Svaka naučna disciplina ima svoj predmet proučavanja. Međutim, može biti teško izolovati ga. Tako, na primjer, primjećujući trend u izdavanju udžbenika i priručnika o socijalnoj psihologiji obrazovanja, M.Yu. Kondratjev izražava sumnju da li se oni uvek bave navedenim pitanjima ili je veća verovatnoća da će biti posvećeni socio-psihološkim problemima sa kojima se socijalni psiholog suočava u obrazovnoj ustanovi [Kondratiev, 2008, str. 9]. U potonjem slučaju ispravno je govoriti o socijalnoj psihologiji u obrazovanju i razmatrati resurse profesionalne aktivnosti psihologa obezbeđene sredstvima socio-psihološke nauke. Upravo ti resursi mogu biti korisni za rješavanje istraživačkih i psiho-praktičnih zadataka, koji se ne rješavaju uvijek efikasno sredstvima razvojne i obrazovne psihologije u okviru obrazovne ustanove. Istovremeno, mnogi zadaci obrazovnog sistema koji zahtijevaju socio-psihološke pristupe svom rješavanju izlaze iz okvira pojedinačnih obrazovnih institucija. To su, na primjer, pitanja koja se odnose na uvođenje kompetentnog pristupa obrazovanju, problemi stava učenika i njihovih roditelja prema relevantnim aspektima obrazovanja kao što su Jedinstveni državni ispit, profilno obrazovanje, školsko ili studentsko samonadzorovanje. vlada. Bez uzimanja u obzir socio-psiholoških obrazaca, bilo bi teško izgraditi državni obrazovni sistem.

Ako govorimo o formiranju nove grane socijalne psihologije, onda ovaj zadatak uključuje razvoj konceptualnog pristupa, uključujući opravdanje njegove neophodnosti, alokaciju predmeta i metodološke podrške, izgradnju strukturalnog sadržaja, konkretizaciju. njegovog odnosa sa drugim oblastima socijalne psihologije.

Odabir nove grane znanja je proces koji zahtijeva dug period naučnih rasprava i višegodišnji trud stručnjaka različitih struka. U ovom slučaju treba se prisjetiti povijesti nastanka same socijalne psihologije. Njegovo "rođenje" uslovno se pripisuje 1908. godini, u kojoj su objavljene prve dvije socijalno-psihološke knjige: "Uvod u socijalnu psihologiju" engleskog psihologa W. McDougalla i "Socijalna psihologija" američkog sociologa E. Rossa. Međutim, nauka ne nastaje preko noći, a prvi oblici socio-psihološkog znanja (psihologija naroda, psihologija masa, teorija nagona društvenog ponašanja) nastali su već u 19. veku. U domaćoj nauci rasprava o predmetu socijalne psihologije vodila se nekoliko decenija u 20. veku. Razvoj strane socijalne psihologije u to vrijeme kao eksperimentalnog polja znanja doveo je do metodološke krize 1960-ih-1970-ih i globalne revizije njene teorijske osnove.

Poznavanje istorije nastanka socijalne psihologije sugeriše da će se njena „sporedna grana“ – socijalna psihologija obrazovanja – još dugo razvijati, s jedne strane, upotpunjujući svoj konceptualni istraživački aparat i težeći integritetu naučnog znanja, a s druge strane, rješavanje sve novih zadataka koji nastaju u vezi s promjenama u društvu i obrazovnom prostoru. Shodno tome, o predmetu socijalne psihologije obrazovanja sada se može raspravljati samo u smislu rasprave, raspravljajući o raznim prijedlozima njegovog oblika i sadržaja.

Šta je predmet socijalne psihologije obrazovanja? Koje problematično područje treba da adresira?

Da bismo odgovorili na ova pitanja, potrebno je okrenuti se preduvjetima za formiranje socijalne psihologije obrazovanja, odnosno novijoj historiji primjene socio-psiholoških znanja u obrazovanju i srodnim naučnim istraživanjima.

U domaćoj nauci akumulirano je značajno iskustvo u proučavanju socio-psiholoških problema obrazovanja (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.I. Dontsov, A.S. Zaluzhny, I.I. Ilyasov,

M.Yu. Kondratiev, A.S. Makarenko, A.V. Petrovsky, V.A. Petrovsky,

V.V. Rubcov, D.I. Feldstein i drugi). Već dugi niz decenija problemi komunikacije i interakcije između učenika i nastavnika u obrazovnim ustanovama različitih tipova (predškolske, školske, srednje specijalne, visoke, ustanove dodatnog obrazovanja) razvijaju se kao „horizontalno“ (odnosi u sistemima „učenik - učenik“, „učenik – učenik“, „nastavnik – nastavnik“ itd.), i „vertikalno“ („učenik – nastavnik“, „nastavnik – predstavnik uprave“ itd.). Posebno su proučavane socio-psihološke funkcije rukovođenja nastavnim osobljem (R.Kh. Shakurov), među kojima je ciljna orijentacija nastavnog osoblja, njegova kohezija i organizacija, razvoj samouprave, aktiviranje i unapređenje izdvojene su njene aktivnosti. Razmatrana su pitanja uticaja ličnosti vaspitača na proces formiranja ličnosti deteta. Yu

(Sh.A. Amonashvili, L.I. Bozhovich, M.Yu. Kondratiev, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, A.V. Mudrik, V.S. Mukhina, D.I. Feldshtein i drugi.). Dotaknuti su važni aspekti psihološke podrške obrazovanju tima (A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky i drugi). Pokrenuti su socio-psihološki problemi organizacije obrazovnog procesa (L.M. Fridman i drugi). Mnogi nastavnici i psiholozi okrenuli su se problemima formiranja efikasnih aktivnosti grupnog učenja (Sh.A. Amonashvili, Kh.I. Liimets, I.B. Pervin, M.D. Vinogradova, V.V. Rubcov, M.P. Shchetinin, itd.), kao i organizovanja aktivnosti studentskog "aktiva" (L. I. Bozhovich,

A. V. Kirichuk, T. E. Konnikov i drugi). Razvija se problem sinergijske samoorganizacije obrazovnih i profesionalnih grupa (A.B. Kupreichenko, S.V. Petrushin). Proučava se profesionalna adaptacija pojedinca pedagoškoj aktivnosti (A.V. Morozov), predlaže se novi koncept obrazovanja i tehnološke podrške inovativnom obrazovnom procesu (V.M. Miniyarov), proučava se socijalizacija pojedinca u etnokulturnom obrazovnom prostoru. (A.V. Sukharev).

Rad M.Yu. Kondratiev, G.S. Kozhukhar, V.A. Orlova, N.A. Khaimovskaya, O.E. Khukhlaeva i dr. Problemi „značajnog drugog“, statusno-ulogovni odnosi učenika, kao i autoritet, liderstvo i liderstvo u obrazovnim institucijama analizirani su u radovima I.G. Dubova, M.Yu. Kondratieva, Yu.M. Kondratieva, A.V. Petrovsky,

V.A. Petrovsky, O.B. Krushelnitskaya, M.E. Sačkova i drugi istraživači. Širok spektar stavova učenika prema društveno značajnim pojavama (uključujući probleme životne sredine, ciljeve školskog obrazovanja i sl.) prikazan je u studijama N.V. Kochetkova, I.N. Loginova i dr. Osoblje Fakulteta socijalne psihologije Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje razvija mnoge aktuelne probleme socijalne psihologije obrazovanja usmjerene na praksu. Među njima se posebna pažnja poklanja pitanjima socio-psiholoških resursa za povećanje obrazovne motivacije učenika i studenata, obrascima statusno-ulogovnih odnosa učenika (Yu.M. Kondratiev, O.B. Krushelnitskaya, M.E. Sachkova, M.N. Rashodchikova, itd.), dijagnostika i korekcija sistema međuljudskih odnosa u zatvorenim obrazovnim institucijama (M.Yu. Kondratiev), dinamika odnosa između studenata i univerzitetskih nastavnika (Yu.M. Kondratiev), načini harmonizacije unutarškolske komunikacije i interakcija subjekata obrazovnog procesa (V.A. Orlov), karakteristike formiranja profesionalnog identiteta pojedinca (V.A. Ilyin) itd.

Među aktuelnim temama stranih socio-psiholoških istraživanja u obrazovanju, predstavljenim u publikacijama časopisa "Educational Research Review", "Journal of School Psychology", "Procedia - Social and Behavioral Sciences", "Aggression and Violent Behavior" i niz drugih periodičnih publikacija, - međuetnički problemi interakcije nastavnika škole sa učenicima i njihovim roditeljima, poboljšanje uspjeha učenika organiziranjem kvalitetne povratne informacije od vršnjaka, utjecaj inkluzivnog obrazovanja na djecu sa i bez posebnih obrazovnih potreba] Ruijs, Peetsma], uticaj studentskog časa na psihološki komfor i akademsko samovrednovanje učenika, problemi u odnosu nastavnika i učenika sa različitim akademskim rezultatima i motivacijom za učenje, uticaj karakteristika interakcije u sistemu „nastavnik-učenik“ na odnose u sistemu „učenik-učenik“ i po pitanju kvaliteta obrazovanja, bezbednosnih problema školskog okruženja odnos je agresivan zainteresovanost i popularnost učenika u učionici, itd.

Često, uprkos očiglednoj sličnosti oznaka naučnih problema, njihov sadržaj se značajno razlikuje u domaćoj i stranoj psihologiji. Ponekad je čak i značenje termina koje koriste istraživači drugačije. Tako je, na primjer, velika većina stranih studija devijantnog ponašanja studenata posvećena isključivo problemu upotrebe psihoaktivnih supstanci, što sužava razumijevanje devijantnosti prihvaćeno u domaćoj nauci. Grupna kohezija se često posmatra kroz karakteristike pojedinih članova grupe (agresivnost, anksioznost, pol, društveni identitet, karakteristike samokategorizacije, demonstracija stava prema grupnim normama, motivi konformizma, itd.). Strane studije ne posvećuju veliku pažnju referentnoj grupi i sistemu značajnih odnosa među studentima, što je karakteristično za domaću nauku, već, po pravilu, samo grupu vršnjaka ili vršnjaka (peer group), kao i njihov odnos. (odnosi sa vršnjacima). Predmeti odnosa interpersonalnog značaja subjekata obrazovnog procesa, tradicionalni za domaću socijalnu psihologiju, gotovo da nisu predstavljeni. Često se strani autori ne fokusiraju na razlike između koncepta grupe u opštoj psihologiji i socio-psihološkog shvatanja ovog pojma; kao rezultat toga, njihovo istraživanje je ograničeno na razmatranje karakteristika pojedinačnih ljudi koji se bave individualnim, a ne zajedničkim aktivnostima i koji se ne osjećaju kao jedna grupa. Mnoga strana dešavanja su biheviorističke prirode i posvećena su proučavanju određenih fenomena koji su značajni za obrazovni sistem, ali ne pretenduju na traženje velikih i stabilnih obrazaca; mada, naravno, usredsređenost naučnika na privatna istraživanja, čiji rezultati mogu poslužiti kao podsticaj za rađanje novih ideja, zaslužuje poštovanje i pažnju. Što se tiče psihološkog praćenja u obrazovnom sistemu, u stranoj literaturi nema mnogo radova posvećenih njemu, a njihov sadržaj ne sadrži bitne razlike u odnosu na domaći pristup kreiranju sistema praćenja u obrazovanju.

Mnogi strani radovi izvode se u skladu sa psihologijom socijalne spoznaje (socijalna kognicija). Primjer ovdje je proučavanje distribucije evaluativnih informacija u društvenom okruženju (omjer broja pozitivnih i negativnih međusobnih ocjena članova male grupe, radnje prijateljskog i neprijateljskog ponašanja, dobrog i lošeg raspoloženja itd.) . Tako mjereni činovi unutargrupnih odnosa zatim se razmatraju sa stanovišta teorije društvene spoznaje (proučavaju se karakteristike atributivnih procesa, formiranje prvog utiska o osobi itd.) (J. Bruner, W. Doise, N. Kelley, N. Tajfel,

J. Turner, P. Oakes).

Proučavaju se i grupne norme ispoljavanja kreativnosti u posebno kreiranim situacijama sa različitim nivoima društvene identifikacije. Produktivnost stvarnih i uslovnih grupa uspoređuje se u različitim fazama proizvodnje ideja u procesu razvoja grupne odluke. Proučava se uticaj strukture grupe na intelektualni uspeh njenih članova. Razmatraju se socio-psihološki uslovi raznih vrsta pomeranja grupne odluke. Raširene su studije o emocionalnoj inteligenciji, konformizmu, empatiji, socijalnoj anksioznosti, komunikativnim osobinama ličnosti, formiranju moralnih sudova, rizičnom ponašanju, odnosu između odnosa roditelj-dijete i ispoljavanja devijantnog ponašanja kod adolescenata itd. (I. Adarves-Yorno, T. Postmes, S.A. Haslam, T.M. Amabile, H. Choi, L. Thompson et al.)

U ovim i drugim publikacijama stranih časopisa, praktično nema studija koje bi sveobuhvatno proučavale socio-psihološki portret male grupe učesnika obrazovnog procesa identifikacijom faktora specifičnih za kontakt zajednicu. Osim toga, u prikazanim studijama nedostaje aktivnostski pristup na kojem se zasniva razumijevanje psiholoških i socio-psiholoških fenomena u domaćoj nauci: uglavnom razmatraju direktne međuindividualne kontakte među ljudima, bez obzira na njihovu stvarnu aktivnost.

Dakle, uprkos velikom broju socio-psiholoških istraživanja problema obrazovanja, strana nauka, po svemu sudeći, ne pretenduje da kreira model novog polja znanja koje ima svoje specifičnosti, kao i jasno definisan spektar pitanja. razmatra i metodološki arsenal.

Zadatak osmišljavanja nove grane socijalne psihologije uključuje razvoj konceptualnog pristupa, uključujući opravdanje njegove neophodnosti, alokaciju predmeta i metodološke podrške, izgradnju strukturalnog sadržaja, konkretizaciju njenog odnosa sa drugim oblastima psihologije. socijalna psihologija.

Analizirajući iskustva domaćih istraživanja, G.V. Akopov definiše socijalnu psihologiju obrazovanja kao novu predmetnu oblast naučnog znanja na preseku socijalne, razvojne i pedagoške psihologije [Akopov]. Glavni predmet istraživanja u okviru socijalne psihologije obrazovanja je, po njegovom mišljenju, grupna svijest učenika. Shodno tome, G. V. Akopov smatra da su obrazovni i profesionalni stavovi studenata, obrasci njihovog formiranja i razvoja najaktuelnija pitanja za istraživanje u ovoj predmetnoj oblasti. Međutim, nagomilani niz istraživačkih podataka koji se može pripisati području socijalne psihologije obrazovanja, kao i zahtjev za novim psihološkim i pedagoškim sredstvima proučavanja obrazovnog prostora u cilju pružanja psihološke pomoći za poboljšanje efikasnosti obrazovnog proces i usklađivanje odnosa njegovih učesnika, zahtijevaju širi pogled na predmet nove oblasti znanja.

Formiranje socijalne psihologije obrazovanja u našoj zemlji usko je povezano sa razvojem drugih delova socijalne psihologije, koji su, pak, takođe interdisciplinarni. Dakle, prema Ya.L. Kolominskog, u nauci se može izdvojiti posebna socio-psihološka disciplina - starosna socijalna psihologija, koja istražuje "... starosne obrasce formiranja ličnosti u timu i interakcije među njima, kao i psihološke karakteristike grupa i timovi na glavnim fazama ontogeneze" [Kolektiv i ličnost, S. 128]. Istraživač naglašava da je neophodan sveobuhvatan razvoj ovih problema kako bi nastavnici i psiholozi dali metode dijagnoze i upravljanja u radu sa obrazovnim grupama. Osim toga, kombinacija socio-psiholoških znanja i informacija o starosnim karakteristikama učenika takođe pomaže u implementaciji programa za optimizaciju obrazovnog procesa u cjelini.

Druga grana socio-psihološke nauke, koja se aktivno razvijala poslednjih decenija, postala je socijalna psihologija razvoja (V.A. Ilyin, M.Yu. Kondratiev, N.N. Tolstykh, itd.). Istraživači koji rade u okviru predstavljenog pravca jedan od glavnih zadataka ove naučne oblasti vide u razvoju novih teorijskih i metodoloških principa koji omogućavaju 14

otkrivaju poseban odnos između pojedinca i grupe, pojedinca i društva, koji su integrisani sistem međusobno određenih subjekata u razvoju [Iljin]. Dakle, i pored činjenice da su svi navedeni specijalizovani delovi nauke generalno usmereni na rešavanje istih problema, što ih čini nesumnjivo bliskim jedni drugima, perspektiva i aspekti sagledavanja socio-psiholoških fenomena, rešenja, metode i pristupi dijagnostički, konsultativni i korektivno-razvojni rad u obrazovnim ustanovama u okviru tri naučne oblasti se razlikuju.

Širina i obim socio-psiholoških i psihološko-pedagoških istraživanja u oblasti obrazovanja omogućavaju nam da se približimo razvoju koncepta nove grane znanja. To znači da je došao trenutak za formiranje predmeta socijalne psihologije obrazovanja, raspona problema koje ona razmatra, kao i metoda i tehnika koje se koriste za njihovo rješavanje.

Dakle, socijalna psihologija obrazovanja proučava socio-psihološke karakteristike ljudi, njihovog ponašanja i aktivnosti, kao i društvenih grupa uključenih u obrazovni prostor, koje određuju efikasnost obrazovnog procesa. Ili možete reći da uči socio-psihološki obrasci ispoljavanja ličnog kao grupe, a grupe – kao ličnosti u kontekstu obrazovnog sistema. Moguće su i druge formulacije.

Jasno je da ovakva definicija predmeta socijalne psihologije obrazovanja nije jedina moguća i nepromjenjiva. Definicija predmeta nove naučne oblasti je, po pravilu, vreme teških rasprava u kojima je verovatno ukrštanje mišljenja i stavova stručnjaka različitih struka.

Prema našem mišljenju, cilj nove naučne discipline je stvaranje uslova za harmoničnu i efektivnu interakciju između subjekata obrazovnog prostora socio-psihološkim sredstvima. Također je potrebno odrediti i razgovarati o zadacima i spektru problema koji se rješavaju pomoću socijalne psihologije obrazovanja.

Mnoge od ovih zadataka je praksa edukacije već postavila socijalnim psiholozima. Tako su, na primjer, posljednjih godina najčešći zahtjevi školskih nastavnika, uprave, učenika i njihovih roditelja bili formiranje skladnog obrazovnog okruženja i razvoj efikasnih komunikacijskih vještina [Ličnost i grupa u obrazovnom prostoru, 2007- 2009]. Traže se i socio-psihološka sredstva za ispravljanje nepoželjnog ponašanja učenika. Uviđanje činjenice da je vodeći cilj pedagoškog procesa razvoj ličnosti u obrazovnom procesu tjera nastavnike da traže profesionalna sredstva utjecaja na učenike koja bi im pomogla da steknu ne samo znanja i vještine, već i potrebne kompetencije i sredstva. efektivne socijalne adaptacije. Možda se zato nastavnici sve češće obraćaju psiholozima sa zahtjevom za formiranjem „učeničkog tima“, odnosno grupe usmjerene na obrazovne aktivnosti, ujedinjene oko ciljeva i vrijednosti obrazovanja. Postavlja se pitanje poboljšanja socio-psihološke klime u studentskim grupama. Drugi važan problem savremenog školskog obrazovanja je stvaranje uslova za povećanje efektivnosti interakcije učenik-nastavnik.

Studentska zajednica je poseban tip društvene kontakt grupe u kojoj se osoba (učenik) nalazi duži period svog života, barem u fazi svog sazrijevanja. S tim u vezi, poznavanje i razumevanje socio-psiholoških obrazaca formiranja i geneze studentske grupe, njenog uticaja na razvoj pojedinca postaje neophodan uslov za realizaciju onih društvenih, obrazovnih, obrazovnih, psiholoških zadataka sa kojima se suočavaju. moderna škola ili univerzitet. Ako su aktivnosti drugih grupa često usmjerene izvan njih samih, odnosno u ovom slučaju grupe radije obavljaju instrumentalnu funkciju (to se događa npr. u sportskom timu ili radnom timu u organizaciji), onda u studentskom grupe, aktivnost je usmjerena na same njene članove. Osim toga, studentska grupa je dio velikog obrazovnog tima, koji uključuje i nastavnike, administraciju obrazovne ustanove. U ovom slučaju nastavnik ne djeluje samo kao član, već i kao vođa takve grupe, regulirajući njenu strukturu i postavljajući norme međuljudskih odnosa.

Neformalna struktura studentskih odnosa može imati ozbiljan uticaj na cjelokupni obrazovni proces [Sachkova]. Na primjer, V.N. Antoškin i A.A. Ahmadejev tvrdi da pored sadržaja i metoda podučavanja, vještina nastavnika i odnosa prema učenju učenika, međuljudski odnosi zauzimaju posebno mjesto među vodećim faktorima efikasnosti obrazovne institucije [Antoshkin, Akhmadeev]. Autori razmatraju odnose kroz sistem interakcije socio-psiholoških funkcija, uloga, kvaliteta i statusa učenika. Istraživači ističu da studenti imaju dva izvora informacija – proces učenja i proces komunikacije, pa učenici koji zauzimaju povoljan položaj u strukturi međuljudskih odnosa dobijaju priliku da se bolje snalaze u procesu učenja. Zato i psiholozi i nastavnici treba da obrate posebnu pažnju na proces optimizacije međuljudskih odnosa unutar studentskih udruženja. Dakle, karakteristike međuljudskih odnosa koje se razvijaju u sistemima "učenik - učenik" i "učenik - nastavnik" 16

direktna su "vizit karta" obrazovnog okruženja određene obrazovne ustanove, a djeluju i kao jedan od najznačajnijih faktora u formiranju i razvoju ličnosti svakog učenika.

Problemsko polje socijalne psihologije obrazovanja uključuje prilično širok spektar pitanja i povezanih zadataka. Među njima su i psihološki problemi društvenih institucija obrazovnog sistema (porodica, obrazovne ustanove raznih vrsta; socijalna psihologija opšteg, stručnog, dodatnog i kontinuiranog obrazovanja). Najvažniji objekti istraživanja su komunikacija i druge aktivnosti u obrazovnom procesu, socijalizacija ličnosti učenika u obrazovnom procesu, nastavnik i nastavno osoblje kao subjekti obrazovnog procesa (profesionalni identitet i profesionalna motivacija nastavnika, sistem odnosa; lični i profesionalni razvoj), studentske grupe (odnosi status-uloga, formiranje grupa, neformalni unutargrupni i međugrupni odnosi, uticaj grupe na motivaciju za učenje i ponašanje učenika), socio-psihološka podrška učenika. obrazovni proces (socijalno-psihološka kompetencija pedagoškog psihologa, individualne i grupne socio-psihološke metode rada, praćenje sistema odnosa u obrazovnoj ustanovi, socio-psihološki problemi profesionalnog sagorevanja nastavnika i psihologa), metode socio- -psihološka istraživanja pojedinca i grupe u obrazovnom procesu, socio-psihološka logička sredstva inovativnog obrazovnog procesa itd.

Neophodno je proučavati karakteristike razvoja pojedinca i grupe u uslovima formiranja obnovljenog ruskog obrazovanja. U tom cilju potrebno je proučiti probleme unapređenja sistema psihološke podrške obrazovnom procesu na svim nivoima obrazovanja iu različitim tipovima ustanova kao uslova za formiranje i razvoj ljudskih resursa, osposobljavanje kadrova za obrazovanje sistema i društvene sfere.

Proučavanje problema koji nastaju u vezi sa inovativnim procesima u obrazovanju i uključujući spremnost subjekata obrazovnog procesa za inovacije, traženje socio-psiholoških sredstava za obezbeđivanje delotvorne primene inovativnih tehnologija, unapređenje kvaliteta obrazovanja kroz harmonizaciju i optimizacija komunikacije i interakcije, itd. su relevantni. Mnoge odredbe domaćih i stranih istraživača već su uvrštene u spisak kompetencija koje treba da ima diplomirani magistar koji je savladao program psihološko-pedagoškog obrazovanja. Određeni broj kompetencija se direktno odnosi na oblast socijalne psihologije i upravo se na taj način formiraju. Konkretno, to su takvi zahtjevi za osobu kao što su prilagodljivost, sposobnost fleksibilnog reagiranja na promjene u svijetu koji se transformira, kritičko razmišljanje, efikasan rad s informacijama, društvenost, društvena kreativnost i sposobnost samopoboljšanja.

Još jedan veliki zadatak i sfera praktične primjene socijalne psihologije obrazovanja trebao bi biti naučno verifikovan sistem psihološke podrške obrazovnim ustanovama tokom njihove modernizacije, uključujući sredstva interdisciplinarne i međuodjeljke interakcije edukacijskih psihologa. Socijalna psihologija obrazovanja može i treba da obezbijedi primijenjeni razvoj tehnologija za optimizaciju procesa obrazovanja, a posebno implementaciju subjekt-subjekt interakcije između nastavnika i učenika.

Pitanje o metodama socijalne psihologije obrazovanjačini se najnaprednijim. Zbog činjenice da je socijalna psihologija obrazovanja nastala na temelju etabliranih psiholoških nauka, njen arsenal može uključivati ​​metodološka sredstva svojstvena socijalnoj, pedagoškoj i razvojnoj psihologiji, uspješno testirana u brojnim studijama usmjerenim na proučavanje procesa komunikacije i interakcije učesnika u obrazovno-vaspitnom procesu, povećanje efikasnosti obuke i obrazovanja učenika i studenata, kao i sistem stručnog osposobljavanja, prekvalifikacije i usavršavanja.

U istraživačkoj praksi socijalna psihologija obrazovanja zasniva se na opštim filozofskim principima doslednosti, aktivnosti pristupa, razvoja, jedinstva spoljašnjeg i unutrašnjeg u razvoju psiholoških fenomena, humanizma, determinizma. Među metodološkim osnovama domaćih istraživanja u ovoj predmetnoj oblasti treba prije svega spomenuti kulturno-istorijsku teoriju (L.S. Vygotsky), pristup aktivnosti u psihologiji (A.N. Leontiev), teoriju odnosa ličnosti (V.N. Myasishchev), koncept faze mentalnog razvoja (D.B. Elkonin i drugi), koncept faza ličnog razvoja (A.V. Petrovsky, E. Erickson i drugi), teorija aktivnosti posredovanja međuljudskih odnosa u grupama različitih tipova i trofaktorski model "značajno drugo" (A.V. Petrovsky), koncept personalizacije (V.A. Petrovsky). Teorijske osnove istraživanja u oblasti socijalne psihologije obrazovanja su i ideje o formiranju i razvoju ličnosti (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, I.S. Kon, M.Yu. Kondratiev,

A.M. Parohijani, N.N. Tolstykh, D.I. Feldstein, D.B. Elkonin i drugi).

Na nivou specifičnih istraživačkih metoda i tehnika, sredstva socijalne psihologije obrazovanja su tradicionalni alati kao što su posmatranje, anketiranje, razgovor, ispitivanje, eksperiment, analiza dokumenata, statistička obrada podataka, itd. Među njima, metode prikupljanja informacija ( posmatranje, proučavanje dokumenata, anketiranje, testiranje, eksperiment i dr.), metode obrade dobijenih podataka, kao i metode uticaja (socijalno-psihološki trening, poslovna igra, grupna diskusija i dr.). Još jednu klasifikaciju metodoloških sredstava socijalne psihologije obrazovanja, po našem mišljenju, može predložiti A.L. Sventitsky shema od tri komponente: metode empirijskog istraživanja, metode modeliranja, menadžerske i obrazovne metode.

Uvod

Psihologija i ponašanje svakog pojedinca suštinski zavise od njegovog društvenog okruženja, odnosno okruženja. Društvena sredina je složeno društvo koje se sastoji od brojnih, raznolikih, manje-više stabilnih udruženja ljudi koji se nazivaju grupama.

Postoje grupe koje se razlikuju po veličini, po prirodi i strukturi odnosa među članovima, po individualnom sastavu, po karakteristikama vrijednosti, normi i pravila odnosa koje dijele učesnici, po međuljudskim odnosima, po ciljevima i sadržaj aktivnosti, tj. ove karakteristike nisu trajne. Opća pravila ponašanja kojih se moraju pridržavati svi članovi grupe nazivaju se grupnim normama. Sve ove karakteristike su glavni parametri po kojima se grupe razlikuju, dijele i proučavaju u socijalnoj psihologiji.

Specifičnosti socio-psihološkog pristupa

Ljudi kojima je zajednički značajan društveni atribut zasnovan na učešću u nekoj aktivnosti ujedinjeni su u grupe. Problem grupa u sociologiji i socijalnoj psihologiji je najvažnije pitanje.

U ljudskom društvu nastaju mnoge različite vrste asocijacija, pa je stoga temeljno pitanje sociološke analize pitanje po kojem kriteriju bi se grupe izolirale od njih. U društvenim naukama, koncept "grupe" može se koristiti na različite načine. U demografskoj analizi ili statistici, na primjer, mislimo na uslovne grupe.

Uslovne grupe su proizvoljne asocijacije ljudi prema nekoj zajedničkoj osobini neophodnoj u datom sistemu analize.

Odnosno, grupom se smatra nekoliko ljudi koji imaju neku zajedničku osobinu, koji su dali određene pokazatelje itd.

U drugim naukama, grupa znači obrazovanje iz stvarnog života. U takvoj grupi ljudi su ujedinjeni nekom zajedničkom osobinom, vrstom zajedničke aktivnosti ili stavljeni u bilo koje identične uslove, okolnosti u procesu života. Istovremeno, ljudi se svjesno upućuju na ovu grupu (u različitom stepenu).

Socijalna psihologija se prvenstveno bavi grupama iz stvarnog života. U tom smislu, njen pristup se razlikuje od sociološkog. Glavni problem sociološkog pristupa je pronalaženje objektivnog kriterijuma za razlikovanje grupa. Te razlike mogu biti u vjerskim, političkim, etničkim karakteristikama. Sa stanovišta nekog objektivnog kriterijuma prihvaćenog kao glavnog za svaki sistem sociološkog znanja, sociologija analizira svaku društvenu grupu, njene odnose sa društvom i međuljudske odnose njenih članova.

Čovjek u toku svog života obavlja različite društvene funkcije, a može biti pripadnik različitih društvenih grupa. Dakle, socio-psihološki pristup posmatra osobu kao tačku preseka različitih grupnih uticaja. Odnosno, osoba se formira na raskrsnici ovih grupa. To određuje mjesto pojedinca u sistemu društvene djelatnosti, a utiče i na formiranje svijesti pojedinca. Ličnost je uključena u sistem pogleda, vrednosti, ideja, normi različitih grupa u koje je član. Važno je odrediti rezultantu svih grupnih uticaja. A za to je potrebno utvrditi značaj grupe za osobu u psihološkom smislu, koje karakteristike su bitne za ovog člana grupe. Ovdje je u socijalnoj psihologiji potrebno povezati sociološki pristup sa psihološkim.

Ako sociološki pristup karakteriše potraga za objektivnim kriterijumima za razlikovanje stvarno postojećih društvenih grupa, onda psihološki pristup karakteriše uglavnom razmatranje same činjenice prisustva mnoštva osoba, u čijim uslovima se odvija aktivnost pojedinac se odvija. U ovom slučaju interes nije usmjeren na smislene aktivnosti grupe, već na formu djelovanja ove osobe u prisustvu drugih ljudi i interakciju s njima. Pitanje je na ovaj način postavljeno u socio-psihološkim istraživanjima u ranim fazama razvoja socijalne psihologije. Grupa se ovdje ne smatra stvarnom društvenom ćelijom društva, mikrookruženjem formiranja ličnosti. Međutim, za neke svrhe je upravo takav pristup neophodan, posebno u okviru opšte psihološke analize. Pitanje je da li je ovaj pristup dovoljan za socijalnu psihologiju. Definicija grupe kao jednostavnog skupa čiji je element osoba, ili kao interakcije ljudi koji se razlikuju po zajedničkim društvenim normama, vrijednostima i koji su u određenim odnosima jedni prema drugima, samo je izjava o prisustvo mnogih ljudi koji djeluju uporedo ili zajedno. Ova definicija ni na koji način ne karakteriše grupu, a u analizi nema sadržajne strane ovog mnoštva osoba. Reči o prisutnosti određenih odnosa unutar grupe takođe malo govore: prisustvo odnosa u bilo kojoj asocijaciji je važno, ali bez opisivanja prirode tih odnosa, ovaj dodatak je beznačajan. Kada su odnosi karakteristika društvene grupe uključene u neki sistem društvenih aktivnosti, tada je moguće utvrditi značaj tih odnosa za pojedinca.

Sve navedeno nam omogućava da zaključimo da za socijalnu psihologiju nije dovoljna obična izjava mnoštva ljudi ili čak prisustvo neke vrste odnosa unutar nje. Zadatak je spojiti sociološki i (tako ćemo to nazvati) "opštepsihološki" pristup grupi. Ako priznamo da socijalna psihologija, prije svega, proučava obrasce ponašanja i aktivnosti ljudi, zbog činjenice njihove uključenosti u stvarne društvene grupe, onda moramo priznati da je fokus analize upravo sadržaj karakterističan za takve grupe, identifikujući specifičnosti uticaja na ličnost određene društvene grupe.grupe, a ne samo analizu „mehanizma“ takvog uticaja. Ova formulacija je logična sa stanovišta opštih metodoloških principa teorije aktivnosti. Značaj grupe za pojedinca je, prije svega, u tome što je grupa određeni sistem aktivnosti, dat svojim mjestom u sistemu društvene podjele rada, te stoga sama djeluje kao subjekt određene vrste aktivnosti. i preko njega se uključuje u čitav sistem društvenih odnosa.

Za ovu vrstu analize socijalna psihologija treba da se osloni na rezultate sociološke analize grupa, tj. okrenuti se onim stvarnim društvenim grupama koje se identifikuju prema sociološkim kriterijumima u svakom datom tipu društva, a zatim, na osnovu toga, izvršiti opis psiholoških karakteristika svake grupe, njihov značaj za svakog pojedinačnog člana grupe. Važna komponenta takve analize je, naravno, mehanizam formiranja psiholoških karakteristika grupe.

Ako prihvatimo predloženo tumačenje grupe kao subjekta društvene aktivnosti, onda, očito, možemo razlikovati neke karakteristike koje su karakteristične za nju kao subjekta aktivnosti. Zajedničkost sadržaja grupne aktivnosti dovodi i do zajedništva psiholoških karakteristika grupe, bilo da ih zovemo „grupna svijest” ili nekim drugim terminom. Psihološke karakteristike grupe treba da uključuju takve grupne formacije kao što su grupni interesi, grupne potrebe, grupne norme, grupne vrednosti, grupno mišljenje, grupni ciljevi. I iako sadašnji nivo razvoja socijalne psihologije nema ni tradiciju ni potrebnu metodološku opremu za analizu svih ovih formacija, izuzetno je važno postaviti pitanje „legitimnosti“ takve analize, jer je upravo u ove karakteristike da se svaka grupa psihološki razlikuje od druge. Kod pojedinca koji ulazi u grupu, svijest o pripadnosti se ostvaruje prvenstveno kroz prihvatanje ovih karakteristika, tj. kroz spoznaju činjenice neke mentalne zajednice sa drugim pripadnicima ove društvene grupe, što mu omogućava da se identifikuje sa grupom. Možemo reći da se „granica“ grupe doživljava kao granica ove mentalne zajednice. Analizirajući razvoj grupa i njihovu ulogu u istoriji ljudskog društva, ustanovljeno je da je glavna, čisto psihološka karakteristika grupe prisustvo tzv. "mi-osjećaja". To znači da je univerzalni princip mentalnog formiranja zajednice razlikovanje pojedinaca u grupi određene formacije "mi" za razliku od druge formacije - "oni". „Mi-osjećaj“ izražava potrebu da se jedna zajednica razlikuje od druge i svojevrsni je pokazatelj svijesti o pripadnosti osobe određenoj grupi, tj. društveni identitet. Konstatacija o pripadnosti pojedinca grupi je od velikog interesa za socijalnu psihologiju, što nam omogućava da psihološku zajednicu posmatramo kao svojevrsni psihološki „rez“ prave društvene grupe. Specifičnost socio-psihološke analize grupe očituje se upravo ovdje: razmatraju se stvarne društvene grupe identificirane sociološkim sredstvima, ali se u njima, dalje, određuju one njihove osobine koje zajedno čine grupu psihološkom zajednicom, tj. omogućiti svakom članu da se identifikuje sa grupom.

Ovim tumačenjem psihološke karakteristike grupe su fiksirane, a sama grupa se može definisati kao „zajednica ljudi u interakciji u ime svjesnog cilja, zajednica koja objektivno djeluje kao subjekt djelovanja“. Stepen detalja s kojim dalja analiza može otkriti karakteristike takve općenitosti zavisi od specifičnog nivoa razvoja problema. Tako se, na primjer, neki autori ne ograničavaju na proučavanje ovih grupnih karakteristika, već također predlažu da se u grupi, po analogiji s individuom, vide indikatori kao što su grupno pamćenje, grupna volja, grupno mišljenje itd. Trenutno, međutim, ne postoje dovoljno uvjerljivi teorijski i eksperimentalni dokazi da je ovaj pristup produktivan.

Dok su posljednje od ovih karakteristika kontroverzne u smislu da li se odnose na psihološki opis grupe, druge, kao što su grupne norme ili grupne vrijednosti, grupne odluke se proučavaju u socijalnoj psihologiji upravo kao pripadnost posebnim grupnim formacijama. Interes za ove formacije nije slučajan: samo će njihovo znanje pomoći da se konkretnije otkrije mehanizam odnosa između pojedinca i društva. Društvo utiče na pojedinca upravo kroz grupu, te je izuzetno važno razumjeti kako grupni utjecaji posreduju između pojedinca i društva. Ali da bi se ovaj zadatak ispunio, potrebno je i grupu posmatrati ne samo kao „mnogu“, već kao stvarnu ćeliju društva, uključenu u široki kontekst društvene aktivnosti, koja je glavni integrirajući faktor i glavni karakteristika društvene grupe. Opšte učešće članova grupe u zajedničkoj grupnoj aktivnosti uslovljava formiranje psihološke zajednice između njih i, pod tim uslovom, grupa zaista postaje socio-psihološki fenomen, tj. predmet proučavanja socijalne psihologije.

Mnogo pažnje u istoriji socijalne psihologije posvećeno je proučavanju karakteristika grupa i njihovog uticaja na pojedinca. Postoji nekoliko značajnih karakteristika takvih studija.

1. Grupni pristup se smatra jednom od varijanti socio-psihološkog pristupa. U američkoj psihologiji postoji i individualni pristup. Oba ova pristupa su posledica dva porekla socijalne psihologije: sociologije i psihologije. Zagovornici grupnog i individualnog pristupa pronalaze uzroke društvenog ponašanja ljudi. Ali za pristalice individualnog pristupa karakteristično je traganje samo za neposrednim uzrocima takvog ponašanja. Grupa im je važna samo zbog činjenice da ima mnogo ljudi, ali izvan šireg društvenog sistema u koji je uključena. Ovdje - čisto formalno razumijevanje grupe.

Grupni pristup, s druge strane, prodire uglavnom izvan granica grupe, gdje pojedinac uvlači norme i vrijednosti, u društvene karakteristike društvenih odnosa. U evropskoj socijalnoj psihologiji ovaj pristup je uobičajen. Ona potkrepljuje ideju potrebe za društvenim kontekstom u bilo kojoj studiji. Ovdje se kritizira takvo proučavanje grupa, kada se svi grupni procesi dijele na različite fragmente, a pritom se gubi značaj smislene aktivnosti grupe.

2. Mnogi autori koji definišu grupu razdvajaju dva glavna bloka socio-psiholoških istraživanja. Prvi blok karakterizira proučavanje procesa koji karakteriziraju ljudsku komunikaciju i interakciju – komunikacije, interakcije, privlačnosti, percepcije itd. Pretpostavlja se da se svi ovi procesi odvijaju u grupi, ali studije ne predstavljaju takvu varijablu kao što je grupna aktivnost. Drugi blok istraživanja odnosi se na proučavanje samih grupa. Proučava veličinu grupe, njen sastav, strukturu. Pominju se i grupni procesi proučavani u prvom bloku, ali bez veze sa zajedničkom grupnom aktivnošću. Shodno tome, opis procesa se ispostavlja izolovanim, bitni parametri grupe su isključeni kada se proučavaju njeni unutrašnji procesi.

3. Sva pažnja u tradicionalnoj socijalnoj psihologiji posvećena je samo određenom tipu grupa – malim grupama. U većoj mjeri proučavaju razvijanje međuljudskih odnosa, ali nije jasno kako oni zavise od prirode grupne aktivnosti i kako su povezani sa društvenim odnosima.

Neophodna je jasna formulacija zahtjeva novog pristupa proučavanju grupe. Osnovni zadatak je da se konkretnije sagledaju obrasci ljudske komunikacije i interakcije u stvarnim društvenim ćelijama, tj. gde se pojavljuju. Za ostvarenje ovog zadatka, pored prihvaćenih određenih metodoloških principa, potrebno je postaviti i konceptualni aparat. U njegovom okviru može se istražiti grupa i opisati njene glavne karakteristike. Takva konceptualna shema je neophodna da bi se mogle međusobno upoređivati ​​grupe, kao i da bi se dobili uporedivi rezultati u eksperimentalnim studijama.

društvena grupa psihološki pojedinac

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Slični dokumenti

Istorija razvoja socijalne psihologije u SSSR-u. Problemi socijalne psihologije. Razvoj socio-psihološke misli krajem XIX - početkom XX veka. Formiranje i razvoj socijalne psihologije. Predmet genetske (dobne) socijalne psihologije.

sažetak, dodan 06.07.2012


Mjesto socijalne psihologije u sistemu naučnog znanja. Predmet i objekt proučavanja socijalne psihologije, struktura moderne socijalne psihologije. Metodologija i metode socio-psiholoških istraživanja. Problem grupe u socijalnoj psihologiji.

knjiga, dodana 02.10.2009


Glavne faze u istoriji razvoja socijalne psihologije. Suština pogleda na temu socijalne psihologije u psihološkim teorijama. Osobine razvoja domaće socijalne psihologije. Predmet, struktura i zadaci savremene socijalne psihologije.

sažetak, dodan 15.02.2011


Mjesto socijalne psihologije u sistemu humanitarnog znanja. Moderne ideje o predmetu i zadacima socijalne psihologije. Eksperiment kao jedna od glavnih metoda socijalne psihologije. Osobine primjene metode posmatranja, njena specifičnost.

seminarski rad, dodan 28.07.2012


Osobine pripreme eksperimenta u praktičnoj psihologiji. Koristeći metodologiju ispitivanja i testiranja, metodom posmatranja. Karakteristike i specifičnosti metoda za dijagnosticiranje psihologije ličnosti koje se koriste u praksi socijalne psihologije.

test, dodano 25.12.2011


Socijalna psihologija kao grana naučnog znanja. Ličnost u grupi, društvu i društvu. Kontradikcija između individualne i društvene svijesti sa stanovišta dijalektike. Faze razvoja socijalne psihologije. Razvoj koncepta psihologije naroda.

sažetak, dodan 16.04.2009


Mesto psihologije u sistemu nauka. Predmet, objekt i metode psihologije. Struktura moderne psihologije. Uzroci i obrasci ljudskih postupaka, zakoni ponašanja u društvu. Odnos psihologije i filozofije. Razlika između svakodnevne psihologije i nauke.

seminarski rad, dodan 28.07.2012

Alastyrov N.V.

Trenutno je povećan društveni interes za probleme obrazovanja, uključujući definiciju pojma "obrazovanje", pojašnjenje njegovih glavnih komponenti i sadržaja. To se vidi iz sve većeg broja publikacija posvećenih problemima obrazovanja u stručnoj literaturi, proučavajući fenomen obrazovanja sa različitih pozicija: pedagoške teorije, sociologije, ekonomije, filozofije. Ovakvo stanje je u velikoj mjeri uzrokovano krizom savremenog obrazovnog sistema. Mnoge izjave o ovoj temi svode se na to da se "klasična (prosvjetiteljska) paradigma iscrpila, odvojena od procesa koji određuju originalnost duhovnog, modernog društveno-političkog i ekonomskog života" ili "klasični model obrazovanje je nadživjelo svoje vrijeme." Štaviše, kriza u obrazovnom sistemu nije uzrokovana samo nedovoljnim nivoom budžetskog finansiranja državnog obrazovnog sistema. Negativna situacija je najvećim dijelom posljedica nedostatka jasnih ideja u oblasti teorije i socijalne politike u obrazovanju.

Ako se prevede na određeni jezik, onda većina nastavnika i administracije uglavnom srednjeg obrazovanja nije u potpunosti svjesna društvene suštine obrazovanja, njegovih općih razvojnih tokova u savremenom svijetu. Glavni pravac njihovog djelovanja svodi se samo na razvoj sadržaja i nastavnih metoda, na uvođenje različitih metoda upravljanja obrazovnim institucijama. U većoj mjeri, to je zbog činjenice da je pedagoška teorija usmjerena na obrazovanje kao proces i najbliži konačni rezultat. Ako, s jedne strane, poznaju sadržaj svog predmeta i nastavne metode, onda je opća perspektiva kako će se to „uklopiti“ u kasniju praksu mlađe generacije, kao i kakve promjene čekaju obrazovni sistem u savremenom svijetu, ostaje izvan "praga" ideja mnogih nastavnika. S.I. Gessen je pripisao pedagogiju nauci "... ne o tome šta jeste, već o onome što bi trebalo biti, istražujući ne ono što jeste, već kako treba da djelujemo."

Izlazak iz kratkoročne dogledne budućnosti i razumijevanje procesa obrazovanja, ograničenog obimom pojedinačnih predmeta ili stavovima koji proizilaze samo iz regionalnih i sektorskih specifičnosti, daje sociološki pristup. Zato što se zasniva na teorijskim principima koji obrazovanje razmatraju ne samo u širem kontekstu društvenih institucija, već iu sistemu različitih konceptualnih opcija. U sociologiji postoji nekoliko različitih pristupa razumijevanju obrazovanja: institucionalni, sistemski, djelatni i subjektivni pristupi.

Svrha ovog članka je pokušaj sinteze različitih pristupa razumijevanju obrazovanja koji bi omogućili šire razumijevanje ovog društvenog fenomena. Treba napomenuti da se predložena konstrukcija shvatanja obrazovanja zasniva na jedinstvu tri početne pozicije.

Prva odredba zasnovana je na sistematskom pristupu, koji karakteriše obrazovanje kao takvo, izvan njegovih funkcionalnih veza sa drugim sistemima i podrazumeva njegovo sagledavanje kao izvesnog autonomnog strukturno-holističkog jedinstva. Kategorija "generičke strukture socio-kulturnog fenomena" koju je razvio P. A. Sorokin može poslužiti kao metodologija za ovaj pristup. Suština ove kategorije je da je svaka interakcija među ljudima sociokulturni fenomen, a „interakcija“ znači svaki događaj kojim jedna osoba na poluopipljiv način utječe na otvorene postupke ili stanje duha druge. P.A. Sorokin identifikuje tri komponente svakog sociokulturnog fenomena: 1) ljudi koji misle, djeluju i reaguju koji su subjekti interakcije; 2) značenja, vrednosti i norme, zahvaljujući kojima pojedinci stupaju u interakciju, svjesni ih i razmjenjuju ih; 3) otvorene akcije i materijalni artefakti kao motori i provodnici, uz pomoć kojih se objektiviziraju i socijalizuju nematerijalna značenja, vrijednosti i norme. Tako se obrazovanje kao proces učenja posmatra kao određeni oblik aktivnosti, kao autonomna strukturno-holistička cjelina u kojoj se odvija interakcija između učenika i nastavnika. Svrha ove interakcije je prenošenje vrijednosti, vrijednosti i normi od posljednjeg učenika do učenika kroz otvorene akcije i materijalne objekte. Cijeli ovaj proces djeluje kao socio-kulturni fenomen. V.Ya.Nechaev smatra "obrazovanje" jednom od funkcija obrazovanja i dijeli ga na tri vrste aktivnosti: "1) obrazovno-metodološka - transformacija, prevođenje, redukcija fragmenata društvene prakse u obliku treninga sa njihov preliminarni odabir, prilagođavanje uslovima i mogućnostima socijalizacije, uslovima učenja, nastave 2) vaspitni - upotreba nastavnih metoda, tehnologija, drugog obrazovnog i normativnog materijala u obrazovnoj ustanovi, uključivanje pojedinaca, društvenih grupa, generacije na času; 3) obrazovno-praktično – prilagođavanje ishoda učenja u društvenoj, institucionalnoj praksi pojedinaca, društvenih grupa, u svakodnevnom ponašanju, u kulturi”. Dakle, obrazovanje kao autonomno strukturno-holističko jedinstvo je tehnološki konstruisan sociokulturni fenomen. Tu se manifestuju društveni odnosi, odnosno obrazovanje ne deluje kao priprema za život, već kao sam život. Iz ovoga se može reći da politika države u oblasti obrazovanja treba da bude usmjerena na razvoj obrazovnog sistema, koji djeluje kao proširena reprodukcija društvenih odnosa. A glavni princip ove politike trebao bi biti egalitarizam - djeca različitih slojeva društva treba da imaju jednake mogućnosti u obrazovanju.

Druga odredba u shvaćanju obrazovanja temelji se na aktivističkom pristupu, prema kojem „...obrazovanje je organizirana aktivnost ljudi usmjerena na ovladavanje akumuliranim vrijednostima kulture kako bi se reproducirala ličnost koja je adekvatna socijalna priroda datog društva". Ovaj pristup je formulirao Emile Durkheim, koji je napisao: "Obrazovanje je utjecaj starijih generacija na mlađe generacije koje još nisu zrele za društveni život. Svrha obrazovanja je stvoriti i razviti kod djeteta određeni skup fizičkih, intelektualne i moralne osobine koje se traže od njega i političke organizacije društva u cjelini, i specifičnog okruženja u kojem će živjeti.... U svakoj osobi postoje dva bića, ostajući apstraktno neodvojiva, ne prestaju biti različiti Jedno biće se sastoji od svih mentalnih stanja koja se odnose samo na nas i događaje našeg ličnog života: to je ono što se može nazvati individualnim bićem.Drugo je sistem stavova, osećanja i navika koji u nama izražavaju a ne našu ličnost, ali grupa čiji smo mi dio, to su religijska uvjerenja, moralne norme, nacionalne tradicije, sve vrste kolektivnih predstava. b predstavlja društveno biće. Formirati ovo biće u svakome od nas je cilj obrazovanja.“ Koncept obrazovanja se ovdje pojavljuje kao određeni društveni fenomen, kao određena duhovna aktivnost ljudi usmjerena na integraciju, očuvanje društva i njegovih dostignuća u oblasti nauke, proizvodnje. , kulture i dr., kao i o razvoju ovih dostignuća. Ova odredba je potvrđena u teoriji antroposociogeneze, prema kojoj je ljudski predak pobjegao iz životinjskog svijeta zbog sposobnosti komunikacije, sposobnosti življenja u zajednici. i ciljano prenosi svoje iskustvo u oblasti duhovnih i materijalnih aktivnosti na mlađu generaciju.osobine osobe, njegove vještine stečene u procesu društvene interakcije, ne prenose se biološki, već naslijeđem, stiču se samo putem socio-psihološki prijenos: obuka, odgoj, svjesno oponašanje. ujedinjena aktivnost i uslov neophodan za sopstveno postojanje. Pod „aktivnošću“ kao načinom očuvanja postojanja društva ne podrazumeva se očuvanje čoveka kao biološke vrste, već očuvanje čoveka kao nosioca kulture, u svoj njenoj raznolikosti. Odnosno, uz pomoć znanja stečenog tokom procesa učenja (obrazovanje kao tehnološki konstruisan sociokulturni fenomen), osoba povećava stepen društvenosti, stepen uključenosti u društvo, povećava socijalnu kulturu, a kao rezultat toga, društvo je sačuvana. Dakle, obrazovanje je aktivnost za očuvanje znanja kod mlađe generacije, i kao rezultat toga, povećanje njenog uključivanja u društvo. Na osnovu toga, prilikom studiranja u srednjoškolskim ustanovama, koje ima za cilj unapređenje opšteg obrazovnog nivoa stanovništva, potrebno je voditi računa ne samo o znanjima sa kojima se učenik uključuje u društvo na globalnom i nacionalnom nivou, već i znanja usmerena na upoznavanje sa okolnim socio-kulturnim okruženjem., na nivou stanovanja - gradovi, sela itd. Stoga bi upravljačke strukture državnog obrazovnog sistema (školsko, srednje obrazovanje) trebale uzeti u obzir ovu činjenicu pri izradi i implementaciji osnovnih planova i ravnomjerno rasporediti vrijeme za izučavanje kako federalne, tako i lokalne, regionalne komponente. Ovo se posebno odnosi na predmete kao što su istorija, geografija, biologija (životinjski i biljni svet), na predmete koji proučavaju materijalnu i duhovnu kulturu.

Treća pozicija zasniva se na sintezi institucionalnog i subjektivnog pristupa. U okviru institucionalnog pristupa, obrazovanje se posmatra kao jedan od elemenata društvenih odnosa, u interakciji sa ostalim njegovim elementima. Ovome možemo dodati da obrazovanje kao društvenu instituciju karakterišu određene norme delovanja, pravila ponašanja, različite strukture upravljanja, materijalna sredstva i uslovi koji obezbeđuju njihovo funkcionisanje, različite društvene grupe itd. Jedna od najvažnijih karakteristika društvenih institucija je njihov funkcionalni odnos sa drugim društvenim institucijama, društvenim zajednicama, grupama i subjektima. Kroz ovaj odnos se mogu potpunije otkriti specifičnosti obrazovanja kao društvene institucije. Subjektivni pristup shvatamo kao formiranje individualne kulture učenika kroz postizanje ciljeva u obrazovnom prostoru. Činjenica je da obrazovni sistem učeniku nudi određenu strukturu znanja sa različitim nivoima, horizontalno i vertikalno. Horizontalna struktura se odnosi na predmete koji se predaju u obrazovnim ustanovama, različite oblasti znanja; vertikalnu strukturu čine različiti nivoi nastave, nivoi složenosti, obim predmeta ili oblasti znanja (srednje, srednje specijalizovano, visoko, poslediplomsko obrazovanje i sl.). U pedagogiji se navedene strukture shvataju kao obrazovni prostor. Prema psihološkim podacima, svjetonazor osobe, određeni sistem pogleda na svijet, formira se od 14. godine, formira se njegovo lično "ja". Uključuje tri glavne dimenzije: sadašnje "ja" (kako osoba vidi sebe u ovom trenutku), željeno "ja" (kako želi da vidi sebe), predstavljeno "ja" (kako se pokazuje drugima) , zbog čega osoba ima određene životne prioritete, planove, razumijevanje onoga što mu je potrebno u životu. Kao što je L.S. Vygodsky primetio, „tranzicijsko doba je doba snažnog intelektualnog uspona, prvog sazrevanja apstraktnog mišljenja, sazrevanja njegovih viših oblika, razvoja pogleda na svet, formiranja klasa, izbora profesije, pojave životni plan itd." . U adolescenciji interakcija osobe s obrazovnim prostorom ima svoj otisak na formiranje njegovih interesa, određenih ciljeva i njihovu daljnju implementaciju. Na primjer, učenik po svom izboru počinje marljivije učiti neke predmete i ima određeni uspjeh, dok je u drugim manje uspješan, zatim, ovisno o svojim interesovanjima, bira profesiju, obrazovnu ustanovu i, općenito, svoju životni put. LN Kogan je povezao društvenu ustanovu obrazovanja sa konceptom "intelektualne kulture". Napisao je: „Obrazovanje, po našem mišljenju, treba podrediti ne toliko procesu jednostavne asimilacije znanja, koliko zadatku razvoja intelektualne kulture“, što „... nema nikakve veze sa višeznanjem. takav razvoj intelekta koji omogućava čovjeku da svjesno i ciljano ovlada duhovnim vrijednostima, ne samo neophodnim za profesionalni rad, već i razvija svoj intelekt, svoje duhovno bogatstvo. količinom znanja koje pojedinac ima, ali i jasnim razumijevanjem koje ne zna, ali mora naučiti. U tom smislu, intelektualna kultura stalno podstiče samoobrazovanje i samorazvoj pojedinca“. Dakle, možemo zaključiti da se uz pomoć društvene institucije obrazovanja, u okviru obrazovnog prostora, osoba obrazuje, njegova individualna intelektualna kultura, „samoobrazovanje“ se javlja u socio-filozofskom poimanju. Iz ovoga proizilazi da rukovodstvo srednjeg obrazovanja na različitim nivoima treba da teži potpunijem širenju obrazovnog prostora i unapređenju njegovog kvaliteta, kao i da prati njegovu dostupnost, učenici ne bi trebali imati prepreke u svom djelovanju u obrazovnom prostoru, kako materijalne tako i moralno..

Dakle, obrazovanje je složena sociokulturna pojava, pa ga je teško dovesti u jednu definiciju. U tom smislu, potreban je pristup koji uzima u obzir njegovu multidimenzionalnu prirodu i interakciju sa drugim društvenim institucijama. A to je ono što će omogućiti optimalno rješavanje problema koji se javljaju u obrazovnom sistemu, kako na nivou države, tako i na nivou pojedinih regija.

Bibliografija

1. Sorokin P.A. Čovjek. Civilizacija. Društvo. M., 1992, str. 191-192.

2. Nechaev V.Ya. Sociologija obrazovanja. Kurs predavanja. M., 1998, 1. dio, str. 105-106.

3. Dmitrenko V.A., Lur'ya N.A. Obrazovanje kao društvena institucija. (Trendovi i perspektive razvoja). Krasnojarsk, 1989, str.17.

4. Durkheim E. Sociologija obrazovanja. M., 1996, str. 17-18.

5. Kovaleva A.I., Lukov V.A. Sociologija mladih: teorijska pitanja. M., 1999, str.67.

6. Kogan L.N. Sociologija kulture. Jekaterinburg, 1992, str.73.

7. Za više detalja vidi: Shuklina E.A. Samoobrazovanje kao grana sociološkog znanja. // Sociol. istraživanja 1999, N4; Tehnologije samoobrazovanja: sociološki aspekt. // Društvo znanosti i modernosti. 1999, N5; Teorijsko-metodološke osnove sociološkog proučavanja samoobrazovanja. // Sociol. issled., 2000, N6.

Program rada sekcije br.1
"Metodološki problemi socioloških istraživanja u obrazovanju".

Rukovodilac: Kurakin D.Yu., Centar za fundamentalnu sociologiju, Visoka ekonomska škola Državnog univerziteta, Moskva.

Smjer 1. Odnos društvene teorije i metodoloških rješenja.

• Kurakin D.Yu.(Državni univerzitet - Viša škola ekonomije, Moskva). Sukob metafora i njegovi pokazatelji: problem autorstva i modernog univerziteta.
• Abramov R.N.(Državni univerzitet - Viša škola ekonomije, Moskva). Autonomija univerziteta: borba za metaforu.
• Vakhshtein V.S.(Moskovska viša škola društvenih i ekonomskih nauka, Moskva). Uloga metafore u istraživanju obrazovanja.
• Zborovsky G.E.(Humanitarni univerzitet, Jekaterinburg). Obrazovanje u ogledalu interdisciplinarnog studija.
• Rysakova P.I.(Institut za televiziju, biznis i dizajn, Sankt Peterburg). Problem određivanja teorijskih i metodoloških pristupa u sociologiji obrazovanja.
• Yudin G.B.(Državni univerzitet - Viša škola ekonomije, Moskva). Zadaci i problemi izgradnje tipologije obrazovnih ustanova.

Poster prezentacije:

• Abramova M.A.(Institut za filozofiju i pravo Sibirskog ogranka Ruske akademije nauka, Novosibirsk). Sociološki i socio-psihološki pristupi u proučavanju problema obrazovanja.
• Fidrya E.S.(Sjeveroistočni državni univerzitet, Magadan). Teorija konvencija i koncept višestrukih oblika kapitala u analizi obrazovnih organizacija.

Smjer 2. Sociologija obrazovanja: metodološki problemi i istraživački prioriteti.

• Osipov A.M.(Novgorodski državni univerzitet nazvan po Jaroslavu Mudrom, Novgorod). O prioritetima sociološke studije obrazovanja.
• Orlanov G.B.(Akademija za rad i socijalne odnose, Moskva). Metodološki problemi proučavanja javne uprave univerziteta.
• Oberemko O.A.(Institut za sociologiju RAS, Moskva), Kovalenko S.A.(Nezavisni analitički centar "Socium-region", Krasnodar). Mogućnosti metodološkog finansiranja "Monitoringa ekonomije obrazovanja".
• Maraeva I.V.(GOU VPO Khakass State University po imenu N.F. Katanov, Abakan). Metoda sociološkog praćenja u obrazovanju: kroz prizmu paradigmi.
• Proshkova Z.V.(Sociološki institut Ruske akademije nauka, Sankt Peterburg), Korostyshevskaya P.R.(Sankt Peterburg Državni univerzitet za kulturu i umjetnost, Sankt Peterburg). Internet metode prikupljanja informacija u obrazovnom istraživanju i sociološkom obrazovanju.
• Morozova O.F.(Akademija za rad i socijalne odnose, Krasnojarsk). Sistem obrazovanja u sociokulturnom prostoru.

Poster prezentacije:

• Nazarova A.M.(Državni pedagoški institut Ussuri, Ussuriysk). Niz publikacija kao indikator stanja sociologije obrazovanja.
• Gorbacheva O.V.(Kazanski državni tehnički univerzitet po imenu A.N. Tupoljev, Kazanj). Tematski repertoar naučnih publikacija o sociologiji obrazovanja.
• Gavryata E.Yu.(Sankt Peterburg Državni univerzitet za kulturu i umjetnost, Sankt Peterburg). Refleksne metode u proučavanju životnih sukoba: učenici stručnih škola suočeni sa problemom sagledavanja reproduktivnog ponašanja.