1. Rehabilitacija - primjena čitavog niza mjera medicinske, socijalne, obrazovne i stručne prirode s ciljem pripreme ili prekvalifikacije pojedinca do najvišeg nivoa njegovih funkcionalnih sposobnosti. Definiciju dala Svjetska zdravstvena organizacija. U zemljama španskog i francuskog govornog područja koristi se izraz „readaptacija“.
Habilitacija - početno formiranje izgubljene sposobnosti za nešto. Termin je sposoban za sve.
Prema N.M., Nazarovoj, preporučljivo je primijeniti habilitaciju u odnosu na djecu ranog nosa sa smetnjama u razvoju.
Stvaranje adekvatnih uslova, uzimajući u obzir osobenosti mentalnog razvoja djeteta sa različitim varijantama i vrstama poremećaja, moguće je na osnovu korekcije, kompenzacije i socijalizacije (EA Strebeleva).
Korekcija (od latinskog - korekcija) - sistem psiholoških, pedagoških i terapijskih mjera usmjerenih na prevazilaženje ili slabljenje nedostataka psihofizičkog razvoja i devijacija u ponašanju djece.
Kompenzacija (od latinskog - nadoknađen, izjednačen) je složen proces na više nivoa, uključujući obnavljanje i zamjenu izgubljenih ili oštećenih funkcija. Socijalizacija (od lat. sosyu1k - javni) - formiranje sposobnosti pojedinca da živi u društvu na osnovu asimilacije njegovih društvenih vrijednosti​​​i načina društveno pozitivnog ponašanja.
Socijalizacija daje pojedincu mogućnost da funkcionira kao punopravni član društva. Povezan je sa razvojem adekvatnog odnosa prema društvenim vrijednostima. U procesu socijalizacije osoba uči društvene norme, ovladava načinima obavljanja društvenih uloga i vještinama društvenog ponašanja.
4. Termini koji se koriste u oblasti specijalnog obrazovanja (prema N.M. Nazarovoj):
specijalno obrazovanje - predškolsko, opšte i stručno obrazovanje, za čije se sticanje stvaraju posebni uslovi za osobe sa invaliditetom;
osoba sa invaliditetom - lice sa tjelesnim invaliditetom koje onemogućava razvoj obrazovnih programa bez stvaranja posebnih uslova za obrazovanje;
osoba sa posebnim obrazovnim potrebama - osoba kojoj je potrebna posebna pedagoška podrška i specifične metode vaspitanja i obrazovanja za prevazilaženje ograničenja i teškoća uzrokovanih smetnjama u razvoju;
hendikep - fizički ili psihički hendikep, potvrđen od strane psihološko-pedagoške komisije u odnosu na dijete i medicinsko-socijalne stručne komisije u odnosu na odraslu osobu;
- tjelesni invaliditet - privremeni ili trajni nedostatak u razvoju i (ili) funkcionisanju ljudskog organa, ili hronična somatska ili zarazna bolest, potvrđena na propisan način;
mentalni nedostatak - privremeni ili trajni nedostatak u mentalnom razvoju osobe, potvrđen na propisan način, uključujući oštećenje govora, emocionalne i voljnosti, uključujući autizam, posljedice oštećenja mozga, uključujući mentalnu retardaciju, mentalnu retardaciju koja stvara poteškoće u učenju ;
kompleksni hendikep - skup fizičkih i (ili) psihičkih hendikepa;
teški invaliditet - fizički ili mentalni invaliditet, izražen u tolikoj mjeri da je obrazovanje u skladu sa državnim obrazovnim standardima (uključujući i posebne) nedostupno, a mogućnosti učenja ograničene na sticanje osnovnih znanja i vještina:
posebni uslovi za sticanje obrazovanja (posebni uslovi obrazovanja) - uslovi za učenje (odgoj), uključujući posebne obrazovne programe i nastavne metode, individualna tehnička sredstva za obuku i životnu sredinu, kao i pedagoške, medicinske, socijalne i druge usluge bez kojih se nemoguće (otežano) savladavanje obrazovnih programa od strane osoba sa invaliditetom;
posebna (popravna) obrazovna ustanova - obrazovna ustanova za osobe sa invaliditetom.

• 
  Main uslovi poseban pedagogija. 1. Rehabilitacija - primjena čitavog niza mjera medicinske, socijalne, obrazovne i stručne prirode s ciljem pripreme ili prekvalifikacije pojedinca na najviši nivo njegovog funkcionalnog...


• 
  osnovni za poseban pedagogija.
  1. termin poseban pedagogija


• 
  Uslovi "poseban pedagogija" i " poseban obrazovanja“ općeprihvaćeni su u savremenoj međunarodnoj teoriji i praksi.
  S.A. Kozlova i T.A. Kulikov se naziva medicinskim pedagogija integrisana medicinska i pedagoška nauka, main prije...


• 
  1. Problem kompenzacije funkcije je osnovni za poseban pedagogija.
  1. termin"mentalna retardacija" kod kuće poseban pedagogija označeno postojano izraženim ... više ».


• 
  Main uslovi poseban pedagogija. 1. Rehabilitacija - primjena čitavog niza mjera medicinskih, socijalnih, obrazovnih i prof.


• 
  Main uslovi poseban pedagogija.
  1. Statistika poseban pedagogija uzima u obzir učestalost i vrste razvojnih poremećaja. Statistička studija.


• 
  1. Jezik - znakovni sistem koji je spontano nastao u ljudskom društvu i stalno se razvija, yavl. Main koncepte i probleme poseban psihologije. 1. Problem kompenzacije funkcije je osnovni za poseban pedagogija.


• 
  Dom / Poseban(popravni) pedagogija/ Cheat sheet by poseban pedagogija.
  1. termin"mentalna retardacija" kod kuće poseban pedagogija uporno označavano.


• 
  1. termin"mentalna retardacija" kod kuće poseban pedagogija uporno označavano. Organizacija i sadržaj korektivno-razvojnog obrazovanja djece sa mentalnom retardacijom. Posjeta djece sa mentalnom retardacijom uglavnom predškolski odgojni...


• 
  Termin„društveno pedagogija» aktivno se koristi od početka 20. stoljeća, uprkos tome što
  Masovni mediji su različita tehnička sredstva, osnovni funkcija
  Korektivno obrazovanje je stvaranje posebnih uslova u poseban organizacije za...

Pronađene slične stranice:10

ODJELJAK 4. Pojmovnik pojmova (pojmovnik).

HABILITACIJA- početno formiranje sposobnosti da se nešto uradi (habilis - biti sposoban za nešto). Termin se prvenstveno primjenjuje na malu djecu sa smetnjama u razvoju, za razliku od rehabilitacija- vraćanje sposobnosti za nešto, izgubljene kao posljedica bolesti, ozljede itd.

AUTOMATIZAM- vršenje radnji bez regulacije svojom svešću. Fiziološka osnova A. su uslovni (dinamički stereotip) i bezuslovni refleksi. A. djelovanje je u osnovi formiranja navika, vještina.

AGNOZIJA- Poremećaj funkcije gnoze ili percepcije objekta. Razlikovati A.:

1) vizuelni, izražen u kršenju procesa prepoznavanja predmeta i njihovih slika uz održavanje dovoljne vidne oštrine;

2) taktilni, koji se manifestuje u vidu poremećaja u prepoznavanju predmeta dodirom (asteriognozija), poremećenog prepoznavanja sopstvenog tela ili predstava o građi tela (somatognozija);

3) slušni, izražen u povredi fonemskog sluha, tj. sposobnost razlikovanja zvukova govora, što dovodi do njegovog poremećaja, ili narušavanja sposobnosti prepoznavanja poznatih melodija, zvukova, šumova (uz održavanje elementarnih oblika sluha).

AGRAMATIZAM- opće kršenje gramatičke strukture govora, koje se očituje u nemogućnosti gramatičke promjene riječi i građenja rečenica (ekspresivno A.), kao i u nerazumijevanju značenja gramatičkih oblika (impresivno A.). Kod A. dolazi do izostavljanja prijedloga, pogrešnog slaganja riječi u rodu, broju, padežu, "telegrafskom stilu" itd.

AKTIVNI RJEČNIK- riječi koje govornik na datom jeziku ne samo da razumije, već i koristi, aktivno koristi.

ACOUSTIC- slušni.

ALALIA- izostanak ili nerazvijenost govora kod djece sa normalnim sluhom i inicijalno netaknutom inteligencijom, zbog oštećenja ili nerazvijenosti govornih područja hemisfere velikog mozga zbog porođajnih povreda, bolesti mozga ili povreda koje je dijete zadobilo u predgovornom periodu. Razdvojite A. motornu (kršenje izražajne strane govora) i senzornu (nerazvijenost razumijevanja govora).

AMBIDESTRIA- sposobnost jednakog posjedovanja desne i lijeve ruke.

AMIMIA- odsustvo ili slabljenje ekspresivnosti mišića lica zbog pareze, paralize i poremećaja koordinacije pokreta mišića lica kod različitih bolesti centralnog nervnog sistema, kao i pareze facijalnog živca.

AMNEZIJA- povreda pamćenja, u kojoj osoba ne može reproducirati ideje i koncepte formirane u prošlosti. Postoje dva glavna oblika A.:

1) retrogradna A. manifestuje se u vidu oštećenja pamćenja na događaje koji su prethodili bolesti (traume), kada se zaborave događaji koji su se desili u roku od nekoliko sati, dana, a ponekad i godina pre bolesti;

2) anterogradni A. - oštećeno pamćenje na događaje koji su se desili nakon pojave bolesti; može obuhvatiti događaje i periode različitog trajanja.

ANAMNEZA- komunikacija pacijenta (rođaka, zaposleni, itd.) o njegovom životu, istoriji razvoja bolesti; koristi se za postavljanje dijagnoze i odabir odgovarajućeg liječenja.

ANARTRIA- teški oblik dizartrije, kada je govor gotovo potpuno nemoguć zbog paralize govornih motoričkih mišića, što naglo poremeti artikulacijski sistem.

ANOMALY- patološko odstupanje od norme u funkcijama tijela i njegovih dijelova.

ANTICIPACIJA- zamjena prethodnih zvukova sljedećim.

Apraxia- kršenje svrhovitih pokreta i radnji zbog lezija moždane kore. Pacijent sa simptomima A. može pomicati ruku, ali ne može obavljati svrsishodne radnje (ne može podići ruku prema uputama, zakopčati dugmad, itd.). Postoje sljedeći glavni oblici apraksije:

1) kinestetički - kolaps željenog skupa pokreta zbog kršenja kinestetičke analize i sinteze;

2) prostorna (konstruktivna) - povreda vizuelno-prostorne organizacije motoričkog čina;

3) kinetički (dinamički) - teškoće u izvođenju niza uzastopnih radnji koje su u osnovi različitih motoričkih sposobnosti, pojava motoričkih perseveracija;

4) "frontalni" regulatorni - kršenje poslušnosti zadatom programu.

logičke, morfološke i sintaksičke strukture govora, razumijevanje govora uz održavanje pokreta govornog aparata.

AFERENTNI- dovođenje, pravljenje do centra.

APHONIA- odsustvo zvučnog glasa sa očuvanim šapatom. Uočava se kod akutnih i kroničnih bolesti larinksa, upalnih procesa, paralize laringealnih mišića, tumora, cicatricijalnih promjena na glasnicama (prava ili laringealna afonija), kao i kod histerije i drugih neuroza (funkcionalna ili histerična A. ). Neposredni uzrok A. je nezatvaranje ili nepotpuno zatvaranje pravih glasnih žica, zbog čega dolazi do curenja zraka tokom fonacije.

AFFRIKAT- suglasnički zvuk, koji je spojena kombinacija zaustavnog suglasnika sa frikativnim na istom mjestu tvorbe.

BATARIZAM- patološki ubrzana brzina govora, jedna od varijanti takhilalije. Kod B., govorno disanje je poremećeno, riječi se izgovaraju pretjerano brzim tempom, nejasno, ne slažu se, „sa gušenjem“, govor je nečitak. Često su fonemski nedostaci u govoru u B. praćeni kršenjem njegove sintakse, redoslijeda izražavanja misli. B. je jedna od manifestacija opšte povećane ekscitabilnosti i najčešće se nalazi kod neuropatske dece.

DVOJEZIČNOST- cm. dvojezičnost.

BRADIKINESIA- opšta usporenost pokreta.

BRADILALIA- patološki spora brzina govora sa rastezanjem samoglasnika, troma, nejasna artikulacija. Sinonim - bradifrazija. B. je posebna manifestacija usporenih nervnih procesa, opšte letargije, letargije.

BROKA CENTAR- centar motoričkog govora, smješten u stražnjem dijelu donjeg frontalnog girusa lijeve hemisfere. Porazom od B.c. osoba ne može izgovoriti riječi (motor alalia i afazija). U realizaciji motoričke funkcije govora, osim ovog područja, učestvuju i druga područja kore velikog mozga (premotorna i dr.).

PISMO- grafički znak u azbuci datog jezika, koji služi za označavanje glasova (fonema) i njihovih varijeteta u pisanju. Isti B. može označavati različite glasove. S druge strane, isti zvuk se može prenijeti različitim slovima. Jedan B. može prenijeti ne jedan zvuk, već dva, na primjer, slova i, e, yu. U ruskom alfabetu postoje slova koja ne predstavljaju glasove: ʹ, ʺ.

BULBARNA PARALIZA- klinička manifestacija bolesti produžene moždine. Postoji lezija jezgara motornih kranijalnih živaca koji se nalaze u produženoj moždini - glosofaringealni, vagusni, hipoglosalni. Često su zahvaćeni i facijalni i trigeminalni nervi. B.p. karakterizira periferna paraliza mišića jezika, usana, nepca, ždrijela, glasnih žica, epiglotisa i manifestira se kršenjem gutanja - disfagijom.

VELAR- stražnji palatalni zvuk (npr. g, k, x).

VERBALNO- verbalni ili verbalni.

WERNIKKE CENTAR- dio moždane kore, smješten u stražnjem dijelu gornjeg temporalnog girusa lijeve hemisfere, je centar percepcije govora. Ako je ovo područje zahvaćeno, osoba percipira zvukove govora, ali gubi sposobnost da percipira značenje riječi (čulno alalia i afazija).

PLASTIČNI SUGLASNICI- zaustavljanje suglasnika, pri čijem izgovoru se gudalo lomi. Sinonimi: trenutni, eksponencijalni, stop-plozivni suglasnici.

VIBRANT- drhtavi suglasnik.

VANJSKI GOVOR- govor u pravom smislu, tj. obučeni u zvuk, imaju zvučni izraz.

PAŽNJA- usredsređenost mentalne aktivnosti na neke objekte i pojave dok odvraća pažnju od drugih. Fiziološka osnova V. je prisustvo dominantnih žarišta ekscitacije sa manje ili više značajnom inhibicijom preostalih dijelova korteksa (zakon negativne indukcije nervnih procesa). V. je proizvoljan i nevoljan. Najjednostavniji i početni oblik pažnje koji se javlja bez posebne namjere osobe je orijentacijski refleks. Čovjek voljnom pažnjom postavlja sebi cilj da voljnim naporima obrati pažnju na određene objekte.

UNUTRAŠNJI GOVOR- skriveni, tihi govor, razne vrste upotrebe jezika (jezička značenja) izvan procesa stvarne komunikacije. Postoje tri glavna tipa V.R.-a:

1) unutrašnji izgovor - „govor samom sebi“, sa očuvanjem strukture spoljašnjeg govora, ali bez fonacije;

2) sam unutrašnji govor, kada deluje kao sredstvo mišljenja, koristi specifične jedinice (kod slika i shema, objektivni kod, objektivna značenja) i ima specifičnu strukturu koja se razlikuje od strukture spoljašnjeg govora;

3) interno programiranje, tj. formiranje i konsolidacija u određenim jedinicama značenja (vrste, programa) govornog iskaza i njegovih smislenih dijelova.

PLAYBACK- jedan od procesa memorija. U svijesti dolazi do oživljavanja prošlih sjećanja, osjećaja, verbalnog materijala, težnji, radnji koje nastaju kao rezultat aktivacije prethodno formiranih sistema privremenih veza koje nastaju u ljudskom mozgu kada odražavaju stvarnost.

PITCH- kvaliteta zvuka, ovisno o frekvenciji vibracije glasnih žica u jedinici vremena: što više

vibracije, što je zvuk jači, što manje vibracija, to je zvuk niži.

VIŠA NERVNA AKTIVNOST- aktivnost kore velikog mozga i njemu najbližih subkortikalnih formacija, čime se osigurava normalan složeni odnos cijelog organizma prema vanjskom i unutrašnjem svijetu i suptilno balansiranje organizma sa okolnim uslovima zasnovano na razvoju i inhibiciji privremenih veze.

HEMIPLEGIJA- paraliza mišića jedne polovine tijela. Nepotpuni stepen G. naziva se hemipareza.

GENESIS- porijeklo.

GIMNASTIKA GOVORA- sistem vježbi za govorne organe prema uputama logopeda.

HIPERAKUZIJA- Preosjetljivost na tihe zvukove, ravnodušnost prema drugima. Vidi se kod senzornih poremećaja.

HIPERKINEZA- prekomjerni nevoljni pokreti, opsežna grupa poremećaja kretanja koji se javljaju s organskim i funkcionalnim poremećajima korteksa, subkortikalnim formacijama mozga.

HIPOAKUZIJA- smanjena oštrina sluha.

samoglasnici- zvuci nastali slobodnim prolazom vazduha u ustima, koji se uglavnom sastoje od glasa (ton glasa) gotovo bez šuma. Klasifikacija samoglasnika prema njihovoj artikulaciji zasniva se na sljedećim karakteristikama: stepenu uzdizanja jezika, mjestu njegovog uzdizanja, učešću ili nesudjelovanju usana. G.z. može biti jak (pod naglaskom) i slab u nenaglašenom slogu).

GLUVO-NEMI- Odsustvo ili duboko oštećenje sluha i povezan nedostatak govora.

nazalnost- neprijatan nazalni ton govornih zvukova i glasova.

GLAS- skup zvukova različite visine, jačine i boje, koji se emituju pomoću vokalnog aparata. G. je jedna od komponenti govora. Zajedno sa dahom i artikulacija služi kao spoljašnji izraz misli (reči) i kontroliše ga moždana kora.

LABIO-DENTALNI SUGLASNICI- suglasnici nastali približavanjem donje usne gornjoj.

GRAPHEM- glavna strukturna jedinica uključena u sistem pisane verzije datog jezika; označavanje fonema u pisanju slovom.

DVOJEZIČNOST- Podjednako savršeno poznavanje dva jezika.

DEFEKT- fizički ili mentalni hendikep koji ometa normalan razvoj djeteta. Glavne vrste mana: oštećenje vida, oštećenje sluha, poremećaji kretanja, mentalni poremećaji, poremećaji govora.

DEPRIVATION- nedovoljno zadovoljenje osnovnih potreba.

DEKOMPENZACIJA- poremećaj aktivnosti bilo kojeg organa ili organizma u cjelini zbog povrede kompenzacija(složen proces restrukturiranja funkcija tijela u slučaju kršenja ili gubitka bilo koje funkcije zbog bolesti, ozljeda).

dizartrija- kršenje izgovorne strane govora, zbog nedovoljne inervacije govornog aparata. Poremećaj artikulacije, poteškoće

u izgovoru suglasničkih zvukova govora zbog pareza, grč, hiperkineza ili ataksija mišići uključeni u motoričku funkciju govora. Govor postaje nejasan, nejasan, nejasan ili rastegnut, usporen, isprekidan. Ovisno o lokalizaciji, postoje dizartrija: bulbarni, pseudobulbarni, ekstrapiramidalni, cerebelarni, kortikalni.

DISGRAFIJA- Djelimično specifično kršenje procesa pisanja. Pisanje se izvodi uz uporne, grube i neobične greške koje nisu vezane za poznavanje gramatičkih pravila. Postoje sljedeće vrste D.: artikularno-akustičke, zasnovane na kršenju fonemskog prepoznavanja, na osnovu kršenja jezičke analize i sinteze; agramatički i optički. D. obično praćen poremećajima govora (alalija, afazija, dizartrija, dislalija), viđeno sa gluvoćom mentalna retardacija, ali se može javiti i samostalno.

DYSLALIA- poremećaj izgovora zvuka sa normalnim sluhom i netaknutom inervacijom govornog aparata. Prema uzrocima nastanka, D. se razlikuje funkcionalna i mehanička (organska).

DISLEKSIJA- djelimično specifično kršenje procesa čitanja. Kod D. dolazi do zamene i mešanja glasova tokom čitanja, najčešće fonetski bliskih, kao i do zamene grafički sličnih slova, izobličenja u zvučno-slogovnoj strukturi reči, agramatizma i narušenog razumevanja pročitanog. Postoje sljedeće vrste disleksije: fonemska, semantička, agramatička, mnestička, optička, taktilna. D. se najčešće zasniva na devijacijama u usmenom govoru, izraženim ograničenim vokabularom, kršenju gramatičke strukture govora, kao i defektima fonemske percepcije i nedostacima u izgovoru glasova.

DICTION- jasan, razumljiv, ekspresivan izgovor riječi.

Mucanje- poremećaj komunikacijske funkcije govora, u kojem je glatkoća njegovog toka prekinuta nevoljnim kašnjenjima, prisilnim ponavljanjima, rastezanjem pojedinih slogova, riječi. Zbog govornih konvulzija (kloničkih, toničnih, mješovitih).

OŠTEĆENA MENTALNA FUNKCIJA- Kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja djece.

ZVUK GOVORA- element govornog govora, formiran od govornih organa. Kod fonetske artikulacije govora, zvuk je dio riječi, najkraća zvučna jedinica izgovorena u jednom artikulacija.

MIRROR LETTER- poremećaj pisanja kod kojeg je pisanje slova i riječi slično onome što se ogleda u ogledalu.

SONDE ZA LOGOPU- instrumenti od nerđajućeg metala, namenjeni za mehanički uticaj na jezik prilikom insceniranja i korekcije izgovora pojedinih govornih zvukova.

IMPREZIVAN GOVOR- percepcija, razumijevanje govora. Oral I. r. normalno izraženo u slušnoj percepciji izgovorenog, pisanog I.r. - u vizuelnoj percepciji teksta (čitanje).

INVERZIJA- obrnuti red riječi.

INERVACIJA- snabdijevanje organa i tkiva nervima.

INSPIRATION- udisanje.

ITERATION- ponavljanje, oklevanja, ponavljanja u govoru.

KATAMNEZA- informacije o pacijentu nakon oporavka.

KINESTETIČKE SENZACIJE- osjećaji položaja i kretanja organa i dijelova vlastitog tijela.

KOMUNIKATIVNA- odnosi se na komunikaciju kao prenos intelektualnog sadržaja, za razliku od emotivnog, tj. izraze tuge, radosti i drugih osjećaja koji čine sadržaj nekomunikativnih iskaza.

KOMPENZACIJA- kompenzacija za oštećenu funkciju, funkcionalno restrukturiranje.

KONVERGENCIJA- promjena izražena u sličnosti ili čak u podudarnosti različitih zvukova jezika.

KONTAMINACIJA- pogrešna reprodukcija riječi, koja je mješavina elemenata od dvije ili više riječi (vjeverica i žumance - „vjeverica“). Pojava K. doprinosi semantičkoj i fonetskoj bliskosti riječi. To je navedeno na alalia i afazija, ali se može javiti i kod zdravih ljudi u obliku rezervacije.

KOREKCIJSKA PEDAGOGIJA- (specijalna pedagogija, defektologija) odnosi se na pedagoške nauke i proučava obrasce razvoja, odgoja i obrazovanja djece sa devijacijama u fizičkom ili psihičkom razvoju.

ISPRAVKA IZGOVORA- ispravljanje nedostataka u izgovoru glasova.

Laringospazam- konvulzivna kontrakcija mišića larinksa, vokalnih nabora.

LATERAL- bočni zvuk.

BABE- glasovne reakcije djeteta na pozitivne podražaje. L. se obično pojavljuje nakon gugutanja, u dobi od 5-6 mjeseci, sastoji se od raznih kombinacija samoglasnika i suglasnika, prisutnih u maternjem jeziku djeteta i odsutni u njemu.

LOGONEUROZA- neuroza, koja se manifestuje u vidu poremećaja govora - mucanja.

LOGOPAT- osoba sa defektnim govorom.

Logoped- nastavnik koji se bavi otklanjanjem govornih mana kod dece i odraslih.

LOGOPA- posebna ustanova u kojoj se pod vodstvom logopeda održava nastava za otklanjanje nedostataka usmenog i pismenog govora.

LOGOPEDIA- nauka o poremećajima govora, metodama njihove prevencije, otkrivanja i otklanjanja putem posebne obuke i edukacije, dio korektivne pedagogije.

LOKALIZACIJA- mjesto razvoja bilo koje pojave, procesa.

MACROGLOSSY- proliferacija mišića jezika, rijetka urođena anomalija.

MEDICINSKO-PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE KONSULTACIJE- posebna ustanova koja vrši sveobuhvatan medicinski, psihološki i pedagoški pregled nenormalne djece radi upućivanja u odgovarajuće obrazovno-rekreativne ustanove.

GOVOR MIMIČNOG GESTOVA- prisilni oblik komunikacije gluhonijemih osoba koje ne govore verbalno, samostalan, iako primitivan oblik komunikacije i mišljenja. Njegova osnova je sistem gestova, od kojih svaki ima svoje značenje. Koristi se i mimika, koja ne samo da izražava osjećaje, stanja, već i mijenja značenje gesta.

MIOKLONIJA- hiperkineza; brzi i kratki trzaji pojedinih mišića ili mišićnih grupa.

GLASOVA MODULACIJA- promjena visine glasa, posebno povezana s intonacijom. M.g. pati od gubitka sluha i posebno gluvoće, govor postaje monoton. Tokom treninga koristi se oprema za pojačavanje zvuka i posebne vježbe.

MONOPLEGIJA- paraliza jednog ekstremiteta.

MOTOR- sistem motoričkih reakcija osobe i životinje.

MUTIZAM- kršenje verbalne komunikacije (tišina), nastalo kao posljedica mentalne traume. M. je privremena, ali ponekad može trajati godinama. Zasniva se na inhibiciji motoričkog govora analizator kao reakcija oslabljenih kortikalnih ćelija na jedan ili drugi iritans koji je za njih superjak (nepodnošljiva potražnja, sukob, ogorčenost itd.). Javlja se kod stidljive, stidljive, nesigurne dece. Ponekad je M. dio ukupne slike psihogene traume, na primjer, u akutnom mentalnom šoku.

VJEŠTINE- automatizovane akcije.

NASALIZACIJA- usvajanje zvukova, uglavnom suglasnika, nazalnog tona zbog spuštanja nepčane zavjese i istovremenog izlaska struje zraka kroz usta i nos.

GOVORNI POREMEĆAJI- odstupanja u govoru govornika od jezičke norme usvojene u datoj jezičkoj sredini, koja se manifestuju u parcijalnim (parcijalnim) poremećajima (izgovor zvuka, glasa, tempa i ritma i dr.) i zbog poremećaja u normalnom funkcionisanju psihofizioloških mehanizama govorne aktivnosti. Sa stanovišta komunikativne teorije N.r. su kršenja verbalne komunikacije. Sinonimi: poremećaji govora, govorni defekti, govorni defekti, govorne devijacije, govorna patologija.

POREMEĆAJI ČITANJA I PISANJA- oštre poteškoće u savladavanju grafičkog oblika govora, najčešće povezane s općim nerazvijenošću govora kod djece. Međutim, često postoje odstupanja u asimilaciji čitanja i pisanja uz kršenje samo izgovorne strane govora. Glavni zadatak u prevazilaženju poremećaja čitanja i pisanja je formiranje jasnih predstava djeteta o zvučnom sastavu riječi uz ispravljanje izgovora, razvijanje sposobnosti analize i sinteze u percepciji i reprodukciji govornih glasova. Ovaj posao se izvodi dalje logopedskih tačaka u državnim školama ili u internatima za djecu sa smetnjama u govoru.

NEUROPATIJA- konstitucijska nervoza (povećana ekscitabilnost nervnog sistema).

ONTOGENEZA- individualni razvoj životinjskog ili biljnog organizma od trenutka njegovog nastanka do kraja života. U O., svaki organizam prolazi kroz uzastopne periode razvoja. Postoje perinatalni, postnatalni periodi razvoja pojedinca. Postnatalni period dijelimo na period novorođenčeta i dojenčadi, djetinjstvo i osnovnoškolsko doba, pubertet, zrelost, starost.

OPTIKO-GNOSTIČKI POREMEĆAJI- nemogućnost sagledavanja celine u objektima, uprkos sposobnosti da se uhvate pojedinačni znakovi i svojstva.

GOVORNI ORGANI- različiti dijelovi ljudskog tijela uključeni u formiranje govornih zvukova (govorni aparat). O. r. aktivni, pokretni obavljaju glavni posao neophodan za formiranje zvuka - jezik, usne, meko nepce, mali jezik, epiglotis. O. r. pasivni, nepomični nisu sposobni za samostalan rad, u formiranju zvukova služe kao uporište za aktivne organe - zube, alveole, tvrdo nepce, ždrijelo, nosnu šupljinu, grkljan.

PARALINGVISTIČKA SREDSTVA KOMUNIKACIJE- izrazi lica, gestovi.

PARESIS- nepotpuni stepen paralize ili paralize u fazi obrnutog razvoja.

PASIVNI RJEČNIK- riječi razumljive, poznate, ali se ne koriste u običnom govoru.

PATOGENEZA- dio patologije koji proučava unutrašnje mehanizme nastanka i razvoja patoloških procesa u osnovi bolesti. P. studiranje je od velikog značaja za praktičnu medicinu, razvoj racionalnih mjera liječenja.

PATOLOŠKI- bolno, abnormalno.

PERSEVERATION- opsesivno, ponovljeno ponavljanje istih riječi - slike sjećanja. P. se često nalazi u govoru, pri čitanju naglas i pisanju u nekim oblicima afazija.

PODEŠAVANJE ZVUKA- prva faza formiranja izgovornih sposobnosti kod gluhih, nagluvih, kod djece sa smetnjama u govoru. Karakteriše ga široka upotreba očuvanih analizatora (vizuelnih, kožnih, motoričkih, slušnih), upotreba različitih metodičkih tehnika, tehničkih sredstava, usled kojih dete uči jednu ili drugu primarnu izgovornu vještinu.

SYMPTOMOCOMPLEX- grupa simptoma karakterističnih za bolest. Sinonim - sindrom.

SIMULTANEO- proces analize i sinteze, koji ima određeni integralni (simultani) karakter.

SYNKINESIA- dodatni pokreti, nehotice se pridružuju proizvoljnim. Postoje normalni i patološki slučajevi sinkineze.

SITUACIONALNO- zbog ove situacije.

SINTAGMA- sintaktička intonaciono-semantička jedinica.

SCANDED SPECH- čitanje poezije sa naglaskom na njihovom metru, veštački naglasak na naglašenom slogu u stopalu. sri kao posebna tehnika se u nekim slučajevima koristi na časovima logopedske terapije sa mucačima u slučajevima takhilalije. Često Wed. je trajno narušavanje normalnog govora, bilo zbog nepravilnog učenja (na primjer, kod gluhih, nagluvih) ili moždane bolesti.

DJEČJI RJEČNIK- vokabular, koji se kontinuirano impresivno povećava. Postoji rečnik koji je dostupan samo detetovom razumevanju (pasivni), i rečnik koji ono koristi u sopstvenom govoru (aktivan).

KOMPLEKSNI (KOMBINOVANI) DEFEKT- defekt u kojem se prate određene veze, na primjer, govorna i vizualna insuficijencija i druge kombinacije.

MIXING SOUNDS- nedostatak govora, izražen u činjenici da dijete, znajući da izgovori određene zvukove, miješa ih u govoru (na primjer, umjesto "šešir" kaže "sapka", umjesto "sanke" - "šanki") . S.z. - znak kršenja procesa savladavanja sistema fonema. Obično se ovaj proces završava kod djeteta do 4-5 godina. Do tog vremena djeca se pravilno izgovaraju svi glasovi govora i razlikuju ih po sluhu. Pod uticajem opismenjavanja S. h. prevladati u više od 60% slučajeva bez posebne logopedske pomoći. Međutim, ako se to ne dogodi, S. z. može povući biografija.

POVEZANI GOVOR- Istovremeni zajednički izgovor riječi ili izraza od strane dvije ili više osoba. Koristi se kao vrsta reproduktivnog govora prilikom korekcije nekih govornih poremećaja. Zbog dostupnosti, up. koristi se u ranim fazama logopedske terapije, posebno u tradicionalnoj metodi prevladavanja mucanja.

SOCIJALNA ADAPTACIJA- usklađivanje individualnog i grupnog ponašanja nenormalne djece sa sistemom društvenih normi, pravila i vrijednosti.

SOCIJALNA REHABILITACIJA- uključivanje djeteta sa smetnjama u razvoju u društveno okruženje, upoznavanje sa društvenim životom i radom na nivou njegovih psihofizičkih mogućnosti.

CLONIC CLONES- kratkotrajne nevoljne kontrakcije i opuštanja mišića koji se brzo slijede jedan za drugim.

TONIC CAPS- produžene kontrakcije mišića zbog jednog impulsa.

SUCCESSIVE- proces analize i sinteze, implementiran u dijelovima (uzastopno), a ne holistički.

SURDOMUTIZAM- psihogena gluvoća. Funkcionalno oštećenje sluha i govora. S. je privremena, prolazna.

taktilno- taktilno.

TAHILALIA- kršenje govora, koje se izražava u prekomjernoj brzini njegovog tempa. Za razliku od batarizma, T. je odstupanje od normalnog govora samo u odnosu na njegov tempo, dok su preostale komponente fonemskog dizajna, kao i vokabular i gramatička struktura, u potpunosti očuvane. T. se savladava logopedskim časovima pomoću skeniranja.

TEAK- nevoljne, brze klonične kontrakcije mišića, stereotipno ponavljane, koje karakterizira nasilna priroda. Kod govornih tikova pacijenti ponekad izgovaraju besmislene riječi ili fraze. Tijek krpelja je kroničan, moguće su remisije, ponekad spontani prestanak rada krpelja.

TREMOR- nevoljne ritmičke vibracije udova, glasa, jezika.

BRAKING- jedan od glavnih nervnih procesa, suprotan ekscitaciji, aktivno odgađa aktivnost nervnih centara ili radnih organa (mišića, žlijezda). T. je od izuzetnog značaja: učestvuje u regulaciji vitalnih funkcija organizma, posebno u zaštitnoj funkciji. Sa širokom distribucijom T. u moždanoj kori, javlja se pospanost, zatim san, kada T. hvata subkortikalne formacije.

GUBITAK SLUHA- Trajni gubitak sluha, što otežava percepciju govora. T. se može izraziti u različitim stupnjevima: od blagog poremećaja u percepciji govora šapatom do oštrog ograničenja u percepciji govora pri jačini razgovora. Dodijelite tri stepena T.: laki, prosječni i teški. Djeca oboljela od T. najčešće imaju devijacije u razvoju govora i odgajaju se u specijalnim školama za osobe oštećenog sluha.

BRIE SHORT- urođeni defekt koji se sastoji u skraćivanju jezika (hioidni ligament). Uz ovaj nedostatak, kretanje jezika može biti otežano. U. do. obično uzrokuje mehanički dislalija. Za istezanje frenuluma jezika uspješno se koriste posebne logopedske vježbe - gimnastika jezika. U takvim slučajevima eliminira se potreba za kirurškom intervencijom.

URANOPLASTIKA- Operativno zatvaranje jaza tvrdog i mekog nepca.

FAKTOR RIZIKA- različita stanja spoljašnje ili unutrašnje sredine tela, koja doprinose razvoju patoloških stanja.

FOBIJA OD GOVORA- opsesivni strah od govora, koji se često javlja kod mucanja.

FONASTENIA- kršenje funkcije formiranja glasa bez vidljivih organskih promjena u glasovnom aparatu. Kod F. se uočava brzi zamor i prekid (zastoj) glasa, neugodni osjećaji u grlu pri pjevanju i razgovoru (grebanje, peckanje). Kod mlađih učenika ponekad se javlja takozvana pseudofonastenija - prekid glasa od uzbuđenja, najčešće pri odgovaranju na času.

PHONEME- zvuk govora. Svaki jezik ima određeni broj fonema koji su međusobno suprotstavljeni svojim akustičkim osobinama i koji se koriste za razlikovanje riječi. U ruskom jeziku postoje 42 fonema: 6 samoglasnika i 36 suglasnika.

FONEMATSKA PERCEPCIJA- posebne mentalne radnje za razlikovanje fonema i uspostavljanje zvučne strukture riječi.

EGZOGENO- koji proizlaze iz uzroka koji leže izvan tijela.

ISTEK- izdahni, udahni.

IZRAŽAVAN GOVOR- eksterni oblik govora, aktivna usmena ili pismena izjava.

EXTIRPATION- radikalno uklanjanje.

EMBOLOFRAZIJA- izobličenje sintaktičke konstrukcije fraze zbog umetanja dodatnih glasova, slogova i riječi, najčešće: ah, i, da, pa, evo, to znači itd. E. se obično opaža kod tako složenih govornih poremećaja kao što su mucanje i afazija. Sinonimi - embolija, govorna embolija.

ENDOGENI- proizilaze iz razloga koji leže u unutrašnjem okruženju tijela.

ETIOLOGIJA- doktrina o uzrocima nastanka bolesti, bilo kakvih poremećaja, ponekad se tumači šire, uključujući predisponirajuća stanja.

EFERENT- odnošenje, pravac iz centra.

ECHOLALIA- patološka sklonost ponavljanju riječi, zvukova, pitanja, jedan od oblika ehopraksije; uočeno kod odraslih i djece koja pate od organskih bolesti mozga. E. se ponekad nalazi kod djece koja se normalno razvijaju, što predstavlja jednu od ranih faza u razvoju njihovog govora.

JEZIK - 1) sistem fonetskih, leksičkih i gramatičkih sredstava, koji je sredstvo za izražavanje misli, osećanja, izražavanja volje i služi kao najvažnije sredstvo komunikacije među ljudima. Budući da je u svom nastanku i razvoju neraskidivo povezan sa datim ljudskim kolektivom, jezik je društveni fenomen. Ona čini organsko jedinstvo sa mišljenjem, budući da jedno ne postoji bez drugog.

2) vrsta govora koju karakterišu određene stilske karakteristike.
ODJELJAK 5. Radionica o rješavanju problema.

Nije obezbeđeno

ODJELJAK 6. Promjene u programu rada koje su nastale od usvajanja programa.

Priroda promjena u programu	Broj i datum zapisnika sa sjednice odjeljenja na kojoj je donesena ova odluka	Potpis šefa odjeljenja kojim se odobrava promjena	Potpis dekana fakulteta (prorektora za nastavu) kojim se odobrava ova promjena

Prvi - energetsko - funkcionalni blok mozga osigurava optimalan nivo tonusa nervnog sistema, održavajući potrebno stanje budnosti. Samo uz njegov punopravni rad moguća je normalna aktivnost djeteta. Poremećaji u radu prvog bloka mozga mogu se očitovati u smanjenju nivoa mentalne aktivnosti, brzoj iscrpljenosti djeteta, fluktuacijama pažnje - ovi simptomi ne dozvoljavaju djetetu da obavlja ovu ili onu aktivnost, igru , obavljati zadatke.

Često je jedan od simptoma kršenja ovog funkcionalnog bloka kod djece smanjenje ukupne aktivnosti - pasivni su, nisu zainteresirani za druge, smanjen je volumen motoričke i kognitivne aktivnosti. U ovom slučaju potrebno je stimulirati aktivnost kroz senzornu (vizuelnu, slušnu, taktilnu), emocionalnu i motoričku sferu. Djetetu se nude razne igre, uključujući ritmičke pokrete sa obaveznim emocionalnim pojačanjem - igra često sadrži trenutak vrhunca. Na primjer, u igrici "vozili smo, vozili smo..." dijete sjedi u krilu odrasloj osobi koja ga ljulja u ritmu pjesme i "spušta" ga na kraju, ali u posljednjem trenutku bira podiže ga i ne dozvoljava mu da padne – dok dijete doživljava snažnu emociju koju učitelj pohvata (mogući ekspresivni izrazi lica, uzvik: „O, strašno!“ itd.). Ako je dijete malo, učitelj ga može uzeti u naručje i zaokružiti ga ili ga lagano baciti i uhvatiti. Stariju djecu mogu obučavati dva učitelja. Ako dijete voli muziku, zvučne igračke, koristit će mu časovi muzike u kojima je pokret skladno spojen sa zvukom, a ono samo može uhvatiti ritam zvučne melodije i odraziti ga u vlastitom pokretu (plesu). Dijete možete ljuljati i na ljuljaški, u visećoj mreži ili u ćebetu, roditeljima preporučite šetnju po igralištima na kojima se nalazi vrtuljak. Treba napomenuti da su takve igre kontraindicirane za djecu s episindromom, jer mogu izazvati konvulzivni napad, pa je u radu s takvom djecom posebno važan medicinski nadzor nad procesom korekcije.

U iste svrhe koriste se masaža, aromaterapija, vodeni postupci (ovdje je posebno potreban liječnički nadzor), djetetu se može preporučiti hipoterapija. Kako djetetova aktivnost raste, mogu mu se ponuditi ne pojedinačni senzorni osjećaji, već ih uključiti u složeniji kontekst igre.

Za takve aktivnosti prikladne su igre koje se obično igraju s malim djetetom (rime, pjesmice, popraćene radnjama). Važna tehnika je korištenje vježbi u kojima se od djeteta traži da održava određeni ritam, na primjer, hodanje uz muziku određenim tempom, tapkanje ritma pjesme po bubnju. Kada dijete može držati jedan ritam, uvode se zadaci za promjenu ritma – dijete uči da uhvati promjenjivi ritam i da se ponaša u skladu s tim.

U radu se koriste i tehnike navedene u programu kompleksne psihomotorne korekcije A.V. Semenovich, dodatno se koriste vježbe za formiranje pravilnog disanja iz metoda rada s pacijentima s bronhijalnom astmom (S.M. Ivanov, E.V. Shchadilov).

Časovi igre, muzike i likovne terapije takođe imaju za cilj povećanje energetske pozadine deteta, formiranje motivacije za nastavu i interakciju sa nastavnikom.

Korektivni rad sa djecom sa teškim smetnjama u razvoju

Korektivni rad počinje uspostavljanjem emocionalnog kontakta sa djetetom, utvrđivanjem njegovih interesovanja, prisutnosti precijenjenih interesovanja, nivoa motivacije, tolerancije na psihički stres, vremena tokom kojeg dijete može aktivno učestvovati u nastavi. To može potrajati dugo, stručnjak može steći dojam da ne obavlja određene korektivne zadatke. Ipak, bez ove faze dalji korektivni rad je nemoguć ili krajnje neefikasan.

Vrlo je važno uzeti u obzir karakteristike djetetove senzorne sfere, na primjer, izbjegavati one podražaje na koje je preosjetljivo, postepeno i pažljivo povećavati otpor na njih.

Efikasnost časa zavisi i od aktivnosti samog deteta, da li ono samo izvodi potrebne operacije i radnje ili se pasivno pokorava uticaju nastavnika. Tako su, na primjer, terapijske igre vježbanja, gdje dijete emocionalno doživljava ono što se dešava, mnogo efikasnije od tradicionalne masaže.

Treba imati na umu da je lakše raditi sa onim vrstama aktivnosti koje su djetetu poznate i dostupne – dijete se ne plaši da neće uspjeti izvršiti zadatak (zahtjev, prijedlog) nastavnika, dok je moguće komplicirati i modificirati radnju koju je dijete već savladalo. Nove aktivnosti treba uvoditi postepeno, dajući djetetu priliku da razumije, zainteresuje se i nauči kako da izvrši zadatak, savlada igru.

Sa djetetom radi tim koji uključuje različite specijaliste (psiholog, defektolog, instruktor vježbe terapije itd. - zavisi od postavljenih zadataka). Istovremeno, svaki stručnjak rješava uobičajene probleme svojim vlastitim metodama. Na primjer, dok radi na prostornim predstavama, instruktor vježbe terapije može rasporediti predmete u teretani na način da dijete što više ovlada cijelim prostorom, muzikoterapeut će mu ponuditi različite plesne pokrete, tokom igre možete naučite razumjeti prijedloge i sakriti igračke u ormar, ispod stola itd.

Korekcija disfunkcija prvog funkcionalnog bloka mozga

Prvi - energetsko - funkcionalni blok mozga osigurava optimalan nivo tonusa nervnog sistema, održavajući potrebno stanje budnosti. Samo uz njegov punopravni rad moguća je normalna aktivnost djeteta. Poremećaji u radu prvog bloka mozga mogu se očitovati u smanjenju nivoa mentalne aktivnosti, brzoj iscrpljenosti djeteta, fluktuacijama pažnje - ovi simptomi ne dozvoljavaju djetetu da obavlja ovu ili onu aktivnost, igru , obavljati zadatke.

Često je jedan od simptoma kršenja ovog funkcionalnog bloka kod djece smanjenje ukupne aktivnosti - pasivni su, nisu zainteresirani za druge, smanjen je volumen motoričke i kognitivne aktivnosti. U ovom slučaju potrebno je stimulirati aktivnost kroz senzornu (vizuelnu, slušnu, taktilnu), emocionalnu i motoričku sferu. Djetetu se nude razne igre, uključujući ritmičke pokrete sa obaveznim emocionalnim pojačanjem - igra često sadrži trenutak vrhunca. Na primjer, u igrici "vozili smo, vozili smo..." dijete sjedi u krilu odrasloj osobi koja ga ljulja u ritmu pjesme i "spušta" ga na kraju, ali u posljednjem trenutku bira podiže ga i ne dozvoljava mu da padne – dok dijete doživljava snažnu emociju koju učitelj pohvata (mogući ekspresivni izrazi lica, uzvik: „O, strašno!“ itd.). Ako je dijete malo, učitelj ga može uzeti u naručje i zaokružiti ga ili ga lagano baciti i uhvatiti. Stariju djecu mogu obučavati dva učitelja. Ako dijete voli muziku, zvučne igračke, koristit će mu časovi muzike u kojima je pokret skladno spojen sa zvukom, a ono samo može uhvatiti ritam zvučne melodije i odraziti ga u vlastitom pokretu (plesu). Dijete možete ljuljati i na ljuljaški, u visećoj mreži ili u ćebetu, roditeljima preporučite šetnju po igralištima na kojima se nalazi vrtuljak. Treba napomenuti da su takve igre kontraindicirane za djecu s episindromom, jer mogu izazvati konvulzivni napad, pa je u radu s takvom djecom posebno važan medicinski nadzor nad procesom korekcije.

U iste svrhe koriste se masaža, aromaterapija, vodeni postupci (ovdje je posebno potreban liječnički nadzor), djetetu se može preporučiti hipoterapija. Kako djetetova aktivnost raste, mogu mu se ponuditi ne pojedinačni senzorni osjećaji, već ih uključiti u složeniji kontekst igre.

Za takve aktivnosti prikladne su igre koje se obično igraju s malim djetetom (rime, pjesmice, popraćene radnjama). Važna tehnika je korištenje vježbi u kojima se od djeteta traži da održava određeni ritam, na primjer, hodanje uz muziku određenim tempom, tapkanje ritma pjesme po bubnju. Kada dijete može držati jedan ritam, uvode se zadaci za promjenu ritma – dijete uči da uhvati promjenjivi ritam i da se ponaša u skladu s tim.

U radu se koriste i tehnike navedene u programu kompleksne psihomotorne korekcije A.V. Semenovich, dodatno se koriste vježbe za formiranje pravilnog disanja iz metoda rada s pacijentima s bronhijalnom astmom (S.M. Ivanov, E.V. Shchadilov).

Časovi igre, muzike i likovne terapije takođe imaju za cilj povećanje energetske pozadine deteta, formiranje motivacije za nastavu i interakciju sa nastavnikom.

Korekcija disfunkcija drugog funkcionalnog bloka mozga

Drugi funkcionalni blok mozga je blok za primanje, obradu i pohranjivanje informacija. Rad odgovarajućih sistema analizatora nam omogućava da vidimo, čujemo, kao i zapamtimo i reprodukujemo ove informacije, uporedimo ih sa prethodnim iskustvom.

Razvoj percepcije

Razvoj vizuelne percepcije. U suprotnosti sa vizualnom gnozom, dijete slabo prepoznaje slike ili čak stvarne predmete. U slučajevima teških prekršaja ne prepoznaje poznate igračke, kućne predmete. Mogu postojati i ozbiljne poteškoće u prepoznavanju lica poznatih ljudi. Kod lakših oštećenja perceptivna slabost ne utiče ozbiljno na djetetovo ponašanje, ali se pojavljuje u nekim situacijama, kao što je igranje lota. Rad počinje na nivou na kojem se dijete uspješno nosi sa predloženim radnjama.

Identifikacija stvarnih objekata. U prvoj fazi, rad se izvodi pomoću stvarnih predmeta, ako dijete ima poteškoća da ih identificira. Poteškoće u vizualnoj percepciji kompenziraju drugi analizatori - igračke se osjećaju, procjenjuju se njihov oblik, tekstura površine. Ako se koriste poznati proizvodi, oslanja se na njihov miris i okus. Razgovaraju sa djetetom (ili mu govore) kako predmet izgleda, koje je boje. Naučivši vizualno identificirati predmete, dijete postepeno ovladava sposobnošću da pronađe predmet među ostalima, kao i da ga prepozna po fragmentu, sastavi iz dijelova itd. Na primjer, možete sakupiti jabuku, krastavac iz dvije polovice, pričvrstiti kotače na automobil igračku itd.

Prepoznavanje realističnih slika. U sljedećoj fazi dijete uči da uspostavi korespondenciju između predmeta i njegove slike. Prvo, možete koristiti fotografije ili jasne crteže poznatih objekata. Ovdje boja, oblik slike odražava stvarnost što je više moguće. Bolje je da fotografija prikazuje samo jedan predmet. Kasnije se broj prikazanih objekata povećava, dijete obavlja zadatke koji zahtijevaju analizu slike radnje (opisati radnju, pronaći razlike, pronaći određeni predmet među ostalima, itd.).

Važno mjesto u korekciji zauzimaju loto igre koje se mogu organizirati na različite načine ovisno o zadacima. Dakle, dijete može na svojoj velikoj karti potražiti sliku koju učitelj pokazuje – pri čemu možda i dalje ne razumije šta tačno traži, ali se fokusira na neke od najupečatljivijih karakteristika prikazanog objekta (boja, oblik). U drugoj verziji igre, učitelj ne pokazuje djetetu karticu, već imenuje predmet i čeka da dijete pronađe i pokaže odgovarajuću sliku - tek nakon toga (ili nakon nekoliko pogrešnih radnji djeteta) je kartica predstavljeno, a dijete može provjeriti svoj izbor. Ako dijete može imenovati slike, učitelj pita koje slike mu trebaju da završi igru ​​- dijete gleda u karticu na kojoj već leže neke karte i traži da mu da ostale. Kada dijete savlada određenu igru, možete je iskomplikovati mijenjanjem slika u lotou. Dakle, ako se na početku korekcije na velikoj karti nalaze 3–4 objekta koji se značajno razlikuju jedan od drugog po nekoliko karakteristika, tada se u procesu obuke broj slika povećava na 6–8, a neke od njih mogu biti slični jedno drugom.

Prepoznavanje bučnih slika. Kada je dijete naučilo povezati predmet s realističnom slikom, zadatak postaje složeniji: slika postaje konturna, shematska, crno-bijela ili bučna (precrtana linijom, prekrivena drugom slikom itd.). Ovdje se pri percepciji mora fokusirati na manji broj karakteristika (samo oblik) ili selektivno analizirati samo ono što pripada datoj slici (u slučaju precrtanih i prekrivenih slika). Također koristi loto igre u kojima dijete spaja obojene karte sa crno-bijelim uzorkom (na primjer, ovo može biti fotokopija uzorka u boji).

Konstrukcija slike. U posljednjoj fazi, dijete uči da identifikuje sliku po jednom njenom dijelu, fragmentu. To je glavna poteškoća s kojom se suočavaju pacijenti s vizualnom angozijom i, shodno tome, djeca sa slabošću vidne gnoze. Učitelj nudi djetetu slike izrezane na dva dijela i pokazuje kako da „popravi“ sliku. Dijete prvo ponavlja radnju učitelja, a zatim samostalno prikuplja sliku. Ponekad dete odmah prepozna predmet, imenuje ga i onda ga sastavlja; nekoj deci je teško da shvate šta tačno sakupljaju dok ne vide celu sliku.

Koristimo dvije glavne vrste podijeljenih slika. Prvi su slike urezane fragmenti(na primjer, dvije polovine). Druga vrsta slika - slike koje se sastoje od elementi. Ovdje dijete vidi odvojene dijelove prikazanog predmeta - cvat, stabljiku i letak (cvijet); brojčanik i kazaljke (sat); karoserija, kabina i točkovi (mašina) itd. Kako dijete savladava određeni skup slika, povećava se broj dijelova od kojih se sastoje, slike iz fragmenata zamjenjuju se kockama (ovdje se pojavljuje novi zadatak - pronaći stranu na kocki koja prikazuje komad željene slike) .

Razvoj slušne percepcije

Uz kršenje slušne percepcije (sa netaknutim fizičkim sluhom), dijete ne razlikuje dovoljno zvukove oko sebe. Slabo je orijentisan u svijetu, jer ne može odrediti izvor zvuka, povezati zvuk sa objektom koji ga emituje. Često to dovodi do straha (mnoga djeca se plaše zvuka usisivača koji radi, jer buku ne povezuju sa predmetom - usisivačem - i sa značenjem onoga što se dešava - čišćenjem). Takvoj djeci je također teško kontrolirati svoje postupke (na primjer, nakon što se igra s vodom, dijete zaboravi zatvoriti slavinu, jer ne razlikuje šum vode koja teče od drugih zvukova). Poteškoće u slušnoj percepciji očituju se i u razvoju govora. Dakle, djeca ne „čuju“, ne razumiju intonaciju govornika, ne osjećaju emocionalnu komponentu komunikacije. U budućnosti, s takvom slabošću slušne percepcije, percepcija govora (i djetetov vlastiti govor) je iskrivljena.

Razlikovanje negovornih zvukova. Prvo, učitelj, tokom igre, upoznaje dijete sa raznim svakodnevnim zvukovima: zvukom vode, zvukom pada predmeta, škripom vrata itd. Te zvukove dijete može samo dozvati i tako uspostaviti vezu između određene radnje i zvuka. Nadalje, potrebno je proširiti repertoar zvukova dostupnih i poznatih djetetu - koriste se zvučne igračke, zvučni muzički instrumenti. U početku se dijete jednostavno igra s tim predmetima, izvlačeći različite zvukove, zatim počinje nagađati izvor zvuka a da ga ne vidi, uzima parove predmeta koji zvuče isto. Ovdje se koriste igračke različitog zvuka, dječji muzički instrumenti, sam učitelj može napraviti kutije sa različitim punjenjem (pijesak, žitarice, itd.) koje stvaraju određeni zvuk.

Razlikovanje kontrastnih zvukova govora. Dijete koje je naučilo razlikovati zvukove koje stvaraju predmeti može postati zainteresirano za zvukove govora. Još ne razumije u potpunosti riječi i fraze, ali može razlikovati različite zvukove koje odrasla osoba izgovara (na primjer, samoglasnik i suglasnik), može pogoditi da li mu se približava avion (sa zvukom "Oooh") ili zmija („Sh-sh-sh"). Tada je zadatak razlikovati bliže zvukove. Pojavljuju se igre u kojima dijete izgovara jednostavne slogove, onomatopeje („aj“, „va“, „bip“ itd.). Teži zadatak je razumjeti riječi koje se razlikuju po jednom zvuku (tokom igre od djeteta se traži da da ili pokaže „Medvjed” i „Zdjela”, „Brad” i „Kćerka” itd.).

Razumevanje govora. U skladu s jednim od principa korekcije, rad se izvodi od jednostavnog do složenog. Dakle, prvo dijete uči razumjeti pojedinačne riječi (pokazuje ili daje predmet ili sliku na zahtjev odrasle osobe), zatim uči razumjeti i slijediti upute (od jednostavnih jednokorakalnih do dvo-, trostepenih). U radu sa decom sa teškim smetnjama u razvoju veoma je važno da sve vežbe budu uključene u kontekst igre, tada dete ne izvršava zadatke, već izvodi radnje prikladne za igru ​​(„kupuje“ nekoliko igračaka u prodavnici na zahtev “majka” itd.) .

Razvoj taktilne percepcije

U slučaju kršenja taktilne percepcije kod djeteta, poremećeno je formiranje ideja o njegovom tijelu, pati razvoj velikih i finih motoričkih sposobnosti, koordinacija pokreta. Kršenje taktilne percepcije može se izraziti u hiper- ili hipoosjetljivosti. Istovremeno se mogu formirati strahovi i poremećaji ponašanja (u nekim slučajevima dijete ne prima potrebne informacije iz okoline i ne može adekvatno odgovoriti na događaje koji se dešavaju oko njega, u drugima, naprotiv, bilo kakav utjecaj je previše jaka, nepodnošljiva za njega). U oba slučaja dijete može pokazati i povećanu aktivnost (nastoji primiti potrebne senzorne informacije ili, obrnuto, izbjeći izlaganje), i neaktivnost, pasivnost (ne reagira na one podražaje koje ne osjeća, na primjer, dodirivanje vrući čajnik, ili, obrnuto, boji se pomaknuti, kako ne bi udario, ne dodirnuo predmete koji su mu neugodni).

Uprkos značajnim razlikama između hiper- i hiposenzitivnosti, rad na njihovom prevazilaženju ima zajedničke karakteristike. Dakle, glavni zadatak koji postavljamo jeste da proširimo čulno iskustvo djeteta. Prvo, učitelj skreće pažnju djeteta na taktilne senzacije, igrajući s njim igrice za vrlo malu djecu ("Svraka-vrana", "Ladushki" itd.).

U igri se dijete upoznaje sa raznim predmetima, njihovom teksturom, sve se to dešava u emocionalno bogatom kontekstu, pa je radnja semantički trenutak. U igri dete može rukama da opipa različite površine, da hoda po njima nogama, da celim telom dođe u dodir sa raznim materijalima (loptice u „suvom bazenu”, pesak, kamenčići, žitarice, jastuci, voda od različite temperature itd.). Ako se dijete boji i izbjegava dodirivanje novih predmeta, preporučljivo je u igri koristiti poznate predmete – omiljene igračke. Mogu se opipati, sakriti ispod djetetove odjeće i pretražiti.

Korisne su igre u kojima se kombinuju informacije različitih modaliteta – taktilne i vizuelne ili slušne. Dakle, učitelj nudi djetetu igre sa specijalnim bojama za ruke, u kojima osim taktilnog, u velikoj mjeri učestvuje i vizuelni analizator; kada se igra sa zvučnim igračkama, dijete se može fokusirati na zvuk (avion leti i zuji, a zatim sjedne na djetetovo koljeno).

Kako dijete savladava različite senzacije, igra s njima postaje sve komplikovanija. Dakle, nakon što se upozna sa različitim površinama, dijete ih može sortirati, odvajajući meke od tvrdih, toplih od hladnih itd. U narednim fazama dijete uči pogađati predmet dodirom - prvo traži poznatu igračku među onima koje se jako razlikuju od nje (mekana igračka i nekoliko kockica su skrivene ispod pokrivača), zatim postaje moguće igrati se „čarobna vrećica“, u kojoj dijete traži određeni predmet među sličnim po veličini i teksturi (na primjer, drvene figurice).

Razvoj prostornih predstava

Ovladavanje fizičkim prostorom. Ako u procesu dijagnostike kod djeteta uočimo izražene poteškoće u prostornoj orijentaciji, korektivna nastava počinje pozivanjem na prethodni nivo funkcionisanja. U ovom slučaju, potrebno je kod djeteta formirati holistički pogled na vlastito tijelo (vidi metodu složene psihomotorne korekcije A.V. Semenovicha). U ovoj fazi su veoma korisni časovi senzornog razvoja, gde dete dobija različite senzacije iz svog tela. Prije svega, to su taktilni osjećaji: učitelj dodiruje djetetovu ruku, nogu, leđa itd., crta po trbuhu bojom ili glinom, koja, kada se osuši, lagano zateže kožu. Neki neistraženi dijelovi tijela djetetu postaju bolje vidljivi ako iz njih proizilazi nekoliko senzacija različitih modaliteta: na primjer, za ruku ili nogu se zakači zvonce koje zazvoni čim dijete napravi makar i mali pokret, ruku ili noga obojena jarkom bojom privlači vizuelnu pažnju deteta, zanimljiva je i činjenica da takva ruka i noga ostavljaju svetao trag na papiru (dete može da ostavi trag, „povuče” liniju). Ove vežbe omogućavaju detetu da obrati pažnju na one delove tela koje ignoriše, da shvati zašto su potrebni (nogama možete da gazite, šutirate loptu, rukama možete uzeti igračku, dodirivati ​​različite površine, crtati , itd.). Nadalje, dijete preuzima svoje tijelo, uči ga orijentirati u prostoru (mjenjanje položaja, kretanje).

Istraživanje svemira. Naš zadatak je da omogućimo djetetu da osjeti da svijet oko njega postoji objektivno, te da ono samo „... zauzima određeno mjesto u ovom svijetu i u ovom prostoru, odnosno dijete mora naučiti da se kreće i snalazi u vanjskom prostoru. bez straha” (A. A. Tsyganok, E. B. Gordon).

Bolje je započeti rad u maloj prostoriji s malim brojem predmeta. Dijete pamti koje su igračke, komadi namještaja u prostoriji (predmeti kojima se dijete bavi trebaju uvijek ležati na svojim mjestima kako bi ih moglo odnijeti tamo gdje su bili prošli put), kuda da ide, popne se - ispod stola, kroz vrata, u uglu sobe. Postepeno, kako savladavate, širi se radni prostor, uvode se prostorni telesni markeri (levo/desno, gore/dole, itd.) - nastavnik komentariše kretanje deteta po prostoriji, njegove manipulacije igračkama („Popeo si se na stolica, a sada ispod stola” ; “Lutku stavite na prozorsku dasku, a medvjedića lijevo od nje” itd.) Zatim dijete uči ove konstrukcije i može obavljati razne zadatke učitelja tokom igre - stavite igračka na prozorskoj dasci, ispod stolice itd.

Motoričke šeme i diktati. Dijete uči da se kreće u prostoru pomoću markera: na primjer, učitelj postavlja put djetetu da postigne neki cilj (dijete traži igračku skrivenu u prostoriji, a učitelj traži: „Hajde, sad skrenite desno i pogledaj ispod ormara”). Nadalje, moguća je varijanta kada dijete samostalno gradi rutu kretanja, prateći je verbalnim komentarom, ili reproducira iz sjećanja već poznate obrasce kretanja. Uvodi se plan-šema prostorija sa naznačenom trasom kretanja. U sljedećoj fazi dijete se, uz pomoć ili samostalno, orijentira prema ovim shemama - može se kretati po njima, na njima naznačiti lokaciju predmeta u sobi.

Dizajn i kopiranje. Možete početi konstruiranjem od stvarnih predmeta (stolice, jastuci), dječji dizajner. Zajedno sa učiteljem, dijete gradi kuću za lutku, put za automobil - zadatak je zadržati smjer, koristiti veliku količinu prostora. Kasnije će dijete moći da gradi po modelu („Ja pravim kućicu za svoju igračku, a ti si isti za svoju“) i prema slici.

Iz stvarnog prostora prelazimo na njegovu sliku - koristimo slike, crtež. U prvim fazama koristimo crtanje po vertikali ili ležeći na podu, a ne za stolom, jer prostor lista (gore-dole) mora odgovarati oznakama prostora tela. Dijete uči da povezuje stvarni predmet i njegovu sliku, samostalno prikazuje ono što vidi ili poznate predmete. Dijete uči da vidi konturnu sliku, slika, pokušavajući što je više moguće da se ne popne izvan konture. U početku je bolje koristiti gvaš boje i gustu četku ili spužvu za crtanje, jer je crtež jasniji, formalniji i ne treba dugo da se dobije rezultat. Zatim možete uzeti bojice, debele olovke, flomastere. Crtanje počinje vrlo jednostavnim slikama, koje se sastoje od 2-3 dijela, od kojih dijete crta jedan ili dva (učitelj crta oblak, a dijete ga slika i crta okomite linije kiše; učitelj počinje crtati automobil ili kuću, a dijete završi točkove, prozore i sl.). Od takvih jednostavnih predmeta prave se zapletne slike, a dijete samo smišlja šta se još može nacrtati.

Također je korisno sastaviti jednostavne slike iz dijelova. Prvo se koriste stvarni predmeti (na primjer, predlaže se presavijanje voća koje je djetetu poznato na komade, pričvršćivanje kotača na automobil igračku), zatim možete prijeći na ravnu sliku i izrezati slike. Broj dijelova se postepeno povećava sa dva na 4-6. Prilikom projektovanja važno je voditi računa o prostornom rasporedu svakog dela crteža i objekta.

Asimilacija strategije kretanja u prostoru lista. Nadalje, dijete razvija ideju da se holistička slika prostora sastoji od zasebnih fragmenata raspoređenih u strogom redoslijedu, kršenje ovog reda može iskriviti cijelu sliku. Glavna metoda u ovoj fazi je savijanje slika iz dijelova. Materijal postupno postaje složeniji (od podijeljenih slika do kocki, do povećanja broja fragmenata; realistične slike zamjenjuju se konturnim ili stiliziranim; uzorak u boji zamjenjuje se crno-bijelim itd.). Ovdje je potrebno razviti način kretanja po prostoru lista, prihvaćen u evropskoj kulturi: s lijeva na desno i odozgo prema dolje (sliku počinjemo savijati iz gornjeg lijevog ugla i uzastopno popunjavati sve horizontalne redove ); savladajte "prostorno rekodiranje" potrebno pri kopiranju slika rotiranih za 90° i 180°.

Razvoj memorije

Prilikom rada potrebno je voditi računa o hronologiji razvoja pamćenja u ontogenezi. U početku dijete razvija pamćenje za emocionalno značajne događaje i ljude - među svim ljudima izdvaja svoju majku, a zatim i one ljude s kojima ima određena iskustva (nekog se boji, naprotiv, voli se igrati s nekim ). Dijete s oštećenjem pamćenja teško se sjeća novih ljudi s kojima mora komunicirati. Dakle, jedan nastavnik u početku radi sa djecom sa teškim smetnjama u razvoju. Dijete se mora naviknuti, naučiti prepoznati, animirati na sastanku (kompleks animacije, osmijeh, za razgovor djece - izraz radosti na verbalnom nivou).

S vremenom dijete pamti i igračke i aktivnosti koje voli. Na primjer, može zapamtiti gdje mu je omiljena igračka i sam je pronaći u prostoriji (prvo se to dešava u okviru jedne lekcije, a zatim je dijete može pronaći na sljedećem času). Ako dijete voli nastavu, čak i u nedostatku govora, može izraziti želju da igra određenu igru ​​(popeti se do učitelja na koljena tako da se s njim igra „koze“, pokazati ili donijeti igračku, uzeti ga za ruku i odvedite ga na određeno mjesto) - da biste to učinili, morate zapamtiti koja mu se igra svidjela. Dijete pamti i slijed događaja (operacije pri obavljanju kućnih aktivnosti - oblačenje i sl.; uz jasnu strukturu lekcije, može zadržati u sjećanju niz igara ili zadataka).

Oslanjanje na drugi modalitet. Dijete koje ima poteškoća s pamćenjem materijala jednog modaliteta, u pravilu lakše pamti i reproducira informacije primljene drugim kanalom percepcije - s poteškoćama u pamćenju informacija na sluh, lako izvlači 5-6 slika iz sjećanja i obrnuto. Ali često djeca ne znaju kako da ga koriste.

U prvoj fazi pokazujemo djetetu kako je lakše zapamtiti informacije ako koristimo dodatne alate. Skup ovih sredstava ovisi prije svega o tome koji se senzorni kanal kod djeteta pokazao slabijim i koji, shodno tome, obavlja funkciju podrške. Ako postoji nedostatak slušno-govornog pamćenja, pomoćno sredstvo postaju slike koje dijete može samo nacrtati (u skladu sa dovoljno razvijenom gnozom i grafičkim vještinama) ili izabrati između onih koje predloži učitelj. Na primjer, uz pomoć piktograma možete vizualizirati slijed operacija u svakodnevnim ili predmetno-praktičnim aktivnostima. Sa slabošću vizuelne memorije, imenovanje objekata može postati podrška. Komplikacija materijala u ovom slučaju se događa na sljedeći način: od slika koje se lako imenuju (predmeti, jednostavni geometrijski oblici) do onih koje je teško imenovati (složeniji, nepravilni oblici, ikone). Za drugu djecu je prikladnije oslanjanje na motoričku sliku - bolje pamte šta se može osjetiti, držati u rukama, čime se može manipulirati. U učionici učiteljica im pomaže da zaokruže sliku, prelaze od jedne igračke do druge. Oblik ovakvih časova zavisi od karakteristika deteta. Predškolcima se nude oblici igre (na primjer, igra u trgovini, u kojoj dijete pamti listu potrebnih kupovina), školarci, uz igre, izvode i zadatke učenja za pamćenje.

Povećanje volumena. Savladavši novi način pamćenja, dijete je u stanju zapamtiti više elemenata. U toku nastave postepeno se povećava obim gradiva, broj zapamćenih elemenata (riječi, slike). To zahtijeva od djeteta da brzo izabere sredstva koja olakšavaju pamćenje. S druge strane, situaciju približavamo stvarnoj sa kojom se dijete susreće u školi (kada sluša objašnjenje nastavnika, zapamti pravilo, pjesmu).

Pamćenje bez eksterne podrške. U običnim aktivnostima nemamo priliku da crtamo slike, glasno imenujemo slike koje su nam teške. To ne znači da smo uskraćeni za podršku koja nam je potrebna. Ovi oslonci postoje u unutrašnjoj ravni - vizualno zamišljamo ili prizivamo ono što treba zapamtiti. To je ono što dijete uči u posljednjoj fazi rada. Prezentirajući gradivo, postepeno prenosimo na interni plan sve oslonce o kojima su prethodno zajedno razgovarali dijete i učitelj (vidi program za formiranje 3. funkcionalnog bloka mozga).

Razvoj pažnje

Poremećaji pažnje kod djeteta se manifestuju u svim sferama mentalne aktivnosti. Pažnja je funkcija bez koje je nemoguće izvršiti bilo kakvu svrsishodnu aktivnost. Dijete sa poremećajem pažnje ne može fokusčak i na zanimljivoj igri, on je ometen bilo kakvim udarcem (pala igračka, buka vjetra izvan prozora). U suprotnom, detetu je teško distribuirati paznja, moze da kotrlja samo jedan auto, kada se pojavi drugi zaboravi na onaj sa kojim se igrao ili se igra samo sa onim sto vidi ispred sebe, ne koristi igracke do kojih treba pruziti ili okrenuti tvoju glavu. Neka djeca se lako igraju s nekoliko igračaka, namjerno razvijaju radnju igre, ali im je teško prekidač od jedne radnje do druge: dugo hrane lutku, koriste različita jela, različito „voće“ ili „slatkiše“, ali ih treba dugo ubeđivati ​​da je „Lutka već jela i želi da spava ” - slažu se, ali ne mogu da prestanu da rade ono što su započeli.

Da privuče pažnju. Razvoj pažnje se takođe dešava tokom igre. Prvo, učitelj, posmatrajući dijete, pronalazi one igrice i igračke koje ga zanimaju, a za koje ono može barem neko vrijeme pasivno posmatrati. Nudeći detetu ove igre, učitelj skreće detetu pažnju na prijatna i zanimljiva iskustva za njega. Isprva je to nenamjerna pažnja, s vremenom dijete počinje sve voljnije promatrati igru ​​odrasle osobe.

Zadržavanje pažnje. Na početku nastave, dete sa oštećenjem pažnje može samo kratko da se fokusira na zanimljivu igru. Zadatak druge faze rada je zadržati pažnju nekoliko minuta. Da bi to učinio, nastavnik koristi dodatne poticaje. Dakle, ako se djetetu svidjela svijetla igračka i može pogledati u njenom smjeru, učitelj mu nudi različite igre s ovom igračkom - kretat će se, zvučati. Kako igra ne bi bila jako monotona, u nju se postepeno uvode novi elementi i radnje.

Distribucija pažnje. Nakon što se dijete naučilo koncentrirati na jednu igračku i uključiti je u igru, nudi mu se nekoliko igračaka odjednom - zakotrljao je jedan automobil, a sada su se pojavile još dvije nove, mogu se i kotrljati; nahranio je lutku ukusnim slatkišima, a učiteljica mu nudi čitavu kutiju raznih poslastica. Kao rezultat toga, igra postaje zanimljivija, dijete ima izbor kako i šta da igra, ali u isto vrijeme to zahtijeva određeni napor od njega. Prvo, dijete uči da rukuje s nekoliko predmeta, zatim zadatak postaje složeniji: ti predmeti ne leže ispred njega, već se s različitih strana povećava prostor za igru; dijete uči da se igra s nekim igračkama, a ne zaboravlja na one koje se sada ne vide („Hranimo lutku slatkišima, a još imamo jabuke iza leđa, uzećemo ih kasnije“). Kada dijete obavlja zadatke, učitelj, ovisno o djetetovim mogućnostima, može staviti potrebne predmete, slike ispred njega ili ih rasporediti po stolu.

Prebacivanje pažnje. Svijet oko nas se stalno mijenja: jutro, popodne, noć, dolazi vrijeme za igru, ručak i spavanje, itd. Da bi aktivno postojalo u tako promjenljivom okruženju, dijete mora naučiti da prebacuje pažnju s jedne aktivnosti na drugu. U okviru jedne igre, on mora zaustaviti jednu akciju i preći na drugu (nahraniti lutku - staviti je u krevet.). Ovi prijelazi se mogu objasniti djetetu tako da mu je lakše prekinuti ugodnu aktivnost u kojoj se osjeća samopouzdano i započeti novi posao: „Auto je stigao do kraja puta, nema kuda dalje, sada možete se sjetiti šta je donijelo i sipajte pijesak u pješčanik". U kasnijim fazama rada, djetetu više nije toliko potreban kontekst igre, može prijeći na novu aktivnost prema uputama, sakupi sliku, stavi priručnik u kutiju i čeka novi zanimljiv zadatak. Tada će dijete moći napraviti nagli prijelaz, na primjer, na zahtjev učitelja, sam će prekinuti igru ​​i otići u razred.

Razvoj mišljenja

Razmišljanje je složena mentalna funkcija koja osigurava život i učenje djeteta. Da bi se kretalo svijetom oko sebe, učilo nove informacije, komuniciralo s drugim ljudima, dijete treba biti sposobno utvrditi sličnosti i razlike između predmeta, pojava, klasificirati predmete i pratiti uzročno-posljedičnu vezu između događaja.

Vizuelno-aktivno razmišljanje.

Tokom igre dijete se upoznaje sa različitim predmetima. U ovoj fazi postavljaju se sljedeći zadaci.

1) razumijevanje funkcionalne namjene objekata. Da biste izvršili smislene radnje s predmetima, važno je razumjeti kako ih koristiti, šta možete učiniti s njima: možete piti iz šolje, voziti automobil itd. Dakle, dijete (u početku oponašajući učitelja, a zatim samostalno) hrani i oblači lutku, nosi kocke u autu.

2) formiranje ideja o sličnostima i razlikama. Dijete uči da pronalazi identične i (kasnije) slične predmete. Pozvan je, na primjer, da stavi lopte u jednu kutiju, a automobile u drugu. Zadatak se može zakomplikovati tako što ćete djetetu ponuditi slične predmete koji se po nečemu razlikuju (velike i male igračke, crvene i zelene kocke itd.). Nadalje, povećava se broj predmeta s kojima dijete operira, kao i broj grupa u koje te predmete treba podijeliti - oni idu od dvije boje do četiri, srednji se dodaju malim i velikim igračkama.

Znak koji dijete treba istaknuti također postaje sve složeniji - pojavljuju se različiti geometrijski oblici (ovdje možete presavijati ploče s umetcima, "poštansku kutiju").

3) formiranje ideje o veličini. Kada dijete razlikuje nekoliko veličina, može sastaviti piramidu, promatrajući ispravan slijed prstenova. Radeći s predmetima različitih veličina, on iz iskustva vidi, na primjer, da se mali predmeti mogu staviti u različite kutije, ali veliki predmet ne stane u malu kutiju. Uči da poveže različite predmete slične veličine (igračke i kutije), da sastavi lutku.

4) razumevanje uzroka i posledice. Izvodeći radnje s predmetima, dijete uči razumjeti vezu između događaja (gurnuo je igračku - pala je, nagnuo staklenku - voda je izlila iz nje i mokra odjeća, itd.), a zatim predvidjeti događaje (ako zakotrljate loptu iz poseban tobogan, pogodiće ga zvono, čuće se prijatan zvuk).

Vizuelno-figurativno mišljenje.

1) uspostavljanje veze "slika - predmet - riječ". Prelazak na nivo vizuelno-figurativnog mišljenja pretpostavlja da dete može razumeti i uspostaviti vezu između slike, predmeta i reči koja ga označava (vidi razvoj vizuelne percepcije).

2) uspostavljanje veze između slike i događaja. Zatim dijete uspostavlja vezu između slike i događaja (na primjer, nacrtana šolja označava da je vrijeme da se ide na čaj, a nacrtana tablica označava početak časa). Sa djetetom koje je prešlo na ovaj nivo razvoja mišljenja, postaje moguće sastaviti dnevni raspored u kojem se glavni događaji odražavaju u jednostavnim, razumljivim slikama. Djeca koja ne koriste govor za komunikaciju mogu naučiti da izražavaju svoje želje slikama – pokažite odraslom sliku šolje kada želite da pijete, ili gornju odjeću – kada želite prošetati. Ovakav način komunikacije i organizacije života koristi se i u radu sa autističnom djecom.

3) razumijevanje značenja scena. Dijete uči da analizira sliku i razumije šta se dešava na slici. Treba napomenuti da radi lakše percepcije slika treba biti jasna, ne smije sadržavati nepotrebne detalje koji mogu odvratiti djetetovu pažnju i zakomplicirati percepciju. Dijete može izraziti riječju (ako koristi govor) ili radnjom, gestom da je razumjelo sadržaj slike - staviti šolju na sto kao što je na slici, reći ili prikazati kako je medvjed spavanje itd.

4) razumijevanje niza slika zapleta. Da bi shvatilo šta se dešava na nekoliko uzastopnih slika, dete treba ne samo da razume sadržaj svake od njih, već i da prati vezu između slika. Ovdje je pozvan da posloži nekoliko slika i kaže (ako je dostupno) šta se dešava. Prvo, radnja bi trebala biti što bliža stvarnosti koju dijete razumije, odražavati poznate i poznate događaje (dječak je ustao, obukao se, doručkovao itd.). Veza između njih bi trebala biti očigledna. Nakon toga, zaplet se može zakomplikovati.

Korekcija disfunkcija trećeg funkcionalnog bloka mozga

Treći blok mozga je blok programiranja, regulacije i kontrole složenih oblika aktivnosti. Osigurava organizaciju aktivne, svjesne mentalne aktivnosti - to je regulacija ponašanja, izrada plana i programa akcija i praćenje njihove provedbe. Nemoguće je izaći na kraj sa djetetom koje nije u stanju da proizvoljno reguliše svoje ponašanje, dugo sedi za stolom i očekuje od njega da obavlja poslove koji ga neće nužno zanimati – neće sjediti, slušati učitelja, raditi. šta on ne želi. Stoga je glavni alat za djecu s teškim smetnjama u razvoju (barem u ranim fazama rada) igra koja im je dostupna.

Nehotična koncentracija i zadržavanje pažnje. U prvoj fazi obuke dijete, po pravilu, ima izražene povrede dobrovoljne regulacije aktivnosti, često terenskog ponašanja. Još nije sposoban ni za individualne, ni za grupne časove, gdje je potrebna koncentracija pažnje na određeno vrijeme, provedba uputa, želja za postizanjem rezultata.

U ovoj fazi važno je pronaći aktivnost za koju je dijete sposobno i u kojoj uživa – to može biti jednostavna manipulativna igra, neka djeca se mogu fokusirati na senzorne senzacije ili pažljivo slušati muziku određeno vrijeme. Učitelj se uključuje u ovu aktivnost i stvara uslove u kojima je dete pažljivo i fokusirano (prvo nekoliko sekundi, postepeno se povećava vreme aktivne pažnje). Djetetu nije teško pažljivo promatrati učitelja ili izvoditi određene radnje, jer se ova aktivnost bira uzimajući u obzir njegove sklonosti. Ako se nastava održava redovno i ovo ugodno iskustvo se stalno ponavlja, dijete pamti ugodnu situaciju, nastoji da ponovi ovaj osjećaj, čeka da ponovo dođe vrijeme za čas.

Na ostalim časovima stručnjaci takođe posmatraju djetetovo ponašanje i određuju koje igračke, slike, pjesmice, sportsku opremu voli, na šta se može fokusirati neko vrijeme. Rezultati ovih zapažanja moraju se uzeti u obzir pri izradi programa nastave za ovo dijete i grupu koju pohađa.

Uvođenje jednostavnog programa pod nadzorom nastavnika. Postepeno, dijete počinje primjećivati ​​druge osjećaje i iskustva povezana s već poznatim aktivnostima - učitelj ima više sredstava da privuče i zadrži njegovu pažnju. Osim toga, postoji izbor: možete kotrljati auto, slušajući zvuk kotača na podu ili na tepihu, možete se sakriti i tražiti isti auto u prostoriji, možete ga napuniti raznim igračkama, grašak, pijesak itd. - dijete proizvoljno bira iz savladanog repertoara igara određenu, trenutno najatraktivniju.

Igra dostupna djetetu postepeno postaje složenija - u njoj se pojavljuju novi detalji, potrebno je više vremena nego na početku nastave. Poznate operacije kombiniraju se u jednostavan niz, koji dijete postepeno usvaja. Pojavljuje se program radnji čiju implementaciju prvo kontroliše nastavnik.

Sastavljanje akcionog plana sa djetetom. U određenom trenutku dijete opet ima izbor: moguće je izvoditi naučene radnje drugim redoslijedom. Na primjer, možete prvo voziti auto po podu, slušajući buku kotača, a zatim izliti kocke iz karoserije i slušati ovaj zvuk; ali možete to učiniti drugačije: izgradite cestu od kocki (auto će voziti po njoj uz drugačiji zvuk) i nositi pijesak u ovom autu (može se i utovariti i izliti). Složene operacije koje su još nedostupne djetetu gotovo u potpunosti izvodi učitelj, ali dijete ima priliku da mu pomogne uključivanjem u rad. Odabir igre (a time i sastavljanje programa akcije) sada prelazi na dijete - to zahtijeva od njega aktivno planiranje, ali u isto vrijeme čini igru ​​zanimljivom za njega (ranije je učitelj odlučio da dijete bi bilo zadovoljno, a njegova pretpostavka nije uvijek bila tačna).

Složenost programa. Kada dijete može držati i završiti jednostavan program, učitelj mu predlaže da promijeni igru ​​dodavanjem još nekoliko atraktivnih detalja. To je moguće ako dijete vjeruje odrasloj osobi i zna da nudi zanimljive stvari, a ne dosadne zadatke. U isto vrijeme, igra se također pokazuje zanimljivom, dijete pristaje sudjelovati u njoj, ali za to treba zadržati i dosljedno izvoditi nekoliko određenih radnji: izgraditi cestu (inače će se automobil zaglaviti u močvari) , utovarite ga (odabirete šta će tačno biti srećno), stavite ga u taksista, vozite auto po cesti i istovarite igračke. U sljedećoj fazi, broj dijelova će se ponovo povećati: automobil će voziti do benzinske pumpe na putu, stati na semaforu itd. Neke od detalja će ponuditi učitelj, druge će dijete izmisliti samo, pridržavajući se odabranog zapleta. Važno je da se zahtjevi učitelja pridržavaju konteksta odabrane igre, kako bi dijete moglo objasniti zašto je potrebno da lutku obuče u takvu odjeću (jer vani pada kiša, ona će se smočiti bez kabanice ), itd., tako da dijete prihvati ove zahtjeve.

Radnje koje su uključene u igru ​​također postaju složenije: na putu se račvaju, tako da morate odlučiti gdje ćete skrenuti (ili slijediti upute učitelja); sama cesta se sastoji od kocki različitih boja (da biste izgradili ispravan put, morate mijenjati boje); u kabini se mogu voziti samo "živi" putnici (lutke ili životinje), ostale igračke su teret i smještene su u tijelu itd. Dijete slijedi ove upute učitelja, znajući da će nakon toga igrati poznatu zanimljivu igru.

Izbor zadataka uvijek ovisi o interesima djeteta i u ovoj fazi je usko povezan sa zapletom igre. Dijete još nije spremno za izvršavanje zadataka, kao što to čini učenik na času, ali može poslušati savjet odrasle osobe koja mu kaže kako da se igra zanimljivije. Pod ovim stanjem dijete se može koncentrirati i izvoditi radnje koje ranije nije pokušalo izvršiti.

Prelazak sa igre na izvođenje didaktičkih zadataka za stolom. Kako se razvija voljna regulacija vlastitog ponašanja i sposobnost samoorganiziranja, dijete može slijediti sve više sugestija i uputa učitelja. U početku su svi podređeni opštoj igri, dijete ih izvodi, jer igra od toga postaje zanimljivija. Postupno se zadaci "uklanjaju" iz igre, ali njihov sadržaj je i dalje povezan sa zapletom: dijete je pozvano da nacrta automobil koji toliko voli da se igra, prisjeti se šta još može voziti na cesti itd.

Postepeno, dijete razvija omiljene zadatke koje obavlja s posebnim zadovoljstvom. Ovo više nisu igre u kojima su učesnici zainteresovani za proces, već zadaci koji imaju za cilj postizanje rezultata (sakupljena ili nacrtana slika, perle, izmišljena priča). Važno je pokazati djetetu da je učitelj zadovoljan ovim rezultatom, na vrijeme ga pohvaliti, a ukoliko ima poteškoća pružiti mu neophodnu pomoć.

Formiranje interhemisferne interakcije

Mentalna aktivnost se odvija pod uvjetom interakcije različitih dijelova mozga. Vrlo je važna veza između dvije hemisfere mozga, u slučaju kršenja (ili nedostatka formiranja) čije je koordinacije pokreta nedostupna ili otežana (na primjer, hodanje, rad s dvije ruke, interakcija ruku i stopala). Na višem nivou ne stvaraju se veze između verbalnih i neverbalnih funkcija, trpi proces analize informacija (npr. poteškoće u razumijevanju objekata koji spadaju u lijevo vidno polje, vlastitih emocionalnih stanja i sl.).

Prema konceptu A.V. Semenovicha, svaka mentalna funkcija je u početku predstavljena u desnoj hemisferi i, kako sazrijeva, "pomiče" se na lijevu. Ako je poremećena interakcija hemisfera, takav prijenos je otežan, što dovodi do nedovoljnog razvoja odgovarajućih funkcija. Tako, na primjer, dijete ostaje u fazi nevoljnih vokalizacija, a frazni govor kao sredstvo komunikacije i regulacije ponašanja možda se neće razviti. Pravovremeni korektivni rad na razvoju interhemisferne interakcije dovodi do razvoja odgovarajućih mentalnih funkcija.

Razvoj opšte motoričke koordinacije. Prije svega, potrebno je razviti i proširiti opće motoričke sposobnosti (za to postoje posebni programi terapije vježbanjem i set raznih igara na otvorenom). Na osnovu toga će se graditi dalji rad na razvoju interakcije ruku i stopala.

Formiranje velikih prijateljskih pokreta rukama i nogama. Kada se savladaju najjednostavniji pokreti i dijete uživa u igri sa poznatim igračkama, kreće se po prostoriji bez straha od pada, igre postaju složenije – sada dijete uči da glumi s obje ruke. Uči da uhvati balon, loptu, udara objema rukama, a zatim naizmjenično desnom i lijevom rukom. Kod kuće dijete s obje ruke savladava razne kućne aktivnosti: pranje poda, suđa, pranje itd. Paralelno, djetetu se nude časovi s glinom i tijestom - mijesi s obje ruke, oblikuje najjednostavnije figure.

Razvoj recipročne koordinacije ruku i stopala. Radnje koje se nude djetetu postepeno se usložnjavaju: od simetričnih pokreta (hvatanje lopte, pljeskanje rukama itd.) prelazimo na različite pokrete ruku (jedna ruka drži staklenku, druga odvrće poklopac itd.). Preporučljivo je koristiti različite vezice, velike perle. Djevojčice često vole da vezeju velikom iglom, dječaci vole da rade stolarskim alatima (zakucavanje eksera, zatezanje matica itd.). Pokreti djetetovih nogu također su sve komplikovaniji: od jednostavnog hodanja do igranja fudbala.

Formiranje međufunkcionalnih veza. U toku svake mentalne funkcije sudjeluju obje hemisfere mozga, od kojih svaka ima svoju ulogu u njenom sprovođenju. Dakle, lijeva hemisfera, koja je uglavnom odgovorna za govorne procese i voljnu regulaciju aktivnosti, omogućava nam da verbaliziramo, imenujemo ono što radimo i planiramo ono što treba učiniti. Tako važna uloga govora jasno je vidljiva kod djeteta koje savladava novu aktivnost za sebe, na primjer pisanje. Učenici u prvom razredu često izgovaraju slova i slogove koje pišu (a ponekad i sami sebi diktiraju gdje da nacrtaju udicu, a gdje da nacrtaju štapić), u procesu savladavanja slova, izgovor se savija i prelazi u unutrašnju ravan, dijete može pisati tiho. Desna hemisfera, koja je odgovorna za figurativnu percepciju, razmišljanje, emocionalnu regulaciju, omogućava vam da provodite mentalne procese bez oslanjanja na govor, da date emocionalnu boju događajima. One. procesi desne hemisfere su više nevoljni u svojoj organizaciji.

Takođe je poznato da informacije iz lijeve polovine tijela (šta osjećamo lijevom rukom, čujemo lijevim uhom itd.) i iz lijevog vidnog polja ulaze u desnu hemisferu. Shodno tome, lijeva hemisfera se bavi informacijama primljenim kroz desnu polovicu tijela i desno vidno polje.

U slučaju kršenja interhemisferne interakcije, postaje teško prevesti informacije koje prima jedna hemisfera u drugu, posebno vezu između govornih i negovornih komponenti mentalnih funkcija. Istovremeno, to je teško ime(lijevo mozak) šta se ispostavilo lijevo od nas (desna hemisfera), da realizujemo i koristimo ove informacije u aktivnostima.

U učionici učitelj pomaže djetetu da nauči da primjećuje predmete koji padaju u lijevo vidno polje, na primjer, prilikom kretanja uči da ne dodiruje predmete lijevim ramenom, rukom, nogom i zaobilazi ih. Možete opipati predmete lijevom rukom i imenovati ih. U raznim aktivnostima korisno je skrenuti pažnju djeteta na predmete u lijevom vidnom polju. Da bi to učinio, učitelj može posebno staviti predmete od interesa za dijete lijevo od njega, čineći lijevo vidno polje relevantnijim. Učitelj naziva te predmete i slike, govori djetetu o njima i podstiče dijete da ih imenuje (ako govorne sposobnosti dozvoljavaju); Učitelj i ove predmete uključuje u razne aktivnosti koje dijete izvodi proizvoljno – nove, još nesavladane igre.

Slično se skreće pažnja na desnu polovinu tijela i predmete koji se nalaze na desnoj strani – ali u ovom slučaju treba težiti smanjenju djetetove samovolje.

Refleksija o sopstvenim iskustvima. Važno je naučiti dijete da razumije svoja emocionalna iskustva. Na primjer, dijete vrišti, ne želi da učestvuje u lekciji, poštuje zahtjeve - učitelj u ovom slučaju komentariše njegovo stanje govoreći: „Umoran si“ i predlaže načine da to prevaziđe: „Možeš ići ležati kauč, zaljuljajte se na ljuljaški (ponudite bilo koje drugo ugodno za djetetovo zanimanje), opustite se, a zatim se vratite i završite zadatak.

Često govore o sposobnostima osobe, podrazumijevajući njegovu sklonost određenoj vrsti aktivnosti. Istovremeno, malo ljudi misli da je ovaj koncept naučan i da podrazumijeva stepen razvoja ovog kvaliteta, kao i mogućnost njegovog poboljšanja. Ne znaju svi koji nivoi razvoja sposobnosti postoje, kako raditi na njihovom poboljšanju i naučiti kako ih maksimalno iskoristiti. U međuvremenu, nije dovoljno imati bilo kakvu sposobnost, ovaj kvalitet se mora stalno razvijati ako želite zaista uspjeti u određenoj oblasti.

nivo sposobnosti

Prema naučnoj definiciji, sposobnost je individualna i psihološka osobina određene osobe koja određuje njenu sposobnost da obavlja određenu aktivnost. Urođeni preduvjeti za nastanak određenih sposobnosti su sklonosti koje su, za razliku od prvih, položene u čovjeka od rođenja. Treba imati na umu da su sposobnosti dinamičan pojam, što znači njihovo stalno formiranje, razvoj i ispoljavanje u različitim oblastima aktivnosti. Nivoi razvoja sposobnosti zavise od mnogih faktora koje treba uzeti u obzir za kontinuirano samousavršavanje.

Prema Rubinsteinu, njihov razvoj se odvija spiralno, što znači potrebu da se ostvare mogućnosti koje pruža jedan nivo sposobnosti kako bi se dogodio daljnji prijelaz na viši.

Vrste sposobnosti

Nivo razvoja sposobnosti ličnosti dijeli se na dvije vrste:

Reproduktivno, kada osoba pokazuje sposobnost da uspješno savlada različite vještine, stječe i primjenjuje znanja, te provodi aktivnosti prema već predloženom modelu ili ideji;

Kreativno, kada osoba ima sposobnost da stvori nešto novo, originalno.

U toku uspješnog sticanja znanja i vještina, osoba prelazi sa jednog nivoa razvoja na drugi.

Osim toga, sposobnosti se dijele na opšte i posebne, prema Teplovovoj teoriji. Opšti su oni koji se ispoljavaju u bilo kojoj oblasti delatnosti, dok se posebni manifestuju u određenoj oblasti.

Nivoi razvoja sposobnosti

Razlikuju se sljedeći nivoi razvoja ovog kvaliteta:

Sposobnost;

darovitost;

Genije.

Da bi se formirala darovitost osobe, potrebno je da postoji organski spoj opštih i posebnih sposobnosti, a neophodan je i njihov dinamičan razvoj.

Darovitost - drugi nivo razvoja sposobnosti

Darovitost podrazumijeva skup različitih sposobnosti koje su razvijene na dovoljno visokom nivou i pružaju pojedincu mogućnost da uspješno savlada bilo koju vrstu aktivnosti. U ovom slučaju se posebno podrazumijeva mogućnost ovladavanja, jer se od osobe, između ostalog, traži da neposredno ovlada potrebnim vještinama i sposobnostima za uspješnu realizaciju ideje.

Darovitost je sljedećih tipova:

Umjetnički, što podrazumijeva velika dostignuća u umjetničkoj djelatnosti;

Opšte – intelektualno ili akademsko, kada se nivoi razvoja sposobnosti osobe manifestuju u dobrim rezultatima u učenju, ovladavanju različitim znanjima iz različitih naučnih oblasti;

Kreativan, koji uključuje sposobnost generiranja novih ideja i demonstracije sklonosti izumu;

Društveni, pružajući visoku identifikaciju liderskih kvaliteta, kao i sposobnost izgradnje konstruktivnih odnosa sa ljudima i posjedovanje organizacijskih vještina;

Praktičan, koji se manifestuje u sposobnosti pojedinca da primeni sopstveni intelekt za postizanje svojih ciljeva, poznavanju snaga i slabosti osobe i sposobnosti da koristi ovo znanje.

Osim toga, postoje vrste darovitosti u raznim uskim oblastima, na primjer, matematički talenat, literarni, itd.

Talenat - visok nivo razvoja kreativnih sposobnosti

Ako osoba koja ima izražene sposobnosti u određenom području djelovanja, stalno ih usavršava, kažu da ima talenta za to. Treba imati na umu da ni ova kvaliteta nije urođena, uprkos činjenici da su mnogi navikli da tako misle. Kada govorimo o stepenu razvoja kreativnih sposobnosti, talenat je prilično visok pokazatelj sposobnosti osobe da se bavi određenim područjem aktivnosti. Međutim, ne zaboravite da to nije ništa drugo do izražene sposobnosti koje je potrebno stalno razvijati, težeći samousavršavanju. Nikakve prirodne sklonosti neće dovesti do prepoznavanja talenta bez napornog rada na sebi. U ovom slučaju talenat se formira iz određene kombinacije sposobnosti.

Ni jedan, pa čak i najviši stepen razvoja sposobnosti da se nešto uradi ne može se nazvati talentom, jer za postizanje rezultata potrebno je imati faktore kao što su fleksibilan um, jaka volja, velika radna sposobnost i bogate mašte.

Genijalnost je najviši nivo razvoja sposobnosti

Osoba se naziva genijem ako je njegova aktivnost ostavila opipljiv trag u razvoju društva. Genijalnost je najviši nivo razvoja sposobnosti koji nekolicina poseduje. Ovaj kvalitet je neraskidivo povezan sa originalnošću pojedinca. Karakteristična osobina genija, za razliku od drugih nivoa razvoja sposobnosti, jeste da, po pravilu, pokazuje svoj „profil“. Svaka strana u briljantnoj ličnosti neizbježno dominira, što dovodi do živopisne manifestacije određenih sposobnosti.

Dijagnostika sposobnosti

Identifikacija sposobnosti i dalje je jedan od najtežih zadataka psihologije. U različito vrijeme, mnogi naučnici su iznijeli vlastite metode za proučavanje ove kvalitete. Međutim, trenutno ne postoji tehnika koja vam omogućava da sa apsolutnom tačnošću identifikujete sposobnost osobe, kao i da odredite njen nivo.

Osnovni problem je bio u tome što su sposobnosti mjerene kvantitativno, izvlačio se nivo razvijenosti opštih sposobnosti. Međutim, u stvari, oni su kvalitativni pokazatelj koji se mora uzeti u obzir u dinamici. Različiti psiholozi izneli su sopstvene metode za merenje ovog kvaliteta. Na primjer, L. S. Vygotsky je predložio procjenu kroz zonu proksimalnog razvoja. To je upućivalo na dvostruku dijagnozu, kada je dijete rješavalo problem prvo zajedno sa odraslom osobom, a potom i samostalno.

Druge metode za dijagnosticiranje nivoa razvijenosti sposobnosti

Ljudske sposobnosti se mogu manifestirati u bilo kojoj dobi. Međutim, što se prije identificiraju, veća je vjerovatnoća njihovog uspješnog razvoja. Zato se sada u obrazovnim ustanovama od malih nogu traži rad, tokom kojeg se otkrivaju nivoi razvoja sposobnosti kod djece. Na osnovu rezultata rada sa školarcima izvodi se nastava za razvijanje utvrđenih sklonosti prema određenoj oblasti. Takav rad se ne može ograničiti samo na školu, u radu u ovom pravcu treba aktivno učestvovati i roditelji.

Tehnike koje se najčešće koriste za dijagnosticiranje sposobnosti, općih i posebnih:

- "Problem Everiera", osmišljen da proceni svrsishodnost razmišljanja, odnosno u kojoj meri se osoba može koncentrisati na zadatak koji mu je na raspolaganju.

- "Istraživanje pamćenja tehnikom pamćenja deset riječi", usmjereno na identifikaciju memorijskih procesa.

- "Verbalna fantazija" - određivanje stepena razvoja kreativnih sposobnosti, prvenstveno mašte.

- "Zapamti i tačka" - dijagnostika obima pažnje.

- "Kompasi" - proučavanje karakteristika

- "Anagrami" - definicija kombinatornih sposobnosti.

- "Analitičke matematičke sposobnosti" - identifikacija sličnih sklonosti.

- "sposobnosti" - utvrđivanje uspješnosti obavljanja aktivnosti u određenoj oblasti.

- "Vaše kreativno doba", čiji je cilj dijagnosticiranje korespondencije pasoške dobi sa psihološkom.

- "Vaša kreativnost" - dijagnostika kreativnih mogućnosti.

Broj tehnika i njihova tačna lista određuju se na osnovu ciljeva dijagnostičkog pregleda. Istovremeno, krajnji rezultat rada nije otkrivanje sposobnosti osobe. Nivoi razvoja sposobnosti moraju se stalno povećavati, zbog čega se nakon postavljanja dijagnoze mora raditi na poboljšanju određenih kvaliteta.

Uslovi za povećanje stepena razvoja sposobnosti

Jedan od najvažnijih kriterijuma za poboljšanje ovog kvaliteta su uslovi. Nivoi razvoja sposobnosti moraju stalno biti u dinamici, prelazeći iz jedne faze u drugu. Roditeljima je važno da svom djetetu obezbijede uslove za realizaciju njegovih uočenih sklonosti. Međutim, uspjeh gotovo u potpunosti ovisi o nečijem učinku i fokusiranosti na rezultate.

Činjenica da dijete u početku ima određene sklonosti uopće ne garantuje da se one transformišu u sposobnosti. Kao primjer, razmotrite situaciju u kojoj je dobar preduslov za dalji razvoj muzičkih sposobnosti prisustvo dobrog sluha osobe. Ali specifična struktura slušnog i centralnog nervnog aparata samo je preduslov za mogući razvoj ovih sposobnosti. Određena struktura mozga ne utječe ni na izbor budućeg zanimanja njegovog vlasnika, niti na mogućnosti koje će mu se pružiti za razvoj njegovih sklonosti. Osim toga, razvojem slušnog analizatora moguće je da će se pored muzičkih formirati i apstraktno-logičke sposobnosti. To je zbog činjenice da su logika i govor osobe usko povezani s radom slušnog analizatora.

Dakle, ako ste identificirali svoje nivoe razvoja sposobnosti, dijagnoza, razvoj i konačni uspjeh ovisit će samo o vama. Pored odgovarajućih spoljašnjih uslova, morate biti svjesni da će samo svakodnevni rad prirodne sklonosti pretvoriti u vještine koje se u budućnosti mogu razviti u pravi talenat. A ako su vaše sposobnosti neobično sjajne, onda će možda rezultat samousavršavanja biti priznanje vašeg genija.