Pedagoški eksperiment kao metoda naučnog istraživanja. Pedagoški eksperimenti imaju nekoliko klasifikacija i podjela na vrste

Plan:
1. Pojam pedagoškog eksperimenta, njegove mogućnosti.
2. Vrste pedagoškog eksperimenta: prirodni, laboratorijski, konstatujući i formirajući.
3. Faze eksperimenta: prethodni eksperiment, priprema i izvođenje eksperimenta, sumiranje.
1. Pojam pedagoškog eksperimenta, njegove mogućnosti.
Problem organiziranja i planiranja pedagoškog eksperimenta pojavljuje se u teoriji i praksi pedagogije kao jedan od glavnih općih teorijskih problema, čije se rješavanje provodi u radovima mnogih poznatih učitelja: S. I. Arkhangelsky, V. I. Mikheev, Yu. K. Babanskij, V. I. Žuravlev, V. I. Zagvjazinskij, A. I. Piskunov. Pod pedagoškim eksperimentom savremena pedagogija visokog obrazovanja podrazumijeva metod istraživanja, koji se koristi za utvrđivanje djelotvornosti primjene pojedinih metoda i sredstava obrazovanja i odgoja.
Za pedagoški eksperiment je tipično da je istraživač aktivno uključen u proces nastanka i toka proučavanih pojava. Tako on testira svoje hipoteze ne samo o već postojećim pojavama, već i o onima koje treba stvoriti.
Za razliku od uobičajenog proučavanja pedagoških pojava u prirodnim uvjetima kroz njihovo neposredno promatranje, eksperiment omogućava namjerno mijenjanje uvjeta pedagoškog utjecaja na ispitanike.
U pedagogiji je predmet proučavanja vrlo promjenjiv i ima svijest, stoga je prilikom izvođenja eksperimenta potrebno uzeti u obzir brojne karaktere, karakteristike odgoja i sposobnosti djece, kao i karakteristike nastavnika, društvene ideale. , pa čak i moda koja se brzo mijenja, budući da je njen utjecaj na djelovanje mlađe generacije vrlo velik. U pedagoškom eksperimentu, predmet proučavanja može svjesno pomoći ili se oduprijeti eksperimentatoru. Ovo je glavna razlika između pedagoškog eksperimenta i fizičkog, biološkog ili inženjerskog eksperimenta.
Od svakog pedagoškog eksperimenta potrebno je zahtijevati:
1. precizno postavljanje cilja i zadataka eksperimenta,
2. tačan opis eksperimentalnih uslova,
3. definicije u vezi sa svrhom proučavanja kontingenta djece,
4. tačan opis hipoteze istraživanja.
Uslovi za organizaciju naučnog istraživanja:
1. Planiranje istraživanja obuhvata: izbor i testiranje metoda i tehnika, izradu logičke i hronološke šeme studije, izbor kontingenta i broja subjekata. Ovo je plan za obradu i opisivanje cjelokupne studije.
2. Lokacija studija: obezbjeđenje izolacije od vanjskih smetnji, usklađenost sa sanitarno-higijenskim zahtjevima, udobnost i opušteno radno okruženje.
3. Tehnička opremljenost studije mora odgovarati zadacima koji se rješavaju, cjelokupnom toku studije i nivou analize dobijenih rezultata.
4. Izbor predmeta treba da obezbedi njihovu kvalitativnu ujednačenost.
5. Izrada uputstva u fazi planiranja rada, koja treba da budu jasna, sažeta, jednoobrazna.
6. Izrada kompletnog i fokusiranog istraživačkog protokola.
Obrada rezultata istraživanja: kvantitativna i kvalitativna analiza i sinteza podataka dobijenih tokom istraživanja.
2. Vrste pedagoškog eksperimenta: prirodni, laboratorijski, konstatujući i formirajući.
Pedagogija razlikuje prirodne i laboratorijske eksperimente. Prirodni eksperiment se izvodi u običnim, prirodnim uslovima obrazovanja i vaspitanja (u predškolskoj ustanovi). U slučaju laboratorijskog eksperimenta u predškolskoj ustanovi, dodjeljuje se grupa djece sa kojima istraživač vodi posebne razgovore, individualnu i grupnu obuku i prati njihovu efikasnost.
U psihološkim i pedagoškim istraživanjima razlikuju se konstatacijski i formativni eksperimenti. U prvom slučaju pedagog-istraživač eksperimentalno utvrđuje samo stanje pedagoškog sistema koji se proučava, navodi činjenicu povezanosti, zavisnosti između pojava. Kada nastavnik-istraživač koristi poseban sistem mjera usmjerenih na razvijanje određenih ličnih kvaliteta kod djece, na poboljšanje njihove učne i radne aktivnosti, već se govori o formativnom eksperimentu.
Eksperiment utvrđivanja prethodi formativnom. U praksi to nije samo izjava o stanju datog objekta, već široka analiza stanja ove problematike u praksi obuke i edukacije, analiza masovnog materijala i demonstracija stava eksperimentalnog tima. na ovoj masovnoj slici.
U pedagogiji je eksperiment u bliskoj vezi sa drugim metodama istraživanja. Pedagoški eksperiment je složena metoda, jer uključuje zajedničku upotrebu metoda opservacije, razgovora, intervjua, upitnika, dijagnostičkog rada, kreiranja posebnih situacija itd.
Sve ove metode se koriste kako u prvoj fazi pedagoškog eksperimenta kako bi se „izmjerilo” početno stanje sistema, tako i za naknadna manje ili više učestala mjerenja njegovih stanja, kako bi se zaključilo na konačna faza da je hipoteza tačna. Pedagoški eksperiment je vrsta kompleksa istraživačkih metoda dizajniranih za objektivnu i na dokazima utemeljenu provjeru pouzdanosti pedagoških hipoteza.
Model najtipičnijeg pedagoškog eksperimenta zasniva se na poređenju eksperimentalne i kontrolne grupe. Rezultat eksperimenta se očituje u promjeni koja se dogodila u eksperimentalnoj grupi u odnosu na kontrolnu grupu. Takav se uporedni eksperiment u praksi koristi u različitim verzijama. Uz pomoć statističkih postupaka utvrđuje se da li se eksperimentalna i kontrolna grupa razlikuju. Uspoređuju se podaci dobiveni prije eksperimenta i na njegovom kraju ili tek na kraju eksperimentalnog istraživanja.
Ukoliko istraživač nema dvije grupe – eksperimentalnu i kontrolnu, može uporediti podatke eksperimenta sa podacima dobijenim prije eksperimenta, pri radu u normalnim uvjetima, ali se zaključci moraju donositi vrlo pažljivo, budući da su podaci prikupljeni na različito vreme i pod različitim uslovima.
Prilikom kreiranja eksperimentalne i kontrolne grupe, eksperimentator se suočava s dvije različite situacije: može ili sam organizirati te grupe ili raditi s već postojećim grupama ili timovima. U oba slučaja važno je da eksperimentalna i kontrolna grupa budu uporedive po glavnim pokazateljima jednakosti početnih uslova, koji su značajni sa stanovišta studije.
3. Faze eksperimenta: prethodni eksperiment, priprema i izvođenje eksperimenta, sumiranje.
Faza koja prethodi eksperimentu uključuje temeljnu teorijsku analizu ranije objavljenih radova na ovu temu; identifikacija neriješenih problema; izbor teme ove studije; postavljanje cilja i zadataka studije; proučavanje stvarne prakse u rješavanju ovog problema; proučavanje postojećih mjera u teoriji i praksi koje doprinose rješavanju problema; formulisanje hipoteze istraživanja. Mora zahtijevati eksperimentalni dokaz zbog novosti, neobičnosti, kontradiktornosti sa postojećim mišljenjima.
Priprema za eksperiment sastoji se od niza zadataka:
- izbor potrebnog broja eksperimentalnih objekata (broj djece, grupa, predškolskih obrazovnih ustanova i sl.);
- određivanje potrebnog trajanja eksperimenta. Previše kratak period dovodi do nerazumnog preuveličavanja uloge jednog ili drugog nastavnog sredstva, predugačak period odvlači istraživača od rešavanja drugih istraživačkih problema i povećava složenost rada.
- izbor specifičnih metoda za proučavanje početnog stanja eksperimentalnog objekta, anketna anketa, intervjui, za kreiranje odgovarajućih situacija, peer review, itd.;
- utvrđivanje znakova po kojima je moguće suditi o promjenama na eksperimentalnom objektu pod uticajem odgovarajućih pedagoških uticaja.
Provođenje eksperimenta za testiranje efikasnosti određenog sistema mjera uključuje:
- proučavanje početnog stanja sistema u kojem se vrši analiza početnog nivoa znanja i vještina, odgoj određenih kvaliteta osobe ili tima i sl.;
- proučavanje početnog stanja uslova u kojima se eksperiment izvodi;
- formulisanje kriterijuma za efektivnost predloženog sistema mjera;
- upućivanje učesnika u eksperiment o postupku i uslovima za njegovo efikasno izvođenje (ako eksperiment izvodi više nastavnika);
- fiksiranje podataka o toku eksperimenta na osnovu međurezova koji karakterišu promjene objekata pod uticajem eksperimentalnog sistema mjera;
- indikacija poteškoća i mogućih tipičnih nedostataka u toku eksperimenta;
- procjena trenutnih troškova vremena, novca i truda.
Sumirajući rezultate eksperimenta:
- opis konačnog stanja sistema;
- karakteristike uslova pod kojima je eksperiment dao povoljne rezultate;
- opis karakteristika subjekata eksperimentalnog izlaganja (vaspitači i sl.);
- podatke o troškovima vremena, truda i novca;
- naznaku granica primjene sistema mjera testiranog tokom eksperimenta.
Nastavnik-istraživač se uvijek suočava sa pitanjem: koliko djece treba uključiti u eksperiment, koliko nastavnika treba da učestvuje u njemu? Odgovoriti na ovo pitanje znači napraviti reprezentativan (indikativan za cijelu populaciju) uzorak broja eksperimentalnih objekata.
Uzorak, prije svega, mora biti reprezentativan u smislu obuhvata djece. Zadaci eksperimenta i broj objekata uključenih u njega usko su povezani i mogu utjecati jedni na druge. Ipak, odlučujući element su i dalje zadaci eksperimenta, koje nastavnik unaprijed zacrtava. Oni određuju potrebnu prirodu uzorka. Kada je u pitanju eksperiment o obrazovnim problemima, postoje slučajevi kada je u eksperiment uključeno 30-40 ljudi (sa takvim uzorkom moguće je obraditi statističke podatke). Ako istraživač razvije preporuke za cijelu starosnu grupu, tada bi eksperiment trebao uključiti predstavnike svake pojedinačne dobi.
Izjednačeni uslovi za eksperiment su uslovi koji obezbeđuju sličnost i nepromenljivost toka eksperimenta u kontrolnoj i eksperimentalnoj klasi. Izjednačeni uslovi obično uključuju: sastav (približno isti u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi); vaspitač (isti vaspitač izvodi nastavu u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi); edukativni materijal (isti niz pitanja, jednak obim); jednaki uslovi rada (jedna smjena, približno isti red nastave po rasporedu itd.).
književnost:
1. Zagvyazinsky, V. I. Metodologija i metode psihološko-pedagoškog istraživanja: udžbenik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik institucije / Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. - M.: Akademija, 2005.
2. Gadelshina, T. G. Metodologija i metode psihološkog istraživanja: udžbenik. metoda. dodatak / Gadelshina T. G. - Tomsk, 2002.
3. Kornilova, T. V. Eksperimentalna psihologija: teorija i metode: udžbenik za univerzitete / Kornilova T. V. - M.: Aspect Press, 2003.
4. Kuzin, F. A. Doktorska teza: metodologija pisanja, pravila dizajna i postupak odbrane / Kuzin F. A. - M., 2000.

Riječ "eksperiment"(od lat. experimentum - “test”, “iskustvo”, “test”).

Postoje mnoge definicije pojma "pedagoški eksperiment":

Pedagoški eksperiment- ovo je metoda spoznaje, uz pomoć koje se proučavaju pedagoški fenomeni, činjenice, iskustvo. (M.N. Skatkin).

Pedagoški eksperiment- ovo je posebna organizacija pedagoške aktivnosti nastavnika i učenika u cilju provjere i potkrepljenja unaprijed razvijenih teorijskih pretpostavki, odnosno hipoteza. (I.F. Kharlamov).

Pedagoški eksperiment je naučno postavljeno iskustvo transformacije pedagoškog procesa u tačno uzetim u obzir uslovima. (I.P. Podlasy).

Pedagoški eksperiment- ovo je aktivna intervencija istraživača u pedagoški fenomen koji proučava kako bi otkrio obrasce i promijenio postojeću praksu. (Yu.Z. Kushner).

Sve ove definicije pojma "pedagoški eksperiment" imaju pravo, po našem mišljenju, postojati, jer potvrđuju opštu ideju da pedagoški eksperiment- ovo je naučno utemeljen i promišljen sistem organizovanja pedagoškog procesa, usmjeren na otkrivanje novih pedagoških saznanja, provjeru i potkrepljivanje unaprijed razvijenih naučnih pretpostavki i hipoteza. Pedagoški eksperimenti su različiti.

U zavisnosti od svrhe eksperimenta, postoje:

1)utvrđivanje, u kojem se proučavaju pitanja pedagoške teorije i prakse koja stvarno postoje u životu. Ovaj eksperiment se provodi na početku studije kako bi se identifikovali pozitivni i negativni aspekti problema koji se proučava;

2) razjašnjavanje(testiranje), kada se testira hipoteza nastala u procesu razumijevanja problema;

3) kreativno i transformativno, tokom kojeg se konstruišu nove pedagoške tehnologije (npr. uvode se novi sadržaji, oblici, metode nastave i vaspitanja, uvode se inovativni programi, nastavni planovi i programi itd.). Ako su rezultati efektivni, a hipoteza potvrđena, onda se dobijeni podaci podvrgavaju daljoj naučno-teorijskoj analizi i donose potrebni zaključci;

4) kontrolu- ovo je završna faza proučavanja određenog problema; njegova svrha je, prije svega, ispitivanje nalaza i razvijene metodologije u masovnoj pedagoškoj praksi; drugo, usvajanje metodologije u radu drugih obrazovnih institucija i nastavnika; ako kontrolni eksperiment potvrdi izvedene zaključke, istraživač uopštava dobijene rezultate koji postaju teorijsko-metodološko svojstvo pedagogije.

Odabrani tipovi eksperimenta najčešće se primjenjuju na kompleksan način, čine integralnu, međusobno povezanu, konzistentnu paradigmu (model) istraživanja. Posebno mjesto u metodologiji pedagoškog istraživanja zauzimaju prirodni i laboratorijski eksperimenti. Prvi se izvodi u prirodnim uslovima - u vidu redovnih časova, vannastavnih aktivnosti. Suština ovog eksperimenta je da istraživač, analizirajući određene pedagoške pojave, nastoji da stvori pedagoške situacije na način da one ne narušavaju uobičajeni tok aktivnosti učenika i nastavnika i da su u tom smislu prirodne. Planovi i programi, udžbenici i nastavna sredstva, metode i oblici obrazovanja i vaspitanja najčešće postaju predmet prirodnog eksperimenta.

U naučnim istraživanjima provodi se i laboratorijski eksperiment. Rijetko se koristi u obrazovnim istraživanjima. Suština laboratorijskog eksperimenta je da uključuje stvaranje umjetnih uvjeta kako bi se minimizirao utjecaj mnogih nekontrolisanih faktora, različitih objektivnih i subjektivnih razloga. Primjer laboratorijskog eksperimenta koji se prvenstveno koristi u didaktici je eksperimentalna nastava jednog ili manje grupe učenika po posebno razvijenoj metodologiji. U toku laboratorijskog eksperimenta, što je veoma važno znati, jasnije se prati proces koji se proučava, pruža se mogućnost dubljih mjerenja, korištenje kompleksa posebnih tehničkih sredstava i opreme.

Međutim, istraživač također mora znati da laboratorijski eksperiment pojednostavljuje pedagošku stvarnost time što se izvodi u „čistim“ uvjetima. Upravo je umjetnost eksperimentalne situacije mana laboratorijskog eksperimenta. Postoji samo jedan zaključak: potrebno je interpretirati njegove rezultate s dovoljnim oprezom. Dakle, utvrđene zakonitosti (zavisnosti, odnosi) treba ispitati u vanlaboratorijskim uslovima, upravo u onim prirodnim situacijama na koje želimo da ih primenimo. To se postiže opsežnim testiranjem kroz prirodne eksperimente ili druge istraživačke metode.

Prije početka eksperimenta, istraživač duboko proučava područje znanja koje nije dovoljno proučavano u pedagogiji. Započinjući eksperiment, istraživač pažljivo promišlja njegovu svrhu, zadatke, određuje predmet i predmet istraživanja, sastavlja program istraživanja i predviđa očekivane kognitivne rezultate. I tek nakon toga počinje planiranje (etapa) samog eksperimenta: ocrtava prirodu onih transformacija koje treba provesti u praksi; razmišlja o svojoj ulozi, svom mjestu u eksperimentu; uzima u obzir mnoge razloge koji utiču na efikasnost pedagoškog procesa; planira načine obračuna za činjenice koje namjerava dobiti u eksperimentu i načine obrade tih činjenica. Za istraživača je veoma važno da može pratiti proces eksperimentalnog rada. To može biti: izvođenje konstatujućih (početnih), razjašnjavajućih, transformirajućih dionica; fiksiranje trenutnih rezultata tokom implementacije hipoteze; izvođenje završnih rezova; analiza pozitivnih i negativnih rezultata, analiza neočekivanih i sporednih rezultata eksperimenta.

- razvoj koncepta učenja, obrazovanje, obrazovanje;

- utvrđivanje obrazaca obrazovnog procesa;

- vodeći računa o uslovima za formiranje i razvoj ličnosti;

- identifikovanje faktora koji utiču na efikasnost sticanja znanja;

- postavljanje novih pedagoških problema;

- potvrđivanje ili opovrgavanje hipoteza;

- razvoj klasifikacija(časovi, nastavne metode, vrste nastave);

- analiza najboljih praksi u obuci, obrazovanju itd.

Rezultati pedagoškog eksperimenta imaju opštu strukturu. Sastoji se od tri komplementarne komponente: objektivan, transformativno i konkretiziranje.

objektivna komponenta- otkriva na različitim nivoima rezultate dobijene tokom studije. Ovaj opis se može sprovesti na opštenaučnom ili opštepedagoškom nivou i biti predstavljen različitim vrstama znanja (hipoteza, klasifikacija, koncept, metodologija, paradigma, smer, preporuka, uslovi itd.).

Transformirajte komponentu- otkriva promjene koje se javljaju kod objektivne komponente, ukazuje na dopune, pojašnjenja ili druge transformacije koje se u njoj mogu dogoditi. Prilikom utvrđivanja rezultata transformativnog eksperimenta treba imati na umu, na primjer: da li je istraživač razvio novu metodu nastave ili obrazovanja; utvrđuje da li su stvoreni uslovi za povećanje efektivnosti procesa učenja; da li otkriva teorijske ili metodološke principe; da li je predložio model razvojnog procesa; da li je proveravao efikasnost funkcionisanja modela vaspitno-obrazovne delatnosti razrednog starešine itd.

Concretizing Component- pojašnjava različite uslove, faktore i okolnosti u kojima dolazi do promjene ciljnih i transformirajućih komponenti: preciziranje mjesta i vremena u kojem se studija sprovodi; naznaku potrebnih uslova za obrazovanje, vaspitanje i razvoj učenika; spisak metoda, principa, metoda kontrole, dobijenih podataka koji se koriste u obuci; pojašnjenje pristupa rješavanju određenog pedagoškog problema.

Morate znati da se sve komponente međusobno nadopunjuju, karakterizirajući rezultat istraživanja u cjelini iz različitih uglova. Bitno je da predstavljanje rezultata istraživanja u obliku tri strukturno-formirajuće međusobno povezane komponente omogućava da se, prvo, pristupi opisu rezultata naučnog rada sa jedinstvene metodološke pozicije, da se identifikuje niz odnosa koji su teško otkriti na uobičajen način; drugo, da se formulišu i razjasne zahtevi za opis pojedinačnih rezultata. Na primjer, ako je cilj istraživanja organizacija procesa (obuka, edukacija), onda ciljevi istraživanja svakako moraju uključiti sve njegove komponente.

Za proces obrazovanja, osposobljavanja, takve komponente će biti sljedeće: indikacija konačnih i međuciljeva kojima proces teži; karakterizacija sadržaja, metoda i oblika neophodnih za realizaciju procesa; utvrđivanje uslova pod kojima se proces odvija itd. Ako je bilo koji od sastavnih elemenata izostavljen, slabo reflektovan u zadacima, onda se proces (obuka, edukacija) ne može otkriti i smisleno opisati. Stoga bi svi ovi elementi trebali biti odraženi u rezultatima studije. U suprotnom, cilj neće biti postignut.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

Pedagoški eksperiment kao sastavni dio ininovacioni proces - savremeni trend u obrazovanju

inovativni pedagoški eksperiment

U kontekstu promjene ciljeva u političkom, ekonomskom, međunarodnom i drugim sferama društva, u kontekstu tranzicije iz industrijskog društva u postindustrijsko i informatičko društvo, mijenjaju se zahtjevi za obrazovni sistem, a postoji potreba za njegovom modernizacijom.

Razumijevanje suštine promjena dovelo je do toga da je Vlada Ruske Federacije 2001. godine izradila „Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine“, što je doprinijelo jačanju potrage za načinima modernizacije obrazovanja. u novim uslovima i aktivnom uvođenju inovativnih procesa u obrazovne ustanove. Mnoge obrazovne institucije su bile i prelaze u razvojni modus, tragaju za odabirom i strukturiranjem sadržaja obrazovanja, razvojem i prilagođavanjem novih obrazovnih tehnologija, oblika i metoda nastave, izgradnjom modela upravljanja itd. Uprava ovih obrazovnih institucija ima zadatak da ciljano upravlja inovacionim aktivnostima u vidu inovativnog dizajna.

Šta je inovacijski proces, inovacija, novost?

Inovacijski proces- kompleksna djelatnost za stvaranje (rađanje, razvoj), razvoj, korištenje i širenje inovacija.

U naučnoj literaturi postoje koncepti "Inovacija" i "Inovacija".

Inovacija- to je upravo sredstvo (nova metoda, metodologija, tehnologija, nastavni plan i program itd.).

Inovacija je proces ovladavanja ovim alatom.

U pedagogiji se inovacija često povezuje s pedagoškim eksperimentom. Stoga se uprava i nastavno osoblje obrazovne ustanove suočavaju sa problemom proučavanja tehnologije za razvoj i razvoj inovacija, njene praktične primjene kao sredstva za poboljšanje rezultata obrazovne ustanove.

Svaki inovacijski proces sastoji se od pojedinačnih inovacija. Uvođenje bilo kakvog pedagoškog razvoja nudi svoje odobrenje, dakle, pod određenim uvjetima, pedagoški eksperiment. Može biti i individualno i kolektivno. Da bi se utvrdila vrijednost inovacije, potrebno je provesti eksperiment po klasičnoj shemi, tj. uporediti rezultate dobivene na "eksperimentalnom mjestu" u "eksperimentalnoj grupi" sa rezultatima kontrolnog objekta, koji se bira iz grupa koje funkcionišu u uobičajenom režimu. Preporučljivo je provesti takav eksperimentalni rad kada inovacija nije prethodno testirana. Ako je efikasnost inovacije potvrđena iskustvom drugih obrazovnih institucija, nije potrebna potvrda njene vrijednosti, postavlja se još jedan zadatak eksperimentalnog rada - obrada mehanizma za uvođenje inovacije, dok obrazovne ustanove samostalno određuju smjer eksperimentalne aktivnosti.

Eksperimentiraj - ovo je istraživačke aktivnosti, dizajniran za provjeru naprednih hipoteze, raspoređenih u prirodnim ili vještačkim uslovima, čiji je rezultat nova saznanja, uključujući odabir značajnih faktora koji utiču na rezultate pedagoške aktivnosti.

Pedagoški eksperiment - eksperiment čiji je zadatak da razjasni uporednu efikasnost tehnologija, metoda, tehnika, novih sadržaja itd. koji se koriste u obrazovnim aktivnostima.

Po golovima razlikuju sljedeće vrste eksperimenata.

Konstatujući eksperiment odgovara na pitanja: „Šta jeste ili šta nijetDa li radi u predmetu koji se proučava, predloženom za testiranje inovativne metodologije? Da li kompleks pretpostavki adekvatno odgovara rješenju pedagoškog problema?emetode, oblici organizacije obrazovnog procesa, implementirane pedagoške tehnologije? U osnovi, konstatacijski eksperiment služi za testiranje inovacije kako bi se ona uvela u inovativnu praksu. Ova vrsta eksperimenta služi za formiranje skupa materijala za dokazivanje efektivnosti (neefikasnosti) novog programa, nastavnog sredstva. Na osnovu rezultata eksperimenta evidentiraju se otkrivene činjenice, predlažu konkretne preporuke za promjenu programa koncepta i sadržaja priručnika za obuku, navode pozitivni i negativni rezultati.

Istraživanje dizajna, eksperiment pretraživanja služi traženju sistema mjera, metoda i tehnika vaspitnog djelovanja. Gotovo sve problematične situacije u obrazovanju i pojedinoj predmetnoj oblasti mogu se riješiti na osnovu naučnog razumijevanja uzroka, mehanizama za prevazilaženje, i što je najvažnije, oblikovanja mehanizma za sprječavanje njihovog sistematskog ponavljanja u budućnosti. Ovo jasno pokazuje razliku između prakse i tehnologizacije obrazovanja. Ako je praksa usmjerena na stalnu iscrpljujuću borbu sa nastalim problemima istog tipa, onda se tehnologizacijom obrazovanja u načinu pretraživanja postavlja cilj neutraliziranja mogućnosti formiranja uzroka problemskih situacija. Mjere pozitivnog "utjecaja" na problemsku situaciju je široko polje kreativnog dizajna.

Formativni eksperiment služi transformaciji kako učenika tako i cjelokupnog obrazovnog prostora. Formativni eksperiment može riješiti problem demokratizacije obrazovnog procesa, mijenjajući prirodu odnosa između nastavnika i učenika, odnos unutarrazrednog (grupnog) mikrodruštva. Eksperiment ovog tipa može imati za cilj razvoj pamćenja, percepcije, motivacije, razmišljanja i pažnje. Može služiti zadacima aktivnog pozitivnog uticaja na ličnost učenika na osnovu uključivanja mehanizama za samoorganizaciju obrazovnog procesa, samoobrazovanja i samoobrazovanja. Za nastavnika koji razvija autorsku metodologiju u predmetnoj oblasti, ovaj eksperiment će pomoći da se istraži stepen efektivnosti u formiranju opštih obrazovnih kompetencija učenika.

Kontrolni eksperiment pokazuje nivo promjena na osnovu rezultata formativnog eksperimenta.

Po nivoima pedagoški eksperimenti su:

o Pojedinac

o Eksperiment u školi

o općinski (grad, okrug)

o Regionalni (region)

o savezni (RF)

Eksperimenti variraju i po vrstama:

lokalno - privatni eksperimenti koji nisu međusobno povezani, na primjer: novi program u predmetu.

modularni - kompleks privatnih, međusobno povezanih inovacija, na primjer: blok novih programa, razvoj novih nastavnih tehnologija, stvaranje nove kreativne asocijacije.

Sistem - inovacije koje pokrivaju cijelu obrazovnu ustanovu. Razvija se program razvoja obrazovne ustanove, na primjer: restrukturiranje cjelokupne obrazovne ustanove po bilo kojoj ideji, konceptu ili stvaranje nove obrazovne ustanove na osnovu prethodne.

Široki raspon -(na primjer: eksperiment poboljšanja strukture i sadržaja obrazovanja).

Eksperimentalni programi se sastavljaju za lokalnu ili modularnu primjenu, ali ako se postavi pitanje sistemskog obrazovanja cijele obrazovne ustanove, onda je u pripremi još jedan dokument – ​​„Program izrade obrazovnog dokumenta“. Kako M. M. Potashnik primjećuje, u pedagoškoj praksi koncept "eksperimenta" se često koristi ne u strogom smislu riječi - ne kao istraživačka aktivnost, često s neodređenim i nepoznatim rezultatom. Riječ "eksperiment" često se kombinira, iako bliski, ali ne i identični koncepti. Kao što su "pretraga", "rad pretraživanja", "iskustvo", "eksperimentalni rad", "istraživački rad," stvarni eksperiment ", itd. U masovnoj pedagoškoj praksi ne postoje vrlo stroge, jasne granice između ovih koncepata. U većoj ili manjoj mjeri, svi oni pretpostavljaju neku mjeru "pravog eksperimenta". Svaka od ovih definicija naglašava jednu ili drugu stranu fenomena koji se razmatra. U pedagogiji kreativno traženje, eksperimentalni rad pretpostavlja eksperiment, tj. aktivnost pretraživanja, stvaranje novog pedagoškog iskustva. Nemoguće je jasno i striktno razdvojiti sve ove pojmove. Konkretna inovativna pedagoška aktivnost može se odnositi na jedan ili drugi koncept prema dominantnoj osobini: što je više novog u aktivnosti, to je bliža stvarnom eksperimentalnom radu; što više reproducira već poznate tehnologije u drugim uslovima od strane drugih nastavnika, to je bliži eksperimentalnom radu, tokom kojeg može doći do traženja nove i njenog naknadnog testiranja, tj. opet, to je eksperiment.

U svojoj knjizi "Eksperiment u obrazovanju" A.S. Sidenko i T.G. Novikov napominje da je prije početka izrade programa za bilo koji eksperiment potrebno odrediti nivo eksperimenta unutar obrazovne ustanove:

§ eksperimentalni rad

§ eksperimentalna aktivnost

§ aktivnost eksperimentalnog pretraživanja

§ eksperimentalna istraživačka aktivnost.

Eksperimentalni rad u obrazovnim institucijama nevladinih organizacija je u posljednje vrijeme postao prilično masovna vrsta naučne i pedagoške aktivnosti. Istovremeno, same obrazovne institucije prolaze kroz određene nivoe razvoja, u zavisnosti od razvoja naučne i metodološke teme.

Obrazovna ustanova je adaptivni model. Prvi nivo obrazovne ustanove koja radi u razvojnom režimu .

Glavne karakteristike nivoa:

1) spremnost obrazovne ustanove za inovativnu aktivnost postiže se, prije svega, proučavanjem metoda pedagoškog istraživanja, poznavanjem prognoze razvoja pojedinih komponenti složenog pedagoškog sistema, upoznavanjem sa savršenim pedagoškim konceptima i sistemima. ;

2) priprema svakoga za brzu implementaciju dostignuća pedagoške nauke i inovativnog iskustva počinje sposobnošću da analizira sopstvene metodološke poteškoće, uopšti iskustvo pedagoške delatnosti kao sistema i otkrije suštinu svog pedagoškog sistema;

3) stvaraju se posebni uslovi za formiranje internih međuciklusnih problematičnih, inicijativnih, kreativnih grupa kroz sistematizaciju, klasifikaciju banke kreativnih zgrada nastavnika u cilju ciljanog razvoja svih komponenti (unapređenje programskog, naučnog, metodičkog , obrazovni proces, uvođenje novih i naprednih tehnologija opreme, unapređenje dodatnog obrazovanja, rad sa kadrovima, upravljanje razvojem škole).

Obrazovna ustanova - eksperimentalno mjesto - drugi nivo obrazovne ustanove koja radi u razvojnom režimu. Ovaj nivo karakteriše:

1) Masovno stvaralaštvo nastavnika razvija se uvođenjem kolektivnog i inovativnog iskustva drugih obrazovnih institucija, kao i uvođenjem individualnih ideja eksperimentalnog rada obrazovnih ustanova, koje se postepeno pretvaraju u skup inovativnih ideja i inovacija;

2) kolektivno pedagoško iskustvo se intenzivno uopštava kroz uvođenje dostignuća pedagoške nauke i najbolje prakse, uključujući i uvođenje bez eksperimenta, kao i podizanje nivoa naučne i praktične osposobljenosti nastavnika i pojavu inovacija u obrazovnoj ustanovi koja u početku se razvijaju haotično i nesistematično;

3) u nastavnom kadru iznutra, na osnovu jedinstvenog naučnog i metodičkog rada nastavnika razvojne prirode, čija je osnova istraživačka aktivnost nastavnika, ideje o upoznavanju nastavnog osoblja sa napretkom eksperimentalni rad u obrazovnoj ustanovi;

4) eksperimenti koji se razvijaju u obrazovnoj ustanovi, nakon što su prošli faze primarne korekcije, postaju blisko povezani, prodiru jedan u drugi.

Obrazovna ustanova - laboratorija - treći nivo obrazovne ustanove koja radi u razvojnom režimu . Ovaj nivo ima sljedeće karakteristike:

1) ideja eksperimentalnog rada, ugrađena u sistem, počinje aktivno da se kreće u naučno postavljeno iskustvo obrazovne ustanove;

2) metodičko društvo nastavnika transformiše se u kreativne laboratorije, edukativne i metodičke skupove. Do 70% nastavnika tokom ovog perioda radi na pojedinačnim istraživačkim temama;

3) produbljivanje odnosa, odnosa između inovacija, dostignuća pedagoške nauke i najbolje prakse, čime se značajno obogaćuje kolektivno pedagoško iskustvo obrazovne ustanove;

4) nastavnici lako, slobodno unose ideje inovativnog iskustva drugih obrazovnih institucija i dostignuća pedagoške nauke i najbolje prakse u sopstveni pedagoški sistem povećanjem intenziteta znanja samoobrazovanja, savladavanjem osnova samoanalize časa.

Kontinuirano samorazvijajuća obrazovna institucija -četvrti, najviši stepen razvoja obrazovne ustanove - laboratorije , gdje

1) stvaralačka individualnost ličnosti nastavnika formira se dugogodišnjim svrsishodnim radom na temi individualnog istraživanja, tokom kojeg on radi u tragačkom, eksperimentalnom i istraživačkom modusu, samostalno i kontinuirano usavršavajući sopstvene profesionalne veštine;

2) stabilnost razvoja obrazovne ustanove prepoznaju kreativne laboratorije. Istraživački rad nastavnika dovodi njegove pedagoške sposobnosti do stabilnog inovativnog;

3) univerzalni pokazatelj svrsishodnosti razvoja obrazovne ustanove je dijagnostička mapa, koja se može koristiti za praćenje efektivnosti profesionalnog rasta nastavnika, što u konačnici osigurava obrazovanje na više nivoa, uvođenje istraživačke komponente u učenje zasnovano na problemu, učenje u razvoju;

4) ugrađeni sistem eksperimentalnog rada pretvara se u naučno postavljeno kolektivno pedagoško iskustvo, koje, prodirući u sve dijelove pedagoškog sistema, značajno obogaćuje inovativni potencijal obrazovne ustanove;

5) celovitost, ujednačenost, održivost razvoja komponenti složenog pedagoškog sistema postiže se svrsishodnim i jednokratnim integrisanjem inovacija u komponente.

Kako su pokazali rezultati eksperimentalnog rada, obrazovna ustanova u razvoju, dok se kreće kroz nivoe razvoja, u zavisnosti od prelaznog perioda, nalazi se na prvom stepenu razvoja ne duže od 2 godine. Na drugom nivou - ne više od 3 godine. Obrazovnoj ustanovi-laboratoriji potrebno je najmanje 3 godine da dostigne najviši nivo svog razvoja – obrazovna ustanova koja se kontinuirano samorazvija.

Dugoročno planiranje razvojne obrazovne ustanove može se pripremati za onoliko godina koliko je predviđen rad nastavnog osoblja u naučnom, metodičkom i eksperimentalnom radu.

Naučno-metodološka tema obrazovne ustanove, predviđena za 2-5-8 godina, u kombinaciji sa eksperimentalnim radom, čiji se predmet stalno prilagođava, usko su povezani na svakom nivou sa glavnim eksperimentom.

Eksperimentalna mjesta nastaju u slučajevima kada su transformacije duboko istraživačke prirode, a u ovaj proces je uključen veliki broj subjekata obrazovnih i menadžerskih procesa. Utvrđivanje ustanova kojima se dodjeljuje status oglednog mjesta vrši se na osnovu "Pravila o oglednom mjestu".

Iskustvo regionalnih eksperimentalnih lokacija

U periodu 2000-2004, obrazovne ustanove osnovnog stručnog obrazovanja Republike Čuvaš učestvovale su u implementaciji rusko-britanskih projekata „Reforma osnovnog stručnog obrazovanja na osnovu kompetentnog pristupa“ i „Modernizacija preduniverzitetskog stručnog obrazovanja zasnovanog na modularnom pristup zasnovan na kompetencijama kroz stanje međunarodnog konzorcijuma“. 160 nastavnog osoblja (metodičara, nastavnika i majstora industrijske obuke) obučeno je za modularnu tehnologiju obuke zasnovanu na kompetentnom pristupu.

Nakon završenog kursa obuke za nastavnike specijalnih disciplina i majstore industrijske obuke o tehnologiji kreiranja sopstvenih modularnih programa, od 01.09.2001. godine u skladu sa naredbom Ministarstva prosvete i omladinske politike Republike Čuvaš testiranje modularne obuke u obrazovnom procesu" od 20.08.2001. godine br. 407 počelo je testiranje ove tehnologije. Planirano je da se aprobacija tehnologije sprovede u procesu pripreme učenika za zanimanja „PortNoa" i "Varioc" u 10 obrazovnih ustanova osnovnog stručnog obrazovanja u Čeboksariju i Novočeboksaru.

U cilju daljeg rada na razvoju modula, u skladu sa naredbom Ministarstva obrazovanja Čuvaške Republike „O organizaciji daljeg rada na škotskoj tehnologiji modularnog obrazovanja“ od 09.12.2003. godine br. 639, kreativne grupe stvoreni su, što je omogućilo ubrzanje razvoja modularnih materijala za struke "krojač" i "Varioc". U vezi sa završetkom rada na pisanju modula zasnovanih na pristupu zasnovanom na kompetencijama za zanimanja „krojač“ i „zavarivač“ i uključivanjem Republike Čuvaške u međunarodni projekat „Modernizacija preduniverzitetskog stručnog obrazovanja zasnovanog na modularnom -kompetentni pristup kroz stvaranje međuregionalnog konzorcijuma", naredbom Ministarstva obrazovanja i omladinske politike Čuvaške Republike "O stvaranju eksperimentalnih lokacija" od 03.02.2003. br. 53 na teritoriji Republike Čuvaš, na na bazi 5 obrazovnih ustanova osnovnog stručnog obrazovanja stvorena su republička eksperimentalna poligona.

1. Babansky Yu.K. Pedagoška znanost i kreativnost nastavnika // Sov. Pedagogija - 1987.

2. Batishchev G.I. Pedagoško eksperimentiranje // Sov. Pedagogija - 1990.

3. Zagvyazinsky V.I. Metodologija i metodologija didaktičkog istraživanja. M., 1982.

4. Zagvyazinsky V.I. Nastavnik kao istraživač. M., 1980.

5. Kormakov E.S., Sidenko A.S. Započeli ste eksperiment... Jeste li započeli eksperiment? Započeli ste eksperiment! M., 1996.

6. Kuindži N.N. Valeologija: Načini oblikovanja zdravlja učenika: Metodički vodič. - M.: Aspect Press, 2000. Definicija vodećeg kanala percepcije izvršena je prema metodi "Analitički pregled stila učenja (AOSO)"

7. Kulnevič S.V., Lakocenina T.P. "Ne baš obična lekcija": Praktični vodič.

8. Livšits O.D., Lyadova N.V. i dr. Dijagnoza mentalnih sposobnosti i umora djece i adolescenata u procesu vaspitno-obrazovne djelatnosti: Metodički vodič. - Perm: Izdavačka kuća POIPKRO, 1998.

9. Novikova T.G. Dizajniranje eksperimenta u obrazovnim sistemima. M., 2002.

10. Potashnik M.M. Organizacija eksperimentalnog rada u školi. M., 1991.

11. Potashnik M.M. Eksperiment u školi: organizacija i upravljanje. M., 1991.

12. Piskunov A.I., Vorobyov G.V. Teorija i praksa pedagoškog eksperimenta. M., 1979.

13. Sidenko A.S. Da li je eksperiment neophodan za praksu? // Školske tehnologije. - 1997.-№ 1

14. Sidenko A.S., Chernushevin V.A. Započeli ste eksperiment…// Javno obrazovanje. - 1997. - Br. 7.8

15. Sidenko A.S. Novikova T.G. Eksperiment u obrazovanju. M., 2002.

16. Tonkov E.V., Serdyukov N.S. Istraživačka i kreativna aktivnost nastavnika. Belgorod, 1998.

17. Tonkov E.V., Serdyukov N.S. Stručno usavršavanje nastavnika u sistemu usavršavanja. Belgorod, 2003.

18. Eksperimentirajte. Velika sovjetska enciklopedija. 3. izdanje, tom 30.

19. Sirtyuk A.L. Podučavanje djece s obzirom na psihofiziologiju: Praktični vodič za nastavnike i roditelje. - M.: TC "Sphere", 2000. - 128s.

20. Fridman L.M., Puškina T.A., Kaplunovič I.Ya. Proučavanje ličnosti učenika i studentskih grupa. - M., 1988.

Hostirano na Allbest.ru

Slični dokumenti

Pojam i suština inovacionog procesa u obrazovanju. Inovativna orijentacija pedagoške djelatnosti. Klasifikacija inovacija, karakteristike i kriterijumi za njihovu evaluaciju. Inovativne obrazovne institucije, transformacije u javnom obrazovanju.

sažetak rada, dodan 31.10.2009


Ključni koncepti pedagoške inovacije. Karakteristike faza razvoja inovacionog procesa: utvrđivanje potrebe za promjenama; samostalan razvoj inovacija; donošenje odluke o sprovođenju; institucionalizacija (upotreba inovacija).

seminarski rad, dodan 11.11.2014


Karakterizacija pedagoških faktora eksperimenta u fizičkom vaspitanju i rehabilitaciji. Kontrola pratećih faktora, njihova kvalitativna, kvantitativna i statistička evaluacija. Koncept dispariteta proučavanih faktora i potreba za njegovim prisustvom.

sažetak, dodan 13.11.2009


Proučavanje glavnih faza eksperimenata. Karakteristike karakteristika laboratorijskih i industrijskih eksperimentalnih studija. Opravdanost i izbor mjernih instrumenata. Provjera teorijskih odredbi i potvrda radne hipoteze.

prezentacija, dodano 22.08.2015


Problematičan razvojni eksperiment na nastavi hemije, osnovni principi, faze njegove realizacije, načini kreiranja situacija. Nivoi eksperimentalnih vještina i sposobnosti učenika. Eksperiment za razvoj problema u proučavanju svojstava natrijum hidrosulfita.

test, dodano 17.10.2010


Obrazovanje kao dio pedagoškog procesa. Psihološke karakteristike obrazovanja u školi: mlađi školarci, adolescenti. Glavne metode obrazovnog rada, njihove vrste. Ideje za organizaciju obrazovnog procesa kao eksperimentalnog.

seminarski rad, dodan 18.02.2011


Pojam i suština procesa obrazovanja. Istorijat nastanka pedagogije, njeni obrasci i principi. Obrazovanje kao sastavni dio obrazovnog procesa. Pojam i suština obrazovanja. Obrazovanje i njegovo mjesto u strukturi obrazovnog procesa.

sažetak, dodan 25.01.2013


Bibliotečko-pedagoški sistem škole. Bibliotekar kao učesnik u pedagoškom procesu, njegove funkcionalne karakteristike i specifičnosti rada. Pedagoški potencijal školske biblioteke: radno iskustvo. Školska biblioteka i program "Nadarena djeca".

test, dodano 16.10.2011


Nivoi pedagoške kreativnosti, faktori njenog ispoljavanja. Kreativna ličnost u pedagogiji. Nivoi kreativnosti u pedagoškoj djelatnosti. Razvoj inovativnog procesa u obrazovanju, mogućnosti ko-kreacije nastavnika sa učenicima.

sažetak, dodan 02.11.2014


Suština pedagoškog procesa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. Objektivne, neophodne, bitne veze koje karakterišu pedagoški proces, njihov odraz u obrascima. Osnove organizacije vaspitno-obrazovnog rada.

Eksperimentiraj- jedno od najrazvijenijih pitanja u nauci i ujedno jedan od najslabije realizovanih vidova istraživačke djelatnosti općenito, a posebno pedagoške djelatnosti.

Eksperiment se provodi na temelju teorije koja određuje formulaciju problema i interpretaciju njegovih rezultata.

U definiciji pedagoški eksperiment kao poseban pedagoški fenomen, takođe nema jedinstva.

U savremenoj pedagogiji definicija eksperiment se smatra kao:

naučno zasnovano iskustvo;

testiranje hipoteza;

Reprodukcija od strane nekog razvijene metodologije (tehnologije, sistemi mjera, itd.) u novim uslovima od strane drugog nastavnika ili rukovodioca;

istraživački rad u obrazovnoj ustanovi o određenom problemu;

Metoda spoznaje, uz pomoć koje se, u prirodnim ili veštački stvorenim kontrolisanim i upravljanim uslovima, proučava pedagoški fenomen, traži novi način rešavanja problema, problem (A.M. Novikov);

· Strogo usmjerena i kontrolisana pedagoška aktivnost na stvaranju i testiranju novih tehnologija za podučavanje, obrazovanje, razvoj djece, upravljanje školom;

istraživačka metoda koja uključuje identifikaciju značajnih faktora koji utiču na rezultate pedagoške aktivnosti i omogućava vam da varirate ove faktore kako biste postigli optimalne rezultate;

Metoda pedagoškog istraživanja, u kojoj se aktivno utiče na pedagoške pojave stvaranjem novih uslova koji odgovaraju svrsi studija;

istraživačka aktivnost osmišljena za testiranje postavljene hipoteze, raspoređena u prirodnim ili umjetno stvorenim kontroliranim i upravljanim uvjetima, čiji je rezultat nova saznanja, uključujući identifikaciju značajnih faktora koji utiču na rezultate pedagoške aktivnosti (E.S. Komrakov, A.S. Sidenko).

Pedagoški eksperiment- eksperiment posebne vrste, čiji je zadatak da razjasni uporednu efikasnost tehnologija, metoda, tehnika, novih sadržaja obrazovanja i dr. koji se koriste u obrazovno-obrazovnoj delatnosti.

Pedagoški eksperiment je inovativna vrsta istraživačke aktivnosti čiji je glavni sadržaj svrsishodno prevođenje naučne ideje u praksu kako bi se potonja transformirala. Ovo je naučnoistraživačka metoda zasnovana na pokretanju nekog procesa (fenomena) ili uticaju na taj proces, na takvoj regulaciji ovog procesa koja omogućava njegovu kontrolu i mjerenje, kao i provjeru hipoteza (Prozor V.) .

Dakle, može se reći da naučnici danas nemaju zajedničko razumijevanje o tome šta je eksperiment. Međutim, prema M.M. Potashnik, a u definicijama nema posebnih kontradiktornosti. One se međusobno nadopunjuju ili nadopunjuju. Na primjer, definicije sadrže informacije o naučnom statusu eksperimenta u studiji. Neki autori to smatraju metodom istraživanja, drugi - vrstom istraživačke aktivnosti. Kako metoda istraživanja, eksperiment obavlja funkciju sredstva spoznaje i sticanja novih pedagoških znanja. Ova metoda služi da se „unutra“ prodre u one pojave koje ne pokazuju svoju suštinu, kako bi se upadom u prirodni tok događaja ubrzao proces sticanja znanja pogodnog za uspješnije aktivnosti u budućnosti.

Drugi naučnici vide eksperiment je vrsta istraživačke aktivnosti. Ovo tumačenje je mnogo šire od prvog. U tom smislu, eksperiment nije samo sredstvo upoznavanja stvarnosti, već i sredstvo njenog transformisanja. Nije ni čudo što postoji izjava da je eksperiment uvijek uvođenje ideja u praksu obrazovanja. U naučnoj upotrebi postoji odgovarajući termin - eksperimentalna implementacija, označava uvođenje ideja kroz ili u toku eksperimentisanja.

Eksperiment kao oblik prakse vrši funkciju kriterijuma istinitosti naučnog saznanja uopšte.

Eksperiment kao tehnologija inovacije označava određeni skup i postupak za postizanje planiranog pedagoškog rezultata.

Tipologija eksperimenata

Moderna nauka koristi razne vrste eksperimenata. Najjednostavniji eksperiment je kvalitetan eksperiment, koji ima za cilj da utvrdi prisustvo ili odsustvo fenomena koji teorija pretpostavlja. Složenije mjerni eksperiment, otkrivajući kvantitativnu sigurnost bilo kojeg svojstva objekta. Široko se koristi u fundamentalnim istraživanjima misaoni eksperiment. Spada u oblast teorijskog znanja i predstavlja sistem mentalnih postupaka koji se izvode na idealizovanim objektima. Kao teorijski modeli stvarnih eksperimentalnih situacija, misaoni eksperimenti se izvode kako bi se razjasnila konzistentnost osnovnih principa teorije.

Prema uslovima izvođenja mogu se razlikovati dvije vrste eksperimenata: prirodni (terenski) i laboratorijski.

prirodni eksperiment se provodi u konkretnoj situaciji, pa su dobijeni rezultati i izvedeni zaključci u potpunosti adekvatni za rješavanje praktičnih problema. Na primjer, eksperimentator uvodi nova sredstva ili metode podučavanja u uobičajenu aktivnost učenja u učionici, zamjenjujući ona stara, neučinkovita. Sve, osim metoda i sredstava, istovremeno je sačuvano: mjesto održavanja, dnevna rutina, raspored, bivši nastavnik i sastav grupe. U ovakvim prirodnim uslovima gotovo je nemoguće eliminisati "šumove". Štaviše, ovaj eksperiment, u pravilu, provodi sam učitelj. To je ono što je omogućilo da se takav eksperimentalni rad nazove eksperimentalnim. U osnovi, eksperimenti u pedagogiji se izvode kao prirodni, ne uništavajući postojeće pedagoške procese ili sisteme. Glavna negativna točka prirodnog eksperimenta je nedostatak ili nedostatak kontrole mnogih varijabli koje utiču na njegov tok.

Laboratorijski eksperiment izvodi se u laboratorijskim uslovima i izgrađen je na principu modeliranja organizacionih, psiholoških i pedagoških procesa i pojava. Omogućava vam da uspostavite precizniju kontrolu nad mnogim varijablama i stvorite uslove koji se mogu smatrati sličnim prirodnim. U ovom eksperimentu učenici ili nastavnici se pozivaju u posebno pripremljene prostorije (laboratorije), gdje se uklanjaju svi strani stimulansi - buka, nepotrebni didaktički materijali itd. U ovim „pročišćenim“ uslovima, od eksperimentatora se traži da nešto urade ili su pod nečim uticajem, a rezultati ovih radnji se odmah mere. Primjer je eksperiment za utvrđivanje psihičkog stanja učenika na času pod utjecajem pozadinske muzike, kao i rad sa elektroencefalografom. Općenito, laboratorijski eksperiment u pedagoškom istraživanju koristi se izuzetno rijetko.

Prema ciljevima, razlikuju se konstatativni, nastavni (formirajući), kontrolni i uporedni (dijagnostički) eksperimenti.

Target konstatujući eksperiment - mjerenje trenutnog nivoa razvoja (na primjer, nivo obučenosti, razvijenost apstraktnog mišljenja, moralne i voljnosti osobe itd.). Tako se dobija primarni materijal za organizaciju formativnog eksperimenta. Konstatujući eksperiment je povezan sa proučavanjem trenutnog stanja zavisne varijable. U ovom slučaju nezavisna varijabla postoji kao imanentno prisutan faktor. Dijagnostičke metode koje se koriste istovremeno imaju edukativnu funkciju. Preko njih eksperiment utiče na svoje učesnike i donekle ih transformiše: svako pitanje u testu, razgovoru, upitniku „preko njega“ podstiče da se analizira i evaluira, birajući odgovor.

Formativni (transformativni, nastavni) eksperiment ne postavlja za cilj jednostavnu konstataciju nivoa koji formira ova ili ona aktivnost, razvoj određenih aspekata ličnosti, već njihovo aktivno formiranje ili odgoj. U ovom slučaju, tokom eksperimenta, stvara se posebna situacija, koja omogućava ne samo da se identificiraju uvjeti potrebni za organiziranje potrebnog ponašanja, već i da se eksperimentalno provede svrsishodan razvoj novih vrsta aktivnosti, da se dublje otkrije njihova struktura. .

Korišćenjem kontrolni eksperiment nakon određenog vremenskog perioda nakon formativnog eksperimenta, nivo promjena se utvrđuje na osnovu materijala formativnog eksperimenta.

Dijagnostikovanje (uporedni) eksperiment ima za cilj da uporedi rezultate istraživačkih (eksperimentalnih) aktivnosti i ispravnost postavljenih hipoteza. Uporedni eksperiment se odvija ako postoje eksperimentalne i kontrolne grupe u kojima se obrazovni proces odvija drugačije. Istovremeno, važno je da, uz dedukciju faktora koje je uveo istraživač, ostali uslovi koji utiču na rezultate vaspitno-obrazovnog rada budu isti za obe grupe.

Eksperiment velikih razmjera - ovo je eksperiment sproveden u opštoj populaciji eksperimentalnih obrazovnih institucija, tokom kojeg se razrađuju i testiraju glavni ciljevi i zadaci modernizacije sadržaja i strukture obrazovanja, otkrivaju pedagoška efikasnost i društvene posledice ovog eksperimenta u fazi razvoja. njegovu implementaciju i diseminaciju rezultata, kao i akumulaciju uzoraka naprednog pedagoškog iskustva u skladu sa reformskom strategijom. Takav eksperiment je, na primjer, uvođenje Jedinstvenog državnog ispita (USE).

Lokalno(od lat. localis- lokalni) eksperiment ne tvrdi da menja ceo sistem. To je svojstveno određenoj instituciji i ne prelazi određene granice. Njegova glavna svrha je definiranje određenih instanci novog tipa unutar sistema. Lokalni eksperiment pokriva manje uzorke.

Prednost ovog eksperimenta je u tome što istraživač može prilagoditi uslove studije, precizno zabilježiti rezultate i koristiti ih direktno u određenom okruženju. Prednost lokalnog eksperimenta je i mogućnost stvaranja određenih uslova, osmišljavanja sistema za merenje i kontrolu različitih varijabli, garantovanja tačnosti ispunjavanja uslova i ponavljanja eksperimenta.

Prema prirodi kontrole i načinu dijagnosticiranja, eksperimenti se dijele na mjerne i kvazi-eksperimente.

mjerni eksperiment - eksperiment zasnovan na kriterijumima koji ima jasno definisane indikatore zasnovane na kriterijumima i metod za njihovu dijagnozu. Tokom eksperimenta, istraživač prima i obrađuje statistički značajne podatke. Materijali takve studije obrađuju se u grafikone, dijagrame, formule, indekse, nivoe itd.

Kvazi-eksperiment proveden u nedostatku potpune kontrole parametara, radi se o nekontroliranom eksperimentu. Koristi se u formiranju inovativnih aktivnosti nastavnika.

Prema širini obuhvata ljudi, timova, obrazovnih institucija i trajanju izvođenja, razlikuju se panelni i longitudinalni eksperimenti.

Panel eksperiment - veoma širok eksperiment, sa velikim obuhvatom učesnika. U pravilu je kratkog vijeka. Mnogi eksperimenti utvrđivanja su istovremeno i panel eksperimenti.

longitudinalni eksperiment, naprotiv, uzak je, dug, traje nekoliko godina zaredom sa istim učesnicima. Formativni eksperimenti se obično izvode kao longitudinalni.

Osim toga, tipologija eksperimenata uključuje pojedinačne vrste.

Posljednjih godina je široko rasprostranjena sistemski eksperimenti, pretpostavljajući prisustvo nekoliko podsistema koji imaju vezu "vertikalno". Po pravilu, takvi podsistemi su savezni, regionalni nivoi i nivo obrazovne ustanove. Sistemski eksperimenti se obično izvode na eksperimentalnim lokacijama: federalnim ili bilo kojim istraživačkim institucijama. Ova vrsta eksperimenta često ima unaprijed određene početne postavke.

Neka vrsta konstatacionog eksperimenta je eksperimentalno učenje "sa početnikom". Njegova suština je u uvođenju nove osobe u proučavanu obrazovnu ili produkcijsku grupu. Ovakav "mamac" treba da sagleda ekipu iznutra i uoči one aspekte njenog života koje njeni članovi ne primećuju.

U pedagogiji tzv lažni eksperimenti(placebo). Njihova suština je u tome da se najavljuje uvođenje nezavisnih varijabli, koje se zapravo ne uvode. Subjektima se govori da na njih utiče nešto novo, ali u stvarnosti se to ne dešava. Opklada je na sugestiju.

rijetko eksperiment sa artefaktom. U toku eksperimentiranja pojavljuju se rezultati koji su direktno suprotni hipotezi, ne potvrđujući je, već odbacujući, poništavajući je. Takvi eksperimenti se izvode, ali se istraživači boje da ih opisuju.

U pedagogiji također možete koristiti misaoni eksperiment. Koristi se za predviđanje budućnosti, koja dolazi. Ovaj eksperiment se koristi u dva slučaja: kada se pripremaju složeni kompleksni eksperimenti sa visokim stepenom rizika i kada se razvija rešenje za izlazak iz problematične situacije. Naziva se i simulacijski eksperiment i može se izvesti pomoću kompjutera.

Suština misaonog eksperimenta je da, sedeći u kancelariji ili za kompjuterom, mentalno razmislite o čitavom toku studije korak po korak, tačno predstavite nezavisne varijable i predvidite „ponašanje“ zavisnih varijabli.

Karakteristika ovog tipa eksperimenta je njegovo oslanjanje na očigledne činjenice; analiziraju se moguće realnosti. Stoga se može preporučiti menadžerima kao način za rješavanje konflikata ili utvrđivanje strategije i taktike razvoja obrazovne ustanove. Nažalost, mentalno eksperimentisanje u pedagogiji nije razvijeno.

Osim toga, eksperimentalne aktivnosti se razlikuju po vrstama, koje se podrazumijevaju kao metode unutrašnje organizacije eksperimenta. Postoje četiri tipa takve organizacije.

Prvi tip. Provođenje eksperimenta uz prisustvo eksperimentalne i kontrolne grupe. Za eksperiment su odabrane dvije grupe sa približno jednakim početnim karakteristikama. U jednom od njih se uvode nezavisne varijable, au drugom se sve zadržava kao do sada. Zavisne varijable se prirodno mijenjaju na različite načine. Dijagnostikujući ih, eksperimentator upoređuje trendove promene i rasta u obe grupe i izvodi zaključak o stepenu efektivnosti uvedene inovacije.

Drugi tip. Provođenje eksperimenta bez kontrolnih grupa prilikom poređenja rezultata rasta zavisnih varijabli od početka eksperimenta do njegovog završetka. Ovo istraživanje je "iz onoga što je postignuto". Provodi se pod uvjetom kada je nemoguće stvoriti jednake kontrolne grupe, na primjer, u proučavanju ponašanja pojedinca.

Treći tip. Eksperiment se izvodi po drugom tipu, ali se kao kontrolne grupe koriste masovne vježbe, nasumično uzete grupe, tečajevi.

Četvrti tip. Eksperiment se izvodi po drugom tipu, ali se kao dijagnostički podaci za kontrolne grupe koriste podaci iz studija, eventualno provedenih na drugim teritorijama, pa čak i u drugim terminima.

Sva četiri tipa organizacije eksperimenta imaju pravo na postojanje. Sve je u svrsishodnosti izbora, njegovoj adekvatnosti zadacima i uslovima eksperimentisanja.

Dakle, eksperimentisanje je drugačije. Odlučite se o izboru vrste i vrste eksperimenta zajedno sa nastavnikom.

Eksperiment se kao istraživačka metoda koristi za rješavanje naučnih i metodoloških problema ne samo u psihologiji (o čemu je već bilo riječi), već i u pedagogiji. Mobilnost, multifaktorska priroda pedagoškog procesa određuju korištenje složenog pedagoškog eksperimenta, koji vam omogućava da najpouzdanije identificirate postignuća i nedostatke, opravdate prioritete, otkrijete unutrašnje veze i ovisnosti u pedagoškim pojavama i procesima. Takav eksperiment je, možda, najtačniji način proučavanja pojava, fiksiranja činjenica, praćenja promjene i razvoja učesnika u pedagoškom procesu. Sveobuhvatan pedagoški eksperiment otvara mogućnost proučavanja uzročno-posledičnih veza, unutrašnjih izvora razvoja, odnosno dostizanja teorijskog nivoa istraživanja problematike koja se proučava.

Kao što znate, eksperiment je promjena ili reprodukcija nekog fenomena s ciljem proučavanja u najpovoljnijim, jasno fiksiranim i kontroliranim uvjetima. Karakteristike eksperimenta su planirana intervencija istraživača u toku procesa koji se proučava, mogućnost višestruke reprodukcije proučavanih pojava u različitim uslovima u pogledu preciznog merenja njihovih parametara.

Eksperiment omogućava razlaganje holističkih pedagoških fenomena na sastavne elemente, promenu (varijaciju) uslova u kojima ti elementi funkcionišu, izdvajanje i proveru uticaja pojedinih faktora na rezultate, praćenje razvoja pojedinih aspekata i veze, da bi se rezultati zabilježili manje-više precizno. Eksperiment može poslužiti za testiranje posebnih i općih hipoteza, preciziranje pojedinačnih zaključaka teorije (empirijski provjerljive posljedice), utvrđivanje i preciziranje činjenica, utvrđivanje djelotvornosti korištenih sredstava itd.

Već smo obratili pažnju na to da se pojam „eksperimenta“ često tumači preširoko, pod eksperimentom podrazumijevamo ILI, testiranje u praksi nekih inovacija i općenito bilo kakav rad na pretraživanju. Međutim, ako nedostaje barem jedna od vodećih karakteristika eksperimenta (fiksiranje uvjeta, namjerna varijacija proučavanih odnosa, manje ili više tačna mjerenja), tada se rad koji se obavlja ne može u strogom smislu nazvati eksperimentalnim.

Složeni pedagoški eksperiment može biti sondirajući ili provjeravajući (testiranje pretpostavki, posebnih hipoteza, što zahtijeva pribavljanje ili razjašnjavanje pojedinačnih činjenica), kao i kreativni ili transformativni, povezan s testiranjem općih hipoteza, razvijenih modela i struktura, složenih inovacija.

Ako za cilj postavimo spoznaju neke pojave kao takve, mimo njenog poređenja sa drugim pojavama, tada se organizuje apsolutni kompleksan pedagoški eksperiment. Ako je eksperiment usmjeren na odabir najoptimalnijih uvjeta ili sredstava pedagoške aktivnosti, tada će biti komparativne prirode i stoga se naziva uporednim eksperimentom. Zauzvrat, uporedni eksperiment se može organizovati na način da se eksperimentalna grupa (eksperimentalni objekat) uporedi sa kontrolnom grupom na koju nisu uticale eksperimentalne promene; moguće je organizovati uporedni eksperiment kao varijabilni, kada nema kontrolnog objekta, već se nekoliko eksperimentalnih opcija poredi jedna s drugom kako bi se izabrala najbolja. Moguća je i mješovita varijanta, u kojoj se stvara nekoliko eksperimentalnih grupa i jedna ili više kontrolnih grupa.

Postoje različiti načini da se organizuje uporedni eksperiment. U eksperimentu izgrađenom na principu jedne razlike, nastoje se izjednačiti svi uslovi procesa u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi ili u grupama koje sprovode različite varijante eksperimentalnog rada, osim jedne, varijabilne, testirane. Tada se razlika u rezultatima može pripisati upravo ovom varijabilnom stanju ili faktoru.

Balansiranje faktora nije lak zadatak. Grupe je potrebno odabrati na način da vrijeme provedeno na ovoj ili onoj vrsti zanimanja, odnos prema djelatnosti i uslovi u kojima se ona obavlja, ranije postignuti rezultati budu ili približno isti ili bolji u kontrolne grupe. Naravno, sve se to ne radi na oko, već na osnovu poređenja podataka o napredovanju, mentalnom razvoju i zdravlju učenika u upoređenim odeljenjima ili grupama. Najteže je izjednačiti lični faktor – uticaj ličnosti nastavnika i uticaj sastava učenika. Stoga je poželjno da nastavu, sastanke, konsultacije u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi vodi isti nastavnik ili nastavnici, približno jednakih kvalifikacija.

Izjednačavanje sastava grupe može se postići ili zbog činjenice da se za eksperimentalnu grupu uzima očito slabija grupa (koja je određena kontrolnim "kriškama"), ili takozvanim unakrsnim eksperimentom, u kojem se eksperimentalni a kontrolne grupe mijenjaju mjesta u svakoj narednoj seriji eksperimenata. U ovim slučajevima samo potvrda viših rezultata u eksperimentalnim grupama različitog sastava služi kao dokaz efikasnosti inovacije. Ako se takvi rezultati ne postignu, to može biti rezultat drugačijeg sastava učenika.

Ovakav način izjednačavanja moguć je i kada se mentalno uzmu u obzir samo rezultati aktivnosti, pomaci u razvoju upoređenih grupa učenika: na primjer, isti broj vođa inicijative, aktivnih izvođača, pasivnih izvođača i pedagoški zanemarenih u školi. upoređene grupe se uzimaju u obzir. Ili, ako je u pitanju vaspitno-obrazovni rad, isti broj dobrih, prosečnih i loših učenika, školaraca sa razvijenim apstraktnim, vizuelno-figurativnim ili praktično-aktivnim mišljenjem itd.

Ili se vrši poređenje između različitih varijanti eksperimentalnog osposobljavanja i edukacije kako bi se identifikovala najoptimalnija varijanta, ili poređenje eksperimentalne varijante sa kontrolnom. Karakteristična greška u ovom slučaju je nejasna definicija uslova rada i sastava kontrolnih grupa. Tvrdi se da su "otprilike isti" po stepenu odgoja i akademskom uspjehu. A u suštini, rad u njima je ograničen na očuvanje tradicionalnog sadržaja i tradicionalnog poretka rada.

Ispada da se dobro osmišljenoj, dobro organiziranoj eksperimentalnoj verziji suprotstavljaju nejasne, a često i jednostavno daleko od najboljih verzija tradicionalnih oblika rada.

U suštini, razjašnjava se prednost određenog sistema nad nesistematičnošću, upoređuje se organizacija sa gravitacijom. U takvim slučajevima, i bez eksperimenta, jasno je da je dobro planiran, pažljivo pripremljen rad bolji i efikasniji od loše pripremljenog i organizovanog rada. Iz rečenog proizilazi da sastav kontrolnih grupa, kao i sav rad koji se obavlja u OVIM grupama, treba jednako ozbiljno odrediti kao sastav i sadržaj rada u eksperimentalnim grupama. Bitno je da se opcije obuke i obrazovanja koje se upoređuju budu prezentirane na najbolji mogući način. Na primjer, ako eksperimentator želi da dokaže prednost proučavanja teme uz pomoć kompjuterskog programa u odnosu na predavanje, onda bi smisleno, zanimljivo, problemski zasnovano predavanje master nastavnika trebalo suprotstaviti eksperimentalnoj verziji kao kontrolu. Ako se eksperimentalno prouče uslovi i oblici rada odreda različitog uzrasta u mestu stanovanja, onda predmet kontrole može biti pravilno organizovan rad odreda istog uzrasta u mestu stanovanja ili različitog uzrasta u školi. Eksperimentalno provjerenim opcijama treba suprotstaviti pažljivo odabrane, posebno evidentirane i analizirane opcije tradicionalnog odgoja i obrazovanja.

Navedena razmatranja omogućavaju razumijevanje još jednog zahtjeva za organizaciju složenog pedagoškog eksperimenta. Poređenje eksperimentalnih i kontrolnih opcija, kao i različitih eksperimentalnih opcija, treba da se vrši ne generalno sa postojećim sistemom rada, već u upoređenim oblastima i karakteristikama posebno odabranim za poređenje. Na primjer, efektivnost različitih vrsta djelatnosti i oblika njenog organizovanja može se uporediti za postizanje istog cilja, uporedna efektivnost individualne i kolektivne odgovornosti za obavljeni posao, utjecaj konkurentnosti na ispoljavanje inicijative u društveno korisnom radu. , itd.

Drugi najvažniji zahtjev za izvođenje složenog pedagoškog eksperimenta je sljedeći: razvijenom i poboljšanom eksperimentalnom sistemu ne treba suprotstaviti zamrznuti, već, shodno tome, razvijen u logici njegovih inherentnih sredstava i metoda, kontrolni sistem. Ako je, na primjer, tradicionalna verzija „školskog centrizma“ (škola je centar obrazovnog rada, tj. i obrazovnog procesa obrazovnog karaktera i raznih vannastavnih aktivnosti koje uključuju snage i sredstva organizacija koje se nalaze u mikrookrug) za razliku od opcije „škola je metodički centar, jezgro obrazovnog kompleksa“, onda je potrebno predvidjeti mjere za razvoj obje opcije, a posebno organizaciju u prvom slučaju školskog vijeća, učeničko samo- vlade, sklapanje ugovora za zajednicu škole i organizacija koje se nalaze u mikrookrug, korištenje opcija za psihološko-pedagoške studije studenata na osnovu savremenih dijagnostičkih metoda itd.

Koristi se i metoda organizacije eksperimenta po principu jedinstvene sličnosti. Ne zahtijeva odabir i razvoj kontrolnih objekata, izjednačavanje uslova, već je, naprotiv, organiziran u različitim uvjetima. Na primjer, novi nastavni plan i program iz predmeta testira se u poznatim inovativnim školama iu privatnim školama, u gradskim i perifernim školama, u urbanim i ruralnim sredinama, kod iskusnih nastavnika i početnika, itd. Ako je, u svim slučajevima, uvod eksperimentalno provjerenih poboljšanja daje pozitivan rezultat u odnosu na kontrolnu varijantu, tada se pripisuje upravo uvedenom poboljšanju. Naravno, eksperiment izveden po ovoj tehnici je veoma blizak OR, a osim toga mora biti dovoljno širok, a izbor objekata mora biti reprezentativan (reprezentativan), da bi rezultati bili pouzdani.

Složeni pedagoški eksperiment može se organizovati i na principu istovremenih promjena. Može se izvesti na više objekata, au određenim slučajevima u početku čak i na jednom. Suština takve organizacije eksperimenta je da se sekvencijalno, korak po korak, vrše promjene u radu, a rezultati se također bilježe korak po korak. Tako se uspostavljaju uzročno-posledične i druge zavisnosti između unesenih promena, s jedne strane, i toka i rezultata procesa, s druge strane.

Uz glavni eksperiment, korisno je provesti i dupli eksperiment, u kojem se ideje i hipoteze provjeravaju na različitom materijalu, pod nešto drugačijim uvjetima. Nakon toga se vrši komparativna analiza materijala glavnog i duplikata eksperimenta.

Svaki eksperiment uključuje određenu metodologiju za objektivno uzimanje u obzir početnog stanja, srednjih i konačnih rezultata. Postavlja se pitanje kriterija i metoda mjerenja rezultata. Mora se rješavati posebno za svaku studiju, na osnovu specifičnosti njenih ciljeva, predmeta, uslova.

Vrlo je dobro ako se rezultati mogu podvrgnuti matematičkoj obradi, pod uslovom da su potpuno tačni. U svim uslovima, objektivnost i validnost (korespondencija indikatora sa izmerenim kvalitetima) rezultata, njihovo smisleno tumačenje – objašnjenje razloga, priroda zabeleženih promena, značaj uočenih pomaka za strategiju i taktiku osposobljavanje i obrazovanje, njihov sadržaj, kao i za ažuriranje rada vaspitno-obrazovnog procesa u cjelini.

U zaključku, mora se naglasiti da eksperiment u pedagogiji ne može tražiti takvu točnost rezultata kao u fizici, tehnologiji, pa čak i biologiji. Eksperiment je samo jedna od metoda pedagoškog istraživanja, ne može se apsolutizirati.

Pitanja i zadaci 1.

Šta znači pojam "eksperiment"? 2.

U istoriji pedagogije bilo je nekoliko pokušaja da se eksperiment pretvori u glavni metod istraživanja i da pedagogija postane eksperimentalna nauka. Zašto nisu uspjeli? 3.

Poznati inovativni nastavnici (V.F. Shatalov, S.N. Lysenkova, M.P. Shchetinin, I.P. Volkov, I.P. Ivanov, itd.) nazivali su se "učiteljima-eksperimentatorima". Da li su u pravu? četiri.

Koji su uslovi za ispravnu upotrebu složenog pedagoškog eksperimenta? 5.

Po čemu se eksperiment kao složena istraživačka tehnika razlikuje od eksperimenta kao specifične istraživačke metode? 6.