utvrđivanje konačnih rezultata, već i kvalitet uslova obrazovanja i obrazovnog procesa.

I u ovom radu ćemo se pridržavati ovog stava, odnosno kada govorimo o kvalitetu obrazovanja, razmatraćemo dvije strane: proceduralnu i efektivnu.

Međusobna povezanost ovih strana je očigledna: bez kvalitetnog procesa nemoguć je kvalitetan rezultat.

Zauzvrat, kvalitet obrazovnog procesa, po našem mišljenju, također je integrativni koncept i u njemu se može razlikovati nekoliko komponenti:

kvalitet obrazovnih tehnologija;

kvalitet procesa učenja (aktivnosti nastavnog osoblja uopšte i svakog njegovog predmeta posebno);

kvalitet uslova (naučno-metodološki, menadžerski, organizacioni, psihološki, materijalno-tehnički itd.);

kvalitet nastavnika (kvalifikacije).

Dakle, kvalitet obrazovanja je integralna karakteristika obrazovnog sistema, koja odražava stepen usklađenosti obezbjeđenja resursa, obrazovnog procesa i obrazovnih rezultata sa regulatornim zahtjevima, društvenim i ličnim očekivanjima.

Procjena kvaliteta obrazovanja - utvrđivanje, korištenjem dijagnostičkih i evaluacijskih procedura, stepena usklađenosti obezbjeđenja resursa, obrazovnog procesa, obrazovnih rezultata, regulatornih zahtjeva, društvenih i ličnih očekivanja.

1.3 Unutarškolska kontrola kao mehanizam upravljanja kvalitetom obrazovanja.

Kontrola unutar škole je jedna od općih funkcija unutarškolskog sistema upravljanja. Za razliku od inspekcijskog nadzora, unutarškolsku kontrolu vrše subjekti same obrazovne ustanove. Svrha unutarškolske kontrole, kako naglašava L.I. Vagina, - pružiti informacije o stvarnom stanju stvari u obrazovnoj ustanovi, utvrditi uzroke nedostataka u radu na ispravljanju situacije, pružiti metodičku i praktičnu pomoć nastavnicima. Kontrola i analiza informacija su u osnovi donošenja upravljačkih odluka i na taj način čine menadžment smislenim i svrsishodnim. Informacije dobijene tokom kontrole u školi koriste se za ocjenu rada osoblja i sumiranje najboljih pedagoških iskustava.

Unutarškolska kontrola uključuje sistematsko proučavanje života škole, obrazovnog procesa i rada nastavnika. Analiziraju se svi aspekti rada nastavnika: planiranje, didaktička i tehnička priprema za čas, individualni rad sa učenicima, varijabilnost domaćih zadataka, provjera i ocjenjivanje znanja učenika.

Osnova za internu školsku kontrolu je pedagoška analiza rezultata rada nastavnika i stanja obrazovnog procesa. Kao ciljevi unutarškolske kontrole navode se:

postizanje usklađenosti funkcionisanja i razvoja pedagoškog procesa u školi sa zahtjevima državnog obrazovnog standarda;

dalje unapređenje obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika, njihova interesovanja, mogućnosti obrazovanja i zdravstveno stanje.

Funkcije interne školske kontrole:

Funkcija povratne sprege.

Bez objektivnih i potpunih informacija koje kontinuirano stižu do menadžera i pokazuju kako se zadati zadaci ostvaruju, menadžer ne može upravljati niti donositi informirane odluke.

Dijagnostička funkcija.

To se odnosi na analitički rez i ocjenu stanja objekta koji se proučava na osnovu poređenja ovog stanja sa unaprijed odabranim parametrima za poboljšanje kvaliteta i efikasnosti kontrole. Povezan je, prije svega, s prijevodom na dijagnostičku osnovu. Nastavnik mora imati jasno razumijevanje o nivou zahtjeva, kriterijumima za ocjenjivanje razvoja učenika i metodama ocjenjivanja.

Stimulirajuća funkcija.

Pretpostavlja transformaciju kontrole u oruđe za razvoj kreativnosti u aktivnostima nastavnika.

U vaspitno-obrazovnom procesu, unutarškolska kontrola se obično vrši nad realizacijom opšteg obrazovanja, stanjem nastave nastavnih predmeta, nivoom znanja i vještina učenika, vannastavnim obrazovno-vaspitnim radom i organizacijom vannastavnog obrazovnog rada.

Unutarškolska kontrola u radu sa nastavnim osobljem sprovodi se nad sprovođenjem propisa, sprovođenjem odluka nastavničkog veća i preporuka naučnih i praktičnih skupova, proizvodnih skupova, nad radom metodičkih društava, nad stručnim usavršavanjem nastavnika. i njihovo samoobrazovanje.

Obrazovno-materijalna baza podliježe internoj školskoj kontroli po parametrima kao što su skladištenje i korištenje obrazovnih vizuelnih i tehničkih pomagala, razvoj kancelarijskog sistema, održavanje školske dokumentacije i školskog biroa, aktivnosti nastavnog osoblja, itd.

Da bi se okarakterisala kontrola unutar škole, važno je razumjeti njene vrste, oblike i metode. Problem njihove klasifikacije trenutno ostaje kontroverzan, što potvrđuje relevantnost ovog problema u teoriji i praksi i stalnu potragu za njegovim optimalnim rješenjem. Naučnici poput M.L. rade na ovom problemu. Portnova, N.A. Šubin, T.I. Šamova i drugi. Tako je u klasifikaciji T.I. Shamova razlikuje dvije vrste kontrole: tematsku i frontalnu.

Tematska kontrola je usmjerena na dubinsko proučavanje bilo kojeg specifičnog pitanja u sistemu djelovanja nastavnog osoblja, grupe nastavnika ili nastavnika pojedinačno; u nižim ili višim fazama školovanja; u sistemu moralnog ili estetskog vaspitanja školaraca. Shodno tome, primjećuje T.I. Shamova, sadržaj tematske kontrole čine različita područja pedagoškog procesa, specifična pitanja koja se proučavaju duboko i svrsishodno. Sadržaj tematske kontrole čine inovacije uvedene u školi, rezultati implementacije naprednog pedagoškog iskustva.

Frontalna kontrola je usmjerena na sveobuhvatno proučavanje aktivnosti nastavnog osoblja, metodičkog društva ili nastavnika pojedinačno. Prilikom frontalne kontrole rada škole izučavaju se svi aspekti rada ove obrazovne ustanove: univerzalno obrazovanje, organizacija obrazovnog procesa, rad sa roditeljima, finansijske i ekonomske aktivnosti i drugo.

S obzirom da se kontrola vrši nad radom pojedinog nastavnika, grupe nastavnika i cjelokupnog nastavnog osoblja, razlikuje se nekoliko oblika kontrole: lični, razredno generalizujući, predmetno generalizujući, tematsko generalizujući, kompleksno-generalizirajuće.

Slika 1 – Oblici unutarškolske kontrole.

U procesu unutarškolske kontrole koriste se metode kao što su posmatranje, razgovori, usmena i pismena kontrola, ispitivanje, proučavanje najboljih nastavnih praksi, mjerenje vremena, dijagnostičke metode, tj. metode koje vam omogućavaju da dobijete potrebne objektivne informacije. Metode unutarškolske kontrole se međusobno nadopunjuju, a ako uprava želi da zna pravo stanje stvari, treba, po mogućnosti, koristiti različite metode kontrole.

Prilikom provođenja kontrole efikasno je koristiti metod proučavanja školske dokumentacije, koji odražava kvantitativne i kvalitativne karakteristike obrazovnog procesa.

U školskoj praksi takođe se široko koriste sociološke metode prikupljanja informacija; upitnik, anketa, intervju, razgovor, metoda eksperimentalnih procjena. Oni omogućavaju inspektoru da brzo dođe do informacija koje ga zanimaju, a predložene metode mogu uključiti informacije koje su od interesa za inspektora, računajući na zainteresovan, odgovoran odnos ispitanika.

2. EKSPERIMENTALNI DIO

2.1 Utvrdni eksperiment

Organiziranje unutarškolske kontrole jedna je od najtežih aktivnosti rukovodioca opšteobrazovne ustanove koja zahtijeva duboko razumijevanje misije i uloge ove funkcije, razumijevanje njene ciljne orijentacije i ovladavanje različitim tehnologijama. Unutarškolska kontrola je sistem za procjenu stanja obrazovnog procesa u školi. Složeni procesi koji se odvijaju u savremenoj školi ne mogu se odvijati bez analize rezultata aktivnosti, evaluacije i samovrednovanja rada nastavnika, učenika, roditelja i rukovodilaca obrazovnih ustanova kao jedinstvene školske zajednice.

Svaki rukovodilac škole mora imati jasnu predstavu o tome kako se škola razvija i kako se unapređuje obrazovni proces. Drugim riječima, potrebna je svijest o svim područjima života i aktivnosti tima i potrebna je stalna povratna informacija. Potpune pouzdane informacije mogu se dobiti samo uz pomoć dobro uspostavljene kontrole u školi.

Danas ne postoji jednoznačno tumačenje suštine i svrhe unutarškolske kontrole, ni u teoriji ni u praksi.

Yuri Anatolyevich Konarzhevsky smatra da je interna školska kontrola jedna od najvažnijih funkcija upravljanja, koja je direktno povezana sa funkcijama analize i postavljanja ciljeva.

Alexey Vasilievich Chobotar smatra da je interna kontrola škole jedna od glavnih funkcija menadžmenta, usmjerena na dobijanje informacija o aktivnostima nastavnika i njihovu procjenu kako bi se donijele konstruktivne odluke o daljoj optimizaciji upravljanja i samouprave u školi.

Pridržavam se sljedećeg tumačenja unutarškolske kontrole: unutarškolska kontrola je pružanje metodičke pomoći nastavnicima u cilju poboljšanja i razvoja profesionalnih vještina

interakcija između administracije i nastavnog osoblja, u cilju poboljšanja kvaliteta obrazovanja i efikasnosti pedagoškog procesa.

Upravo je unutarškolska kontrola neophodna karika, uslijed koje počinje djelovati regulaciona funkcija, vršeći potrebna prilagođavanja kako u analitičkom procesu tako iu procesu planiranja i organiziranja djelovanja.

Svrhu, sadržaj i metode korektivnih radnji u procesu upravljanja diktira kontrolna funkcija, koja identifikacijom neusklađenosti sa standardima i zahtjevima daje informacije o tome gdje, šta, kako i kada je to potrebno postaviti na odgovarajući način. red. Selektivnost i tačnost regulacione funkcije u potpunosti će zavisiti od nivoa kvaliteta kontrole unutar škole.

Upravo unutarškolska kontrola postaje neophodna karika, zahvaljujući kojoj se može izvršiti funkcija analize, postižući njenu kvalitetnu implementaciju. Upravo unutarškolska kontrola djeluje za analitičku funkciju kao glavni dobavljač potrebnih i potrebnih informacija, koje se zatim obrađuju i analiziraju u upravljačkom mehanizmu. Kontrolna funkcija je sastavni dio aktivnosti upravljanja. Informacije dobijene tokom kontrole su osnova za donošenje upravljačkih odluka. U praksi ruskog obrazovanja, motivirajuće kontrolne mogućnosti se ne koriste dovoljno. Kontrola je uglavnom usmjerena na uočavanje nedostataka, što uzrokuje psihičku nelagodu kod zaposlenog. Ipak, jedan od glavnih zadataka kontrole je podsticanje nastavnika da poboljšaju rezultate svojih aktivnosti i traže nove mogućnosti.

Negativan stav nastavnika prema kontroli veoma otežava upravi obrazovne ustanove obavljanje kontrolno-dijagnostičke funkcije. U međuvremenu, kontrola je neophodna kako bi se obezbijedila povratna informacija kako bi menadžer znao objektivno stanje stvari u svojoj ustanovi. Shodno tome, rukovodilac mora stvoriti takve uslove da kontrola bude što efikasnija, a zaposleni u ustanovi zainteresovani za objektivnost kontrole. Ovi i niz drugih školskih problema nameću potrebu za poboljšanjem unutarškolske kontrole u školi.

Svrha ovog rada: stvaranje sistema unutarškolske kontrole kao jednog od pravaca povećanja efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja u obrazovnoj ustanovi.

U skladu sa svrhom rada postavljena je hipoteza: upravljanje kvalitetom vaspitno-obrazovnog procesa u obrazovnoj ustanovi će biti efikasno kada se kreira sistem unutarškolske kontrole.

Za postizanje ciljeva i zadataka studije korišten je niz metoda:

teorijska analiza psihološko-pedagoške literature, normativnih, instruktivnih i metodoloških dokumenata i materijala o problemu koji se proučava;

proučavanje i generalizacija pedagoškog iskustva u upravljanju kvalitetom obrazovanja;

pedagoške metode modeliranja

metode posmatranja, ispitivanje.

Pilot studija je sprovedena na bazi ruralnih opštinskih budžetskih institucija. Ovo su škole sa brojem 1594 ljudi. Plan rada škole svake godine uključuje pitanje interne školske kontrole.Svrha interne školske kontrole je: poboljšanje nivoa školske aktivnosti; unapređenje vještina nastavnika; poboljšanje kvaliteta obrazovanja u školi.

Oglavni kontrolni zadaci:

Periodična provjera usklađenosti sa zahtjevima državnih, prilagođenih predmetnih programa;

Formiranje odgovornog odnosa kod učenika prema ovladavanju znanjima, vještinama i sposobnostima;

Sistematska kontrola kvaliteta nastave akademskih disciplina. Poštivanje od strane nastavnika naučno utemeljenih zahtjeva za sadržaj, oblike i metode vaspitno-obrazovnog rada;

Kontrola korak po korak nad procesom usvajanja znanja učenika, stepenom njihovog razvoja, ovladavanjem metodama samostalnog sticanja znanja;

Pružanje pomoći nastavnicima u nastavno-obrazovnom radu i usavršavanje njihovih nastavnih vještina;

Proučavanje radnog iskustva nastavnika;

Dijagnostikovanje stanja obrazovnog procesa, utvrđivanje odstupanja od programiranog rezultata u radu tima i njegovih pojedinačnih članova, stvaranje atmosfere interesovanja, poverenja i zajedničkog stvaralaštva;

Razvoj najefikasnijih tehnologija za nastavu predmeta;

Povećanje odgovornosti nastavnika, uvođenje novih metoda i tehnika u praksu nastave nastavnih predmeta.

Svrha konstatacionog eksperimenta bila je proučavanje kvaliteta obrazovanja u početnoj fazi istraživanja. Da bih postigao ovaj cilj, pratio sam napredak u obrazovanju u prvoj polovini školske 2016-2017. Nakon provođenja i analize mjera kontrole dobijeni su sljedeći rezultati:

2.2 Formativni eksperiment

Teorijske odredbe o unutarškolskoj kontroli iznesene u prvom poglavlju kao jedan od pravaca povećanja efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja, kao i analiza rezultata konstatacione faze studije, omogućile su mi da odredim cilj formativni eksperiment, koji treba da razvije sistem unutarškolske kontrole u cilju poboljšanja kvaliteta upravljanja obrazovanjem. U procesu kreiranja sistema interne školske kontrole zasnivao se na sljedećim principima:

Princip traganja za pozitivnim: ako je supervizor odlučan da dobije pozitivan rezultat kontrole i prije svega će uočiti uspjehe u radu nastavnika, onda dijalog između njega i kontrolisane osobe o otklanjanju nedostataka u radu postaće produktivniji.

Princip praćenja postizanja cilja: nema smisla pratiti proces funkcionisanja cikličkim ponavljanjem oblika i tema kontrole. Kontrola treba da bude usmerena na dobijanje informacija o ostvarenju ciljeva i zadataka institucije.

Princip subjektivne pozicije nastavnika prema sistemu unutarškolske kontrole: što aktivnije sami nastavnici obrazovnih institucija učestvuju u procesu unutarškolske kontrole – međusobne kontrole i samokontrole, to je razumljivije i važnije od strane njima.

Princip transparentnosti i otvorenosti kontrole: rezultati kontrole, pozitivni i negativni, moraju postati poznati cijelom timu. U tom slučaju svaki član tima može samostalno ocijeniti sebe ili uočiti svoje greške u odnosu na opšte kriterije.

Sistematski princip: ako je kontrola epizodična, tada će se njena produktivnost naglo smanjiti.

Identifikovao sam faze i glavne pravce unutarškolske kontrole.

Faze:

Planiranje.

Planiranje HSC vrši se na osnovu lokalnih akata i uzimajući u obzir rezultate analize rada nastavnog osoblja.

Prikupljanje informacija.

Izvori informacija: čas, grupa učenika, razredni dnevnik, dnevnik učenika, učeničke sveske, tematsko planiranje nastavnika, nastavni plan i program, test, lični dosijei učenika.

Metode kontrole: posmatranje, provjera dokumentacije, anketiranje (usmeno, pismeno, uključujući upitnike), testiranje, operativna analiza (analiza lekcije ili događaja koji je upravo održan sa njegovim organizatorima ili učesnicima), retrospektivna analiza (evaluacija aktivnosti škole od strane diplomaca prethodnih godina). godine, analiza prijemnih ispita).

Metode prikupljanja informacija: korištenje kontrolnih listova, raznih tabela, programa i grafikona posmatranja, bilježnica i dnevnika posjeta.

Obrada informacija i stručna procjena.

Prilikom obrade informacija i stručne procjene dobijenih rezultata koriste se formule za izračunavanje pokazatelja kvaliteta i skale ocenjivanja.

Širenje informacija.

Informacije HSC-a se saopštavaju nastavnicima, a po potrebi i učenicima i njihovim roditeljima na sastancima sa direktorom, proizvodnim sastancima, nastavničkim vijećima i roditeljskim sastancima.

Pohrana podataka.

Rezultati kontrole su predstavljene u obliku tabela, grafikona, dijagrama, test analitičkih informacija. Skladištenje se vrši na papirnim i elektronskim medijima.

Glavni pravci, od kojih svaki ima svoj cilj:

1) Kontrola kvaliteta obrazovnog procesa. Ovo uključuje:

.

Cilj: organizovati rad nastavnog osoblja škole radi poboljšanja kvaliteta rada učenika; praćenje i korekcija obrazovnog procesa u cilju otklanjanja uzroka i prepreka stvaranju situacije uspješnog učenja.

.

Cilj: povećati ličnu odgovornost nastavnika škole za efektivnost i kvalitet njihovih profesionalnih aktivnosti u cilju poboljšanja kvaliteta obrazovnog procesa.

.

Cilj: organizovati rad nastavnog osoblja škole u skladu sa jedinstvenim standardima, zahtevima za izradu školske dokumentacije, jedinstvenim zahtevima za usmeni i pismeni govor učenika, za izvođenje pismenog rada i proveru sveska, formiranje kod učenika odgovornog odnos prema vođenju sveska i dnevnika.

.

Cilj: organizovati rad nastavnog osoblja škole kako bi se učenicima sa niskom obrazovnom motivacijom obezbijedilo uspješno sticanje osnovnog nivoa obrazovanja; organizuje rad nastavnog osoblja škole na stvaranju uslova za razvoj i samorazvoj učenika, uspešno savladavanje obrazovnih programa od strane učenika, razvoj njihovih individualnih sposobnosti, kontrolu i korekciju obrazovnog procesa u cilju otklanjanja uzroka. i prepreke za stvaranje situacije uspješnog učenja.

2) Unutarškolskoj kontroli metodičkog i inovativnog rada škole.

Cilj: organizovati rad nastavnog osoblja škole na podizanju metodičkog nivoa svakog nastavnika, razviti i poboljšati mehanizme za širenje naprednog pedagoškog iskustva, poboljšati nivo kvalifikacija: uključiti nastavnike u aktivne inovativne aktivnosti, razviti kompetencije učenika i istraživačke vještine.

3) Rad sa nastavnim osobljem.

Cilj: unaprijediti sistem rada sa nastavnim osobljem na samoprocjeni aktivnosti i podizanju stručne osposobljenosti.

4) Pohađanje nastave.

Svrhe pohađanja nastave su različite:

4.1. Uvodna poseta nastavi je upoznavanje sa sistemom rada nastavnika (mladog specijaliste, novozaposlenog) kroz pohađanje niza časova. Glavni cilj: procjena optimalnosti odabrane strukture časa i kombinacije nastavnih metoda i tehnika za postizanje pedagoškog rezultata. Fokus administracije je na radu nastavnika, njegovoj efikasnosti i doslednosti.

4.2. Kontrola i generalizacija poseta časova je tradicionalna učionička i generalizaciona kontrola za svaku obrazovnu ustanovu. Osnovni cilj: procjena stanja obrazovno-vaspitnog rada u konkretnom razredu iz različitih predmeta u određenom vremenskom periodu. Fokus uprave je na radu učenika na jednom času i nizu časova.

4.3 Tematsko pohađanje nastave je proučavanje pojedinih aspekata obrazovnog procesa u obrazovnoj ustanovi. Sistematsko pohađanje nastave vrši se redovno, tokom cijele školske godine ili niza akademskih godina. Glavni cilj: identifikovanje elemenata pedagoške izvrsnosti (profesionalna kreativnost, inovativnost) koji zaslužuju proučavanje i uvođenje u nastavnu praksu, kao i poteškoća i problema koji zahtijevaju administrativnu pomoć. Administracija se fokusira na odabrani aspekt obrazovnog procesa.

U skladu sa ovim uputstvima izrađen je opšti plan rada škole, koji je odražavao sistem unutarškolske kontrole (vidi Dodatak), te su izrađeni kontrolni programi.

1.1. Kontrola kvaliteta znanja studenata

U sklopu ovog smjera provodimo početne testove od 2-8, 10 razreda; dijagnostički rad u maturskim razredima; intervjui sa razrednim starešinama i predmetnim nastavnicima na osnovu rezultata preliminarnog rada za svako tromesečje; izvršena je kontrola organizacije kontrolnih časova, stanja nastave ruskog jezika i matematike u osnovnim i 9., 11. razredima, utvrđivanje praktične orijentacije nastave i organizovanje ponavljanja nastavnog materijala na maturskoj i preddiplomskoj nastavi. . Rezultat ovog rada je blagi, ali stalni porast kvaliteta znanja:

Tabela 2. Efikasnost procesa učenja na osnovu rezultata 1. polugodišta šk. 2016-2017.

1-11 razredi

studenti koji podliježu certificiranju (razredi 2-11)

% akademskog učinka

% kvaliteta od strane OU

Imati vremena

Nemaju vremena

Nisu navedene ocjene

sa jednom "3"

sa jednim "2"

Sa dva "2".

Više od dva "2"

U svim predmetima

djelomično

Dijagram 1. Uporedni pokazatelji akademskog uspjeha i kvaliteta znanja u školi.

1.2 Praćenje nastave nastavnih predmeta i profesionalnih aktivnosti nastavnika

U okviru ovog smjera provjerava se stanje organizacije obrazovnog procesa:

U 5. razredu, sa ciljem izučavanja kontinuiteta u nastavi i vaspitanju, savladavanje programskog gradiva, dijagnostikovanje stepena osposobljenosti, zdravstvenog stanja, osnovnih emocija na početku obrazovanja u 5. razredu;

U 10. razredu, radi dijagnosticiranja kvaliteta obrazovanja i rezultata obrazovnog procesa u uslovima specijalističkog obrazovanja;

- pružanje metodičke pomoći novopridošlim nastavnicima, velika pažnja se poklanja ličnoj kontroli nastavnika;

Analiza efikasnosti korišćenja nastavnih oblika i metoda u nastavi;

Praćenje nastave fizičkog vaspitanja i organizovanje rada SMG;

Analiza efikasnosti korišćenja oblika i metoda nastave u nastavi pri prelasku na nove standarde i organizacija vannastavnih aktivnosti u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom;

Organizacija učenika usmjerenog i diferenciranog učenja u učionici, prije svega, je lična kontrola nastavnika koji, prema rezultatima, imaju četvrtinu neuspješnih učenika i učenika sa jednom C ocjenom.

Ovoj oblasti se može pripisati i mentorstvo mladog nastavnika. Svrha ovog rada: organizovanje rada sa mladim nastavnicima, pružanje praktične pomoći nastavnicima u usavršavanju teorijskih znanja i usavršavanju nastavnih vještina. Rad se odvija u sledećim oblastima: pružanje pomoći mladim stručnjacima u prilagođavanju nastavnom kadru, povećanje stepena metodičke pripremljenosti nastavnika, pružanje praktične pomoći mladim stručnjacima, osiguranje kontinuiranog razvoja savremenih obrazovnih tehnologija, razmena iskustava uspješne nastavne aktivnosti, pružanje pomoći u samoobrazovnom radu mladih specijalista, pružanje psihološke podrške.

Rezultat ovog rada je stabilan akademski uspjeh na kraju školske godine u protekle 3 godine, smanjenje broja učenika uslovno prebačenih u naredni razred.

Dijagram 2. Uporedni pokazatelji akademskog uspjeha i kvaliteta znanja u školi

1.3 Kontrola vođenja školske dokumentacije.

Za realizaciju ovog smjera provjereno je: blagovremenost i ispravnost evidentiranja ličnih dosijea učenika 1, 5, 10 razreda; kvalitet izrade programa rada iz predmeta, izbornih predmeta i izbornih predmeta; kvalitet izrade planova rada Ministarstva odbrane; poštovanje jedinstvenog pravopisnog režima prilikom popunjavanja dnevnika od strane razrednih starešina i objektivnost ocjenjivanja od strane predmetnih nastavnika; broj i namjena učeničkih sveska iz predmeta, usklađenost sa jedinstvenim pravopisnim režimom; rad razrednih starešina i predmetnih nastavnika na pitanju blagovremenog izdavanja tekućih ocjena i poštivanja jedinstvenog pravopisnog režima učenika prilikom vođenja dnevnika; dostupnost informacija maturantima o pripremi za državni ispit (prisustvo štandova o pripremi za državni ispit u kabinetima, postavljanje informacija na web stranici škole); Analizirana je sposobnost nastavnika da pravilno naprave nastavne planove.

Provjera školske dokumentacije dovodi do zaključka da 90% nastavnika pravilno i na vrijeme popunjava dnevnike, 10% pravi greške, što se ogleda u potvrdama uprave za provjeru dnevnika. Analiza sistema praćenja znanja učenika korišćenjem razredne evidencije pokazala je sledeće: da 20% nastavnika krši sistem usmenog ispitivanja školaraca zbog slabe akumulacije ocena, male gustine pitanja po času, i kao posledica toga, efikasnost lekcija. Nedovoljno je kontinuirano praćenje znanja učenika slabijeg uspjeha. S tim u vezi, nastavnicima se preporučuje da izrade individualni plan rada za svakog učenika slabijeg učinka. Sa moje strane se provjeravaju planovi časova nastavnika koji bi trebali odražavati rad sa ovim učenicima i mogu pratiti rad nastavnika. Rezultat ovog rada su pokazatelji učenja za prvu polovinu školske 2016-2017.

1.4 Rad sa učenicima koji imaju nisku obrazovnu motivaciju i učenicima koji imaju visok nivo obrazovne i kognitivne aktivnosti.

Ovo područje HSC-a uključuje sljedeća pitanja: individualni razgovori sa učenicima koji su narušili disciplinu tokom i nakon nastave; individualni razgovori sa roditeljima učenika slabijeg uspjeha; učešće u školskoj fazi Sveruske olimpijade za školarce; identifikovanje učenika koji su slabo motivisani za učenje u pripremi za Državni ispit, izrada plana rada sa učenicima koji imaju nisku obrazovnu motivaciju i učenicima koji imaju visok nivo obrazovne i kognitivne aktivnosti; dostupnost praćenja učenika i predmetnih nastavnika tokom pripreme za polaganje državnog ispita; rad razrednih starešina sa „rizičnim“ učenicima i njihovim porodicama; rad predmetnih nastavnika na otklanjanju praznina u znanju učenika slabijeg uspjeha; održavanje roditeljskih sastanaka u 9. i 11. razredu.

Nastavnici ruskog jezika i matematike intervjuišu se svakog meseca na osnovu rezultata dijagnostičkog rada i pripreme maturanata za državni ispit, jer Upravo u preddiplomskoj nastavi prošle godine su rezultati certifikacije prelaska bili niski. Svaki nastavnik sastavlja plan pripreme za Državni ispit, zakazuje individualne konsultacije za svakog učenika i prati individualnu evidenciju rezultata pripreme za Državni ispit.

Priprema za polaganje Državnog ispita za maturante 9. i 11. razreda odvija se u skladu sa rasporedom priprema za polaganje Državnog ispita, koji obuhvata pitanja: unapređenje kvaliteta nastave nastavnih predmeta, aktivnosti informacione podrške za Državni ispit oba maturanti i njihovi roditelji.

Na osnovu rezultata 1 dijagnostičkog rada, svaki predmetni nastavnik izrađuje plan pripreme za Državni ispit kako djece sa niskom motivacijom za učenje tako i one sa visokom motivacijom za učenje; prati rezultate pripreme za Državni ispit, kako za razred u cjelini, tako i prati pojedinačnu evidenciju rezultata pripreme za Državni ispit; Za svakog maturanta određujemo dane i termine individualnih konsultacija, svakog mjeseca pišemo dijagnostičke radove po predmetima kako bismo pratili dinamiku svakog djeteta; Održavamo roditeljske sastanke na kojima obavještavamo o postupku provođenja državnog ispita i o izmjenama ovog postupka. Već je postala tradicija da se individualni razgovori sa roditeljima diplomaca utvrđuju za svakog studenta individualnu strategiju pripreme za ispit. Rezultati ovog rada vidljivi su iz dijagrama:

Dijagram 3. Procenat kvaliteta OGE na ruskom jeziku maturanata 9. razreda

Dijagram 4. Procenat kvaliteta OGE iz matematike maturanata 9. razreda

Dijagram 5. Prosječan rezultat na Jedinstvenom državnom ispitu iz ruskog jezika za maturante 11. razreda.

Dijagram 6. Prosječna ocjena na USE testu iz matematike za maturante 11. razreda.

Rezultati učešća na olimpijadama i takmičenjima na različitim nivoima.

Škola svake godine sumira rezultate učešća učenika na sportskim takmičenjima, kreativnim takmičenjima iz oblasti likovnih i intelektualnih takmičenja i olimpijada. Tokom školske 2015-2016. godine značajno je proširena baza podataka „Nadarena deca“ u sekcijama „Obrazovanje“, „Sport“, „Umetnost“:

Dijagram 7. Baza podataka „Nadarena djeca“.

Najznačajnija olimpijada za svu školsku decu u Rusiji je Sveruska olimpijada školaraca (VsOSH), koja se održava u nekoliko faza. U školskoj 2015–2016 godini tradicionalno se održava školska faza Sveruske olimpijade za školarce iz svih predmeta (ruski jezik, književnost, matematika, fizika, hemija, geografija, biologija, istorija, društvene nauke, pravo, sigurnost života , fizičko vaspitanje), uključujući za učenike 4 časa (na ruskom jeziku i matematici). U odnosu na školsku 2014-2015. godinu povećan je broj učešća u prvom (školskom) stepenu srednje škole - 683 učešća (344 učenika). U školskoj 2014-2015. godini - 605 radova (317 studenata). Neki od njih su učestvovali na dvije, tri ili čak više olimpijada. Više od 50% zadataka je uradilo 175 učesnika olimpijade (25,6%), dok 83 osobe (12%) nisu ispunile zadatke.

Drugi (opštinski) stepen je prošlo 84 učenika (prošle godine 79 osoba). Pobjednici opštinske etape VSOŠ-a postali su 9 učenika, osvojivši 12 nagrada. Ne postoje prva mjesta. Nagrade za 2. – 3. mjesto zauzelo je 7 učenika, dobitnike IV stepena – 5 učenika.

Broj učešća učenika na intelektualnim takmičenjima na regionalnom nivou i više u školskoj 2016–2017. godini iznosio je 1.557, što je za 497 više učešća u odnosu na školsku 2015–2016. Po prvi put, školski nastavnici su organizovali učešće na takvim daljinskim olimpijadama i takmičenjima kao što su Sveruska školska predmetna olimpijada iz ruskog jezika „Pallada“, Međunarodna olimpijada iz foksvorda, Međunarodno intelektualno takmičenje „Klasici 2015-2016“, Međunarodna daljinska Takmičenje "Olympis 2016 - Prolećna sesija" "

Broj učešća učenika na intelektualnim takmičenjima na regionalnom i višem nivou u školskoj 2015–2016. godini iznosio je 1.557, što je za 497 više učešća u odnosu na školsku 2014–2015. Po prvi put, školski nastavnici su organizovali učešće na takvim daljinskim olimpijadama i takmičenjima kao što su Sveruska školska predmetna olimpijada iz ruskog jezika „Pallada“, Međunarodna olimpijada iz foksvorda, Međunarodno intelektualno takmičenje „Klasici 2015-2016“, Međunarodna daljinska Takmičenje "Olympis 2016 - Prolećna sesija" "

Do povećanja broja učesnika na olimpijadama i takmičenjima na različitim nivoima došlo je zbog ciljanog rada Ministarstva prosvjete i predmetnih nastavnika konkretno sa grupom darovite djece. Pobjednicima olimpijada uručene su počasne diplome na školskoj skupštini. Na osnovu rezultata školske faze donose se sljedeće odluke:

1) Razgovarajte o rezultatima školskih olimpijada i broju učesnika na sastancima MO.

2.1. da proučava materijale okružnih i regionalnih predmetnih olimpijada poslednjih godina kako bi se učenici efikasno pripremili za opštinsku etapu Sveruske olimpijade za školsku decu.

2.2. provoditi ciljani rad sa grupom nadarene djece kako bi se pripremili za općinsku etapu Sveruske olimpijade za školsku djecu

2.3. intenzivirati interesovanje za predmet kroz vannastavne aktivnosti, klupske aktivnosti, raspuste, pružanje podrške, individualni rad sa darovitom djecom, obezbjeđivanje realizacije individualnih obrazovnih ruta za učenike.

2.4. povećati broj sati utrošenih na pripremu učenika za olimpijade kroz sate individualne i grupne nastave i vannastavne aktivnosti.

2) Unutarškolska kontrola metodičkog i inovativnog rada škole.

Najvažnije sredstvo za unapređenje pedagoške sposobnosti nastavnika, povezivanje čitavog sistema školskog rada u jedinstvenu cjelinu, jeste metodički rad. Uloga metodičkog rada škole značajno se povećava u savremenim uslovima zbog potrebe racionalnog i efikasnog korišćenja novih metoda, tehnika i oblika obuke i obrazovanja.

U školskoj 2015-2016. godini održano je pedagoško vijeće na temu „Formiranje motivacije za samostalno traženje znanja“. S obzirom na važnost ove teme za uspješno učenje, sistematizirajući teorijske osnove o problemu motivacije za učenje, pedagoško vijeće je donijelo sljedeću odluku:

Uzmite kao osnovu u praktičnim aktivnostima svakog nastavnika razvijenu shemu za formiranje motivacijske sfere učenika.

Iskoristiti iskustvo predmetnih nastavnika u primeni najefikasnijih oblika rada, kao i dostignuća savremene nauke u razvijanju motivacije.

Uzmite u obzir uzrasne karakteristike motivacije školaraca u njihovom radu.

Razmotrite inovativne tehnologije koje pomažu u povećanju motivacije za učenje na sastancima Škole za obrazovanje predmetnih nastavnika, kao što su „tehnologija dizajna instrukcija“, „tehnologija metoda aktivnosti“, „tehnologija studentskog portfolija“ itd.

Motivisati samostalnu kognitivnu aktivnost učenika kroz stvaranje medijateke i omogućavanje besplatnog pristupa internetu.

Uzimajući u obzir ovu odluku i uzimajući u obzir nivo organizacije obrazovnog procesa, karakteristike sastava učenika škole u školskoj 2016–2017. godini, metodička tema škole je sljedeća: « Formiranje motivacije za učenje kao pokazatelj kvaliteta znanja.”

Smjerovi metodičkog rada: unapređenje kvaliteta obrazovanja u školi kroz kontinuirano unapređenje pedagoških sposobnosti nastavnika, njegove stručne osposobljenosti u oblasti teorije i prakse pedagoške nauke i predmetne nastave, te razvoj inovativnih nastavnih tehnologija.

Oblici metodičkog rada:

rad školskog metodičkog vijeća;

rad metodičkih društava;

rad nastavnika na temama samoobrazovanja;

otvorene lekcije;

generalizacija naprednog pedagoškog iskustva nastavnika;

vannastavne aktivnosti;

certificiranje nastavnog osoblja, učešće na takmičenjima i konferencijama;

organizacija i kontrola kurseva za nastavnike.

Glavni uslov za formiranje i proširenje potrebnog i dovoljnog kadrovskog potencijala MBOU je obezbjeđivanje sistema kontinuiranog pedagoškog obrazovanja u skladu sa novim obrazovnim realnostima i ciljevima. Za kvalitetnu implementaciju PEP-a, školski nastavnici usavršavaju svoje profesionalne vještine kroz kontinuirano stručno usavršavanje svake 3 godine, učešće na stručnim takmičenjima, organizovanje i izvođenje majstorskih kurseva, edukativnih seminara, učešće u projektima, kreiranje i generalizacija nastavnih materijala, učešće u rad školskih nastavnih društava.

Osnovni uslov za nastavnika je da obavlja stručnu djelatnost u skladu sa zahtjevima saveznih državnih obrazovnih standarda osnovnog opšteg, osnovnog opšteg i srednjeg opšteg obrazovanja.

Očekivani rezultat usavršavanja – profesionalna spremnost obrazovnih radnika za primjenu Federalnih državnih obrazovnih standarda – nije u potpunosti ostvaren. Većina nastavnika škole završila je obuku o implementaciji Federalnog državnog obrazovnog standarda. U školskoj 2015-2016. godini počela je redovna primjena standarda osnovnog obrazovanja u svim petim razredima. 90% nastavnika koji rade u školi je teoretski spremno za ovaj proces, od čega je 100% nastavnika koji predaju u ovim odjeljenjima u osnovnim školama obučeno u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom obrazovanja. Ukupna stopa obuke u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom za obrazovanje je 87%. Nije moguće ostvariti 100% pokazatelja obučenosti prema Federalnom državnom obrazovnom standardu zbog godišnjeg popunjavanja nastavnog kadra novim, neobučenim kadrovima.

Trenutno, iz objektivnih razloga, 13 nastavnika nije završilo kurseve usavršavanja o implementaciji Federalnog državnog obrazovnog standarda.

Usavršavanje nastavnog osoblja vrši se na osnovu dugoročnog plana obuke, uzimajući u obzir zahtjeve nastavnika, rezultate njihovih nastavnih aktivnosti, uzimajući u obzir ciljeve i zadatke pred obrazovnom organizacijom.

Tabela 3. Dinamika završetka kursa.

Indeks	2012-2013 akademska godina godine	2013-2014 akademska godina godine	2014-2015 akademska godina godine	2015-2016 akademska godina godine
Studirao na kursevima napredne obuke u SAOU DPO IROST, kao i na bazi KPK i KSU i drugih organizacija
uključujući obuku o implementaciji u obrazovni proces Federalni državni obrazovni standard nova generacija (planirano i ciljano)
kursevi planirano prošao naprednu obuku
posjetio ciljano kursevi (kursevi u sklopu modernizacije, po ugovoru sa opštinskom obrazovnom institucijom)
posjetio ciljano kursevi o državnim zadacima GlavUO, DOiN (besplatno)
pohađao vanbudžetske kurseve (nabavka, organizacija letovanja, bezbednost i zdravlje na radu, industrijska bezbednost, građevinarstvo i vanredne situacije, ušteda energije i dr.)

3).Rad sa nastavnim osobljem.

Kvalitet znanja i obučenost učenika zavisi i od stepena profesionalizma nastavnika. Nakon analize ove oblasti, uprava škole je došla do zaključka da je problem stručne osposobljenosti nastavnog osoblja sve akutan.

S tim u vezi, u međunastavnom periodu, u cilju unutarorganizacionog osposobljavanja školskog osoblja, kao samoučeća organizacija, metodička služba obrazovne organizacije sprovodi tematska nastavna veća i metodičke seminare na čije teme odražavaju aktuelne probleme u razvoju obrazovanja. U okviru unutarorganizacijske obuke, koristeći iskustvo nastavnika u školi, održano je pedagoško vijeće na temu „Prvi koraci u implementaciji Federalnih državnih obrazovnih standarda doo“, a razmatrana su sljedeća pitanja na školskim metodičkim seminarima i sastanci Pedagoške škole:

“Izrada programa rada za akademske predmete u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardima doo”

“Studija o profesionalnom standardu nastavnika”

“Aktuelne pedagoške tehnologije u kontekstu uvođenja nove generacije federalnih državnih obrazovnih standarda”;

“Moderna lekcija u svjetlu zahtjeva Federalnog državnog obrazovnog standarda LLC.”

“Metodička i psihološka podrška za rad sa darovitom djecom.”

“Organizacija rada sa učenicima sa slabim i slabijim uspjehom.”

“Samoobrazovanje je jedan od vidova usavršavanja profesionalnih vještina nastavnika.”

Kreativna grupa obrazovne organizacije razredne starešine održala je radionicu na temu „Upotreba savremenih obrazovnih tehnologija u radu odeljenskog starešine“.

Uprava poklanja pažnju i pitanju pohađanja nastave. Uprava škole pohađa nastavu, nastavne i izborne predmete i nastavu u okviru dodatne edukacije.

Sve posećene časove administracija analizira, svakom nastavniku daju preporuke.

Analiza pohađanja nastave pokazuje:

nastavnici su stručni u nastavnim tehnologijama usmjerenim na učenika na prilično visokom nivou;

većina nastavnika je prilično iskusna, pouzdano i profesionalno vlada nastavnim materijalom i obezbjeđuje ispunjenje obrazovnih standarda u predmetima;

U učionici se stvara situacija uspjeha i podstiče kreativnost učenika.

Na osnovu rezultata odslušanih časova, mogu se izvući sljedeći zaključci:

Nastavnici škole postavljaju i nastoje da ispoštuju jedinstvene zahtjeve za učenike u učionici.

Nastavnici škole vladaju metodikom izvođenja tradicionalnog časa, ali koriste različite tehnike i metode za organizovanje obrazovnih aktivnosti, kao i korišćenje računarske tehnologije, što čas čini zanimljivim i edukativnim.

Postoji tendencija da pojedini nastavnici posvećuju dovoljno pažnje individualnom radu sa decom slabijeg uspeha u nastavi, uključujući ih u rad odeljenja, fokusirajući se na napredak izučavanja nastavnog materijala, vodeći računa o stepenu njihove pripremljenosti prilikom završetka nastave. zadataka. Istovremeno, pažnja se poklanja razvoju monološkog govora kod učenika, sposobnosti ilustrovanja odgovora vlastitim, samostalno odabranim primjerima, sastavljanju kratkih planova pročitanog bez navodnih pitanja nastavnika, samostalnom razumijevanju gradiva. , vršeći samopraćenje i samoanalizu obrazovnih aktivnosti.

Predmetni nastavnici treba da u svojim časovima koriste metode i tehnike koje bi u najvećoj mogućoj meri obezbedile efikasnu kognitivnu aktivnost svih učenika; sa potrebom za integrisanom upotrebom različitih nastavnih sredstava u cilju povećanja tempa časa i uštede vremena za savladavanje novog nastavnog materijala i načina njegovog proučavanja.

2.3 Kontrolni eksperiment

Zadatak kontrolne faze studije je da se identifikuju promjene u nivou kvaliteta obrazovanja kod učenika drugog i trećeg stepena obrazovanja.

Da bih postigao ovaj cilj, sprovešću ponovljeno praćenje akademskog uspeha na osnovu rezultata školske 2016-2017. Naime, krajem maja 2017. godine biće analizirani rezultati kraja 2. polugodišta 2016-2017. akademske godine u poređenju sa rezultatima 1. polugodišta 2016-2017.

Ali već sada, u procesu dobijanja međupodataka, treba napomenuti da je, zaista, korišćenjem sistema unutarškolske kontrole moguće postići pozitivnu dinamiku u upravljanju kvalitetom obrazovanja. Nakon aktivnosti došlo je do povećanja nivoa savladanosti gradiva kod učenika, tj. Poboljšan je kvalitet obrazovanja u obrazovnom procesu.

Zaključak

Danas škole nastoje osigurati normalno funkcioniranje obrazovnog procesa, kvalitetno postizanje obrazovnih rezultata koji zadovoljavaju državni standard, te potreban nivo motivacije, zdravlja i razvoja učenika za to. Obrazovne institucije nastoje da pređu iz režima funkcionisanja u modus razvoja, ciljano se baveći inovativnim radom.

Proučavanje stanja nastave i kvaliteta znanja učenika izuzetno je važno i značajno za rešavanje pitanja unapređenja nastave, za vođenje vaspitno-obrazovnog procesa, jer pravovremene informacije o rezultatima rada nastavnika i vaspitno-obrazovnim aktivnostima učenika omogućavaju menadžeru. da brzo odgovori na poteškoće, pruži ciljanu pomoć i reguliše obrazovni proces.

Među različitim oblastima povećanja efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja, važan faktor u upravljanju obrazovnim procesom u školi je unutarškolska administrativna kontrola – vodeća upravljačka funkcija osmišljena da služi kao povratna informacija između podsistema obrazovne ustanove.

Rezultati kontrole imaju značenje i utiču na efikasnost školskih aktivnosti ako su i sami predmet kontrole: analizira se ispravnost izbora kriterijuma za vrednovanje određene vrste aktivnosti, traže se načini upoređivanja i poređenja dobijenih podataka, pravci i razvijaju se faze za ispravljanje identifikovanih nedostataka.

Cilj mog rada je bio stvaranje sistema unutarškolske kontrole kao jedne od oblasti za povećanje efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovanja. Takođe je bilo potrebno eksperimentalno ispitati efikasnost korišćenja ovog sistema upravljanja.

Nakon sprovedenog eksperimentalnog istraživanja dobio sam rezultate koji su mi omogućili da zaključim da niski rezultati naših studenata tokom praćenja u fazi utvrđivanja i pozitivna dinamika rezultata praćenja u srednjoj fazi nisu slučajni i potvrđuju potrebu za korištenjem in- školski sistem kontrole za efikasno upravljanje kvalitetom obrazovanja u obrazovnoj ustanovi. Stoga je naša hipoteza potvrđena.

Bibliografija

Alasheev S., Rafor S. Jedinstveni državni ispit: tehnologija za postizanje obrazovnog uspjeha // Direktor škole. 2004. br. 6. P.11-21.

Bolotov, V.A. Sistem ocjenjivanja kvaliteta ruski obrazovanje / V.A. Bolotov, N.F. Efremova// Pedagogija. - 2006. - 1. - P.22-31

Bordovsky G.L., Nesterov A.A., Trapitsyn S.Yu. Upravljanje kvalitetom obrazovnog procesa. Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu A.I. Herzen, 2001. 359 str.

Vagina L.I. Planiranje srednje škole / L.I. Vagina. - M.: Pedagoška pretraga, 2007. - 250 str.

Grebenkina L.K. Tehnologija upravljanja poslovima zamjenika direktora škole / L.K. Grebenkina, N.S. Antsiperova. - M.: Pedagoška pretraga, 2000. - 220 str.

Gurevich I.V. Modeliranje sistema interne školske kontrole / I.V. Gurevich // Direktor škole. - 2006. - br. 3. - P.32-35.

Gusinsky E.N., Turčaninova Yu.I. Uvod u filozofiju obrazovanje: Udžbenik. dodatak. - M.: Logos, 2000. - 223 str.

Elnikov G.V. Naučni principi menadžmenta / G.V. Elnikov. - Harkov: Naučno znanje, 2005. - 120 str.

Žukova A.I. Sistem kontrole unutar škole / Žukova A.I. // Glavni učitelj - 2004. - br. 4. - P.116-144.

Zaitsev V. Monitoring kao način upravljanja kvalitetom obrazovanja // Narodno obrazovanje, br. 9.2002. P.83-92.

Krakhmalev A.L. Kvalitet obrazovanja kao hitan problem upravljanja. Omsk, 2001. P.15-16

Makarova T.N. Obrazovni proces: planiranje, organizacija i kontrola / T.N. Makarova. - M.: Globus, 2001. - 160 str.

Međunarodni standard ISO 9000:2000. Upravljanje kvalitetom i osiguranje kvaliteta. Rječnik.

Moiseev A.M. Kvalitet upravljanja školom: kakav bi trebao biti. - M/septembar 2001.

Polonsky V.M. Rječnik pojmova i pojmova prema zakonodavstvu Ruske Federacije o obrazovanju. M., 2008.

Portnov M.P. Abeceda školskog menadžmenta / M.P. Portnov, - M.: Pedagoška pretraga, 2006. - 167 str.

Potashnik M.M. Upravljanje kvalitetom obrazovanja. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2001.

Psihološko-pedagoški rječnik. /Under. ed. P.I. Pederu. – Rostov na Donu, 2008. – P. 196-197.

Rozova N.K. Kontrola kvaliteta. - “Petar”, 2003. – str. 9-10

Selezneva N.A. Kvalitet obrazovanja kao objekt sistemskog istraživanja. Predavanje-izvještaj. M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 2002. 95 str.

Sergeeva V.P. Menadžment obrazovnih sistema / V.P. Sergeeva. - M.: TsGL “Narodno obrazovanje”, 2002. – 172 str.

Sistematsko upravljanje kvalitetom obrazovanja u školi” Sankt Peterburg, Moskva, 2000. str.58.

Rječnik-priručnik “Unutarškolsko upravljanje”. - M, 2006.

Rječnik pojmova i pojmova prema zakonodavstvu Ruske Federacije o obrazovanju. M., 2005, str.20.

Stud. viši i srijeda ped. udžbenik ustanove. M.: Izdavački centar "Akademija", 2001.176 str. (2)

Subetto A.I. Kvalitet cjeloživotnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji: stanje, trendovi, problemi i izgledi (iskustvo praćenja). - St. Petersburg. - M., 2000.

Subetto A.I. Tehnologija prikupljanja i obrade informacija o procesu praćenja kvaliteta obrazovanja. - St. Petersburg. - M., 2000.

Tatyanchenko V.S. Planiranje interne školske kontrole / V.S. Tatyanchenko. - Volgograd: Učitelj, 2006. - 169 str.

Talykh A. Predmet praćenja je kvalitet obrazovanja.//Direktor škole. – 2009. - br. 3. – P.13.

Tretjakov P.I. Šamova T.I. Upravljanje kvalitetom obrazovanja glavni je pravac u razvoju sistema: suština, pristupi, problemi // Ravnatelj, br. 7, 2002. - str. 69.

Ulyanova T.D. Unutarškolska kontrola kao sredstvo unapređenja pedagoških vještina nastavnika / T.D. Uljanova // Ravnatelj osnovne škole. 2004. - br. 1. - P.79-82.

Upravljanje kvalitetom obrazovanja / Urednik M. M. Potashnik. M.: Pedagoško društvo Rusije, 2000. 320 str.

Upravljanje kvalitetom: Udžbenik za univerzitete / Ed. S.D. Ilyenkova. - M., 208.

Nastava za školu koja se obnavlja. Sat. naučni radovi/IOSO RAO/, ur. Dika Yu.I., Khutorskogo A.V., M., 2002.

Šamova T.I. Unutarškolsko upravljanje: pitanja teorije i prakse / T.I. Shamova. - M.: Pedagoška pretraga, 2006. - 298 str.

Shishov S.E. Kalney V.A. Praćenje kvaliteta obrazovanja u školi. - M., 2009. - P.78.

Shishov S.E. Kalney V.A. Praćenje kvaliteta obrazovanja u školi M.2009. – Str.175.