Tehnologije ličnog razvoja predmetne genetičke orijentacije za stručno obrazovanje Ognev A.S., Likhacheva E.V. Balans

INOVATIVNE TEHNOLOGIJE U LIČNOM RAZVOJU Amir Abdulhussein Hashim, E.P. Komarova

U članku se govori o inovativnim tehnologijama za razvoj ličnosti koje su usmjerene na postizanje profesionalnih i ličnih potencijala.

Ključne riječi: inovativne tehnologije, lični razvoj, profesionalni i lični potencijal

Analizom navedene teme utvrđuje se, prije svega, potreba da se identifikuju inovativne tehnologije, a zatim da se odgovori na pitanje koje inovativne obrazovne tehnologije iniciraju profesionalni razvoj pojedinca (učenika).

Osnovna (ključna) je definicija tehnologije kao skupa znanja o metodama i sredstvima izvođenja bilo kojeg procesa, kao i psihološke i pedagoške literature, same obrazovne prakse, koriste se različiti koncepti: obrazovne, pedagoške, psihološke tehnologije obuke, obrazovanja i razvoja, tehnologije orijentisane na ličnost i razvoja. Odnos između ovih pojmova nije jasno diferenciran. Najopštiji, značenjski koncept je koncept "obrazovne tehnologije" - skup metoda, tehnika, vježbi, postupaka koji osiguravaju produktivnu interakciju između subjekata obrazovnog procesa i usmjerenih na postizanje planiranog rezultata. Pošto je riječ o subjektima aktivnosti, podjednako se tretiraju i pripravnici i nastavnici. Vrste aktivnosti mogu biti obuka i edukacija, kao i aktivnosti na promjeni ličnosti, razvoju njenih strukturnih komponenti: orijentacija, obrazovanje, iskustvo, kognitivne sposobnosti, društveno i profesionalno važne kvalitete, psihofizička svojstva.

Inovacije u obrazovanju su inovacije, inovacije koje daju novi obrazovni efekat. Kriterijumi

obrazovne inovacije su sljedeći pokazatelji:

novost - prisustvo nove osobine ili nove kombinacije karakteristika poznatih u obrazovanju;

Korisnost - prisustvo pozitivnog obrazovnog efekta;

Reproducibilnost - mogućnost postizanja pozitivnog rezultata od strane bilo kojeg kompetentnog nastavnika.

Na osnovu ovih polazišta, inovativne obrazovne tehnologije mogu se definirati na sljedeći način: to je uređen skup radnji, operacija i postupaka usmjerenih na lični razvoj, instrumentalno osiguravajući postizanje dijagnostičkog i predvidivog rezultata u profesionalnim i pedagoškim situacijama,

formiranje integracionog jedinstva oblika i

Amir Abdulhussein Hashim - VSTU, postdiplomski student, e-mail: [email protected]

Komarova Emilia Pavlovna - VSTU, dr. ped. nauka, profesor, e-mail: [email protected]

nastavne metode u interakciji učenika i nastavnika u procesu razvijanja individualnog stila aktivnosti.

Ova definicija naglašava važne tačke inovativnih tehnologija za stručno obrazovanje:

Postavljanje ciljeva za lični razvoj;

Integraciono jedinstvo oblika, metoda i sredstava obrazovanja;

Facilitativna interakcija između učenika i nastavnika;

Individualni stil pedagoške aktivnosti.

Inovativne tehnologije usmjerene su na postizanje sljedećih ciljeva:

Aktuelizacija profesionalnog i ličnog potencijala subjekata obrazovanja;

Razvoj profesionalno mobilne ličnosti;

Izgradnja individualnih obrazovnih ruta za pripravnike;

Formiranje projektne kulture;

Osiguravanje facilitativne interakcije subjekata stručnog obrazovanja.

Da bi se utvrdila struktura i sastav inovativnih tehnologija za profesionalni razvoj, potrebno je razjasniti šta podrazumijevamo pod profesionalnim razvojem. To je promjena u psihi u procesu ovladavanja i obavljanja obrazovnih, stručnih, stručnih i radnih aktivnosti.

U zavisnosti od preovlađujućih oblika realizacije ovih vrsta aktivnosti, mogu se razlikovati tri modela specijalističkog obrazovanja:

Model adaptacije - fokusiran na obuku stručnjaka za obavljanje specifičnih profesionalnih funkcija. Realizuje se na reproduktivnom nivou uglavnom tradicionalnim, dobro uspostavljenim kognitivnim i aktivnostima orijentisanim obrazovnim tehnologijama;

Model profesionalne mobilnosti usmjeren na obuku "univerzalnih" stručnjaka sposobnih za obavljanje širokog spektra društveno-profesionalnih funkcija. Implementira se na heurističkom nivou, uglavnom pomoću obrazovnih tehnologija zasnovanih na kontekstu;

Model ličnog i profesionalnog samorazvoja usmjerenog na razvoj vrijednosno-semantičke aktivnosti, koja određuje alternativnost i varijabilnost individualnih obrazovnih puteva u razvoju profesionalnog obrazovnog prostora. Realizuje se na kreativnom nivou uglavnom lično razvijajući obrazovne tehnologije.

Očigledno, sva tri modela stručnog osposobljavanja pokreću profesionalni razvoj pojedinca, a implementiraju se širokim spektrom obrazovnih tehnologija. Sva njihova raznolikost može se naručiti na sljedeći način:

Tehnologije sistematizacije i

vizualizovano predstavljanje znanja – podrazumeva definisanje raznovrsnih veza i odnosa između proučavanih objekata i pojava, njihovo uređenje na osnovu sličnosti/razlike, vizuelni prikaz strukturnih i funkcionalnih odnosa odnosa u obliku dijagrama, tabela, crteža , animacija, simbolički modeli. Ova grupa tehnologija uključuje situacionu analizu, rad sa dijagramima, tehnološkim kartama, sistematizaciju literature, grafičko modeliranje itd.

Informaciono-komunikacione tehnologije - obuka zasnovana na korišćenju elektronskih sredstava: računara, vizuelnih sredstava, hipertekstova, hipermedija. Ovi alati posreduju u uticaju nastavnika i učenika, obezbeđuju interaktivni dijalog, mogućnost individualizacije procesa učenja, pristup informacionim kanalima i mrežama. Informacione i komunikacione tehnologije obuhvataju: učenje na daljinu, programe obuke, multimedijalne tehnologije itd.

Razvojne tehnologije učenja

fokusiran na ažuriranje

profesionalni i lični potencijal,

socio-profesionalni razvoj pojedinca, formiranje meta-profesionalnih

didaktičke jedinice: uopštena znanja, veštine, kompetencije, kompetencije,

osiguranje subjekt-subjekt interakcije svih učesnika u stručnom i obrazovnom procesu. To uključuje razvojnu dijagnostiku, razvojne i kreativne treninge, projektnu metodu, analizu nestandardnih situacija itd.

■ Tehnologije učenja zasnovane na kontekstu maksimalno simuliraju stvarne društvene i profesionalne aktivnosti.

Osnovna jedinica sadržaja kontekstualnog učenja je problematična situacija u obrazovno-profesionalnim, kvaziprofesionalnim i realnim profesionalnim aktivnostima. Tehnologije kontekstualnog učenja uključuju predmetne seminare-diskusije, grupne laboratorijske i praktične nastave, analizu specifičnih proizvodnih situacija itd.

Samoregulirajuća nastava ima za cilj razvijanje sposobnosti učenika za samostalno sticanje kompetencija u samoupravljanju, organizaciji, promišljanju i samokontroli. Razvoj kompetencija pripravnika kroz

Voronješki državni tehnički univerzitet

samoregulisana nastava se izvodi na osnovu analize profesionalne delatnosti. Ova obrazovna tehnologija uključuje metode dijaloga, metodu studije slučaja, pozicione diskusije, refleksivne igre itd.

Tehnologije socio-profesionalnih

obrazovanje - skup tehnika, postupaka i metoda za rješavanje problema moralnog i profesionalnog razvoja specijaliste u stručnoj školi iu proizvodnji. Obrazovne tehnologije podrazumijevaju posebno obrazovno okruženje, organizaciju obrazovnih interakcija između subjekata zajedničkih aktivnosti i komunikacije, uspostavljanje emocionalno pozitivnih odnosa. Društveno-profesionalne tehnologije obrazovanja uključuju metode uvjeravanja, vježbe, nagrade i kazne, prinudu itd.

Oblici i metode implementacije navedenih tehnologija su raznovrsni: problematična predavanja, predavanja-diskusije, dijagnostički seminari-treninzi, vizualizovane radionice, radionice-razgovori, interaktivni dijalog, programirano učenje, priprema sažetaka, anotacija literature,

multimedijalne tehnologije, didaktička dijagnostika, organizaciono-mislečke igre, metoda vođenja testova, supervizorske konsultacije, kreativni diplomski ili predmetni projekti, analiza situacije, treninzi razvoja i kreativnosti, korporativni trening, razvoj racionalnog prijedloga, vježbe na simulatorima, igre uloga , programirano upravljanje, refleksivni inovativni seminar,

kriterijumsko-evaluaciono testiranje itd.

Prilikom odabira inovativnih tehnologija za profesionalni razvoj pojedinca, treba se voditi sljedećim zahtjevima:

1. Tehnologije treba da promovišu amaterski nastup, samorazvoj i samoaktualizaciju vaspitača.

2. Tehnologije treba da obezbede uključivanje studenata u različite vrste dizajnerskih, kreativnih i istraživačkih aktivnosti.

3. Tehnologije treba da obezbede grupnu interakciju učesnika u profesionalnom i obrazovnom procesu.

4. Tehnologije treba da obezbede formiranje univerzalnih kompetencija, koje su osnova profesionalne mobilnosti specijalista.

5. Tehnologija treba da olakša otvorenost obuke prema profesionalnoj budućnosti prosvetnih radnika.

Književnost

1. E.R. Zeer "Psihologija stručnog obrazovanja" Voronjež, 2003. - C 303 - 310.

INOVATIVNE TEHNOLOGIJE U RAZVOJU LIČNOSTI Amir Hashim Abdulhusseyn, E.P. Komarova

U radu se govori o razvoju inovativnih tehnologija razvoja ličnosti koje se fokusiraju na isporuku profesionalnih i ličnih potencijala

Ključne reči: inovativna tehnologija, lični razvoj, profesionalni lični potencijal

Postojeći modeli pedagogije usmjerene na studenta mogu se podijeliti u tri glavne grupe: socio-pedagoški, predmetno-didaktički, psihološki.

Tehnologija učenja usmjerenog na učenika Glavni princip razvoja sistema učenja usmjerenog na studenta je prepoznavanje učenikove individualnosti, stvaranje potrebnih i dovoljnih uslova za njegov razvoj. INDIVIDUALNOST se kod nas smatra jedinstvenom originalnošću svake osobe koja svoju životnu aktivnost kao subjekt razvoja kroz život. Ova originalnost je određena kombinacijom osobina i svojstava psihe, koja se formira pod uticajem različitih faktora koji obezbeđuju anatomsku, fiziološku, mentalnu organizaciju svake osobe.Individualnost je generalizovana karakteristika osobina osobe, stabilna manifestacija. od kojih njihova efektivna implementacija u igri, učenju, radu, sportu određuje individualni stil aktivnosti.kao lično obrazovanje. Individualnost osobe formira se na osnovu naslijeđenih prirodnih sklonosti u procesu obrazovanja i istovremeno - a to je najvažnije za osobu - u toku samorazvoja, samospoznaje, samospoznaje. u raznim aktivnostima. U nastavi, vođenje računa o individualnosti znači otkrivanje mogućnosti maksimalnog razvoja svakog učenika, stvaranje sociokulturne situacije razvoja zasnovane na prepoznavanju posebnosti i jedinstvenosti psiholoških karakteristika učenika. Ali da bi se individualno radilo sa svakim učenikom, uzimajući u obzir njegove psihološke karakteristike, potrebno je cijeli obrazovni proces izgraditi na drugačiji način. Tehnologizacija obrazovnog procesa usmjerenog na učenika podrazumijeva posebnu konstrukciju nastavnog teksta, didaktičkog materijala, metodičkih preporuka za njegovu upotrebu, vidova obrazovnog dijaloga, oblika kontrole ličnog razvoja učenika u toku savladavanja znanja. Samo uz prisustvo didaktičke podrške koja implementira princip subjektivnosti obrazovanja, možemo govoriti o izgradnji procesa usmjerenog na učenika. Hajde da ukratko formulišemo glavne zahtjeve za razvoj didaktičke podrške procesu usmjerenom na učenika:

obrazovni materijal (priroda njegove prezentacije) treba da obezbedi identifikaciju sadržaja subjektivnog iskustva učenika, uključujući iskustvo njegovog prethodnog učenja;

prezentacija znanja u udžbeniku (od strane nastavnika) treba da ima za cilj ne samo proširenje njihovog obima, strukturiranje, integraciju, generalizaciju sadržaja predmeta, već i transformaciju stvarnog iskustva svakog učenika;

u toku obuke potrebno je stalno usklađivati iskustvo studenta sa naučnim sadržajem znanja koje se daje;

aktivno stimulisanje učenika za samovrijednu obrazovnu aktivnost treba da mu pruži mogućnost za samoobrazovanje, samorazvoj, samoizražavanje u toku savladavanja znanja;

nastavni materijal treba organizovati na način da učenik ima mogućnost izbora prilikom izvršavanja zadataka, rješavanja problema;

potrebno je podsticati studente da samostalno biraju i koriste za njih najznačajnije načine proučavanja nastavnog materijala;

pri uvođenju znanja o metodama izvođenja vaspitnih radnji potrebno je izdvojiti opšte logičke i specifične predmetne metode vaspitno-obrazovnog rada, uzimajući u obzir njihove funkcije u ličnom razvoju;

potrebno je osigurati kontrolu i evaluaciju ne samo rezultata, već prvenstveno procesa učenja, tj. one transformacije koje učenik izvodi, asimilirajući nastavni materijal;

obrazovno-vaspitni proces treba da obezbijedi izgradnju, implementaciju, promišljanje, evaluaciju učenja kao subjektivne aktivnosti. To zahtijeva raspodjelu nastavnih jedinica, njihov opis, korištenje od strane nastavnika u nastavi, u samostalnom radu (razni oblici korekcije, podučavanja).

Može se zaključiti da učenje usmjereno na učenika igra važnu ulogu u obrazovnom sistemu. Moderno obrazovanje treba da bude usmjereno na razvoj ličnosti osobe, otkrivanje njegovih sposobnosti, talenata, formiranje samosvijesti, samospoznaje. Razvoj učenika kao ličnosti (njegova socijalizacija) ne ide samo kroz ovladavanje normativnim aktivnostima, već i kroz stalno obogaćivanje, transformaciju subjektivnog iskustva, kao važnog izvora sopstvenog razvoja; nastava kao subjektivna aktivnost učenika, koja obezbeđuje spoznaju (asimilaciju) treba da se odvija kao proces, da se opiše na odgovarajući način, odražavajući njegovu prirodu, psihološki sadržaj; glavni rezultat nastave treba da bude formiranje kognitivnih sposobnosti na osnovu ovladavanja relevantnim znanjima i veštinama. Budući da u procesu takvog učenja dolazi do aktivnog učešća u samovrijednim obrazovnim aktivnostima čiji sadržaj i oblici treba da pruže učeniku mogućnost samoobrazovanja, samorazvoja u toku savladavanja znanja.

27.Tehnologije za efikasno upravljanje procesom učenja. Alternativne tehnologije u stranoj školi.

Nastao prije više od tri decenije u Sjedinjenim Državama, termin "pedagoška tehnologija" brzo je ušao u leksikon svih razvijenih zemalja. U stranoj pedagoškoj literaturi, pojam „pedagoške tehnologije“, odnosno „tehnologije učenja“, izvorno je bio u korelaciji s idejom tehnizacije obrazovnog procesa, čiji su pobornici kao glavni način vidjeli široku upotrebu tehničkih nastavnih sredstava. da se poveća efikasnost obrazovnog procesa. Ovo tumačenje se nastavilo sve do 1970-ih. prošlog veka. 70-ih godina. u pedagogiji se dovoljno formirala ideja o potpunoj kontrolisanosti vaspitno-obrazovnog procesa, što je ubrzo dovelo do sljedeće postavke u pedagoškoj praksi: rješavanje didaktičkih problema moguće je kroz upravljanje obrazovno-vaspitnim procesom uz precizno postavljene ciljeve, postizanje koje treba jasno opisati i definisati. Shodno tome, u mnogim međunarodnim publikacijama pojavljuje se novo tumačenje suštine pedagoške tehnologije: pedagoška tehnologija „nije samo istraživanje u oblasti upotrebe tehničkih nastavnih sredstava ili računara; to je istraživanje kako bi se identifikovali principi i razvile tehnike za optimizaciju obrazovnog procesa analizom faktora koji povećavaju obrazovnu efikasnost, dizajniranjem i primjenom tehnika i materijala, te evaluacijom korištenih metoda” (International Yearbook on Education and Training Technology, 1978/79. - - London - New York, 1978. Treba napomenuti da trenutno u stranoj literaturi postoji i početno razumijevanje suštine pedagoške tehnologije (pedagoška tehnologija kao maksimalno korištenje TCO mogućnosti u nastavi), i razumijevanje pedagoška tehnologija povezana sa idejom upravljanja procesima učenja (tj. svrsishodno osmišljavanje ciljeva učenja u skladu sa ciljevima projektovanja celokupnog toka procesa učenja, testiranje i evaluacija efikasnosti odabranih oblika, metoda, sredstava, procena trenutnih rezultata , korektivne mjere Otkrivanje suštine pedagoške tehnologije povezane sa id Da bi kontrolisao proces učenja, japanski naučnik T. Sakamoto je napisao da je pedagoška tehnologija uvođenje sistemskog načina razmišljanja u pedagogiju, što se inače može nazvati „sistematizacijom obrazovanja” ili „sistematizacijom razredne nastave”.

Sistematski pristup učenju kao suštinskoj osobini koncepta „pedagoške tehnologije“ ogleda se u UNESCO-voj definiciji, prema kojoj je pedagoška tehnologija sistematski metod kreiranja, primjene i definisanja cjelokupnog procesa poučavanja i ovladavanja znanjem, uzimajući u obzir računa tehničke i ljudske resurse i njihovu interakciju, koja ima za cilj optimizaciju oblika obrazovanja. U domaćoj pedagoškoj literaturi, kako s pravom ističu mnogi autori, postoje neslaganja u razumijevanju i upotrebi pojma „pedagoška tehnologija“.

Monodidaktičke tehnologije se koriste vrlo rijetko. Obično se obrazovni proces gradi na način da se konstruiše neka polididaktička tehnologija koja kombinuje i integriše niz elemenata različitih monotehnologija na osnovu neke prioritetne originalne autorske ideje. Bitno je da kombinovana didaktička tehnologija može imati kvalitete koji su superiorniji od kvaliteta svake od njenih sastavnih tehnologija. Obično se kombinovana tehnologija naziva prema ideji (monotehnologija) koja karakteriše glavnu modernizaciju, daje najveći doprinos postizanju ciljeva učenja. U pravcu modernizacije tradicionalnog sistema mogu se izdvojiti sledeće grupe tehnologija: a) Pedagoške tehnologije zasnovane na humanizaciji i demokratizaciji pedagoških odnosa. To su tehnologije proceduralne orijentacije, prioriteta ličnih odnosa, individualnog pristupa, nerigidnog demokratskog upravljanja i svijetle humanističke orijentacije sadržaja. b) Pedagoške tehnologije zasnovane na aktiviranju i intenziviranju aktivnosti učenika. Primjeri: tehnologije igara, problemsko učenje, tehnologija učenja zasnovana na apstraktima referentnih signala V.F. Šatalova, komunikativno učenje E.I. Passova i dr. c) Pedagoške tehnologije zasnovane na efektivnosti organizacije i upravljanja procesom učenja. Primjeri: programirano učenje, tehnologije diferenciranog učenja (V.V. Firsov, N.P. Guzik), tehnologije individualizacije učenja (A.S. Granitskaya, I. Unt, V.D. Shadrikov), prospektivno-anticipativno učenje korištenjem referentnih shema s komentiranom kontrolom (S.N. Lysenkova), grupne i kolektivne metode nastave (I.D. Pervin, V.K. Dyachenko), kompjuterske (informacione) tehnologije i dr. d) Pedagoške tehnologije zasnovane na metodičkom usavršavanju i didaktičkoj rekonstrukciji nastavnog materijala: proširenje didaktičkih jedinica (UDE) P.M. Erdnieva, tehnologija "Dijalog kultura" B.C. Bibler i S.Yu. Kurganov, sistem "Ekologija i dijalektika" L.V. Tarasova, tehnologija za implementaciju teorije postupnog formiranja mentalnih radnji M.B. Volovich i dr. e) Prirodni, koristeći metode narodne pedagogije, zasnovane na prirodnim procesima razvoja djeteta; obuka prema L.N. Tolstoj, obrazovanje pismenosti prema A. Kushniru, M. Montessori tehnologiji, itd. e) Alternativa: Waldorfska pedagogija R. Steinera, tehnologija slobodnog rada S. Freneta, A. M. Lobka. g) Konačno, mnogi postojeći sistemi škola za autorska prava su primjeri složenih politehnologija (najpoznatije su „Škola samoopredjeljenja“ A.N. Tubelskog, „Ruska škola“ I.F. Gončarova, „Škola za sve“ E.A. Yamburga, „Škola- Park" M. Balaban i dr

28. Humanistički obrazovni sistemi i tehnologije.

Obrazovni sistem škole može biti autoritaran ili humanistički. ^ Humanistički obrazovni sistem- obrazovni sistem usmjeren na ličnost učenika, na razvoj njegovih sposobnosti, na stvaranje uslova za njegov samorazvoj, samorealizaciju u atmosferi sigurnosti i pedagoške podrške. Istraživači su identificirali znakove humanističkih obrazovnih sistema: prisutnost holističke slike vlastite škole koju dijele i prihvaćaju i odrasli i djeca, ideja o njenoj prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, njeno mjesto u svijetu oko nje, njeno specifične karakteristike; sadržajnost u organizaciji života dece i odraslih, integracija vaspitnih uticaja kroz njihovo uključivanje u kolektivne stvaralačke poslove; formiranje zdravog načina života obrazovne ustanove, u kojem prevladavaju red, pozitivne vrijednosti, glavni ton, dinamizam smjenjivanja različitih životnih faza (događanja i svakodnevice, praznici i svakodnevnica); pedagoški svrsishodna organizacija unutrašnjeg okruženja obrazovne ustanove - predmetno-estetska, prostorna, duhovna, korištenje obrazovnih mogućnosti vanjskog (prirodnog, društvenog, arhitektonskog) okruženja i učešće u njegovoj pedagogizaciji; ostvarivanje zaštitne funkcije škole u odnosu na ličnost svakog učenika i nastavnika, pretvaranje škole u svojevrsnu zajednicu čiji se život gradi na humanističkim vrijednostima. Obrazovni sistem škole nastaje zalaganjem svih učesnika u pedagoškom procesu: nastavnika, učenika, roditelja, naučnika, predstavnika proizvodnje, sponzora itd.

Važan aspekt problema obrazovnih sistema je ideja stvaranja jedinstvenog obrazovnog prostora, odnosno svrsishodnog razvoja okruženja od strane škole. To školu čini "otvorenim" obrazovnim sistemom. Ekološki pristup u teoriji obrazovnih sistema definiše se kao skup teorijskih odredbi i radnji sa okruženjem, pretvarajući ga u sredstvo kontrole procesa formiranja i razvoja djetetove ličnosti (M.B. Chernova). Svaki obrazovni sistem pronalazi sopstvenu vezu sa okolnim društvenim i prirodnim okruženjem, proširujući spektar mogućnosti vaspitnog uticaja na pojedinca. Efikasan obrazovni sistem može postati centar obrazovanja u školi i društvu. Proces formiranja i funkcionisanja obrazovnog sistema nastaje zbog ciljanih upravljačkih akcija za njegov razvoj.Upravljačke aktivnosti su nemoguće bez proučavanja i vrednovanja efektivnosti obrazovnog sistema.

29. Upravljanje školom i upravljanje obrazovno-vaspitnim radom. Pravac razvoja inovativne aktivnosti u obrazovanju.

. Unutarškolska kontrola je vid aktivnosti rukovodilaca škola zajedno sa predstavnicima javnih organizacija na utvrđivanju usklađenosti sistema obrazovno-vaspitnog rada škole sa nacionalnim zahtjevima i školskim razvojnim planovima. Kontrola se jednostavno provodi pomoću dijagnostičkih alata.

Za procjenu napretka škole u njenom razvoju obično se ocjenjuju sljedeći pokazatelji:

1. Inovativne aktivnosti škole: ažuriranje sadržaja obrazovanja (poznavanje ažuriranih osnovnih i dodatnih komponenti, programa obuke i obrazovanja); osavremenjivanje metoda i oblika rada (refleksivne metode savladavanja programa, modularni i cikloblok sistem organizovanja UVP-a; prevlast grupnih i individualnih oblika organizovanja saznajne aktivnosti nad opšteučioničkim); kombinacija introspekcije, samokontrole sa samoprocenom i procenom partnera u zajedničkoj kognitivnoj aktivnosti.

2. Način organizovanja obrazovno-vaspitnog procesa (UOP): samouprava, saradnja nastavnika, učenika, roditelja u ostvarivanju ciljeva obrazovanja, vaspitanja i razvoja; zajedničko planiranje i organizacija aktivnosti nastavnika i učenika kao ravnopravnih partnera; visok nivo motivacije učesnika u pedagoškom procesu; udobno materijalno-prostorno i psihološko-pedagoško okruženje za sve učesnike u integralnom pedagoškom procesu; pravo na izbor sadržaja profila, oblika obrazovanja učenika.

3. Efikasnost UVP-a, korespondencija konačnih rezultata sa planiranim: visok pozitivan nivo vaspitanja i učenja učenika (iznad 75%) (spremnost i duboko poznavanje bilo koje oblasti nauke, odnos prema društvenim norme i zakon, odnos prema lepoti, odnos prema sebi).

Uz stalnu unutarškolsku kontrolu (samokontrolu), kako bi se obezbijedio jedinstveni državni osnovni nivo znanja, vještina i stepena vaspitanosti učenika, sprovodi se i državna kontrola školskih aktivnosti. Ovu kontrolu vrše obrazovne vlasti. Predmet njihove inspekcije (ispitivanja) je rukovodeća aktivnost rukovodilaca škola, a ne rad nastavnika. Kontrolu kvaliteta rada nastavnika, kvaliteta znanja učenika, njihovog odgoja vrši i ocjenjuje unutarškolsko odjeljenje pedagoškog procesa.

Pedagoško iskustvo - ovo je praksa koja sadrži elemente kreativnog traganja, novine, originalnosti, to je visoka vještina nastavnika, tj. takav rad koji daje najbolji pedagoški rezultat.

Pedagoška inovacija - svrsishodna pedagoška aktivnost zasnovana na razumijevanju vlastitog pedagoškog iskustva upoređivanjem i proučavanjem, mijenjanjem i razvojem obrazovnog procesa u cilju postizanja boljih rezultata, sticanja novih znanja i uvođenja drugih pedagoških praksi. inovacija, inovacija, usmjerena na transformaciju postojećih oblika i metoda obrazovanja, stvaranje novih ciljeva i sredstava za njihovu implementaciju.

Glavna stvar razlika inovativno obrazovanje od tradicionalnog je stvaranje uslova za razvoj punog potencijala pojedinca, tako da je učenik spreman za svaku, pa i nepredviđenu budućnost, i sposoban da se prilagodi novim situacijama.

Izvori pojavu inovativnih procesa u praksi obrazovne ustanove su:

1) intuicija nastavnika;

2) iskustvo stečeno u ovoj školi;

3) pedagoško iskustvo drugih škola;

4) regulatorna dokumenta;

5) mišljenje potrošača obrazovnih usluga;

6) potrebe nastavnog osoblja za novim radom i sl.

Inovacije djeluju kao način rješavanja problema koji nastaju u nestandardnim situacijama funkcioniranja i razvoja obrazovnih procesa.

Vrste inovacija:

Prema tehnologiji obrazovanja;

prema obliku organizacije obrazovnog procesa;

U pedagoškoj praksi razlikuju se sljedeće faze razvoja inovacija:

Formiranje ideja, razvoj načina implementacije.

Arobacija - testiranje onoga što je izmišljeno; potvrda pluseva i ispravka.

Distribucija nove prakse.

zastarelost inovacija.

Poteškoće u evaluaciji inovacija : inovacijski procesi su programirani za budućnost, a evaluiraju se u sadašnjosti, tj. ono što nije predstavljeno, ono čega još nema, vrednuje se.

Inovativno pedagoško iskustvo -inovacije u pedagoškoj delatnosti, promene u sadržaju i tehnologiji obuke i obrazovanja, sa ciljem povećanja njihove efektivnosti.

30. Pedagoška profesija i njene karakteristike. Lideri u nastavničkoj profesiji.

Priroda nastavničke profesije. Pedagoška profesija se od niza drugih razlikuje prvenstveno po načinu razmišljanja njenih predstavnika, povećanom osjećaju dužnosti i odgovornosti. U tom pogledu, nastavnička profesija se izdvaja, izdvajajući se u posebnu grupu. Njegova glavna razlika od ostalih profesija tipa "čovjek-čovjeku" je u tome što istovremeno pripada klasi transformativnih i klasi menadžerskih profesija. Imajući za cilj svoje aktivnosti formiranje i transformaciju ličnosti, nastavnik je pozvan da upravlja procesom njenog intelektualnog, emocionalnog i fizičkog razvoja, formiranjem njenog duhovnog svijeta. Glavni sadržaj nastavničke profesije su odnosi sa ljudima. U nastavničkoj profesiji vodeći zadatak je razumijevanje društvenih ciljeva i usmjeravanje napora drugih ljudi ka njihovom ostvarenju. Posebnost osposobljavanja i obrazovanja kao djelatnosti društvenog upravljanja je u tome što ima, takoreći, dvostruki predmet rada. S jedne strane, njegov glavni sadržaj su odnosi sa ljudima: ako vođa (a učitelj je takav) nema prave odnose sa onim ljudima koje vodi ili koje uvjerava, tada nedostaje ono najvažnije u njegovoj aktivnosti. S druge strane, profesije ovog tipa uvijek zahtijevaju od osobe posebna znanja, vještine i sposobnosti u bilo kojoj oblasti (u zavisnosti od toga ko ili čime rukovodi). Nastavnik, kao i svaki drugi lider, mora dobro poznavati i predstavljati aktivnosti učenika čiji razvojni proces vodi. Dakle, profesija nastavnika zahtijeva dvostruku obuku – humanističku i specijalnu.

Posebnost nastavničke profesije je u tome što po svojoj prirodi ima humanistički, kolektivni i stvaralački karakter. Humanistička funkcija nastavničke profesije. Dve društvene funkcije su istorijski dodeljene profesiji nastavnika – adaptivna i humanistička („čovekoformirajuća”). Adaptivna funkcija je povezana sa prilagođavanjem učenika, učenika specifičnim zahtjevima savremene sociokulturne situacije, a humanistička funkcija povezana je sa razvojem njegove ličnosti, stvaralačke individualnosti. Rad nastavnika uvijek sadrži humanistički, univerzalni princip. Njegovo svjesno promicanje u prvi plan, želja da služi budućnosti odlikovala je progresivne prosvjetne radnike svih vremena. Dakle, poznati učitelj i ličnost u oblasti obrazovanja iz sredine XIX veka. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, koji je nazvan učiteljem njemačkih učitelja, iznio je univerzalni cilj obrazovanja: služenje istini, dobroti, ljepoti. "U svakom pojedincu, u svakoj naciji treba odgajati način razmišljanja koji se zove ljudskost: to je želja za plemenitim univerzalnim ljudskim ciljevima." U ostvarenju ovog cilja, smatra on, posebna uloga pripada učitelju, koji je živi poučan primjer za učenika. Njegova ličnost mu osvaja poštovanje, duhovnu snagu i duhovni uticaj. Vrijednost škole jednaka je vrijednosti nastavnika. Istorija nastavničke profesije pokazuje da borba naprednih nastavnika da svoju humanističku, društvenu misiju oslobode pritiska klasne dominacije, formalizma i birokratije, te konzervativnog profesionalnog načina života dodaje dramatičnost sudbini nastavnika. Ova borba postaje sve intenzivnija kako društvena uloga nastavnika u društvu postaje složenija. Čisto adaptivna orijentacija aktivnosti nastavnika ima izuzetno negativan učinak na samog nastavnika, jer on postepeno gubi samostalnost mišljenja, podređuje svoje sposobnosti službenim i nezvaničnim receptima, na kraju gubi individualnost. Što više nastavnik svoju aktivnost podređuje formiranju ličnosti učenika, prilagođene specifičnim potrebama, to se manje ponaša kao humanista i moralni mentor. I obrnuto, čak i u uslovima nehumanog klasnog društva, želja progresivnih nastavnika da se suprotstave svetu nasilja i leži uz ljudsku brigu i dobrotu neminovno odjekuje u srcima učenika. Kolektivna priroda pedagoške djelatnosti. Ako je u drugim profesijama grupe "od osobe do osobe", rezultat je, po pravilu, proizvod aktivnosti jedne osobe - predstavnika struke (na primjer, prodavača, doktora, bibliotekara itd. ), onda je u nastavničkoj profesiji veoma teško izolovati doprinos svakog nastavnika, porodice i drugih izvora uticaja u kvalitativnoj transformaciji subjekta aktivnosti – učenika. Ostvarenjem prirodnog jačanja kolektivističkih principa u nastavničkoj profesiji, sve više ulazi u upotrebu koncept ukupnog subjekta pedagoške djelatnosti. Pod kolektivnim subjektom u širem smislu podrazumijeva se nastavni kadar škole ili druge obrazovne ustanove, a u užem smislu krug onih nastavnika koji su u direktnoj vezi sa grupom učenika ili pojedinim učenikom. Određene karakteristike kolektiva očituju se prije svega u raspoloženju njegovih članova, njihovom učinku, psihičkom i fizičkom blagostanju. Ovaj fenomen se naziva psihološka klima tima. Kreativna priroda rada nastavnika. Pedagoška aktivnost, kao i svaka druga, ima ne samo kvantitativne mjere, već i kvalitativne karakteristike. Sadržaj i organizacija rada nastavnika može se ispravno ocijeniti samo utvrđivanjem nivoa njegovog stvaralačkog odnosa prema svojim aktivnostima. Nivo kreativnosti u aktivnostima nastavnika odražava u kojoj mjeri on koristi svoje sposobnosti za postizanje ciljeva. Kreativna priroda pedagoške aktivnosti je stoga njena najvažnija karakteristika. Ali za razliku od kreativnosti u drugim oblastima (nauka, tehnika, umjetnost), kreativnost nastavnika nema za cilj stvaranje društveno vrijednog novog, originalnog, jer je njegov proizvod uvijek razvoj pojedinca. Naravno, nastavnik koji kreativno radi, a još više inovativan nastavnik, stvara svoj pedagoški sistem, ali on je samo sredstvo za postizanje najboljeg rezultata u datim uslovima. Kreativni potencijal ličnosti nastavnika formira se na osnovu njegovog akumuliranog društvenog iskustva, psiholoških, pedagoških i predmetnih znanja, novih ideja, sposobnosti i veština koje mu omogućavaju da pronađe i primeni originalna rešenja, inovativne oblike i metode i na taj način unapredi rad. njegovih profesionalnih funkcija. Samo eruditan i posebno obučen nastavnik, zasnovan na dubokoj analizi novonastalih situacija i svesti o suštini problema kroz kreativnu maštu i misaoni eksperiment, može da pronađe nove, originalne načine i sredstva za njegovo rešavanje. Ali iskustvo nas uvjerava da kreativnost dolazi samo tada i samo kod onih koji imaju savjestan odnos prema poslu, stalno nastojeći da usavršavaju svoje stručne kvalifikacije, dopunjavaju znanje i proučavaju iskustvo najboljih škola i nastavnika. Područje ispoljavanja pedagoške kreativnosti određeno je strukturom glavnih komponenti pedagoške aktivnosti i pokriva gotovo sve njene aspekte: planiranje, organizaciju, realizaciju i analizu rezultata. U savremenoj naučnoj literaturi pedagoško stvaralaštvo se shvata kao proces rešavanja pedagoških problema u promenljivim okolnostima. Okrećući se rješavanju bezbrojnog skupa tipičnih i nestandardnih zadataka, nastavnik, kao i svaki istraživač, svoju aktivnost gradi u skladu sa općim pravilima heurističkog pretraživanja: analiza pedagoške situacije; dizajniranje rezultata u skladu sa početnim podacima; analiza raspoloživih sredstava potrebnih za testiranje pretpostavke i postizanje željenog rezultata; evaluacija primljenih podataka; formulisanje novih zadataka. Međutim, kreativna priroda pedagoške aktivnosti ne može se svesti samo na rješavanje pedagoških problema, jer se kognitivne, emocionalno-voljne i motivaciono-potrebne komponente ličnosti manifestiraju u jedinstvu u stvaralačkom djelovanju. Ipak, rješavanje posebno odabranih zadataka usmjerenih na razvoj bilo koje strukturne komponente kreativnog mišljenja (postavljanje ciljeva, analiza koja zahtijeva prevazilaženje barijera, stavova, stereotipa, nabrajanje opcija, klasifikacija i evaluacija, itd.) je glavni faktor i najvažniji uslovljavaju razvoj kreativnog potencijala ličnosti nastavnika. Iskustvo kreativne aktivnosti ne unosi suštinski nova znanja i veštine u sadržaj obuke nastavnika. Ali to ne znači da se kreativnost ne može naučiti. Moguće je - uz osiguranje stalne intelektualne aktivnosti budućih nastavnika i specifične kreativne kognitivne motivacije, koja djeluje kao regulatorni faktor u procesima rješavanja pedagoških problema. To mogu biti zadaci za prenošenje znanja i vještina u novu situaciju, za prepoznavanje novih problema u poznatim (tipičnim) situacijama, za identifikaciju novih funkcija, metoda i tehnika, za kombinovanje novih metoda aktivnosti od poznatih itd. Vježbe analize također tome doprinose pedagoške činjenice i pojave, isticanje njihovih komponenti, utvrđivanje racionalnih osnova pojedinih odluka i preporuka. Često se sfera manifestacije kreativnosti nastavnika nehotice sužava, svodeći je na nestandardno, originalno rješenje pedagoških problema. U međuvremenu, kreativnost nastavnika se ništa manje očituje u rješavanju komunikativnih problema, koji služe kao svojevrsna pozadina i osnova pedagoške aktivnosti. V. A. Kan-Kalik, ističući, uz logički i pedagoški aspekt kreativne aktivnosti nastavnika, subjektivno-emocionalni, detaljno precizira komunikacijske vještine, koje se posebno manifestuju u rješavanju situacijskih problema. Među ove vještine, prije svega, treba uključiti sposobnost upravljanja svojim mentalnim i emocionalnim stanjem, djelovanje u javnom okruženju (procjena situacije u komunikaciji, privlačenje pažnje publike ili pojedinačnih učenika, koristeći različite tehnike i sl.) itd. Kreativnu ličnost odlikuje i poseban spoj ličnih i poslovnih kvaliteta koji karakterišu njenu kreativnost. E. S. Gromov i V. A. Molyako navode sedam znakova kreativnosti: originalnost, heuristika, fantazija, aktivnost, koncentracija, jasnoća, osjetljivost. Učitelj-kreator ima i takve kvalitete kao što su inicijativa, samostalnost, sposobnost prevladavanja inertnosti mišljenja, osjećaj za istinski novo i želja da se to nauči, svrsishodnost, širina asocijacija, zapažanje i razvijeno profesionalno pamćenje. Svaki učitelj nastavlja rad svojih prethodnika, ali učitelj-tvorac vidi šire i mnogo dalje. Svaki nastavnik na ovaj ili onaj način transformira pedagošku stvarnost, ali samo se nastavnik-kreator aktivno bori za kardinalne transformacije i sam je jasan primjer u tome.

Za uspješno funkcionisanje pedagoškog sistema potrebno je pažljivo promišljeno "debagovanje" svih njegovih komponenti. Svaka moderna pedagoška tehnologija je sinteza dostignuća pedagoške nauke i prakse, spoj tradicionalnih elemenata prošlog iskustva i onoga što je rođeno iz društvenog napretka, humanizacije i demokratizacije društva.

Skinuti:

Pregled:

Povezani članak:

"Pedagoške tehnologije koje se razvijaju lično"

Peregudova Ekaterina Eduardovna

St. Petersburg

2015

Koncept "tehnologije učenja" danas nije općenito prihvaćen u tradicionalnoj pedagogiji. U dokumentima UNESCO-a, tehnologija učenja se posmatra kao sistematski metod kreiranja, primjene i definisanja cjelokupnog procesa nastave i učenja, uzimajući u obzir tehničke i ljudske resurse i njihovu interakciju, koja ima za cilj optimizaciju oblika obrazovanja.

S jedne strane, tehnologija učenja je skup metoda i sredstava obrade, prezentiranja, mijenjanja i prezentiranja obrazovnih informacija, s druge strane, to je nauka o tome kako nastavnik utječe na učenike u procesu učenja koristeći potrebne tehničke ili informacije. znači. U nastavnoj tehnologiji sadržaji, metode i sredstva nastave su međusobno povezani i međuzavisni. Pedagoška vještina nastavnika je odabir pravih sadržaja, primjena najboljih metoda i sredstava nastave u skladu sa programom i postavljenim obrazovnim ciljevima. Tehnologija učenja je kategorija sistema, čije su strukturne komponente:

ciljevi učenja;

ü sredstva pedagoške interakcije;

ü organizacija obrazovnog procesa;

ü učenik, nastavnik;

rezultat aktivnosti.

Izvori pedagoške tehnologije su dostignuća pedagoških, psiholoških i društvenih nauka, napredno pedagoško iskustvo, narodna pedagogija, sve ono najbolje što je akumulirano u domaćoj i stranoj pedagogiji proteklih godina.

Ista tehnologija u rukama različitih izvođača svaki put može izgledati drugačije: ovdje je neizbježna prisutnost lične komponente majstora, karakteristike kontingenta učenika, njihovo opće raspoloženje i psihološka klima u učionici. Rezultati koje postižu različiti nastavnici koristeći istu tehnologiju bit će različiti, ali bliski nekom prosječnom indeksu koji karakteriše tehnologiju u pitanju. Odnosno, pedagoška tehnologija je posredovana osobinama ličnosti, ali nije njima određena.

Pojam "pedagoške tehnologije" je širi od pojma "nastavne metode". Tehnologija odgovara na pitanje - kako najbolje postići ciljeve izlaganja, upravljanja ovim procesom. Tehnologija je usmjerena na dosljednu implementaciju u praksi unaprijed planiranog procesa učenja.

Dizajn pedagoške tehnologije podrazumeva izbor optimalnog sistema pedagoških tehnologija za specifične uslove. Zahtijeva proučavanje individualnih karakteristika pojedinca i odabir aktivnosti koje su adekvatne uzrasnoj fazi razvoja učenika i stepenu njihove pripremljenosti.

Klasifikacija pedagoških tehnologija

U pedagoškoj literaturi predstavljeno je nekoliko klasifikacija pedagoških tehnologija - V. G. Gulchevskaya, V. T. Fomenko, T. I. Shamova i T. M. Davidenko. U najopćenitijem obliku, sve tehnologije poznate u pedagoškoj nauci i praksi sistematizirao je G. K. Selevko. Ispod je kratak opis klasifikacijskih grupa koje je sastavio autor sistema.

Po nivou primjenerazlikuju se opšte pedagoške, partikularne metodološke (predmetne) i lokalne (modularne) tehnologije.

Na filozofskoj osnovi:materijalistički i idealistički, dijalektički i metafizički, naučni (naučnički) i religiozni, humanistički i nehumani, antropozofski i teozofski, pragmatički i egzistencijalistički, slobodno obrazovanje i prisila i druge varijante.

Prema vodećem faktoru mentalnog razvoja:biogene, sociogene, psihogene idealističke tehnologije. Danas je opšte prihvaćeno da je ličnost rezultat kombinovanog uticaja biogenih, sociogenih i psihogenih faktora, ali određena tehnologija može uzeti u obzir ili se osloniti na bilo koji od njih, smatrajući ga glavnim.

U principu, ne postoje takve monotehnologije koje bi koristile samo jedan jedini faktor, metod, princip – pedagoška tehnologija je uvijek složena. Međutim, zbog svog naglaska na jednoj ili drugoj strani procesa učenja, tehnologija postaje karakteristična i dobiva svoje ime.

Prema naučnom konceptu iskustva učenjaizdvajaju se: asocijativno-refleksna, bihevioralna, geštalt tehnologije, interijerizacija, razvoj. Možemo spomenuti i manje uobičajene tehnologije neurolingvističkog programiranja i one sugestivne.

Po orijentaciji na lične strukture:informacione tehnologije (formiranje školskog znanja, sposobnosti, vještina iz predmeta - ZUN); operativni (formiranje načina mentalnih radnji - SUD); emocionalno-umjetnički i emocionalno-moralni (formiranje sfere estetskih i moralnih odnosa - SEN), tehnologije samorazvoja (formiranje samoupravnih mehanizama ličnosti - SUM); heuristički (razvoj kreativnih sposobnosti) i prihod (formiranje efektivno-praktične sfere - SDP).

Po prirodi sadržaja i strukturetehnologije se nazivaju: nastavno-obrazovne, svjetovne i vjerske, općeobrazovne i stručno usmjerene, humanitarne i tehnokratske, razne industrijske, privatne predmetne, kao i monotehnologije, kompleksne (politehnologije) i prodorne tehnologije.

U monotehnologijama se cijeli obrazovni proces gradi na bilo kojoj prioritetnoj, dominantnoj ideji, konceptu, u složenim se kombinuje od elemenata različitih monotehnologija. Tehnologije čiji su elementi najčešće uključeni u druge tehnologije i igraju ulogu katalizatora, aktivatora za njih, nazivaju se prodornim.

Po vrsti organizacije i upravljanja kognitivnom aktivnošćuV. P. Bespalko je predložio takvu klasifikaciju pedagoških sistema (tehnologija). Interakcija nastavnika sa učenikom (uprava) može biti otvorena (nekontrolisana i neispravljiva aktivnost učenika), ciklična (sa kontrolom, samokontrolom i međusobnom kontrolom), raspršena (frontalna) ili usmerena (individualna) i, konačno, ručna. (verbalno) ili automatizovano (uz pomoć nastavnih sredstava). Kombinacija ovih karakteristika određuje sledeće vrste tehnologija (prema V. P. Bespalku - didaktički sistemi):

ü klasična predavanja (kontrolna - otvorena, razbacana, ručna);

ü obuka uz pomoć audiovizuelnih tehničkih sredstava (otvorena, razbacana, automatizovana);

ü sistemski "konsultant" (otvoreni, usmjereni, ručni);

ü obuka uz pomoć udžbenika (otvorena, usmjerena, automatizirana) - samostalan rad;

ü sistem "malih grupa" (ciklične, raštrkane, ručne) - grupni, diferencirani načini nastave;

ü računarska obuka (ciklična, disperzovana, automatizovana);

ü "tutorski" sistem (ciklični, usmjereni, ručni) ~ individualni trening;

ü "softverska obuka" (ciklična, usmjerena, automatizirana), za koju postoji unaprijed kompajlirani program.

ü U praksi se obično koriste različite kombinacije ovih „monodidaktičkih“ sistema, od kojih su najčešće:

ü tradicionalni klasični razredno-časovni sistem Ja. A. Komenskog, koji predstavlja kombinaciju nastavnog načina prezentacije i samostalnog rada sa knjigom (didahografija);

ü savremeno tradicionalno obrazovanje korištenjem didakografije u kombinaciji sa tehničkim sredstvima;

ü grupni i diferencirani načini nastave, kada nastavnik ima priliku da razmjenjuje informacije sa cijelom grupom, kao i da obrati pažnju na pojedine učenike kao mentor;

ü programirano učenje zasnovano na adaptivnom programskom upravljanju uz djelomičnu upotrebu svih ostalih vrsta.

Fundamentalno važan aspekt u pedagoškoj tehnologiji jepoložaj djeteta u obrazovnom procesu, odnos odraslih prema djetetu. Ovdje postoji nekoliko vrsta tehnologije.

a) Autoritarne tehnologijeu kojoj je nastavnik jedini subjekt obrazovnog procesa, a učenik samo "objekat", "zupčanik". Odlikuje ih kruta organizacija školskog života, suzbijanje inicijative i samostalnosti učenika, upotreba zahtjeva i prinude.

b) Razlikuje se visok stepen nepažnje prema ličnosti djetetadidaktičke tehnologije, u kojima takođe dominiraju subjekt-objektni odnosi nastavnika i učenika, prioritet obrazovanja u odnosu na obrazovanje, te didaktička sredstva smatraju se najvažnijim faktorima u formiranju ličnosti. Didaktocentrične tehnologije u nizu izvora nazivaju se tehnokratskim; međutim, ovaj drugi termin, za razliku od prvog, više se odnosi na prirodu sadržaja nego na stil pedagoškog odnosa.

u) Tehnologije usmjerene na osobustavljaju ličnost djeteta u centar cjelokupnog školskog obrazovnog sistema, obezbjeđujući ugodne, beskonfliktne i sigurne uslove za njegov razvoj, ostvarivanje njegovog prirodnog potencijala. Ličnost djeteta u ovoj tehnologiji nije samo predmet, već i prioritetan subjekt; to je cilj obrazovnog sistema, a ne sredstvo za postizanje nekog apstraktnog cilja (što je slučaj u autoritarnim i didaktocentričnim tehnologijama). Takve tehnologije se nazivaju i antropocentričnim.

Dakle, tehnologije orijentisane na ličnost karakterišu antropocentričnost, humanistička i psihoterapijska orijentacija i usmerene su na svestran, slobodan i kreativan razvoj deteta.

U okviru personalno orijentisanih tehnologija, kao samostalne oblasti izdvajaju se humano-personalne tehnologije, tehnologije saradnje i tehnologije besplatnog obrazovanja.

G) Humano-lične tehnologijerazlikuju se prvenstveno po svojoj humanističkoj suštini, psihoterapijskoj usmjerenosti na podršku pojedincu, pomaganje joj. Oni, odbacujući prisilu, "ispovijedaju" ideje svestranog poštovanja i ljubavi prema djetetu, optimistične vjere u njegove stvaralačke snage.

e) Tehnologije saradnjeostvaruju demokratičnost, ravnopravnost, partnerstvo u subjektivnim odnosima nastavnika i djeteta. Nastavnik i učenici zajednički razvijaju ciljeve, sadržaj časa, ocjenjuju, budu u stanju saradnje, sukreacije.

e) Tehnologije besplatnog obrazovanjafokusirati se na davanje djetetu slobode izbora i nezavisnosti u većem ili manjem području njegovog života. Opredjelivši se, dijete na najbolji način spoznaje poziciju subjekta, idući do rezultata iz unutrašnje motivacije, a ne iz vanjskog utjecaja.

i) Ezoterične tehnologijezasnovano na doktrini ezoteričnog („nesvesnog“, podsvesnog) znanja – Istine i puteva koji do nje vode. Pedagoški proces nije poruka, nije komunikacija, već uvod u Istinu. U ezoterijskoj paradigmi, sama osoba (dijete) postaje centar informacijske interakcije sa Univerzumom.

Metoda, metoda, sredstva nastave određuju nazive mnogih postojećih tehnologija: dogmatske, reproduktivne, eksplanatorne i ilustrativne, programirano učenje, problemsko učenje, razvojno učenje, samorazvojno učenje, dijaloška, komunikativna, igrica, kreativna itd.

masovna (tradicionalna) školska tehnologija, dizajnirana za prosječnog učenika;
tehnologije naprednog nivoa (dubinski studij predmeta, gimnazija, licej, specijalno obrazovanje, itd.);
tehnologije kompenzacionog obrazovanja (pedagoška korekcija, podrška, nivelacija itd.);
razne viktimološke tehnologije (surdo-, orto-, tiflo-, oligofrenopedagogija);
tehnologije za rad sa devijantnom (teškom i darovitom) decom u okviru masovne škole.

I, konačno, nazivi velike klase modernih tehnologija određeni su sadržajem onih nadogradnji i modifikacija kojima je podvrgnut postojeći tradicionalni sistem.

U pravcu modernizacijeTradicionalni sistem se može podijeliti u sljedeće grupe tehnologija.

a) Pedagoške tehnologije zasnovane na humanizaciji i demokratizaciji pedagoških odnosa. To su tehnologije proceduralne orijentacije, prioriteta ličnih odnosa, individualnog pristupa, nerigidnog demokratskog upravljanja i svijetle humanističke orijentacije sadržaja. To uključuje pedagogiju saradnje, humano-ličnu tehnologiju Sh. A. Amonashvilija, sistem nastave književnosti kao predmeta koji formira ličnost, E. N. Ilyina i druge.

b) Pedagoške tehnologije zasnovane na aktiviranju i intenziviranju aktivnosti učenika. Primjeri: tehnologije igara, učenje zasnovano na problemu, tehnologija učenja zasnovana na zapisima o referentnim signalima V. F. Shatalova, komunikativno učenje E. I. Passove itd.

c) Pedagoške tehnologije zasnovane na efektivnosti organizacije i upravljanja procesom učenja. Primjeri: programirano učenje, tehnologije diferenciranog učenja (V. V. Firsov, N. P. Guzik), tehnologije individualiziranog učenja (A. S. Granitskaya, I. Unt, V. D. Shadrikov), perspektivno-anticipativno učenje korištenjem referentnih shema pod komentarisanom kontrolom (S. N. Lysenkova), grupne i kolektivne metode učenja (I. D. Pervin, V. K. Dyachenko), kompjuterskih (informacionih) tehnologija itd.

d) Pedagoške tehnologije zasnovane na metodološkom usavršavanju i didaktičkoj rekonstrukciji nastavnog materijala: proširenje didaktičkih jedinica (UDE) P. M. Erdnieva, tehnologija „Dijalog kultura“ V. S. Biblera i S. Yu. Kurganova, sistem „Ekologija i dijalektika" L. V. Tarasova, tehnologija za implementaciju teorije postupnog formiranja mentalnih radnji M. B. Volovicha i drugih.

e) Prirodno, koristeći metode narodne pedagogije, zasnovane na prirodnim procesima razvoja djeteta: obrazovanje po L. N. Tolstoju, obrazovanje pismenosti po A. Kushniru, M. Montessori tehnologiji itd.

f) Alternativa: Waldorfska pedagogija R. Steinera, tehnologija slobodnog rada S: Frenet, A. M. Lobkova tehnologija probabilističkog obrazovanja.

g) Konačno, mnogi postojeći sistemi škola za autorska prava su primeri složenih politehnologija (najpoznatije su „Škola samoopredeljenja“ A.N. Tubelskog, „Ruska škola“ I.F. Gončarova, E.A. „Škola-park“ M. Balabana i drugi).

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na konceptualnoj osnovi

Konceptualni okvir pretpostavlja:

Izolacija jedne osnove;

Izolacija međusektorskih ideja kursa;

Izolacija interdisciplinarnih ideja.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na bazi velikih blokova

Ova tehnologija je alternativa onim tehnologijama koje se fokusiraju na dosljednu konstrukciju učenja. Ovo posljednje dobro ilustrira takav primjer kao što je dosljedno proučavanje ličnih, određeno-ličnih, generalizovano-ličnih, neodređeno-ličnih, bezličnih rečenica u toku ruskog jezika. Izvodi se kroz niz časova. Budući da se između rečenica može vidjeti obrazac – povećanje sigurnosti, to omogućava da se sve rečenice prouče u jednoj lekciji, što će dati bolje rezultate.

Tehnologija velikih blokova (naučni razvoj N. Erdnieva i V. Shatalova) uključuje niz didaktički zanimljivih tehnika; na primjer, kombinovanje nekoliko pravila, definicija, karakteristika u jednu definiciju, jednu karakteristiku, čime se povećava njihov informacioni kapacitet.

Ova tehnologija ima svoje zahtjeve za korištenje vizuelnih pomagala u nastavi. Govorimo o uštedi u vremenu i prostoru asocijativnih shema, crteža, dijagrama. Ovo (simetrija, polusimetrija, asimetrija) je osnova za široko rasprostranjene referentne signale. Kombinovanjem materijala u veoma velike blokove (umjesto 80-100 tema obuke - 7-8 blokova) može doći do nove organizacione strukture obrazovnog procesa. Umjesto časa, školski dan (biološki, literarni) može postati glavna organizaciona jedinica. To stvara mogućnost dubljeg uživljavanja učenika u predmet koji se izučava. Četiri lekcije, na primjer, književnost po 30 minuta. M. Shchetinin ponavlja predmetne sedmice tri ili četiri puta tokom školske godine.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na proaktivnoj osnovi

Klasična didaktika je usmjerena na učenje od poznatog ka nepoznatom: idi naprijed, da tako kažem, gledajući unazad. Nova didaktika, ne poričući put kretanja od poznatog ka nepoznatom, ujedno potkrepljuje princip međufunkcionalne aktivnosti nastavnika, na čijoj su liniji anticipativni zadaci, anticipatorna zapažanja i anticipativni eksperimenti kao varijeteti anticipativni zadaci postavljeni sa elementima anticipacije. Sve gore navedeno se naziva olovo; doprinosi efikasnoj pripremi učenika za percepciju novog gradiva, aktivira njihovu kognitivnu aktivnost, povećava motivaciju za učenje i obavlja druge pedagoške funkcije.

Ideju iščekivanja, koja je bila osnova treninga S. Lysenkove, S. Soloveichik je nazvao genijalnom. Za razliku od dvoredne logičke strukture lekcije, koja je tipična za učenje velikih blokova, napredna tehnologija ima strukturu lekcije u tri reda. Lekcija, izgrađena na naprednoj osnovi, uključuje proučeno i položeno, kao i budući materijal. Formira se novi sistem pojmova za didaktiku koji otkriva suštinu vođenja: učestalost vođenja, dužinu ili razdaljinu odvođenja (blisko vođenje - unutar časa, srednje - unutar sistema lekcija, daleko - unutar nastavnog plana i programa, međupredmetno vodstvo).

Sposoban i iskusan nastavnik vidi budućnost, poznaje ne samo svoj predmet, osjeća nekim šestim čulom kako su mu učenici postavljeni, nastoji da radi po proaktivnom sistemu.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na problemskoj osnovi

Pedagoške tehnologije za lični razvoj

Uobičajene eksplanatorne i reproduktivne tehnologije nisu u mogućnosti osigurati razvoj i samorazvoj učenika. Oni mogu dati prirast znanja, vještina, ali ne i prirast razvoja. Da bi se osigurao razvoj, potrebno je obrazovni proces uvesti "u zonu proksimalnog razvoja" (L. Vygotsky, L. Zankov). To je ono o čemu se radi u učenju zasnovanom na problemima. Pretpostavlja prisustvo posebnog, iznutra kontradiktornog, problematičnog sadržaja; ali da bi učenje postalo problematično, to nije dovoljno.

Problemi sa objektivnom nužnošću trebali bi se pojaviti u svijesti učenika kroz problemsku situaciju.

Problemska tehnologija uključuje otkrivanje metode koja će dovesti do znanja o problemu. Stoga učenik mora napustiti lekciju sa problemom.

Obratimo pažnju samo na činjenicu da logička struktura problematične lekcije nije linearna (jedno-, dvo-, trolinearna), već složenija - spiralna, "krivolinijska" forma. Logika obrazovnog procesa se ovdje vrlo vidljivo manifestira. Ako se na početku časa, pretpostavimo, postavi problem, a naredni tok časa će biti usmjeren na rješavanje problema, onda će se nastavnik i učenici povremeno morati vraćati na početak lekcije, na način na koji problem je postavljen.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na situacionoj, prvenstveno na igrivnoj osnovi

Prevelik je jaz između akademskih i praktičnih aktivnosti koje imitiraju stvarnost i na taj način pomažu da se obrazovni proces uklopi u kontekst stvarnog života djece.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na bazi dijaloga

Dijalogu se, kao što znate, suprotstavlja monolog nastavnika, koji je još uvijek rasprostranjen. Vrijednost dijaloga je u tome što nastavnikovo pitanje izaziva kod učenika ne samo i ne toliko odgovor koliko, pak, pitanje. Nastavnik i učenici se ponašaju kao jednaki. Smisao dijaloga je, dakle, da se subjekt-subjektni odnosi ostvaruju na času ne samo u poznatoj, već i u moralno-etičkoj sferi.

Tehnologija koja uključuje izgradnju obrazovnog procesa na recipročnoj osnovi.

Ovo su metode kolektivnog učenja, o kojima će se detaljnije govoriti u nastavku.

Tehnologije izgrađene na algoritamskoj osnovi (M. Landa).

Tehnologije izgrađene na programiranoj osnovi (V. Bespalko).

Sav taj „lepezac“ tehnologija može se otvoriti i razviti u rukama iskusnog nastavnika, jer uslovi njihove primjene zavise od mnogih faktora; Osim toga, tehnologije su usko povezane.

Zatim će se razmotriti tehnologije koje se najčešće koriste u prvoj fazi obuke. Njihov raspon je određen starosnim karakteristikama djeteta, prirodom njegovog razmišljanja i percepcije, nivoom općeg razvoja.

Pregled pedagoških tehnologija

Najbolja osoba je ona koja živi uglavnom od svojih misli i tuđih osećanja, najgora je ona koja živi od tuđih misli i sopstvenih osećanja.

L. N. Tolstoj

Tradicionalna pedagoška tehnologija

Pod pojmom "tradicionalno obrazovanje" podrazumijeva se prije svega razredno-časovna organizacija obrazovanja koja se razvila u 17. vijeku. na principima didaktike koje je formulirao Ya. A. Comenski, a koji još uvijek prevladavaju u svjetskim školama.

Prepoznatljive karakteristike tradicionalne tehnologije učionice su sljedeće:

Učenici približno istog uzrasta i stepena obučenosti čine odeljenje koje zadržava uglavnom konstantan sastav za čitav period školovanja;

Nastava radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu. Kao rezultat toga, djeca moraju dolaziti u školu u isto doba godine iu unaprijed određene sate dana;

Glavna jedinica časa je lekcija;

Čas je, po pravilu, posvećen jednom predmetu, temi, zbog čega učenici razreda rade na istom gradivu;

Rad učenika na času vodi nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja iz svog predmeta, stepen naučenosti svakog učenika pojedinačno i na kraju školske godine odlučuje o prebacivanju učenika u naredni razred;

Edukativne knjige (udžbenici) se uglavnom koriste za domaće zadatke.

Školska godina, školski dan, raspored časova, školski raspust, pauze, tačnije pauze između časova atributi su razredno-časovnog sistema.

U sovjetskoj pedagogiji ciljevi učenja su formulisani na sljedeći način:

Formiranje sistema znanja, ovladavanje osnovama nauke;

Formiranje temelja naučnog pogleda na svijet;

Sveobuhvatan i skladan razvoj svakog učenika;

Obrazovanje ideološki uvjerenih boraca za komunizam, za svijetlu budućnost cijelog čovječanstva;

Obrazovanje svjesnih i visokoobrazovanih ljudi sposobnih za fizički i mentalni rad.

Dakle, po svojoj prirodi, cilj tehnologija učenja (TO) jeste obrazovanje osobe sa datim svojstvima.

U savremenoj masovnoj ruskoj školi ciljevi su se donekle promijenili - eliminirana je ideologizacija, uklonjen je slogan sveobuhvatnog harmoničnog razvoja, došlo je do promjena u prirodi moralnog vaspitanja, ali paradigma predstavljanja cilja u obliku set planiranih kvaliteta (standardi obuke) je ostao isti.

Masovna škola sa tradicionalnom tehnologijom i dalje je „škola znanja“, zadržava primat individualne svijesti nad svojom kulturom, prevlast racionalno-logičke strane spoznaje nad čulno-emocionalnom stranom.

Konceptualne pozicije.

Konceptualnu osnovu TO čine principi pedagogije, koje je formulirao Ya. A. Komensky:

Naučno (lažno znanje ne može biti, može biti samo nepotpuno);

Prirodna usklađenost (učenje je određeno razvojem, a ne prisilno);

Konzistentnost i sistematičnost (sekvencijalna linearna logika procesa, od posebnog do opšteg);

Pristupačnost (od poznatog do nepoznatog, od lakog do teškog, asimilacija gotovog ZUN-a);

Snaga (ponavljanje je majka učenja);

Svest i aktivnost (znati zadatak koji je postavio nastavnik i biti aktivan u izvršavanju komandi);

Vidljivost (privlačenje različitih čula percepciji);

Povezanost teorije sa praksom (određeni dio obrazovnog procesa posvećen je primjeni znanja);

Obračun starosti i individualnih karakteristika.

Obrazovanje je proces prenošenja znanja, vještina, društvenog iskustva sa starijih generacija na mlađe. Ovaj holistički proces uključuje ciljeve, sadržaj, metode i sredstva.

Karakteristike sadržaja.

Sadržaj obrazovanja u tradicionalnoj masovnoj školi formiran je još u godinama sovjetske vlasti (određen je zadacima industrijalizacije zemlje, težnjom za nivoom obrazovanja tehnički razvijenih kapitalističkih zemalja, općom ulogom naučnih i tehnološki napredak) i još uvijek je tehnokratski. Znanje je upućeno uglavnom racionalnom početku ličnosti, a ne njenoj duhovnosti, moralu - 75% školskih predmeta je usmereno na razvoj leve hemisfere, samo 3% je posvećeno estetskim predmetima, a vrlo malo pažnje je posvećeno duhovno obrazovanje u sovjetskoj školi.

Tradicionalni sistem ostaje jednoobrazan, nepromenljiv, uprkos deklaraciji o slobodi izbora i varijabilnosti. Planiranje sadržaja obuke je centralizovano. Osnovni nastavni planovi i programi zasnovani su na jedinstvenim standardima za zemlju. Akademske discipline (osnove nauka) definišu "koridore" unutar kojih (i samo unutar) pravo kretanja ima dijete.

Obrazovanje ima ogroman prioritet u odnosu na obrazovanje. Obrazovni i obrazovni predmeti nisu međusobno povezani. Klubski oblici rada zauzimaju 3% akademskih u visini finansiranja. U vaspitnom radu cveta pedagogija događaja i negativizam vaspitnih uticaja.

Karakteristike tehnike.

Tradicionalna tehnologija je pre svega autoritarna pedagogija zahteva, nastava je veoma slabo povezana sa unutrašnjim životom učenika, sa njegovim raznovrsnim zahtevima i potrebama, nema uslova za otkrivanje individualnih sposobnosti, kreativnih manifestacija ličnosti.

Autoritarnost procesa učenja manifestuje se u: regulisanju aktivnosti, prisiljavanju postupaka učenja („škola siluje pojedinca“); centralizacija kontrole; ciljanje na prosječnog učenika („škola ubija talente“).

Položaj učenika: učenik je podređeni objekat nastavnih uticaja, učenik „treba“, učenik još nije punopravna ličnost, neduhovni „zupčanik“.

Položaj nastavnika: nastavnik je komandant, jedina inicijativna osoba, sudija („uvek u pravu“); stariji (roditelj) podučava; "sa predmetom za djecu", stil "udarne strijele".

Metode sticanja znanja zasnivaju se na:

Komunikacija gotovog znanja;

učenje na primjeru;

Induktivna logika od posebnog ka opštem;

mehanička memorija;

verbalna prezentacija;

Reproduktivna reprodukcija.

Proces učenja kao aktivnost u TO karakteriše nesamostalnost, slaba motivacija za obrazovni rad učenika.

Kao dio aktivnosti učenja djeteta:

Ne postoji samostalno postavljanje ciljeva, nastavnik postavlja ciljeve učenja;

Planiranje aktivnosti vrši se spolja, nametnuto učeniku protiv njegove volje;

Konačnu analizu i evaluaciju aktivnosti djeteta ne vrši on, već učitelj, druga odrasla osoba.

U tim uslovima, faza ostvarivanja vaspitno-obrazovnih ciljeva pretvara se u rad „pod pritiskom“ sa svim svojim negativnim posledicama (otuđenje deteta od škole, vaspitanje lenjosti, obmane, konformizma – „škola unakaže ličnost“).

Evaluacija aktivnosti učenika. Tradicionalna pedagogija razvila je kriterijume za kvantitativnu ocjenu znanja, vještina i sposobnosti učenika u nastavnim predmetima u pet tačaka; zahtjevi evaluacije: individualni karakter, diferenciran pristup, sistematsko praćenje i evaluacija, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvo zahtjeva, objektivnost, motivacija, javnost.

Međutim, školska praksa TO otkriva negativne aspekte tradicionalnog sistema ocjenjivanja.

Kvantitativna ocjena – ocjena – često postaje sredstvo prinude, instrument moći nastavnika nad učenikom, psihičkog i socijalnog pritiska na učenika.

Oznaka kao rezultat kognitivne aktivnosti često se poistovjećuje sa ličnošću u cjelini, razvrstava učenike na "dobre" i "loše".

Nazivi "tri" učenika, "gubitnici" izazivaju osjećaj inferiornosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti, ravnodušnosti prema učenju. Učenik, prema svojim osrednjim ili zadovoljavajućim ocjenama, prvo donosi zaključak o inferiornosti svog znanja, sposobnosti, a potom i svoje ličnosti (Ja-koncept).

Posebno postoji problem dva. To je neprevodiva procjena, osnova ponavljanja i ispadanja, odnosno umnogome odlučuje o sudbini pojedinca i općenito predstavlja veliki društveni problem.

Tradicionalne tehnologije uključuju i sistem predavanja-seminar-test (oblik) obrazovanja: prvo se nastavni materijal prezentuje razredu metodom predavanja, a zatim se razrađuje (asimilira, primjenjuje) na seminarima, praktičnim i laboratorijskim. razreda, a rezultati asimilacije se provjeravaju u obliku testova.

Tehnologije obrazovanja usmjerenog na studenta

Fundamentalno važna tačka za razumijevanje suštine pedagoške tehnologije je određivanje položaja djeteta u obrazovnom procesu, stava odraslih prema djetetu. Ovdje postoji nekoliko vrsta tehnologije.

Autoritarne tehnologije, u kojima je nastavnik jedini subjekt obrazovnog procesa, a učenik samo "objekat", "zupčanik". Odlikuje ih kruta organizacija školskog života, suzbijanje inicijative i samostalnosti učenika, upotreba zahtjeva i prinude.

Visok stepen nepažnje prema ličnosti deteta odlikuju didaktičke tehnologije, u kojima takođe dominiraju subjekt-objektni odnosi nastavnika i učenika, prioritet nastave nad obrazovanjem, a didaktička sredstva se smatraju najvažnijim faktorima u formiranje ličnosti. Didaktocentrične tehnologije u nizu izvora nazivaju se tehnokratskim; međutim, ovaj drugi termin, za razliku od prvog, više se odnosi na prirodu sadržaja nego na stil pedagoškog odnosa.

Lično orijentisane tehnologije stavljaju ličnost deteta u centar celokupnog školskog obrazovnog sistema, obezbeđujući ugodne, beskonfliktne i bezbedne uslove za njegov razvoj, ostvarivanje njegovih prirodnih potencijala. Ličnost djeteta u ovoj tehnologiji nije samo predmet, već i prioritetan subjekt; to je cilj obrazovnog sistema, a ne sredstvo za postizanje nekog apstraktnog cilja (što je slučaj u autoritarnim i didaktocentričnim tehnologijama). Takve tehnologije se nazivaju i antropocentričnim.

Odmah uočavamo netačnost pojma „obrazovanje usmjereno na ličnost“. Ispravnije je reći „individualno orijentisano obrazovanje“, jer su sve pedagoške tehnologije orijentisane na ličnost, jer su postavljene kao cilj razvoja i unapređenja ličnosti deteta. Međutim, slijedeći ustaljenu tradiciju, od sada ćemo individualno orijentiranim nazivati i one ili orijentirane na ličnost.

Tehnologija usmjerena na osobu je oličenje humanističke filozofije, psihologije i pedagogije. U fokusu pažnje nastavnika je jedinstvena integralna ličnost deteta, koja teži maksimalnom ostvarenju svojih sposobnosti (samoaktualizacija), otvorenog za percepciju novog iskustva, sposobnog za svestan i odgovoran izbor u različitim životnim situacijama. . Za razliku od formalizovanog prenošenja znanja i društvenih normi na učenika u tradicionalnim tehnologijama, ovde se postizanje od strane pojedinca navedenih kvaliteta proglašava glavnim ciljem obrazovanja i vaspitanja.

Tehnologije usmjerene na osobu karakteriziraju:

Antropocentric;

humanistička suština;

Psihoterapijska orijentacija;

Postavljaju za cilj svestran, slobodan i kreativan razvoj djeteta.

U okviru tehnologija orijentisanih na ličnost, nezavisna područja su:

Humano-osobne tehnologije;

Tehnologije saradnje;

Tehnologije besplatnog obrazovanja;

Ezoterične tehnologije.

Humano-personalne tehnologije odlikuju se prvenstveno humanističkom suštinom, psihoterapijskom usmjerenošću na podršku pojedincu, pomoć njoj. Oni "ispovijedaju" ideje poštovanja i ljubavi prema djetetu, optimističnu vjeru u njegove stvaralačke moći, odbacujući prinudu.

Tehnologije saradnje ostvaruju demokratiju, ravnopravnost, partnerstvo u subjekt-subjektnim odnosima nastavnika i djeteta. Nastavnik i učenici zajednički razvijaju ciljeve, sadržaje, ocjenjuju, budu u stanju saradnje, sukreacije.

Tehnologije besplatnog obrazovanja fokusiraju se na to da djetetu daju slobodu izbora i nezavisnost u većoj ili manjoj sferi njegovog života. Opredjelivši se, dijete na najbolji način spoznaje poziciju subjekta, idući do rezultata iz unutrašnje motivacije, a ne iz vanjskog utjecaja.

Ezoterične tehnologije se zasnivaju na doktrini ezoteričnog („nesvesnog“, podsvesnog) znanja – Istini i putevima koji do nje vode. Pedagoški proces nije poruka, nije komunikacija, već uvod u Istinu. U ezoterijskoj paradigmi, sama osoba (dijete) postaje centar informacijske interakcije sa Univerzumom.

Počeci razvoja pedagoške tehnologije orijentirane na ličnost sadržani su u odredbama koncepta dijaloga Bakhtin-Biblerove kulture, gdje se potkrepljuje ideja o univerzalnosti dijaloga kao osnove ljudske svijesti. „Dijaloški odnosi... ovo je gotovo univerzalna pojava koja prožima sav ljudski govor i sve odnose i manifestacije ljudskog života, općenito, sve što ima smisao i značaj... Gdje počinje svijest, počinje dijalog” (V. S. Bibler).

U tradicionalnim didaktičkim sistemima, osnova svake pedagoške tehnologije je objašnjenje, au obrazovanju usmjerenom na učenika razumijevanje i međusobno razumijevanje. V. S. Bibler objašnjava razliku između ova dva fenomena na sljedeći način: pri objašnjavanju - samo jedna svijest, jedan subjekt, monolog; u razumevanju - dva subjekta, dve svesti, međusobno razumevanje, dijalog. Objašnjenje je uvijek pogled odozgo prema dolje, uvijek pouka. Razumijevanje je komunikacija, saradnja, jednakost u međusobnom razumijevanju.

Osnovna ideja je da se od objašnjenja pređe na razumevanje, od monologa do dijaloga, od društvene kontrole do razvoja, od upravljanja do samouprave. Glavna orijentacija nastavnika nije na poznavanju "predmeta", već na komunikaciji, međusobnom razumijevanju sa učenicima, na njihovom "oslobađanju" (K. N. Wentzel) za kreativnost. Kreativnost, istraživačka potraga su glavni način postojanja djeteta u prostoru obrazovanja usmjerenog na ličnost. Ali duhovne, fizičke, intelektualne sposobnosti djece su još uvijek premale da bi se samostalno nosile sa kreativnim zadacima obrazovanja i životnim problemima. Djetetu je potrebna pedagoška pomoć i podrška.

Ovo su ključne riječi u karakteristikama obrazovnih tehnologija usmjerenih na studenta.

Podrška izražava suštinu humanističke pozicije nastavnika u odnosu na djecu. Ovo je odgovor na prirodno povjerenje djece koja traže pomoć i zaštitu od učitelja, to je razumijevanje njihove bespomoćnosti i svijest o vlastitoj odgovornosti za život, zdravlje, emocionalno blagostanje i razvoj djece. Podrška se zasniva na tri principa aktivnosti Sh. Amonashvilija:

voljeti dijete;

Humanizirati sredinu u kojoj živi;

Živite svoje djetinjstvo u svom djetetu.

Da bi podržao dijete, vjerovao je V. A. Sukhomlinsky, učitelj mora zadržati osjećaj djetinjstva; razviti sposobnost razumijevanja djeteta i svega što mu se dešava; budite mudri prema postupcima djece; vjerovati da dijete griješi i da ne krši s namjerom; zaštititi dijete ne mislite o njemu loše, nepravedno i, što je najvažnije, ne razbijajte djetetovu individualnost, već korigirajte i usmjeravajte njegov razvoj, pamteći da je dijete u stanju samospoznaje, samopotvrđivanja, samoobrazovanja.

Posebnost paradigme ciljeva tehnologija orijentisanih na ličnost leži u fokusu na svojstva ličnosti, njeno formiranje i razvoj ne po tuđem nalogu, već u skladu sa prirodnim sposobnostima. Sadržaj obrazovanja je okruženje u kojem se odvija formiranje i razvoj djetetove ličnosti. Odlikuje se humanističkom orijentacijom, privlačnošću osobi, humanističkim normama i idealima.

Tehnologija podrške djeci

Tehnologije lične orijentacije pokušavaju pronaći metode i sredstva obuke i obrazovanja koji odgovaraju individualnim karakteristikama svakog djeteta: koriste psihodijagnostičke metode, mijenjaju odnos i organizaciju dječjih aktivnosti, koriste razna nastavna sredstva (uključujući i tehnička), te prilagoditi sadržaj obrazovanja. Najkompletnije tehnologije za individualnu podršku razvijene su u stranim studijama humanističke psihologije. K. Rogers smatra glavnim zadatkom učitelja da pomogne djetetu u njegovom ličnom razvoju. Pedagogija je, po njegovom mišljenju, srodna terapiji: uvijek treba vratiti dijete u njegovo fizičko i psihičko zdravlje. K. Rogers tvrdi da nastavnik može stvoriti pravu atmosferu za individualni razvoj u učionici ako se rukovodi sljedećim odredbama:

Tokom obrazovnog procesa, nastavnik mora djeci pokazati svoje puno povjerenje u njih;

Nastavnik treba da pomogne učenicima u formiranju i razjašnjavanju ciljeva i zadataka sa kojima se suočava razred u celini i svaki učenik pojedinačno;

Nastavnik mora polaziti od činjenice da djeca imaju intrinzičnu motivaciju za učenje;

Nastavnik treba da bude izvor raznovrsnog iskustva za učenike, kojima se uvek možete obratiti za pomoć;

Važno je da se ponaša u ovoj ulozi za svakog učenika;

Nastavnik mora razviti sposobnost da osjeti nacionalno raspoloženje grupe i prihvati ga;

Nastavnik mora biti aktivan učesnik u grupnoj interakciji;

Treba da otvoreno izražava svoja osećanja na času;

Treba da teži da postigne empatiju, omogućavajući vam da razumete osećanja i iskustva svakog učenika;

Učitelj mora dobro poznavati sebe i svoje sposobnosti.

Akademik Ruske akademije obrazovanja E. V. Bondarevskaya identifikuje niz bitnih zahtjeva za tehnologiju obrazovanja usmjerenog na studenta:

dijaloški,

aktivno-kreativne prirode,

Podrška individualnom razvoju djeteta,

Pružajući mu neophodan prostor slobode za donošenje samostalnih odluka, kreativnost, izbor sadržaja i metoda učenja i ponašanja.

Prema E. V. Bondarevskaya, nastavnik kojem je potrebna škola usmjerena na učenika mora ispuniti sljedeće zahtjeve:

imati vrednosni odnos prema djetetu, kulturi, kreativnosti;
pokazati humanu pedagošku poziciju;
brinu o ekologiji djetinjstva, očuvanju psihičkog i fizičkog zdravlja djece;
biti sposoban da stvara i stalno obogaćuje kulturno-informativno i predmetno-razvojno obrazovno okruženje;
biti sposoban da radi sa sadržajem obuke, dajući mu lično-semantičku orijentaciju;
posjeduju razne pedagoške tehnologije, u stanju su im dati osobnu razvojnu orijentaciju;
brinuti o razvoju i podršci individualnosti svakog djeteta.

Konačno, za sada ostaje otvoreno pitanje – koja su sredstva podrške djetetu u učenju? Nastavno osoblje Rostovske srednje škole br. 77 (škole-laboratorije Ruske akademije obrazovanja), kao rezultat detaljne diskusije, podijelilo je načine podrške djetetu u 2 grupe.

Prva grupa sredstava pruža opštu pedagošku podršku svim učenicima i stvara neophodan ton dobre volje, međusobnog razumijevanja i saradnje za to. To je pažljiv, prijateljski odnos nastavnika prema učenicima, povjerenje u njih, uključenost u planiranje časa, stvaranje situacija međusobnog učenja, korištenje sadržaja aktivnosti, igre, različiti oblici dramatizacije, kreativni rad, pozitivna ocjena postignuća, dijaloška komunikacija itd.

Druga grupa sredstava je usmjerena na individualno-ličnu podršku i uključuje dijagnosticiranje individualnog razvoja, obrazovanja, odgoja, utvrđivanje ličnih problema djece, praćenje razvojnih procesa svakog djeteta. U ovom slučaju od velike je važnosti doziranje pedagoške pomoći, zasnovano na poznavanju i razumijevanju fizičke (tjelesne) i duhovne prirode djeteta, okolnosti njegovog života i sudbine. Osobine duše i karaktera, jezika i ponašanja, kao i tempo vaspitno-obrazovnog rada karakteristični za njega. Posebnu ulogu u individualnoj podršci nastavnici pridaju situacijama uspeha, stvaranju uslova za samoostvarenje pojedinca, podizanju statusa učenika i značaju njegovog ličnog „doprinosa“ rešavanju zajedničkih problema.

Pedagogija saradnje

Pedagogija saradnje jedna je od najsveobuhvatnijih pedagoških generalizacija 1980-ih, koja je oživjela brojne inovativne procese u obrazovanju. Ime ovoj tehnologiji dala je grupa inovativnih nastavnika, čije je opšte iskustvo kombinovalo najbolje tradicije ruske škole (K. D. Ušinski, N. P. Pirogov, L. N. Tolstoj), škole sovjetskog perioda (S. T. Šacki, V. A. Suhomlinski , A. S. Makarenko) i stranih nastavnika (J. J. Rousseau, J. Korchak, K. Rogers, E. Bern) iz oblasti psihološke i pedagoške prakse i nauke.

Kao holistička tehnologija, pedagogija saradnje još nije oličena u određenom modelu, nema normativne i izvršne alate; njene ideje ušle su u gotovo sve moderne pedagoške tehnologije, formirale su osnovu "Koncepta srednjeg obrazovanja u Ruskoj Federaciji". Stoga pedagogiju saradnje treba posmatrati kao posebnu vrstu „prodorne“ tehnologije, koja je oličenje novog pedagoškog mišljenja, izvor progresivnih ideja i, u jednoj ili drugoj meri, uključena je u mnoge savremene pedagoške tehnologije kao njihova sastavni dio.

Pedagogija saradnje ima sljedeće klasifikacijske karakteristike:

Po stepenu primjene - opća pedagoška tehnologija;

Na filozofskoj osnovi - humanistički;

Prema glavnom faktoru razvoja - kompleksni biosocio- i psihogeni;

Prema konceptu asimilacije: asocijativno-refleksna internalizacija korak po korak;

Po orijentaciji na lične strukture - sveobuhvatno harmoničan;

Po prirodi sadržaja: nastavni + obrazovni, sekularni, humanistički, opšteobrazovni, prodorni;

Po vrsti upravljanja: sistem malih grupa;

Po organizacionim oblicima: akademski + klupski, individualni + grupni, diferencirani;

Prema pristupu djetetu: humano-lični, subjektno-subjektivni;

Prema preovlađujućoj metodi: problemsko-traga, kreativna, dijaloška, igra;

Prelazak sa pedagogije zahtjeva na pedagogiju odnosa;

Humani i lični pristup djetetu;

Jedinstvo obrazovanja i vaspitanja.

U "Konceptu srednjeg obrazovanja u Ruskoj Federaciji" saradnja se tumači kao ideja zajedničkih razvojnih aktivnosti odraslih i djece, zapečaćenih međusobnim razumijevanjem, prodorom u duhovni svijet jednih drugih, zajedničkom analizom toka i rezultata ovog aktivnost. Kao sistem odnosa, saradnja je višestruka; ali najvažnije mjesto u njemu zauzima odnos nastavnik-učenik. U konceptu saradnje učenik je predstavljen kao subjekt njegove obrazovne aktivnosti. Dakle, dva subjekta jednog procesa moraju djelovati zajedno; nijedan od njih ne bi trebao biti iznad drugog.

U okviru tima uspostavljaju se odnosi saradnje između nastavnika, administracije, studentskih i nastavničkih organizacija; princip saradnje se proteže na sve vrste odnosa učenika, nastavnika i rukovodilaca sa okolnim društvenim okruženjem (roditelji, porodice, javne i radne organizacije).

U pedagogiji saradnje postoje četiri oblasti:

Humano-lični pristup djetetu. U centar školskog obrazovnog sistema stavlja se razvoj čitavog integralnog skupa kvaliteta ličnosti.

Cilj škole je da probudi, oživi unutrašnje snage i mogućnosti, da ih iskoristi za potpuniji i slobodniji razvoj pojedinca. Humano-lični pristup kombinuje sledeće ideje:

ü novi pogled na ličnost kao cilj obrazovanja, ličnu orijentaciju obrazovnog procesa;

ü humanizacija i demokratizacija pedagoških odnosa;

ü odbacivanje direktne prinude kao metode koja u savremenim uslovima ne daje rezultate;

ü novo tumačenje individualnog pristupa;

ü formiranje pozitivnog self-koncepta, odnosno sistema svjesnih i nesvjesnih predstava osobe o sebi, na osnovu kojih gradi svoje ponašanje.

Didaktički aktivirajući i razvojni kompleks. Otvaraju se novi temeljni pristupi i trendovi u rješavanju pitanja "šta" i "kako" učiti djecu; sadržaj obrazovanja se posmatra kao sredstvo ličnog razvoja, a ne kao samodovoljan cilj škole; obuka se sprovodi o generalizovanim znanjima, veštinama i načinima razmišljanja; integracija, varijabilnost; koristi se pozitivna stimulacija.

Unapređenje metoda i oblika obrazovnog procesa otkriva se u nizu didaktičkih ideja koje se koriste u autorskim sistemima inovativnih nastavnika: referentnim signalima V. F. Shatalova, u ideji slobodnog izbora R. Steinera, ispred S. N. Lysenkova, u ideji velikih blokova P. M. Erdnieva, u intelektualnoj pozadini klase V. A. Sukhomlinskog, razvoj ličnosti prema L. V. Zankovu, u kreativnim i izvođačkim sposobnostima I. P. Volkova, u zoni proksimalnog razvoj L. S. Vigotskog, itd.

Koncept obrazovanja. Konceptualne odredbe pedagogije saradnje odražavaju najvažnije trendove po kojima se obrazovanje razvija u savremenoj školi:

transformacija škole znanja u školu obrazovanja;
stavljanje ličnosti učenika u centar cjelokupnog obrazovnog sistema;
humanističko usmjerenje obrazovanja, formiranje univerzalnih vrijednosti;
razvoj kreativnih sposobnosti djeteta;
oživljavanje ruskih nacionalnih i kulturnih tradicija;
kombinacija individualnog i kolektivnog obrazovanja;
postavljanje teškog cilja.

Ideologija i tehnologija pedagogije saradnje određuju sadržaj obrazovanja.

Pedagogizacija sredine. Pedagogija saradnje školu postavlja u vodeću, odgovornu poziciju u odnosu na druge obrazovne institucije, čije se djelovanje mora sagledati i organizirati sa stanovišta pedagoške svrsishodnosti. Najvažnije društvene institucije koje oblikuju rastuću ličnost su škola, porodica i društveno okruženje. Rezultati su određeni zajedničkim djelovanjem sva tri izvora obrazovanja. Stoga se postavljaju ideje kompetentnog menadžmenta, saradnje sa roditeljima, uticaja na javne i državne institucije za zaštitu djece.

Humano-osobna tehnologija Sh. A. Amonashvili

Poklonite se djeci!

Sh. A. Amonashvili

Akademik Ruske akademije obrazovanja Shalva Amonashvili razvio je i implementirao pedagogiju saradnje u svojoj eksperimentalnoj školi. Neobičan rezultat njegove pedagoške aktivnosti je tehnologija "Škola života".

Ciljne orijentacije tehnologije Sh. A. Amonashvilija su definisane na sljedeći način:

Doprinos formiranju, razvoju i obrazovanju plemenite osobe kod djeteta otkrivanjem njegovih ličnih kvaliteta;

Oplemenjivanje duše i srca djeteta;

Razvoj i formiranje kognitivnih snaga djeteta;

Pružanje uslova za prošireni i dubinski obim znanja i vještina;

Ideal obrazovanja je samoobrazovanje.

Glavne konceptualne odredbe:

Sve odredbe ličnog pristupa pedagogije saradnje.
Dijete kao fenomen nosi u sebi liniju života kojoj mora služiti.
Dijete je najviša kreacija Prirode i Kosmosa i nosi njihove osobine - moć i beskonačnost.
Holistička psiha djeteta uključuje tri strasti: strast za razvojem, za odrastanje, za slobodom.

Najvažnije vještine i sposobnosti i discipline ili lekcije koje im odgovaraju: kognitivno čitanje; pisanje i govorna aktivnost; lingvistički njuh; matematička mašta; razumijevanje visokih matematičkih pojmova; poimanje lijepog, planiranje aktivnosti; hrabrost i izdržljivost; komunikacija: govor na stranom jeziku, šah; duhovni život, shvatanje lepote svega okolo.

Navedena znanja i vještine formiraju se uz pomoć posebnog sadržaja metoda i metodičkih tehnika, uključujući:

humanizam: umjetnost ljubavi prema djeci, dječja sreća, sloboda izbora, radost znanja;
individualni pristup: proučavanje ličnosti, razvoj sposobnosti, produbljivanje u sebe, pedagogija uspeha;
majstorstvo komunikacije: zakon reciprociteta, publiciteta, njegovo veličanstvo "Pitanje", atmosfera romantike;
rezerve porodične pedagogije, roditeljske subote, gerontologija, kult roditelja;
obrazovne aktivnosti: kvazičitanje i kvazipisanje, metode materijalizacije procesa čitanja i pisanja, književno stvaralaštvo djece.

Posebnu ulogu u tehnologiji Sh. A. Amonashvilija igra evaluacija aktivnosti djeteta. Upotreba ocjena je vrlo ograničena, jer ocjene su "štake hrome pedagogije"; umjesto kvantitativne procjene - kvalitativna procjena: karakteristike, paket rezultata, obuka introspekcije, samoprocjena.

Čas je vodeći oblik dječijeg života (a ne samo procesa učenja), koji upija cjelokupni spontani i organizirani život djece (čas je kreativnost, čas je igra).

Tehnologije igara

Nastanak i socio-pedagoški značaj igre

Pokušaji da se razotkrije "misterija" nastanka igre naučnici iz različitih naučnih oblasti su više od sto godina. Raspon ponuđenih odgovora o porijeklu igre je vrlo širok.

Problem igre, prema jednom od koncepata, nastao je kao komponenta problema slobodnog vremena i razonode ljudi zbog mnogih trendova u religioznom socio-ekonomskom i kulturnom razvoju društva. U antičkom svijetu igre su bile fokus društvenog života, pridavao im se vjerski i politički značaj. Stari Grci su vjerovali da bogovi patroniziraju igrače, pa je stoga F. Schiller, na primjer, tvrdio da su drevne igre božanske i da mogu poslužiti kao ideal za sve naredne vrste ljudskog razonode. U staroj Kini, svečane igre otvarao je car i sam je u njima učestvovao.

U sovjetskim vremenima, očuvanje i razvoj tradicije igre igre naroda, koje je totalitarni režim bio veoma deformisan, započelo je sa praksom letnjih seoskih kampova koji su čuvali igračko bogatstvo društva.

U svjetskoj pedagogiji igrom se smatra svako nadmetanje ili nadmetanje između igrača čije su akcije ograničene određenim uvjetima (pravilima) i usmjerene su na postizanje određenog cilja (pobjeda, pobjeda, nagrada).

Prije svega, treba uzeti u obzir da je igra kao sredstvo komunikacije, učenja i gomilanja životnog iskustva složena sociokulturna pojava.

Složenost je određena raznovrsnošću oblika igre, načinima učešća partnera u njima i algoritmima igre. Očigledna je sociokulturna priroda igre, što je čini nezamjenjivim elementom učenja. Tokom utakmice:

Pravila ponašanja i uloge društvene grupe klase (minimodeli društva) se savladavaju, zatim prenose u „veliki život“;

Razmatraju se mogućnosti samih grupa, kolektiva - analoga preduzeća, firmi, raznih vrsta ekonomskih i društvenih institucija u malom;

Stječu se vještine zajedničke kolektivne aktivnosti, razrađuju individualne karakteristike učenika neophodne za postizanje postavljenih ciljeva igre;

Kulturne tradicije se akumuliraju, unose ih u igru učesnici, nastavnici, privlače dodatnim sredstvima - vizuelnim pomagalima, udžbenicima, kompjuterskim tehnologijama.

teorija igara

Igra je jedan od divnih fenomena života, aktivnost koja se čini beskorisnom i istovremeno neophodnom. Nehotice očaravajući i privlačivši sebe kao vitalni fenomen, igra se pokazala kao veoma ozbiljan i težak problem za naučnu misao.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji, problem aktivnosti igre razvili su K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinstein, D. B. Elkonin. Razni istraživači i mislioci u inostranstvu gomilaju jednu teoriju igara na drugu - K. Gross, F. Schillep, G. Spencer, K. Buhler, 3. Freud, J. Piaget i drugi. "Čini se da svaki od njih odražava jednu od manifestacija igra višestrukog fenomena i nijedna, očigledno, ne pokriva njenu pravu suštinu.

Posebno je poznata teorija K. Grossa. Suštinu igre vidi u tome što služi kao priprema za ozbiljne dalje aktivnosti; u igri, osoba, vježbajući, poboljšava svoje sposobnosti. Glavna prednost ove teorije, koja je stekla posebnu popularnost, jeste to što povezuje igru sa razvojem i traži svoje značenje u ulozi koju igra u razvoju. Glavni nedostatak je što ova teorija ukazuje samo na „smisao“ igre, a ne na njen izvor, ne otkriva razloge koji izazivaju igru, motive koji igru podstiču. Objašnjenje igre, polazeći od rezultata do kojeg vodi, a koji se pretvara u cilj na koji je usmjerena, poprima Gross čisto teleološki karakter, teleologija u njemu eliminira uzročnost. A pošto Gros pokušava da ukaže na izvore igre, on, objašnjavajući ljudske igre na isti način kao i igre životinja, pogrešno ih u potpunosti svodi na biološki faktor, na instinkt. U otkrivanju značaja igre za razvoj, Grossova teorija je u suštini neistorijska.

U teoriji igre, koju je formulirao H. Spencer, koji je zauzvrat razvio ideju F. Schillera, izvor igre se vidi u višku sila: višku sila koje se ne troši u životu, u rade, pronalaze izlaz u igri. Ali prisustvo rezerve nepotrošenih snaga ne može objasniti u kom pravcu se one troše, zašto se prelivaju u igru, a ne u neku drugu aktivnost; osim toga, igra i umorna osoba, koja prelazi na igru kao na odmor.

Tumačenje igre kao trošenja ili realizacije akumuliranih snaga, prema S. L. Rubinshteinu, je formalističko, jer uzima dinamički aspekt igre izolovano od njenog sadržaja. Zato takva teorija nije u stanju da objasni igru.

U nastojanju da otkrije motive igre, K. Buhler je kao glavni motiv igre iznio teoriju funkcionalnog zadovoljstva (tj. zadovoljstva od same radnje, bez obzira na rezultat). Teorija igre kao aktivnosti generisane zadovoljstvom je poseban izraz hedonističke teorije aktivnosti, odnosno teorije koja smatra da je ljudska aktivnost generisana principom zadovoljstva ili uživanja. Motivi ljudske aktivnosti su različiti koliko i sama aktivnost; jedna ili ona emocionalna obojenost samo je odraz i izvedena strana stvarne, istinske motivacije. Poput dinamičke teorije Schiller-Spencer, hedonistička teorija gubi iz vida stvarni sadržaj radnje, koji sadrži njen pravi motiv, koji se ogleda u jednom ili drugom emocionalno efektnom koloritu. Prepoznajući funkcionalno zadovoljstvo, odnosno zadovoljstvo funkcionisanja, kao odlučujući faktor za igru, ova teorija u igri vidi samo funkcionalnu funkciju organizma. Ovakvo razumijevanje igre je zapravo nezadovoljavajuće, jer se moglo primijeniti samo na najranije "funkcionalne" igre i neminovno isključuje njene više oblike.

Konačno, frojdovske teorije igre vide u njoj ostvarenje želja potisnutih iz života, budući da se igra često odigrava i doživljava ono što se u životu ne može ostvariti. Adlerovo shvaćanje igre proizilazi iz činjenice da igra ispoljava inferiornost subjekta koji bježi od života s kojim se ne može nositi. Tako se krug zatvara: od manifestacije kreativne aktivnosti, koja utjelovljuje ljepotu i šarm života, igra se pretvara u smetlište za ono što je izbačeno iz života; od proizvoda i faktora razvoja postaje izraz nedovoljnosti i inferiornosti, od pripreme za život pretvara se u bijeg od njega.

L. S. Vygotsky i njegovi učenici smatraju početnim, određujući u igri da osoba, igrajući, stvara za sebe imaginarnu situaciju umjesto stvarne i u njoj djeluje, obavljajući određenu ulogu, u skladu sa prenosivim značenjima koja pridaje na okolne objekte.

Prelazak radnje u imaginarnu situaciju zaista je karakterističan za razvoj specifičnih oblika igre. Međutim, stvaranje imaginarne situacije i prijenos značenja ne može se uzeti kao osnova za razumijevanje igre.

Glavni nedostaci ovog tumačenja su:

Fokusira se na strukturu situacije u igri bez otkrivanja izvora igre. Prenos značenja, prelazak u imaginarnu situaciju nije izvor igre. Pokušaj tumačenja prijelaza iz realne situacije u imaginarnu kao izvor igre mogao bi se shvatiti samo kao eho psihoanalitičke teorije igre.

Tumačenje situacije u igri kao rezultat prijenosa značenja, a još više pokušaja da se igra izvede iz potrebe da se igra sa značenjima, čisto je intelektualističko.

Pretvarajući činjenicu djelovanja u imaginarnoj (imaginarnoj) situaciji, iako bitna za visoke oblike igre, u početnu i stoga nezamjenjivu činjenicu za svaku igru, teorija Vigotskog proizvoljno isključuje iz nje one rane oblike igre u kojima dijete ne stvoriti bilo kakve imaginarne situacije. Isključujući tako rane oblike igre, ova teorija onemogućava opisivanje igre u njenom razvoju. D. N. Uznadze u igri vidi rezultat trenda akcionih funkcija koje su već sazrele i još nisu korištene u stvarnom životu. Opet, kao u teoriji igre viška sila, igra se pojavljuje kao plus, a ne kao minus. Predstavlja se kao proizvod razvoja, koji je, osim toga, ispred potreba praktičnog života. To je u redu, ali ozbiljna mana u teoriji leži u činjenici da ona igru smatra radnjama iznutra zrelim funkcijama, funkcijom organizma, a ne aktivnošću koja se rađa u odnosima sa vanjskim svijetom. Igra se tako pretvara u formalnu aktivnost, nevezanu za stvarni sadržaj kojim je nekako izvana ispunjena. Takvo objašnjenje "suštine" igre ne može objasniti pravu igru u njenim konkretnim manifestacijama.

Igra kao metoda učenja

Vrijednost igre se ne može iscrpiti i ocijeniti mogućnostima za zabavu i rekreaciju. Njegov fenomen je u tome što, kao zabava, rekreacija, može prerasti u edukaciju, kreativnost, terapiju, model tipa međuljudskih odnosa i ispoljavanja u radu.

Igra kao metoda podučavanja, prenošenja iskustva starijih generacija na mlađe koristi se još od antike. Igra se široko koristi u narodnoj pedagogiji, u predškolskim i vanškolskim ustanovama. U savremenoj školi koja se oslanja na aktiviranje i intenziviranje obrazovnog procesa, aktivnosti igre se koriste u sljedećim slučajevima:

Kao samostalne tehnologije za savladavanje pojma, teme, pa čak i dijela predmeta;

Kao element općenitije tehnologije;

Kao lekcija ili njen dio (uvod, kontrola);

Kao tehnologija za vannastavne aktivnosti.

Koncept "pedagoških tehnologija igre" uključuje prilično opsežnu grupu metoda i tehnika za organizaciju pedagoškog procesa u obliku različitih pedagoških igara. Za razliku od igara općenito, pedagoška igra ima bitnu osobinu - jasno učenje i odgovarajući pedagoški rezultat, koji se mogu eksplicitno opravdati i karakteriziraju vaspitno-kognitivna usmjerenost. Igrovi oblik nastave stvara se u učionici uz pomoć tehnika igre i situacija koje djeluju kao sredstvo za podsticanje, stimulisanje aktivnosti učenja.

Implementacija tehnika igre i situacija u nastavnom obliku nastave odvija se u sljedećim glavnim područjima:

didaktički cilj se postavlja učenicima u obliku zadatka igre;
obrazovna aktivnost podliježe pravilima igre;
koristi se nastavni materijal. kao njegovo sredstvo;
u obrazovno-vaspitnu aktivnost uvodi se element takmičenja, koji didaktički zadatak pretvara u igru;
uspješno izvršenje didaktičkog zadatka povezano je s rezultatom igre.

Igra je škola profesionalnog i porodičnog života, škola međuljudskih odnosa. Ali razlikuje se od obične škole po tome što osoba, učeći tokom igre, ne sumnja da nešto uči. U običnoj školi nije teško naznačiti izvor znanja. Ovo je učitelj - osoba koja podučava. Proces učenja može se odvijati u obliku monologa (nastavnik objašnjava, učenik sluša) i u obliku dijaloga (ili učenik postavlja pitanje nastavniku ako nešto ne razumije i može popraviti svoje razumijevanje ili nastavnik ispituje učenike u svrhu kontrole). U igri nema lako prepoznatljivog izvora znanja, nema osobe koju treba obučiti. Proces učenja se razvija na jeziku akcije, svi učesnici u igri uče i uče kao rezultat aktivnih međusobnih kontakata. Učenje kroz igru je nenametljivo. Igra je uglavnom dobrovoljna i poželjna.

Mjesto i uloga tehnologije igre u obrazovnom procesu, kombinacija elemenata igre i naučnika u velikoj mjeri zavise od nastavnikovog razumijevanja funkcija pedagoških igara. Funkcija igre je njena raznovrsna korisnost. Svaka vrsta igre ima svoju korisnost. Istaknimo najvažnije funkcije igre kao pedagoškog fenomena kulture.

Sociokulturna svrha igre. Igra je najjače sredstvo socijalizacije djeteta, koje uključuje i društveno kontrolirane procese njihovog svrhovitog utjecaja na formiranje ličnosti, asimilaciju znanja, duhovnih vrijednosti i normi svojstvenih društvu ili grupi vršnjaka, te spontani procesi koji utiču na formiranje ličnosti. Sociokulturna svrha igre može značiti sintezu čovjekove asimilacije bogatstva kulture, potencijala za obrazovanje i formiranje njega kao osobe, omogućavajući mu da funkcionira kao punopravni član tima.

Funkcija međunarodne komunikacije. I. Kant je čovječanstvo smatrao najkomunikativnijim. Igre su nacionalne i istovremeno međunarodne, međunarodne, univerzalne. Igre omogućuju simuliranje različitih situacija u životu, traženje izlaza iz sukoba bez pribjegavanja agresiji, podučavanje raznim emocijama u percepciji svega što postoji u životu.

Funkcija samospoznaje osobe u igri. Ovo je jedna od glavnih karakteristika igre. Za osobu je igra važna kao sfera samoostvarenja kao ličnosti. U tom smislu mu je bitan sam proces igre, a ne njen rezultat, konkurentnost ili postizanje nekog cilja. Proces igre je prostor samospoznaje. Ljudska praksa se stalno uvodi u situaciju igre kako bi se otkrili mogući ili čak postojeći problemi u čovjeku i simulirali njihovo otklanjanje.

Komunikacijska igra. Igra je komunikativna aktivnost, iako je specifična po čisto pravilima igre.

Uvodi učenika u stvarni kontekst najsloženijih ljudskih odnosa. Svako igračko društvo je tim koji djeluje u odnosu na svakog igrača kao organizacija i komunikativni početak koji ima mnogo komunikacijskih veza. Ako je igra oblik komunikacije među ljudima, onda izvan kontakata interakcije, međusobnog razumijevanja, međusobnih ustupaka, među njima ne može biti igre.

Dijagnostička funkcija igre. Dijagnoza - sposobnost prepoznavanja, proces postavljanja dijagnoze. Igra je prediktivna; više je dijagnostički od bilo koje druge ljudske aktivnosti, prvo, jer se pojedinac u igri ponaša na maksimumu ispoljavanja (inteligencija, kreativnost); drugo, sama igra je posebno "polje samoizražavanja".

Terapeutska funkcija igre. Igru se može i treba koristiti za prevazilaženje raznih poteškoća koje osoba ima u ponašanju, u komunikaciji sa drugima, u nastavi. Procjenjujući terapijsku vrijednost tehnika igre, D. B. Elkonin je napisao da je učinak terapije igrom određen uvježbavanjem novih društvenih odnosa koje dijete ostvaruje u igri uloga. Upravo praksa novih stvarnih odnosa u koje igra uloga stavlja dijete i sa odraslima i sa vršnjacima, odnosi slobode i saradnje umjesto prinude i agresije, u konačnici dovodi do terapeutskog efekta.

Funkcija korekcije u igrici. Psihološka korekcija u igri nastaje prirodno ako su svi učenici naučili pravila i zaplet igre, ako svaki učesnik u igri dobro poznaje ne samo svoju ulogu, već i ulogu svojih partnera, ako se proces i svrha igre spajaju. njima. Korektivne igre mogu pomoći učenicima s devijantnim ponašanjem, pomoći im da se nose s iskustvima koja ih sprečavaju u normalnom blagostanju i komunikaciji s vršnjacima u grupi.

Zabavna funkcija igre. Zabava je privlačnost za različite, raznolike stvari. Zabavna funkcija igre povezana je sa stvaranjem određene udobnosti, povoljne atmosfere, duhovne radosti kao zaštitnih mehanizama, odnosno stabilizacije pojedinca, ostvarivanja nivoa njenih potraživanja. Zabava u igrama - pretraga Igra ima magiju koja može dati pisanju fantaziju koja vodi ka zabavi.

Motivi igre i organizacija igre

Igraći oblici učenja, kao nijedna druga tehnologija, doprinose korištenju različitih metoda motivacije:

Motivi komunikacije:

Učenici, zajednički rješavajući probleme, učestvujući u igri, uče da komuniciraju, vode računa o mišljenju svojih drugova.

Prilikom rješavanja kolektivnih problema koriste se različite sposobnosti učenika; djeca u praktičnim aktivnostima iskustvom uviđaju korisnost brzog razmišljanja, kritičkog procjenjivanja i pažljivog rada, i razboritog i rizičnih saputnika.

Zajednička emocionalna iskustva tokom igre doprinose jačanju međuljudskih odnosa.

moralni motivi. U igri svaki učenik može izraziti sebe, svoje znanje, vještine, svoj karakter, osobine jake volje, svoj odnos prema aktivnostima, prema ljudima.

Kognitivni motivi:

Svaka igra ima bliski rezultat (kraj igre), stimuliše učenika da postigne cilj (pobjedu) i spozna način na koji se postiže cilj (treba znati više od drugih).

U igri su timovi ili pojedini učenici u početku ravnopravni (nema počasti i trojki, postoje igrači). Rezultat zavisi od samog igrača, njegove pripremljenosti, sposobnosti, izdržljivosti, vještine, karaktera.

Bezlični proces učenja u igri dobija lična značenja. Učenici isprobavaju društvene maske, uranjaju se u povijesno okruženje i osjećaju se kao dio istorijskog procesa koji se proučava.

Situacija uspjeha stvara povoljnu emocionalnu pozadinu za razvoj kognitivnog interesa. Neuspjeh se ne doživljava kao lični poraz, već kao poraz u igri i podstiče kognitivnu aktivnost (osvetu).

Takmičarstvo – sastavni dio igre – djeci je privlačno. Zadovoljstvo dobijeno od igre stvara ugodno stanje u nastavi i povećava želju za proučavanjem predmeta.

U igri uvijek postoji određena misterija - neodgovoreni odgovor, koji aktivira mentalnu aktivnost učenika, tjera ga na traženje odgovora.

U aktivnosti igre, u procesu postizanja zajedničkog cilja, aktivira se mentalna aktivnost. Misao traži izlaz, usmjerena je na rješavanje kognitivnih problema. Upravljanje mnogim igrama je neophodno da bi se aktivirao proces samoobrazovanja djeteta. S naše tačke gledišta, pedagoškim pristupima organizaciji dječjih igara treba pripisati niz sljedećih tačaka.

Izbor igre. Izbor igre, prije svega, ovisi o tome kakvo je dijete, šta mu je potrebno, koji vaspitni zadaci zahtijevaju njihovo rješavanje. Ako je igra kolektivna, morate dobro znati? kakav je sastav igrača, njihov intelektualni razvoj, fizička sprema, starosne karakteristike, interesovanja, nivoi komunikacije i kompatibilnosti, itd. Izbor igre zavisi od vremena kada se igra, klimatskih uslova, dužine vremena, dnevnog vremena i mjesečni pribor za igru, iz specifične situacije u dječjem timu. Cilj igre je izvan situacije igre, a rezultat igre se može izraziti u obliku vanjskih objekata i svih vrsta proizvoda (modeli, makete, igračke, konstruktori, lutke itd.), "proizvodi" umjetničko stvaralaštvo, nova znanja. U igri je zamjena motiva prirodna: djeca glume u igri iz želje da se zabave, a rezultat može biti konstruktivan. Igra je u stanju da deluje kao sredstvo za dobijanje nečega, iako su izvor njene aktivnosti zadaci koje je osoba dobrovoljno preuzela, kreativnost igre i duh takmičenja. U igricama dijete ispunjava ciljeve nekoliko nivoa, međusobno povezanih.

Prvi cilj je uživati u samom procesu igre. Ovaj cilj odražava stav koji određuje spremnost za bilo koju aktivnost, ako ona donosi radost.

Cilj drugog nivoa je funkcionalan, povezan je s primjenom pravila igre, igranjem zapleta, uloga.

Cilj trećeg nivoa odražava kreativne zadatke igre - razotkriti, pogoditi, razotkriti, postići rezultate itd.

Ponuda igara za djecu. Glavni zadatak u prijedlogu igre je pobuditi interes za nju, u takvoj formulaciji pitanja, kada se ciljevi obrazovanja i želje djeteta poklapaju. Tehnike igre prijedloga mogu biti usmene i pismene. Interes izazivaju igračke ili predmeti za igru koji pobuđuju želju za igrom, posteri igara, radio najave igara i sl. Ponuda igre uključuje objašnjenje njenih pravila i tehnika. Objašnjenje igre je vrlo odgovoran trenutak. Igru treba kratko i precizno objasniti, neposredno prije nego što počne. Objašnjenje uključuje naziv igre, priču o njenom sadržaju i objašnjenje glavnih i sporednih pravila, uključujući razliku između igrača, objašnjenje značenja pribora za igru.

Oprema i oprema prostora za igru, njegova arhitektura. Mjesto igre mora odgovarati njenoj radnji, sadržaju, biti primjereno veličinom za broj igrača; biti siguran, higijenski normiran, pogodan za djecu; nemojte imati ometanja (ne biti prolazno mjesto za strance, mjesto drugih aktivnosti za odrasle i djecu). Svaki mikrokosmos igre u dvorištu - u školi zahtijeva svoje arhitektonsko i semantičko rješenje. Pod arhitektonskim igralištem podrazumijevamo takav razvoj koji odgovara konstruktivnim osnovama dječje igre, ima estetski plan igre koji zadovoljava zahtjeve uzrasta djece, njihovu želju za svijetlim, ogromnim, herojskim, romantičnim, bajkovitim.

Podjela na timove, grupe, raspodjela uloga u igri. Grupa za igru se obično naziva grupa djece stvorena za igranje igrica. Kao što znate, postoje igre koje ne zahtijevaju podjelu u grupe, i timske igre. Razbijanje u tim zahtijeva pridržavanje etike, uzimanje u obzir vezanosti, simpatija, antipatija. Praksa igre djece akumulirala je mnogo demokratskih igara-tehničkih primjera podjele na mikro-timove igrača, posebno žrijebanje, brojanje pjesmica.

Jedan od ključnih momenata u dječjim igrama je raspodjela uloga. Mogu biti aktivni ili pasivni, glavni ili sporedni. Podjela djece po ulogama u igri je težak i skrupulozan posao. Raspodjela ne bi trebala ovisiti o spolu djeteta, dobi, fizičkim karakteristikama. Mnoge igre su izgrađene na jednakosti uloga. Neke igre zahtijevaju kapitene, vozače, odnosno timske uloge prema zapletu igre. S obzirom na to koja je uloga posebno korisna za dijete, nastavnik koristi sljedeće tehnike:

Dodjela uloge direktno od strane odrasle osobe;

Imenovanje na ulogu preko starešine (kapetan, vozač);

Izbor za ulogu na osnovu rezultata takmičenja u igricama (najbolji projekat, kostim, scenario);

Dobrovoljno prihvatanje uloge od strane djeteta, na njegov zahtjev;

Redoslijed uloga u igri.

Prilikom raspodjele timskih uloga treba činiti da uloga pomaže neautoritativnima da ojačaju svoj autoritet, neaktivnima da budu aktivni, nedisciplinovanima da postanu organizirana djeca, onima koji su se na neki način kompromitirali, da povrate izgubljen autoritet; za početnike i decu koja izbegavaju dečiji tim - da se dokažu, da se druže sa svima.

U igri je potrebno osigurati da se ne pojavi arogancija, višak moći komandnih uloga nad sporednim. Nepokornost u igri može uništiti igru. Mora se voditi računa da uloga ima akciju; uloga bez akcije je mrtva, dijete će napustiti igru ako nema šta da radi. Ne možete koristiti negativne uloge u igri, one su prihvatljive samo u duhovitim situacijama.

Razvoj situacije u igri. Razvoj se shvaća kao promjena položaja igrača, usložnjavanje pravila igre, promjena scenografije, emocionalna zasićenost radnji u igri. Učesnici igre su društveno aktivni utoliko što niko od njih ne poznaje u potpunosti sve načine i radnje obavljanja svojih funkcionalnih zadataka u igri. Ovo je mehanizam za pružanje interesa i zadovoljstva od igre.

Osnovni principi organizacije igre:

nedostatak bilo kakvog oblika prinude prilikom uključivanja djece u igru;
princip razvoja dinamike igre;
princip održavanja razigrane atmosfere (održavanje pravih osjećaja djece);
princip odnosa između igračkih i neigreskih aktivnosti; za nastavnike je važno da glavno značenje radnji igre prenesu na stvarno životno iskustvo djece;
principi prelaska sa jednostavnih igara na složene forme igre; logika prijelaza s jednostavnih na složene igre povezana je s postupnim produbljivanjem raznolikog sadržaja zadataka i pravila igre - od stanja igre do situacije igre, od imitacije do inicijative igre, od lokalnih igara do složenih igara, od uzrasta -igre vezane za vječne, "vječne".

Jedno je sigurno – obrazovna, vaspitna vrijednost intelektualnih igara ovisi o učešću nastavnika u njima.

Zadatak za nastavnika je:

osloniti se na dostignuća iz prethodnog doba;
nastojati mobilizirati potencijal određenog uzrasta;
pripremiti "teren" za naredno doba, odnosno fokusirati se ne samo na sadašnji nivo, već i na zonu proksimalnog razvoja motiva za aktivnost učenja.

Čas koji se izvodi na igriv način zahtijeva određena pravila.

Preliminarna priprema. Potrebno je razgovarati o spektru pitanja i obliku održavanja. Uloge se moraju unaprijed dodijeliti. Ovo stimuliše kognitivnu aktivnost.

Obavezni atributi igre: dizajn, karta grada, kruna za kralja, odgovarajuće preuređenje namještaja, što stvara novi efekat iznenađenja i pojačava emocionalnu pozadinu lekcije.

Obavezna izjava o rezultatu utakmice.

kompetentan žiri.

Potrebni su trenuci igre needukativnog karaktera (pjevati serenadu, jahati konja, itd.) za prebacivanje pažnje i oslobađanje od stresa.

Glavno je poštovanje ličnosti učenika, ne ubijati interesovanje za rad, već nastojati da ga razvija, ne ostavljajući osećaj anksioznosti i nesigurnosti u svoje sposobnosti.

Konfucije je napisao: "Učitelj i učenik rastu zajedno." Igrovi oblici nastave omogućavaju i učenicima i nastavnicima da rastu.

Razvojne tehnologije učenja

U psihološko-pedagoškoj literaturi poslednje četvrtine XX veka. opisani su mnogi pedagoški pristupi i principi čija implementacija utiče na efikasnost obuke. Često je jedan od ovih principa privlačio pažnju jednog ili drugog pedagoškog tima, koji je uložio mnogo napora da ga implementira. Na primjer, u školama Tatarstana to je bila individualizacija obrazovanja, a škole Rostovske regije postale su poznate u cijeloj zemlji po "obrazovanju bez dvojke". Rezultati ovakvih jednostranih strasti u pedagogiji dobro su poznati: „inovacije“ su se pokazale „sezonskim“. Stoga, Z. I. Kalmykova sasvim ispravno primjećuje da je proučavanje pojedinačnih načina povećanja efikasnosti nastave, njihovog utjecaja na nivo mentalnog razvoja učenika neophodno, ali nedovoljno. Jednako je važno otkriti međusobnu povezanost ovih pristupa i principa, izdvojiti glavne, predstaviti ih u sistemu.

Koncept "mentalnog razvoja" se koristi vrlo široko, ali ne postoji nedvosmislen odgovor na pitanje kojim se znakovima može procijeniti um osobe, nivo njegovog mentalnog razvoja. Svi domaći psiholozi prepoznaju da trening igra vodeću, odlučujuću ulogu u mentalnom razvoju. To proizilazi iz društvene prirode čovjeka: njegov mentalni razvoj određen je društveno-istorijskim uvjetima u kojima živi. Od prvih dana svog života, pod uticajem odraslih, dete počinje da savladava iskustvo koje su akumulirale prethodne generacije, aktivno ga „prisvaja“, odnosno čini svojim ličnim vlasništvom. U procesu savladavanja ovog iskustva odvija se mentalni razvoj djeteta, formiranje njegovih ljudskih sposobnosti.

Upečatljiva potvrda toga su daleko od izolovanih slučajeva u istoriji (opisano ih je više od 30) kada su malu decu odgajale životinje. Takva djeca su naučila navike životinja među kojima su živjela (majmuni, ovce, vukovi) i po svom ponašanju bila su bliža životinji nego čovjeku. Trčali su na sve četiri, lizali hranu jezikom, kidali meso zubima, urlali, grizli; ostali bez teksta. Ponovo u ljudskom okruženju, takva su djeca, i pored svih napora odraslih oko sebe, s teškom mukom savladavala samo elemente ljudskog govora i oblika ponašanja, a u svom mentalnom razvoju obično su se približavala mentalno retardiranoj djeci, iako su fizički bili. prilično zdrav i razvijen. Kod takve djece je već prošao najpovoljniji (osjetljivi) period za ovladavanje govorom i elementarnim oblicima ljudskog ponašanja, formirali su se drugi mentalni mehanizmi koji odgovaraju uslovima u kojima su odrastala.

Određene razlike među naučnicima javljaju se oko pitanja koja je uloga znanja u mentalnom razvoju. Na primjer, u radovima A. N. Leontieva, zapravo se stavlja znak jednakosti između znanja i mentalnog razvoja, budući da je razvoj, po njegovom mišljenju, u potpunosti određen prirodom generičkog iskustva koje je osoba "prisvajala", stečenog u one društvene uslove u kojima dete živi i razvija se. Drugi naučnici (E. N. Kabanova-Meller, V. A. Krutetsky) ne poriču važnost znanja, ali ga ni ne čine apsolutnim. Smatraju da je znanje uslov za mentalni razvoj, ali nije uključeno u njegovu strukturu. To se posebno argumentira činjenicom da neki ljudi zadivljuju velikom količinom znanja koje su akumulirali, a da se ne odlikuju visokim mentalnim razvojem. Prema ovim autorima, mentalni razvoj ne obuhvata samo znanje, već sposobnost čoveka da ga usvoji i primeni, da prenese postojeće znanje u relativno nove uslove.

3. I. Kalmykova nudi sljedeću definiciju. Mentalni razvoj je složen dinamički sistem kvantitativnih i kvalitativnih promena koje se dešavaju u intelektualnoj delatnosti čoveka usled njegove starosti i obogaćivanja životnog iskustva u skladu sa društveno-istorijskim uslovima u kojima živi, kao i sa individualnim karakteristikama njegove psihe. .

Budući da je ovladavanje ljudskim iskustvom odlučujući faktor u mentalnom razvoju, znanje treba posmatrati kao jednu od komponenti koje čine strukturu mentalnog razvoja.

U skladu s tim, siromaštvo znanja koje ne odgovara uzrastu može ukazivati na nizak nivo mentalnog razvoja. Međutim, mentalni razvoj se dokazuje ne toliko prisustvom znanja koliko sposobnošću da se sa njima operiše, da se primeni u praksi. Formalno stečena znanja osoba može primeniti samo u identičnim slučajevima, u veoma uskoj oblasti, odnosno nemaju efektivnu snagu. Zato fond efektivnog znanja treba smatrati komponentom mentalnog razvoja, naglašavajući tako svjesnu prirodu njihovog sticanja.

Uz fond efektivnog znanja, učenje je uključeno u strukturu mentalnog razvoja. Učenje je sistem intelektualnih svojstava osobe, novonastalih kvaliteta uma, od kojih zavisi produktivnost obrazovne aktivnosti, pod uslovom da su sve ostale jednake: prisustvo početnog minimuma znanja, pozitivna motivacija itd.

Dubina uma se manifestuje u stepenu značaja znakova koje čovek može da apstrahuje prilikom savladavanja novog materijala i u nivou njihove generalizacije. Ovaj kvalitet razmišljanja se najjasnije pojavljuje pri otkrivanju novih znanja za osobu, štoviše, takvih koja se ne mogu dobiti kao direktna posljedica logički opravdane primjene već postojećih znanja i metoda djelovanja.

Inercija uma se manifestuje na suprotan način: u sklonosti ka obrascu, uobičajenom toku misli, u teškoći prelaska sa jednog sistema delovanja na drugi.

Fleksibilnost mišljenja podrazumijeva svrsishodnu varijabilnost koja ispunjava promjenjive uvjete analiziranih situacija, a inercija je, naprotiv, povezana s nerazumnim kašnjenjem u onome što više ne ispunjava promijenjene uslove.

Za uspješno ovladavanje novim znanjem i operiranje njime, važno je ne samo izdvojiti bitne karakteristike koje zahtijeva situacija, već i, imajući u vidu njihov cjelokupni skup, djelovati u skladu sa tim osobinama, ne podlijegajući „ izazivanje” uticaja nasumičnih karakteristika koje vas mogu odvesti na krivi put.pravi put i dovesti do pogrešnih odluka. Ovo manifestuje stabilnost uma, što omogućava osobi da mentalno rešava probleme, imajući u vidu niz njihovih znakova. Ovaj kvalitet se vrlo jasno očituje u rješavanju klasifikacionih problema, kada je potrebno podijeliti predloženi skup objekata (slike, riječi) u grupe prema nekoliko kriterija.

Svest o mentalnoj delatnosti je kvalitet uma koji se otkriva u sposobnosti da se rečju izrazi kao njen proizvod, rezultat - bitna obeležja novonastalog koncepta, obrazaca itd., i onih metoda, tehnika kojima se rezultat je dobijen.

Nezavisnost uma se očituje u aktivnom traganju za novim saznanjima, novim načinima rješavanja problema, u posebnoj lakoći percepcije pomoći gdje čovjek sam ne može pronaći rješenje, u uzimanju u obzir grešaka. Na visokom nivou ispoljavanja ovog kvaliteta uma, osoba traži ne samo ispravno, već i optimalno rešenje, a da spoljna stimulacija ne prelazi okvire neposrednog zadatka. D. B. Bogoyavlenskaya je tako visok nivo razmišljanja nazvala kreativnošću.

Ukupni kvantitativni pokazatelj učenja može biti ekonomija mišljenja. Mjeri se količinom konkretnog materijala na osnovu čije analize se postiže rješenje problema, brojem koraka ka samostalnom rješenju ili "porcijama" pomoći u kojima se rješenje može postići, ili vrijeme utrošeno na "otkrivanje" novih znanja. Približnu procjenu ekonomičnosti mišljenja, sasvim dovoljnu za individualizaciju nastave, svaki nastavnik može dobiti na osnovu prilično jednostavnog kolektivnog eksperimenta. Prije nego što se provede potrebno je utvrditi da li svaki učenik posjeduje minimum znanja i vještina potrebnih za razumijevanje novog gradiva, te organizovati rad sa razredom koji bi obezbijedio dostupnost ovog znanja. Nivo znanja koji svaki učenik postigne uz jedno objašnjenje novog gradiva za sve (i oslanjanje na neophodan minimum znanja) služi kao pokazatelj ekonomičnosti mišljenja („tempo napredovanja“).

Glavni psihološki principi razvojnog obrazovanja su:

Problematično učenje;

Optimalni razvoj različitih vrsta mentalne aktivnosti (od vizuelno-efikasne, praktične, vizuelno-figurativne, apstraktne, apstraktno-teorijske);

Individualizacija i diferencijacija obuke;

Posebno formiranje algoritamskih i heurističkih metoda mentalne aktivnosti;

Posebna organizacija anemične aktivnosti.

Pod uticajem rastućih zahteva za školskim obrazovanjem, sovjetski psiholozi su pre četiri decenije počeli da proučavaju „zonu bliskog razvoja“ dece. Postavljen je zadatak otkriti koje su mogućnosti dječjeg mišljenja, ako se sadržaj i nastavne metode toliko promijene da aktiviraju razvoj apstraktnog, apstraktno-teorijskog mišljenja. Eksperimenti su sjajno potvrdili hipotezu da su djeca mnogo sposobnija nego što se mislilo. Pokazalo se da đaci u prvom razredu mogu da rade sa apstraktnim simbolima, rešavaju probleme na osnovu formula i savladavaju gramatičke koncepte.

Slični podaci dobijeni su iu inostranstvu. Poznati psiholog J. Bruner, ponesen uspehom eksperimenata, čak je formulisao i ekstremno gledište, suprotno od ranije preovlađujućih ideja o vrlo ograničenim mogućnostima intelekta dece. Napisao je da svako dijete u bilo kojoj fazi svog razvoja ima pristup svakom znanju sa adekvatnim metodama njegovog prezentiranja.

Naravno, mogućnosti djece nisu neograničene. No, studije su pokazale da se uz odgovarajuću organizaciju obrazovnih aktivnosti one mogu realizovati u većoj mjeri nego u dosadašnjem sistemu obrazovanja. Tako je tim predvođen V. V. Davydovom i D. B. Elkoninom dokazao mogućnost formiranja elemenata teoretskog mišljenja već u osnovnoškolskom uzrastu, povećavajući njegov udio u kognitivnoj aktivnosti djece i prelazak od „apstraktnog ka konkretnom“ u učenju.

Rješenje problema se često događa intuitivno, a u tom procesu važnu ulogu imaju i praktično i figurativno razmišljanje koje je direktno povezano sa senzornom podrškom. Rješavanje pedagoškog problema na verbalnom planu, na osnovu teorijskog rasuđivanja, treba provoditi postepeno, kariku po kariku. Istovremeno, nemoguće je da osoba pokrije sve potrebne karike, što otežava uspostavljanje odnosa između njih. Uključivanje vizualno-figurativnog mišljenja u ovaj proces omogućava da se odmah, "na prvi pogled" pokriju sve komponente uključene u problemsku situaciju, a praktične radnje omogućuju vam da uspostavite odnos između njih, otkrijete dinamiku pojave pod proučavati, i time olakšati potragu za rješenjem.

Prevlast praktičnih, figurativnih ili konceptualnih tipova mentalne aktivnosti određena je ne samo specifičnostima problema koji se rješava, već i individualnim karakteristikama same djece. Zato je jedan od važnih principa razvojnog vaspitanja optimalan (koja odgovara ciljevima vaspitanja i psihičkim karakteristikama deteta) razvoj različitih vidova mentalne aktivnosti: apstraktno-teorijske, vizuelno-figurativne i vizuelno-efikasne. , praktično razmišljanje.

Obrazovna aktivnost zahtijeva posjedovanje različitih metoda kreiranja slika, na različitim materijalima (na osnovu opisnog teksta, crteža, slika). Metode vaspitno-obrazovnog rada mogu imati različit stepen složenosti, što je povezano sa različitim stepenom njihove generalizacije. Ovladavanje metodama vaspitno-obrazovnog rada predstavlja osnovu na kojoj se kod djece formiraju odgojno-obrazovne vještine i sposobnosti. Vještina i tehnika nisu identične jedna drugoj.Ako učenik formira svoju vještinu a da prethodno nije ovladao racionalnom tehnikom, onda često ovlada pogrešnom vještinom. Na primjer, učenik je ovladao sposobnošću pokazivanja prirodnih zona pokazivačem na karti prirodnih zona i na raznim fizičkim kartama gdje granice zona nisu označene. Međutim, kada mentalno „nameta“ granice, na primjer, tundra, na fizičkoj karti, on ne koristi orijentire na karti (planinski lanci, ušća rijeka); umjesto toga, on stalno okreće glavu sa mape prirodnih područja na fizičku kartu i nazad, zaustavljajući kretanje pokazivača. Ovaj student je prepisivač. Savladao je vještinu zasnovanu na iracionalnom prijemu.

Postoji sistem nastavnih metoda koje doprinose razvoju ličnosti učenika:

Prenošenje naučenih tehnika sa zadatka učenja na novi;

Traganje za novim metodama vaspitno-obrazovnog rada;

Upravljanje njihovim obrazovnim aktivnostima;

Tehnike generalizacije.

Dugogodišnja praksa razvojnog obrazovanja dokazala je svoju valjanost i djelotvornost. Prema našem iskustvu, implementirali smo razvojno obrazovanje u tipičnoj provincijskoj školi sa tipičnom populacijom učenika.

Izvršene su radikalne promjene u nastavnom planu i programu za 5. razred. Prije svega, fizika je preuzeta iz programa 7. razreda i "podmlađena". Uvođenje ovog predmeta dovelo je do velikih promjena u sadržaju matematike i drugih prirodnih disciplina. Do 8. razreda za ovaj kontingent je pripremljen predmet "Čovjek i kosmologija" kao regionalna disciplina, a osnažene su mnoge sekcije matematike. Kao rezultat toga, većina diplomaca upisala je univerzitete prirodnih nauka i inženjerstva.

U drugom slučaju, u školi koja djeluje pod okriljem Akademije arhitekture i umjetnosti, od 5. razreda uveden je predmet geometrije, koji je dopunjen "arhitektonskom komponentom". Tri godine kasnije u istoj školi je već u 1. razredu uveden predmet „Arhitektonska geometrija“. Zanimljivo je da su učenici shvatili neobičnost nastavnog plana i programa, ali su bili veoma ponosni na školsku inovaciju i savršeno savladali osnove geometrije. Po završetku školovanja, velika većina njih je postala studenti likovno-grafičkog fakulteta Pedagoškog univerziteta, Arhitektonsko-umjetničke akademije i lokalne umjetničke škole.

Treba naglasiti da se sve pedagoške inovacije, uključujući i razvojne tehnologije učenja, trebaju zasnivati na rezultatima preliminarne psihološko-pedagoške dijagnostike, a nastavnik se uvijek mora rukovoditi principom: „Glavno je ne činiti štetu!“

Nažalost, tehnologije koje se koriste u našem obrazovanju općenito su bliže sažimanju znanja nego "intelektualnom razvoju". A prijenos težišta s prve tehnologije na drugu je hitan zadatak obrazovanja na svim nivoima. Između ostalog, to će biti doprinos unapređenju društva.

Dakle, pod pojmom „razvojno obrazovanje“ ne vezujemo nikakve specifične sisteme razvojnog obrazovanja i shvatamo ga kao obrazovni proces u kojem se, uz prenošenje specifičnih znanja, dužna pažnja poklanja procesu intelektualnog razvoja čoveka; takav obrazovni proces ima za cilj formiranje znanja u vidu dobro organizovanog sistema

Razvoj razvoja tehnologija učenja zahtijeva prije svega odgovor na dva pitanja:

Koji je sistem koji treba „ugraditi“ u procesu učenja?

Kako treba da se izvede sama "izgradnja"? Odgovori na prvo pitanje čine strukturalne temelje razvojnog učenja i u konačnici se svode na konstrukciju određenog, nazovimo ga racionalnog, modela inteligencije. Oni definišu ciljeve, konačnu sliku onoga što treba stvoriti.

Odgovori na drugo pitanje su tehnološke osnove razvojnog obrazovanja, koje određuju kako treba organizirati obrazovni proces kako bi se najefikasnije postigao željeni rezultat.

Korišćenje inovativnih modela organizacije, sadržaja i tehnologija obrazovnog procesa u cilju obezbeđivanja optimalnih uslova za razvoj i samoodređenje ličnosti deteta.

Opis materijala:članak je namijenjen nastavnicima osnovnih škola i razrednim starešinama. Ovaj članak opisuje stvaranje uslova za formiranje društveno aktivne ličnosti, koja kombinuje visoke moralne kvalitete, efikasnost, kreativnu individualnost, potrebu za vođenjem zdravog načina života, humanistički odnos prema svijetu.
Autor: Shikina Tatyana Ivanovna
Mjesto zaposlenja: nastavnik osnovne škole MBOU "Srednja škola za more" gradskog okruga Sudak, Republika Krim

U posljednje vrijeme, termin "inovativne pedagoške tehnologije" postao je u širokoj upotrebi.
Prije razmatranja bitnih karakteristika inovativnih pedagoških tehnologija, razjasnimo ključne pojmove „inovacije“ i „pedagoške tehnologije“.
Riječ inovacija je latinskog porijekla i u prijevodu znači obnavljanje, promjenu, uvođenje novog. U pedagoškom tumačenju, inovacija je inovacija koja poboljšava tok i rezultate obrazovnog procesa.
Istraživači problema pedagoške inovacije (O. Arlamov, G. Burgin, V. Žuravlev, V. Zagvjazinski, N. Jusufbekova, A. Nichols, itd.) pokušavaju povezati koncepte novog u pedagogiji sa karakteristikama kao što su korisne , progresivna, pozitivna, moderna, napredna.
V. Zagvyazinsky smatra da ono što je novo u pedagogiji nisu samo ideje, pristupi, metode, tehnologije koje još nisu iznesene ili korištene u takvim kombinacijama, već i kompleks elemenata ili pojedinačnih elemenata pedagoškog procesa koji nose progresivnu početak koji omogućava da se u promenljivim uslovima i situacijama efikasno rešava zadatak vaspitanja i obrazovanja.
Razlikovati pojam inovacija, odnosno novi način i inovacija, inovacija. Inovacija je samo sredstvo (nova metoda, metodologija, tehnologija, program itd.), a inovacija je proces ovladavanja njima.
Neki naučnici (V Slastenin, L. Podimova) smatraju inovaciju složenim procesom stvaranja, distribucije i upotrebe novog praktičnog alata u oblasti inženjerstva, tehnologije, pedagogije i naučnog istraživanja. Drugi poriču da se inovacija ne može svesti na stvaranje sredstava. Podlasy smatra da su inovacije ideje, procesi, sredstva i rezultati, uzeti kao kvalitativno poboljšanje pedagoškog sistema.
Nesuglasice u tumačenju koncepta uzrokovane su nejednakom vizijom suštinskog jezgra njihovih autora, kao i radikalnom prirodom inovacija. Neki od njih su uvjereni da se inovacija može smatrati samo nečim novim što rezultira kardinalnim promjenama u određenom sistemu, dok drugi u ovu kategoriju ubrajaju svaku, čak i manju, inovaciju.
Osnova i sadržaj inovativnih obrazovnih procesa je inovativna aktivnost, čija je suština ažuriranje pedagoškog procesa, uvođenje novih formacija u tradicionalni sistem. Želja za konstantnom optimizacijom obrazovnog procesa dovela je do pojave novih i unapređenja do sada korištenih pedagoških tehnologija različitih nivoa i različitih ciljnih orijentacija.
Danas je pojam pedagoške tehnologije čvrsto ušao u pedagoški leksikon. Postoje različiti stavovi o otkrivanju ovog koncepta.
tehnologije- ovo je skup tehnika koje se koriste u bilo kojem poslu, vještini, umjetnosti;
pedagoška tehnologija- skup sredstava i metoda za rekreiranje teorijski utemeljenih procesa obrazovanja i vaspitanja, koji omogućavaju uspešno sprovođenje zadataka obrazovanja (V. Bezpalko);
pedagoška tehnologija- skup psiholoških i pedagoških instalacija koje određuju poseban skup oblika, metoda, sredstava, nastavnih metoda, sredstava obrazovanja; organizaciono je i metodološko sredstvo pedagoškog procesa (B. Lihačov);
pedagoška tehnologija- sistemski skup i red funkcionisanja svih ličnih, instrumentalnih i metodičkih sredstava kojima se ostvaruje obrazovni cilj (G. Klarin);
pedagoška tehnologija- ovo je model zajedničke pedagoške aktivnosti, osmišljen do svakog detalja od osmišljavanja, organizacije i vođenja obrazovnog procesa uz bezuslovno obezbjeđivanje ugodnih uslova za učenika i nastavnika (V. Monakhov).
pedagoška tehnologija je sistematski metod kreiranja, primene, definisanja celokupnog procesa nastave i ovladavanja znanjem korišćenjem računara i ljudskih resursa, čiji je zadatak optimizacija oblika obrazovanja.
Brojni autori, posebno V. Kukuškin, smatraju da svaka pedagoška tehnologija mora ispuniti određene osnovne metodološke zahtjeve (tehnološke kriterije).
Konceptualnost. Svaka pedagoška tehnologija treba da ima svojstveno oslanjanje na određeni naučni koncept, koji sadrži filozofsko, psihološko, didaktičko i socio-pedagoško opravdanje za postizanje obrazovnog cilja.
Dosljednost. Pedagoška tehnologija treba da ima sve karakteristike sistema: logiku procesa, međusobnu povezanost svih njegovih delova, integritet.
Mogućnost upravljanja. Obezbeđuje mogućnost dijagnostičkog zadatka, planiranja, projektovanja procesa učenja, dijagnostike korak po korak, varijacije sredstava i metoda u cilju korigovanja rezultata.
Efikasnost. Savremene pedagoške tehnologije postoje u konkurentnim uslovima i moraju biti rezultatski efikasne i troškovno optimalne, garantujući postizanje određenog standarda obrazovanja.
Reproducibilnost. Mogućnost korištenja (ponavljanja, rekreacije) pedagoške tehnologije u drugim identičnim obrazovnim ustanovama, od strane drugih predmeta.
Vizualizacija (tipična za pojedinačne tehnologije). Predviđeno je korišćenje audiovizuelne i elektronske tehnologije, kao i dizajn i korišćenje raznovrsnih didaktičkih materijala i originalnih vizuelnih pomagala.
Jedan od najvažnijih strateških zadataka u sadašnjoj fazi modernizacije obrazovanja je osiguranje kvaliteta obuke specijalista na nivou međunarodnih standarda. Rješenje ovog zadatka moguće je uz promjene pedagoških metoda i uvođenje inovativnih tehnologija učenja. Tome služe razvojno učenje i učenje na daljinu.
Jedna od prvih definicija ovog koncepta vezuje se za rad pionira u oblasti razvojnog obrazovanja, pre svega za rad V.V. Davidova: „...razvoj je reprodukcija od strane pojedinca istorijski utvrđenih vrsta aktivnosti i njihovih odgovarajućih sposobnosti, koja se ostvaruje u procesu njihovog prisvajanja. Dakle, prisvajanje (može se predstaviti kao proces obrazovanja i osposobljavanja u najširem smislu) je univerzalni oblik ljudskog mentalnog razvoja.
Nastavnik koji je sposoban i spreman da sprovodi inovativne aktivnosti u školi može nastupiti kada se ostvari kao profesionalac, ima mentalni sklop za kreativno sagledavanje postojećeg inovativnog iskustva i njegovu neophodnu transformaciju. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2020. godine postavlja važan zadatak: pripremiti mlađu generaciju za život u informatičkom društvu koje se brzo mijenja, u svijetu u kojem se proces nastanka novih znanja ubrzava, postoji stalna potreba za novim zanimanjima, za kontinuiranim profesionalnim usavršavanjem. A ključnu ulogu u rješavanju ovih problema ima posjedovanje IKT-a savremenog čovjeka. S tim u vezi, nastavnik treba da pripremi učenike za razne aktivnosti vezane za obradu informacija, a posebno za razvoj informatizacije i IKT alata. U modernom društvu, mnogi će se složiti sa mnom, lakše je učiti djecu nego obrazovati. Proces obrazovanja zahtijeva suptilniji pristup djetetu i to je proces stalne kreativnosti. Aktivnost odeljenskog starešine prvenstveno je usmerena na rad sa učenicima celog odeljenja. Formira motivaciju za podučavanje svakog pojedinačnog djeteta, proučavajući njegov uzrast i individualne karakteristike za razvoj i podsticanje kognitivnih interesovanja; kroz različite oblike i metode individualnog rada; stvara povoljne uslove za razvoj građanstva, svjetonazorske kulture, vještina kreativnog rada, kreativne individualnosti, uspješnog ulaska djeteta u društvo, formiranja demokratske kulture u sistemu klasne samouprave. Osnova razvoja i odgoja djeteta i dalje su temeljna znanja koja ono dobija u toku obrazovnog procesa. Međutim, obrazovanje osobe treba biti usmjereno ne samo na usvajanje određene količine znanja, već i na razvoj samostalnosti, lične odgovornosti, kreativnih sposobnosti i ljudskih kvaliteta koji mu omogućavaju da uči, djeluje i radi učinkovito u modernom ekonomskim uslovima. Na to nas upućuje Koncept modernizacije ruskog obrazovanja, definišući prioritet obrazovanja u procesu postizanja novog kvaliteta obrazovanja. Na osnovu toga, jedno od prioritetnih oblasti obrazovnog procesa je jačanje uloge razrednog starešine u školi. Obrazovanje je jedna od najvažnijih komponenti obrazovnog procesa uz obuku. Dopunjujući jedno drugo, obrazovanje i vaspitanje služe jednom cilju: holističkom razvoju ličnosti učenika. Nastava i vaspitanje toliko su međusobno povezani da s obzirom da je u toku informatizacija obrazovne i predmetne delatnosti, to ne može a da ne utiče na obrazovni proces. Razrednik treba da bude u epicentru inovativne aktivnosti obrazovne ustanove. Stoga se od razrednika očekuje rad ispunjen novim sadržajima i novim tehnologijama za osmišljavanje obrazovnog procesa. Informacijske i komunikacione tehnologije igraju veliku ulogu u rješavanju obrazovnih problema. Široko uvođenje ICT-a u obrazovni proces omogućilo je proširenje arsenala metodoloških tehnika: postalo je moguće stvoriti spektakularne kompjuterske obrazovne alate sa elementima zvuka, videa i multimedije, što doprinosi povećanju efikasnosti pedagoški rad.
Danas je jedan od hitnih zadataka ruskog obrazovanja razvoj i stvaranje najefikasnijih uslova za učenje i razvoj za svakog učenika kao dio obrazovnog procesa u školi. To je zbog društvene potrebe za kreativno razmišljajućim pojedincima koji teže aktivnoj samostalnoj aktivnosti, samoostvarenju, konkurentskoj sposobnosti, spremnim da generišu i implementiraju nove ideje u različitim oblastima znanja. Istovremeno, od posebnog je značaja obezbjeđivanje tranzicije obrazovnog procesa škole na kvalitativno novi nivo, koji ispunjava državne zadatke modernizacije obrazovnog okruženja u prostoru savremenog informacionog društva.
Učenje usmjereno na učenika u prvi plan stavlja originalnost djeteta, njegovu samovrijednost, subjektivnost procesa učenja. Ovo je takva metodologija za organizovanje uslova za obuku i obrazovanje, koja podrazumeva uključivanje samo-ličnih funkcija ili zahtev za subjektivnim iskustvom svakog deteta. Pristup usmjeren na učenika u uvjetima razvojnog obrazovanja u školi stvara preduslove za razvoj kreativnog mišljenja učenika, stimuliše učenike na traženje originalnih rješenja zadataka koji se postavljaju u procesu učenja i doprinosi uspješnoj samorealizaciji učenika. djece u raznim vidovima obrazovnih i kreativnih aktivnosti.

Valentina Kalinina
Tehnologije usmjerene na studente u okruženju u razvoju (govor na Nastavničkom vijeću)

Implementirano u predmetno-prostornom okruženje u razvoju, koji ispunjava zahtjeve sadržaja novog BEP DO sa Federalnim državnim obrazovnim standardom, koji omogućava djetetu da pokaže vlastitu aktivnost, da u potpunosti ostvari sebe, svoje sposobnosti i interesovanja.

Organiziranje edukativnih aktivnosti sa djecom, fokusiram se na lično- orijentisani pristup u komunikaciji, naime, planiram GCD, zajedničke aktivnosti vaspitača i dece tako da ne bude usmereno na saznanje šta dete zna, već koliko razvio svoju "moć uma", sklonosti i sposobnosti rasuđivanja, kritičkog mišljenja, pronalaženja pravog rješenja, primjene znanja u praksi. Kao sistem odnosa, saradnja je višestruka, ali najvažnije mjesto u njoj zauzima odnos "učitelj - dijete". U konceptu saradnje, dete je predstavljeno kao subjekt njegovog vaspitnog delovanja. Dakle, dva subjekta jednog procesa moraju djelovati zajedno; nijedan od njih ne bi trebao biti iznad drugog.

Tehnologija usmjerena na učenika- ovo je takav obrazovni sistem u kojem je dijete najveća vrijednost i stavljeno je u centar obrazovnog procesa. lično-usmjereno obrazovanje zasniva se na poznatim principima humanizma pedagogija: unutrašnje vrijednosti ličnosti, poštovanje prema njoj, prirodan odgoj, ljubaznost i naklonost kao glavni znači.

Oni stavljaju u središte cjelokupnog sistema vaspitno-obrazovnog rada naše djece vrt:

Pružanje ugodnih uslova u porodici i predškolskoj obrazovnoj ustanovi;

Bezkonfliktni i sigurni uvjeti razvoj;

Implementacija postojećih prirodnih potencijala.

Target tehnologija usmjerena na studenta -„položiti u dete mehanizme samospoznaje, samorazvoj, adaptacija, samoregulacija, samoodbrana, samoobrazovanje i drugo potrebno za formiranje originalnog lični imidž»

Zadaci:

Humanistička usmjerenost sadržaja aktivnosti predškolske obrazovne ustanove;

Osiguravanje ugodnog, bezkonfliktnog i sigurnog okruženja razvoj ličnosti deteta, ostvarivanje svojih prirodnih potencijala;

Prioritet lične odnose;

Individualni pristup učenicima.

Oblici organizacije aktivnosti tehnologija usmjerena na studenta:

Igre, aktivnosti, sportske aktivnosti

Vježbe, zapažanja, eksperimentalne aktivnosti

Vježbe, igre, gimnastika, masaža

Treninzi, etide, igre uloga

Funkcije lično-orijentisan obrazovanje:

Humanitarno, suština je prepoznati inherentnu vrijednost osobe i osigurati njeno fizičko i moralno zdravlje, svijest o smislu života i aktivan položaj u njemu, lični sloboda i mogućnost maksimiziranja vlastitih potencijala;

Kulturno-kreativni (kulturoformirajući, usmjeren na očuvanje, prenošenje, reprodukciju i razvoj kulture putem obrazovanja;

Socijalizacija, koja uključuje osiguravanje asimilacije i reprodukcije od strane pojedinca društvenog iskustva, neophodnog i dovoljnog da osoba uđe u život društva. Mehanizam za realizaciju ove funkcije je refleksija, očuvanje individualnosti, kreativnost, kao lični poziciju u bilo kojoj aktivnosti i sredstva samoopredjeljenja.

Položaj nastavnika u datim uslovima tehnologija usmjerena na studenta

Optimistički pristup djetetu i njegovoj budućnosti kao želja učitelja da vidi perspektive razvoj ličnog potencijal djeteta i sposobnost da ga što više stimulišemo razvoj

Odnos prema djetetu kao subjektu vlastitog vaspitnog djelovanja, kao ličnosti sposoban razvijati bez prinude, ali dobrovoljno, po vlastitoj volji i izboru, te ispoljavaju vlastitu aktivnost

Oslanjanje na lično značenje i interesovanja(kognitivni i društveni) svako dijete u obrazovanju, promovirajući njihovo sticanje i razvoj.

Posebnosti tehnologija usmjerena na studenta.

Fokus je na jedinstvenom holističkom rastuća ličnost osobe koja teži maksimalnoj realizaciji svojih mogućnosti (samoaktualizacija, otvorena je za percepciju novog iskustva, sposobna je da napravi svjestan i odgovoran izbor u različitim životnim situacijama.

Kao dio tehnologije usmjerene na studente nezavisnim pravcima isticati se:

1. Humano- lične tehnologije, koje se odlikuju humanističkom suštinom, psihološkom i terapijskom orijentacijom u pružanju pomoći detetu narušenog zdravlja, u periodu adaptacije na uslove predškolske obrazovne ustanove. Ovo tehnologije dobro je implementirati u novim predškolskim ustanovama u kojima postoje prostorije za psihičko rasterećenje - to je tapacirani namještaj, puno biljaka koje ukrašavaju prostoriju, igračke koje promoviraju individualne igre, oprema za individualnu nastavu. Muzičke i sportske sale, sobe za naknadnu njegu (posle bolesti, prostorija za okoliš razvoj predškolske i proizvodne aktivnosti, gdje djeca mogu izabrati aktivnost po interesu. Sve to doprinosi svestranom poštovanju i ljubavi prema djetetu, vjeri u stvaralačke snage, nema prisile. U takvim predškolskim ustanovama djeca su po pravilu mirna, popustljiva, a ne konfliktna

2. Tehnologija saradnja sprovodi princip demokratizacije predškolskog vaspitanja i obrazovanja, ravnopravnost u odnosima vaspitača i deteta, partnerstvo u sistemu odnosa "odrasli - dijete". Nastavnik i djeca stvaraju uslove okruženje u razvoju, izrada priručnika, igračaka, poklona za praznike. Zajednički definirajte razne kreativne aktivnosti (igre, posao, koncerti, praznici, zabava) . Pedagoški tehnologije zasnovan na humanizaciji i demokratizaciji pedagoških odnosa sa procesnom orijentacijom, prioritetom lične odnose, individualni pristup, demokratski menadžment i svijetla humanistička usmjerenost sadržaja. Ovaj pristup ima obrazovni program "Rođenje do škole". Essence tehnološke vaspitno-obrazovni proces se konstruiše na osnovu zadatih početnih instalacije: društveni poredak (roditelji, društvo) obrazovne smjernice, ciljevi i sadržaj obrazovanja. Ove početne smjernice treba da konkretizuju savremene pristupe ocjenjivanju postignuća predškolaca, kao i da stvore uslove za individualne i diferencirane zadatke. Tempo otkrivanja razvoj omogućava nastavniku da podrži svako dijete na njegovom nivou razvoj. Dakle konkretno tehnološke pristup je da obrazovni proces treba da garantuje postizanje ciljeva.

U skladu sa ovim, u tehnološke pristup učenju isticati se:

Postavljanje ciljeva i njihovo maksimalno usavršavanje (edukacija i obuka sa fokusom na postizanje rezultata;

Priprema nastavnih sredstava (demonstracija i distribucija) u skladu sa obrazovnim ciljevima i zadacima;

Procjena struje razvoj predškolaca, korekcija odstupanja, u cilju postizanja ciljeva;

Konačna ocjena rezultata - nivo razvoj predškolaca. Tehnologije usmjerene na osobu suprotstavljen autoritarnom, bezličnom i bezdušnom pristupu djetetu u tradicionalnom tehnologija - atmosfera ljubavi, briga, saradnja, stvaranje uslova za kreativnost ličnosti.

Svi učesnici u pedagoškom procesu stvaraju uslove za subjekat- okruženje u razvoju: izrađuju priručnike, igračke, atribute igre, poklone za praznike. Zajedno definiraju razne kreativne aktivnosti.

Tehnologije usmjerene na osobu stavljen u centar cjelokupnog sistema obrazovanja i vaspitanja ličnost djeteta, pružajući mu ugodne uslove u ustanovi u kojoj se nalazi, nekonfliktne i bezbedne uslove za nju razvoj, ostvarivanje raspoloživih prirodnih potencijala. Ličnost djeteta u ovoj tehnologiji nije samo tema, ali i predmet prioritet: to je cilj obrazovnog sistema, ne znači postizanje bilo kog cilja.

Kao rezultat korištenja tehnologije orijentisane na ličnost nastavnici imaju priliku da izgrade individualnu obrazovnu rutu za učenike.

Upotreba razne oblici držanja daje svoje pozitivno rezultate: njeguje tolerantan odnos prema ličnost djeteta; čini osnovu lični kultura uz očuvanje individualnosti djeteta; postrojavanje partnerstva nastavnika i djece; povećava nivo motivacije djeteta za obrazovne aktivnosti

Rezultat upotrebe tehnologije- postati dete ličnosti. Ovo uključuje rješavanje sljedećeg zadataka: razvoj povjerenje djeteta u svijet, osjećaj radosti. (mentalno zdravlje); formiranje početaka ličnosti(osnova ličnu kulturu) ; razvoj ličnost djeteta