3. Didaktički koncepti (I. A. Komenski, J. F. Herbart, J. Dewey, P. P. Galperin, Šota Amonašvili).

Pojam didaktike, glavne didaktičke kategorije:

Didaktika (didaktos - podučavanje, didasko - proučavanje (od grčkog)) - dio pedagogije koji proučava probleme učenja i obrazovanja (teorija učenja).

Po prvi put riječ didaktika uveo je njemački učitelj Wolfgang Rathke. Ya. A. Komensky tumačio je didaktiku kao univerzalnu umjetnost podučavanja svakoga svemu. Početkom 19. stoljeća njemački prosvjetitelj Herbart uvodi teoriju vaspitne nastave u didaktiku.

Didaktika - nauke o osposobljavanju i obrazovanju, njihovim ciljevima i sadržajima, metodama, sredstvima i postignutim rezultatima.

1) nastave - naređenu aktivnost nastavnika u prenošenju ZUN-a, njihovu svijest i praktičnu primjenu;

2) doktrina - proces u kojem nastaju novi oblici ponašanja i aktivnosti na osnovu ZUN-a, vježbi i društvenog iskustva;

3) obrazovanje - sistematičan, svrsishodan, posebno organizovan proces interakcije između nastavnika i učenika, koji ima za cilj prenošenje znanja i veština i razvoj kreativnih sposobnosti;

4) obrazovanje - rezultat obuke, sistem obima ZUN-a primljenih u procesu učenja;

5) znanje - razumijevanje, čuvanje u pamćenju i sposobnost reprodukcije osnovnih naučnih činjenica i teorijskih generalizacija koje iz njih slijede;

6) vještine - ovladavanje načinima primjene znanja u praksi, što se manifestuje u aktivnostima;

7) vještina - automatska sposobnost preciznog i brzog izvođenja radnji na osnovu postojećeg znanja (kao rezultat ponovljenog izvođenja određene radnje);

8) predmet – oblast naučnog znanja;

9) obrazovni materijal - sadržaj nastavnog predmeta koji je utvrđen GOST-om;

10) Svrha obuke - šta je cilj učenja i čemu su usmjereni njegovi napori;

12) nastavna metoda - način da se postigne cilj;

13) sredstva obrazovanja - predmetna podrška obrazovnom procesu (glas nastavnika, oprema učionice, TCO);

14) ishodi učenja - šta dolazi do učenja, konkretna implementacija predviđenih ciljeva.

Predmet, zadaci i kontradiktornosti didaktike:

Didaktika obuhvata cjelokupni sistem obrazovanja iz svih predmeta.

Didaktika je:

Općenito - koncept nastave, učenja; faktori koji utiču na proces učenja; uslove u kojima se obuka izvodi i rezultate

Privatni - metoda nastave predmeta, predmet koji ima svoje specifičnosti nastave

Glavni zadaci didaktike:

1) razvoj problema - šta učiti, kako učiti, koga podučavati;

2) proučavanje obrazaca obrazovno-kognitivne aktivnosti učenika i načina njenog aktiviranja u procesu učenja;

3) organizovanje kognitivne aktivnosti za ovladavanje naučnim znanjima i veštinama;

4) razvijati kognitivne mentalne procese i kreativne sposobnosti kod učenika;

5) razvijaju napredniju organizaciju procesa učenja, uvode nove tehnologije učenja u učenje;

Didaktika obavlja sljedeće funkcije:

1) obuka - prenošenje ZUN sistema u svakoj starosnoj fazi razvoja ličnosti;

2) razvijanje - formiranje i razvoj mentalnih kvaliteta pojedinca, njihova promena;

3) vaspitni - veza između znanja i odnosa prema spoljašnjem svetu, prema sebi i drugim ljudima.

Pokretačke snage učenja su kontradikcije – suprotstavljena mišljenja koja se sukobljavaju u sukobu :

a) kontradikcije između interesovanja učenika i predmeta;

b) kontradikcija između podučavanja i učenja;

c) kontradiktornost između nivoa prethodnog znanja i novog znanja;

kontradikcije između traženog i dostignutog nivoa odnosa učenika prema učenju, tj. motiv za učenje i praktično naučeno znanje.

Didaktički koncepti (J. A. Komensky, I. F. Herbart, J. Dewey, P. P. Galperin, Shota Amonashvili):

U didaktici postoje 3 glavna koncepta učenja :

a) tradicionalni - glavnu ulogu u njemu igra nastava i aktivnosti nastavnika (J. A. Komensky, Herbart, Disterverg i I. G. Pestolotsi);

b) pragmatični - glavna uloga je data učenju i aktivnostima učenika (D. Dewey, L. Tolstoy, V. Lai);

c) moderno - glavna uloga interakcije nastave i učenja, aktivnosti nastavnika i učenika (Zankov, Davidov, Elkonin, Ilyin).

Ya. A. Comenius .

Koncept didaktike se prvi put pojavio u njegovom djelu Velika didaktika. Rekao je da djecu u školi trebaju tretirati svi jednako: plemići i plebejci, bogati i siromašni. Uveo je princip vidljivosti, koji je nazvao "zlatnim pravilom didaktike". Velika zasluga je uvođenje razredno-časovnog sistema školskog obrazovanja. Pojavio se koncept „lekcije“ i „promene“, podelio godinu na kvartale i izdvojio godišnji odmor. Odeljenje se sastoji od stalne grupe dece. "Veliki didaktičari" su izdvojili 4 šestogodišnje faze razvoja, koje uključuju godine školovanja i obrazovanja mlade osobe:

Škola za majku (od rođenja do 6 godina);

Škola maternjeg jezika (od 6 do 12 godina);

Škola latinskog jezika (od 12 do 18 godina);

Akademija i putovanja (od 18 do 24 godine).

Za sve ove nivoe razvijeni su programi obuke. Ja. A. Komenski je više pažnje posvetio 3 osobine osobe: um (veza sa mišljenjem), ruka (veza sa aktivnošću), jezik (veza sa govorom). Zahvaljujući ovim osobinama, osoba je sposobna za samorazvoj.

Sh. Amonashvili. "Tehnologija humane pedagogije".

Amonašvilijeva pedagogija je humana pedagogija. Fokusira se na ličnost djeteta i apsolutno negira autoritativnu pedagogiju, tj. komandu i komandu. Glavni pravci humane pedagogije:

Amonashvili je razvio:

Zakoni učitelja: voljeti i razumjeti dijete, brinuti o njemu;

Principi: poštovanje ličnosti djeteta, strpljenje u procesu postajanja djeteta i humanizacija sredine u kojoj se dijete nalazi;

Zapovijedi: vjerovati u beskonačnost djeteta, u povezanost pedagoških sposobnosti i u moć humanog pristupa djetetu;

Lične kvalitete: ljubaznost, iskrenost i predanost.

Ova tehnologija podučavanja djece od 6 godina doprinosi aktivnosti učenika, uključivanju djeteta u obrazovni proces i predlaže korištenje kreativnih zadataka.

Jedna od metoda podučavanja djece u učionici je ispravljanje tipičnih grešaka koje djecu uče da stalno logično razmišljaju, samostalno analiziraju informacije, slušaju, percipiraju i provjeravaju.

Herbart I.F.

Njemački filozof i učitelj, predstavnik autoritarne pedagogije. Svrha njegovog odgoja je formiranje moralne ličnosti i moralno snažnog karaktera.

Glavne karakteristike Herbart sistema treninga:

Osnovni zadatak škole je intelektualni razvoj školaraca, a obrazovanje je posao porodice;

Za održavanje reda i discipline u učionici predlaže se primjena zabrana, ograničenja i tjelesnog kažnjavanja;

Obrazovanje se ne može odvojiti od učenja, a volja i karakter se razvijaju istovremeno sa umom;

On uvodi koncept obrazovnog treninga (bliska kombinacija obuke i discipline).

Herbartov glavni doprinos didaktici je izdvajanje 4 nivoa učenja: jasnoća, asocijacije, sistem, metoda. Učenici u učionici treba da striktno i pažljivo slušaju nastavnika i pamte gotova znanja. Nastavnik ima aktivnu ulogu, a učenici pasivni, nije bilo popuštanja. Sredinom 19. vijeka Herbartova teorija je propala i nije stekla popularnost.

P. Ya. Galperin (moderni koncept).

Proučavao je mogućnosti ovladavanja novim smislenim pojmovima od strane studenata. Njegova metodologija se zvala "Teorija postepenog formiranja mentalnih radnji". Teorija se zasniva na algoritmu - strogom nizu radnji koje vode do datog rezultata. Ova obuka se široko koristi u osnovnoj školi i ima sljedeće faze:

1) prethodno upoznavanje sa akcijom, uslovom za njeno sprovođenje (orijentisana faza);

2) formiranje radnje kao eksterno verbalne (izgovor);

3) formiranje radnji u unutrašnjem govoru (svesti);

4) prelazak spoljašnjih akcija u unutrašnje (internalizacija) i akcija postaje čin mišljenja.

Asimilacija informacija treba da se desi u procesu svrsishodnog učenja. U početku je teorija učenja favorizovala induktivnu metodu (učenje od posebnog ka opštem), a zatim deduktivnu metodu (od opšteg ka posebnom). Induktivna metoda se oslanja na lično iskustvo djeteta.

John Dewey.

Didaktika američkog filozofa, psihologa i pedagoga D. Deweyja razvijana je s ciljem suprotstavljanja autoritarnoj pedagogiji herbartisa, koja je došla u sukob sa progresivnim razvojem društva i škole. Godine 1895. Dewey se uvjerio da obrazovanje, izgrađeno uzimajući u obzir interese učenika i vezano za njihove vitalne potrebe, daje mnogo bolje rezultate od „verbalnog” (verbalnog, knjižnog) obrazovanja zasnovanog na pamćenju znanja. Djuijev glavni doprinos teoriji učenja je njegov koncept "potpunog čina mišljenja". Prema filozofskim i psihološkim stavovima autora, osoba počinje razmišljati kada naiđe na poteškoće, čije je prevladavanje za njega od velike važnosti. Ograničenje Djuijeve didaktike je to što učenici ne učestvuju u procesu konsolidacije znanja, razvijanja određenih veština. Djuijeva "progresivna" didaktika pokušala je da reši upravo ona pitanja u kojima se Herbartova "tradicionalna" didaktika pokazala nemoćnom. Kao rezultat toga, dobro su razvijena "polarna", suprotna rješenja istih problema, što je u pojedinim trenucima treninga davalo odlične rezultate. Ali ekstremi ne mogu biti istiniti, što se ubrzo pokazalo kada se analiziraju dostignuća oba sistema, koji podjednako nisu odgovarali zahtjevima brzog života. Istraživanje koje je uslijedilo bilo je usmjereno na očuvanje najboljeg od drevnih, tradicionalnih i progresivnih sistema, kako bi se pronašlo novo rješenje za aktuelna pitanja. Didaktičari koji su se bavili ovim traganjima nazivali su se novim. Mjesto „učenja knjige“ zauzeo je princip aktivnog učenja, čiji je ključni element vlastita kognitivna aktivnost učenika. Na mjesto aktivnog nastavnika došao je pomoćni nastavnik, koji učenicima ne nameće ni sadržaj ni metode rada, već samo pomaže u prevazilaženju poteškoća.

Uobičajeno je nazivati ​​tradicionalnim metodama koje je moderna pedagogija naslijedila od istraživača koji su stajali na početku pedagoške nauke, a koji se koriste i danas. Ove metode uključuju posmatranje, proučavanje iskustva, primarnih izvora, analizu školske dokumentacije, proučavanje kreativnosti učenika, razgovore.. Posmatranje je najpristupačniji i najčešći metod za proučavanje pedagoške politike. Njegova suština leži u namjernom, sistematičnom i svrsishodnom sagledavanju psiholoških i pedagoških pojava. Njegovi glavni zahtjevi su: definicija zadataka, odabir predmeta proučavanja, razvoj šeme posmatranja; obavezno evidentiranje rezultata; obrada primljenih podataka. (Razlikuje se između direktnog posmatranja, direktnog posmatranja i samoposmatranja.) Na primer, na času je prisutan istraživač i primećuje da kada nastavnik prezentuje gradivo na zanimljiv način, deca sede mirno i pažljivo slušaju. Nadalje, vidi da se neki učenici ponašaju aktivno, trude se da odgovore na pitanja nastavnika, sami postavljaju pitanja, dok su drugi pasivni, nepažljivi, teško odgovaraju na pitanja nastavnika. Posmatranje ovih pojava omogućava istraživaču da zaključi da pažnja učenika u velikoj meri zavisi od sadržaja uranijuma, da aktivni slušaoci imaju viša znanja. Dakle, posmatranje stvara teren za određene teorijske sudove i zaključke, koji se podvrgavaju dubljem proučavanju i provjeravanju drugim metodama. Ističući prihvatljivost i diseminaciju metode posmatranja, potrebno je uzeti u obzir njene nedostatke. Posmatranje ne otkriva unutrašnje aspekte pedagoških pojava. Pri korištenju ove metode nemoguće je osigurati potpunu objektivnost informacija. Razgovori, intervjui. Razgovor je metoda direktne komunikacije, koja omogućava da se od sagovornika dobiju informacije koje zanimaju nastavnika, uz pomoć pripremnih pitanja. Razgovor pruža priliku da se prodre u unutrašnji svijet sagovornika. identificirati uzroke određenih radnji, dobiti informacije o moralnim, ideološkim, političkim i drugim uzletima subjekata. Ali razgovori su vrlo složena metoda koja od nastavnika zahtijeva posebnu duhovnu osjetljivost, poznavanje psihologije i sposobnost slušanja. Stoga se češće koristi kao dodatna metoda. Svojevrsni razgovor, njegova nova modifikacija je intervjuisanje, preneseno u pedagogiju iz sociologije. Retko se koristi i ne nailazi na široku podršku među istraživačima. Pitanja i odgovori se pripremaju unaprijed i potonji nisu uvijek istiniti. Rezultati intervjua se obično dopunjuju podacima dobijenim drugim metodama. 2 PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE KARAKTERISTIKE DJECE MLAĐE ŠKOLSKOG UZRASTA

Granice osnovnoškolskog uzrasta, koje se poklapaju sa periodom učenja u osnovnoj školi, trenutno se utvrđuju od 6-7 do 9-10 godina. U tom periodu odvija se dalji fizički i psihofiziološki razvoj djeteta, pružajući mogućnost sistematskog obrazovanja u školi. Početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije u razvoju djeteta. On postaje „javni“ subjekt i sada ima društveno značajne dužnosti, čije ispunjavanje dobija javnu ocjenu. Tokom osnovnoškolskog uzrasta počinje da se formira novi tip odnosa sa ljudima koji ih okružuju. Bezuslovni autoritet odraslog se postepeno gubi, a krajem osnovnoškolskog uzrasta vršnjaci počinju da dobijaju sve veći značaj za dete, povećava se uloga dečje zajednice, a obrazovna aktivnost postaje vodeća u osnovnoškolskom uzrastu. On određuje najvažnije promjene koje se dešavaju u razvoju psihe djece u ovom uzrastu. U okviru obrazovne aktivnosti formiraju se psihološke neoplazme koje karakterišu najznačajnija dostignuća u razvoju mlađih učenika i predstavljaju temelj koji osigurava razvoj u narednom uzrastu. Postepeno, motivacija za aktivnosti učenja, toliko jaka u prvom razredu, počinje da opada. To je zbog pada interesovanja za učenje i činjenice da dijete već ima osvojen društveni položaj, nema šta da postigne. Kako bi se to spriječilo, aktivnostima učenja treba dati novu ličnu motivaciju. Vodeća uloga obrazovne aktivnosti u procesu razvoja djeteta ne isključuje činjenicu da je mlađi učenik aktivno uključen u druge vrste aktivnosti, u toku kojih se unapređuju i učvršćuju njegova nova postignuća. Prema L.S. Vigotski, s početkom školovanja, razmišljanje se pomiče u središte djetetove svjesne aktivnosti. Razvoj verbalno-logičkog, rasuđujućeg mišljenja, koji se javlja u toku asimilacije naučnog znanja, restrukturira sve druge kognitivne procese: "pamćenje u ovom dobu postaje mišljenje, a percepcija postaje mišljenje." Prema O.Yu. Ermolaev, tokom osnovnoškolskog uzrasta dolazi do značajnih promjena u razvoju pažnje, dolazi do intenzivnog razvoja svih njegovih svojstava: posebno naglo raste volumen pažnje (za 2,1 puta), povećava se njena stabilnost, razvijaju se vještine prebacivanja i distribucije. U dobi od 9-10 godina djeca postaju sposobna da zadržavaju pažnju dovoljno dugo i izvršavaju proizvoljno postavljeni program djelovanja. U osnovnoškolskom uzrastu pamćenje, kao i svi drugi mentalni procesi, doživljava značajne promjene. Njihova suština je da djetetovo pamćenje postepeno poprima obilježja proizvoljnosti, postajući svjesno regulirano i posredovano. Mlađe školsko doba je osjetljivo na formiranje viših oblika voljnog pamćenja, pa je svrsishodan razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću u ovom periodu najefikasniji. V.D. Shadrikov i L.V. Čemoškin je identifikovao 13 mnemotehničkih tehnika, odnosno načina organizovanja naučenog materijala: grupisanje, isticanje jakih tačaka, izrada plana, klasifikacija, strukturiranje, šematizacija, uspostavljanje analogija, mnemotehničke tehnike, rekodiranje, dovršavanje konstrukcije naučenog materijala, serijska organizacija asocijacija, ponavljanje. Teškoća identifikacije glavnog, suštinskog jasno se očituje u jednoj od glavnih vrsta obrazovne aktivnosti učenika - u prepričavanju teksta. Psiholog A.I. Lipkina, koja je proučavala karakteristike usmenog prepričavanja među mlađim školarcima, primijetila je da je kratko prepričavanje djeci mnogo teže nego detaljno. Ispričati ukratko znači istaknuti glavnu stvar, odvojiti je od detalja, a to je upravo ono što djeca ne znaju. Uočene karakteristike mentalne aktivnosti djece su razlozi neuspjeha određenog dijela učenika. Nemogućnost prevladavanja poteškoća u učenju koja se javlja u ovom slučaju ponekad dovodi do odbijanja aktivnog mentalnog rada. Učenici počinju da koriste razne neadekvatne tehnike i načine izvođenja obrazovnih zadataka, koje psiholozi nazivaju "zaobilaznima", uključujući i napamet pamćenje gradiva bez njegovog razumijevanja. Djeca reproduciraju tekst gotovo napamet, doslovno, ali u isto vrijeme ne mogu odgovoriti na pitanja o tekstu. Drugo rješenje je pokretanje novog posla na isti način na koji je neki posao pokrenut prije. Osim toga, učenici sa nedostacima u misaonom procesu koriste nagoveštaj kada usmeno odgovaraju, pokušavaju da kopiraju od svojih drugova itd. U ovom uzrastu se pojavljuje još jedna važna neoplazma - voljno ponašanje. Dijete se osamostaljuje, bira kako će se ponašati u određenim situacijama. U središtu ovakvog ponašanja su moralni motivi koji se formiraju u ovom uzrastu. Dijete upija moralne vrijednosti, pokušava slijediti određena pravila i zakone. Često je to zbog sebičnih motiva i želja da ih odrasla osoba odobri ili da ojača svoju osobnu poziciju u grupi vršnjaka. Odnosno, njihovo ponašanje je na ovaj ili onaj način povezano s glavnim motivom koji dominira u ovom uzrastu - motivom za postizanje uspjeha. Takve nove formacije kao što su planiranje rezultata akcije i refleksija usko su povezane sa formiranjem voljnog ponašanja kod mlađih školaraca. Dijete je u stanju ocijeniti svoj čin u smislu njegovih rezultata i na taj način promijeniti svoje ponašanje, planirati ga u skladu s tim. U akcijama se pojavljuje semantička i orijentaciona osnova, koja je usko povezana sa razlikovanjem unutrašnjeg i spoljašnjeg života. Dijete je sposobno u sebi prevladati svoje želje ako rezultat njihove realizacije ne zadovoljava određene standarde ili ne vodi do cilja. Važan aspekt djetetovog unutrašnjeg života postaje njegova semantička orijentacija u njegovim postupcima. To je zbog djetetovih osjećaja o strahu od promjene odnosa s drugima. Boji se da ne izgubi svoj značaj u njihovim očima. Dijete počinje aktivno razmišljati o svojim postupcima, skrivati ​​svoja iskustva. Spolja, dijete nije isto što i iznutra. Upravo te promjene u djetetovoj ličnosti često dovode do izljeva emocija kod odraslih, želje da se radi šta hoće, do hirova. „Negativan sadržaj ovog uzrasta manifestuje se prvenstveno u narušavanju psihičke ravnoteže, u nestabilnosti volje, raspoloženja itd.“ Razvoj ličnosti mlađeg učenika zavisi od školskog uspjeha, procjene djeteta od strane odraslih. Kao što sam rekao, dete u ovom uzrastu je veoma podložno spoljnim uticajima. Zahvaljujući tome upija znanje, i intelektualno i moralno. „Nastavnik igra značajnu ulogu u uspostavljanju moralnih standarda i razvijanju dječijih interesovanja, iako će stepen njihovog uspjeha u tome zavisiti od vrste njegovog odnosa sa učenicima.“ I drugi odrasli igraju važnu ulogu u životu djeteta. U osnovnoškolskom uzrastu dolazi do povećanja želje djece za postizanjem. Stoga je glavni motiv aktivnosti djeteta u ovom uzrastu motiv za postizanje uspjeha. Ponekad postoji i druga vrsta ovog motiva - motiv izbjegavanja neuspjeha. Određeni moralni ideali, obrasci ponašanja su položeni u svijest djeteta. Dijete počinje shvaćati njihovu vrijednost i neophodnost. Ali da bi formiranje djetetove ličnosti bilo najproduktivnije, važna je pažnja i procjena odrasle osobe. „Emocionalni i evaluacijski stav odrasle osobe prema postupcima djeteta određuje razvoj njegovih moralnih osjećaja, individualnog odgovornog odnosa prema pravilima s kojima se upoznaje u životu. „Društveni prostor djeteta se proširio – dijete stalno komunicira sa učiteljem i drugovima iz razreda po zakonima jasno formulisanih pravila.“ U tom uzrastu dijete doživljava svoju posebnost, spoznaje sebe kao ličnost, teži savršenstvu. To se odražava u svim sferama djetetovog života, uključujući i odnose sa vršnjacima. Djeca pronalaze nove grupne oblike aktivnosti, časove. U početku se trude da se ponašaju kako je uobičajeno u ovoj grupi, poštujući zakone i pravila. Tada počinje želja za liderstvom, za izvrsnošću među vršnjacima. U ovom uzrastu prijateljstva su intenzivnija, ali manje trajna. Djeca uče sposobnost sklapanja prijateljstva i pronalaženja zajedničkog jezika sa različitom djecom. „Iako se pretpostavlja da je sposobnost sklapanja bliskih prijateljstava u određenoj mjeri određena emocionalnim vezama koje se uspostavljaju kod djeteta tokom prvih pet godina njegovog života.“ Djeca nastoje unaprijediti vještine onih aktivnosti koje su prihvaćene i cijenjene u atraktivnoj kompaniji, kako bi se istakla u njenom okruženju, uspjela. U osnovnoškolskom uzrastu kod djeteta se razvija fokus na druge ljude, što se izražava u prosocijalnom ponašanju uzimajući u obzir njihove interese. Prosocijalno ponašanje je veoma važno za razvijenu ličnost. Sposobnost empatije razvija se u uslovima školovanja jer je dete uključeno u nove poslovne odnose, nehotice je prinuđeno da se poredi sa drugom decom – sa njihovim uspesima, dostignućima, ponašanjem, a dete je jednostavno prinuđeno da uči da razvija svoje sposobnosti i kvalitete. Dakle, osnovnoškolski uzrast je najvažnija faza školske djece.

7.Kontradikcije adolescencije.

Adolescenti... Koliko brige doživljavaju majke i učitelji kada izgovaraju ovu riječ! Koliko je knjiga napisano o misterioznoj duši tinejdžera.

U adolescenciji se u duhovnom životu osobe događaju tako duboke promjene da se mnoge činjenice njegovog znanja, mentalnog rada, ponašanja, odnosa sa drugovima, emocionalnog, estetskog i moralnog razvoja čine neshvatljivim i tajanstvenim odgajatelju. Iskusni nastavnici se često žale da je teško raditi s tinejdžerima - dešava im se nešto misteriozno, neshvatljivo. Čini se da osjećaji koji uzbuđuju dušu u djetinjstvu nisu u stanju da ih s vremenom uopće ovladaju. Ako se ranije, dogodilo, tuga voljene osobe ili stranca izazvala duboka osjećanja u dječjem srcu, tada tinejdžer ponekad može ostati gluv na ljudsku nesreću.

Tinejdžer, za razliku od djeteta, počinje generalizirati i dobro i zlo. Da, godine adolescencije se razlikuju od djetinjstva po tome što osoba u ovom uzrastu vidi, osjeća, doživljava drugačije nego što je vidjela, osjećala i doživljavala u djetinjstvu. Tinejdžer vidi nešto što dijete još ne vidi. Vidi ono što često više ne vidi, odnosno ne primjećuje odraslu osobu. Tinejdžerska vizija svijeta jedina je te vrste, jedinstveno, neponovljivo stanje osobe, koje mi odrasli često uopće ne razumijemo. Teškoća odgoja u adolescenciji leži u činjenici da je dijete malo naučeno da vidi, razumije, osjeća sebe. Zašto se tako često čuje da je školarac u djetinjstvu bio dobar, a da je u adolescenciji pao pod utjecaj i postao loš čovjek? Šta je loš uticaj? odakle dolazi? Osnova, glavna stvar u obrazovnom radu nije zaštititi tinejdžere od lošeg utjecaja, već učiniti ih imunim na sve loše, nemoralno. Kako uraditi? Ovo je vještina i umjetnost obrazovanja.

„Što sam više analizirao poteškoće u odgoju tokom adolescencije, to sam se više uvjeravao u istinitost jednostavnog, ali važnog obrasca: vrlo je teško obrazovati tinejdžere tamo gdje je odgoj u djetinjstvu bio previše lak.” jedan

Sa strepnjom smo uvereni da se za mnoge - čak i najbolje - nastavnike, osoba (učenik) u detinjstvu ispoljava jednostrano. O tome da li je dobar ili loš učenik zaključuje se samo na osnovu toga kako ispunjava norme ponašanja i zahtjeve reda. U adolescenciji tako loša identifikacija osobe nije dovoljna. Često moralno lice tinejdžera zavisi od toga kako je osoba vaspitana tokom detinjstva. Po svojoj prirodi, djetinjstvo ne može predstavljati poteškoće koje predstavlja adolescencija.

„Tinejdžer je cvijet čija ljepota zavisi od nege biljke. Morate se pobrinuti za ljepotu cvijeta mnogo prije nego što počne cvjetati. Zbunjenost, iznenađenje zbog „fatalnih“, „neizbježnih“ pojava slični su zbunjenosti i iznenađenju baštovana koji je bacio sjeme u zemlju, ne znajući sigurno o kakvom je sjemenu riječ - ruža ili čičak, a zatim nekoliko godina kasnije došao da se divim cvijetu. 2

Adolescencija ili se još naziva i adolescencija je faza u individualnom razvoju koja se nalazi između djetinjstva i rane adolescencije. Obuhvata period od 10-11 do 13-14 godina.

Glavna karakteristika tinejdžerskog perioda su oštre, kvalitativne promjene koje utiču na sve aspekte razvoja.

Ove promjene se dešavaju u različito vrijeme za različite adolescente: neki adolescenti se razvijaju brže, neki zaostaju za drugima na neki način, a ispred drugih na neki način, itd. Na primjer, djevojčice se razvijaju brže od dječaka u mnogim aspektima. Osim toga, mentalni razvoj svakog od njih je neujednačen: neki aspekti psihe se razvijaju brže, drugi sporije.

Početak adolescencije karakterizira pojava niza specifičnosti, od kojih su najvažnije želja za komunikacijom sa vršnjacima te pojavu u ponašanju znakova koji svjedoče o želji za afirmacijom svoje samostalnosti, samostalnosti, lične autonomije. Sve ove osobine se javljaju u predadolescentnom periodu razvoja (otprilike 10-11 godina), ali se najintenzivnije razvijaju tokom adolescencije (otprilike 11-14 godina).

Adolescencija je vrijeme brzog i plodnog razvoja kognitivni procesi. Razdoblje od 11 do 15 godina karakterizira formiranje selektivnosti, svrhovitosti percepcije, formiranje stabilne, dobrovoljne pažnje i logičke memorije. Najvažniji u tom pogledu je period od 11-12 godina - vrijeme prijelaza od mišljenja zasnovanog na operiranju konkretnim idejama na teorijsko mišljenje, od direktnog pamćenja ka logičkom.

U intelektualnoj aktivnosti školaraca tokom adolescencije povećavaju se individualne razlike povezane s razvojem samostalnog mišljenja, intelektualne aktivnosti i kreativnog pristupa rješavanju problema, što omogućava da se starost od 11-14 godina smatra osjetljivim periodom za razvoj kreativnog mišljenja.

Centralna i specifična novoformacija u ličnosti tinejdžera je ideja koju on o sebi ima kao više ne dete - "osećaj zrelosti". Tinejdžer odbacuje svoju pripadnost djeci, ali još uvijek nema u svojim osjećajima, punopravnu pravu odraslost, iako postoji potreba za priznanjem njegove odraslosti od strane drugih. Dolazi do formiranja novog nivoa samosvesti, Ja-koncepta , izraženo u želji za razumevanjem sebe, svojih mogućnosti i osobina, svoje sličnosti sa drugim ljudima i svoje različitosti – posebnosti i posebnosti. Adolescenciju karakteriše, pre svega, povećanje značaja samopoimanja, sistema predstava o sebi, formiranje složenog sistema samoprocene zasnovanog na prvim pokušajima samoanalize, upoređivanja sebe sa drugi. Dolazi do prijelaza sa orijentacije na procjenu drugih u orijentaciju na samopoštovanje, formira se ideja o JA-idealu. Od adolescencije poređenje stvarnih i idealnih ideja o sebi postaje istinska osnova učenikovog samopoimanja.

Jedan od problema adolescencije je nepovoljan samopoimanje (slabo samopouzdanje, strah od odbacivanja, nisko samopoštovanje), koji se pojavio dovodi do poremećaja ponašanja u budućnosti. Navedite sljedeće efekte nepovoljnog samopoimanja.

1. Smanjenje samopoštovanja i često kao rezultat - društvena degradacija, agresivnost i kriminal.

2. Stimulacija konformističkih reakcija u teškim situacijama. Takvi mladi ljudi lako su pod utjecajem grupe i uvučeni u kriminalne aktivnosti.

3. Duboka promjena u percepciji. Tako mladi ljudi sa negativnim samopoštovanjem teško shvate da čine dobra djela, jer smatraju da nisu sposobni da ih čine.

Kako odrastaju, javlja se realnija procjena vlastite ličnosti i povećava se nezavisnost od mišljenja roditelja i nastavnika.

Novi nivo samosvesti, formiran pod uticajem vodećih potreba doba - u samopotvrđivanju i komunikaciji sa vršnjacima, istovremeno ih određuje i utiče na njihov razvoj.

Za izradu korištenog materijala: Literatura o psihologiji adolescencije.

8. Obrazovanje je sastavni dio holističkog pedagoškog procesa koji ima za cilj formiranje skladno razvijene ličnosti djeteta. Poznato je da se dijete rađa potpuno bespomoćno, imajući jedinu sposobnost - da vremenom nauči sve. U teoriji i praksi fizičkog vaspitanja značajna razlika

manija se daje učenju pokreta. Dijete se ne rađa sa već pripremljenim pokretima. Savladava ih tokom života. Svi voljni pokreti nastaju u njemu kao rezultat učenja. Trening pokreta ima svoje specifičnosti. Izražava se:

u razvoju kod djeteta sistema uvjetovanih refleksnih veza usmjerenih na ovladavanje pokretima;

u prenošenju univerzalnog (univerzalnog) i nacionalnog motoričkog iskustva koje su akumulirale prethodne generacije;

u dvostranosti procesa učenja.

Nastavnik igra važnu ulogu u ovom procesu. S jedne strane, koristi različite nastavne metode i tehnike, traži njihovu optimizaciju, s druge strane, svako dijete pojedinačno savladava znanje koje predaje nastavnik. Razvija vještine i sposobnosti, načine svjesne motoričke aktivnosti. Obrazovanje utiče na razvoj kognitivnih sposobnosti, voljnih kvaliteta, emocionalnosti djeteta, odnosno na njegov unutrašnji svijet – osjećaje, misli, moralne kvalitete. Motoričke radnje koje izvodi dijete su korisne za zdravlje i opći fizički razvoj. Trening kretanja doprinosi harmoničnom razvoju ličnosti, poboljšanju fizičkih i mentalnih, intelektualnih, duhovnih i moralnih kvaliteta. Sadržaj treninga su razne fizičke vježbe, igre na otvorenom i sportske igre, odabrane u skladu s dobnim karakteristikama djeteta. Učeći da se kreće, dijete, uzimajući u obzir starosne karakteristike, stječe znanja potrebna za njegovu svjesnu motoričku aktivnost; način rada i iskustvo u njegovoj implementaciji; kreativno iskustvo. Sposobnost samostalnog mišljenja* doprinosi realizaciji potencijalnih prirodnih sposobnosti djeteta. Dugogodišnja istraživanja nastavnika (L.M. Korovina, E.Ya. Stepanenkova i drugi) pokazala su uspješnost razvoja kreativne aktivnosti u podučavanju djeteta fizičkim vježbama i igrama na otvorenom. Obrazovanje je edukativno. Učitelj vaspitava djetetov interes, ljubav prema fizičkoj kulturi. Zainteresovano je za dete svojom ličnom strašću za motoričkom aktivnošću, ličnim primerom izvođenja pokreta, aktivnošću i kreativnošću. Važnu ulogu u pedagoškom procesu igra razumijevanje psihofizioloških karakteristika djeteta od strane odraslih. Na osnovu svojih mogućnosti, nastavnik mu postavlja nove motoričke zadatke, postepeno povećava zahtjeve za ovladavanjem motoričkim vještinama i kontrolira razvoj psihofizičkih kvaliteta. Obrazovanje zahtijeva od djeteta značajne fizičke i psihičke napore: koncentraciju pažnje, konkretnost prikaza, misaonu aktivnost. Razvija različite vrste pamćenja: emocionalno pamćenje, ako je dijete zainteresirano za učenje; figurativno - kada se percipira vizualni obrazac pokreta odgajatelja i izvođenja vježbi; verbalno-logički - prilikom shvaćanja zadatka i pamćenja redoslijeda svih elemenata vježbe, sadržaja i radnji u igri na otvorenom; motorno-motorni - u vezi sa praktičnim izvođenjem vježbi; proizvoljno - bez kojih je nemoguće svjesno samostalno izvoditi vježbe. Nastava pokreta doprinosi formiranju pravilnog držanja, kao i svijesti djeteta o sebi kao ličnosti; razvija u njemu potrebu za unapređenjem sopstvene prirode, stvara preduslove za ostvarenje svoje individualnosti. Izvodeći različite pokrete, dijete dobiva priliku za samousavršavanje. Budi se želja za pokretima koji djetetu donose zadovoljstvo, zadovoljstvo, neograničenu mogućnost njihovog ponavljanja i realizacije različitih oblika aktivnosti. Psiholozi kažu da se u predškolskom uzrastu mogu roditi aspiracije kao samovrijedne manifestacije aktivnosti. Već smo rekli da učenje kretanja doprinosi razvoju djetetove ličnosti. Razvija njegove sposobnosti, upoznaje ga sa nacionalnom kulturom, podstiče na samousavršavanje. Razvoj djeteta uvelike je određen načinom na koji je ovladao tradicionalnim pokretima svojstvenim njegovom narodu. Dakle, još jednom ponavljamo da u procesu učenja kretanja dijete razvija fizičke i mentalne sposobnosti, duhovne i moralne kvalitete osobe, estetska osjećanja; odgaja se tjelesna refleksija, svijest, svrsishodnost i organizacija motoričkih radnji, inicijativa i želja za kreativnošću; razvijaju se pamćenje, mašta, fantazija; Negujući kulturu tela kod deteta, učitelj istovremeno unapređuje i njegovu duhovnu kulturu.

9. Novi sistem obuke - razredna lekcija - razvijena u 17. veku. češki naučnik Jan Amos Komenski (1592-1670). Utemeljio je i principe obrazovno-vaspitnog rada, sistematizovao mnoga znanja o obrazovanju poznata u njegovo vrijeme, razvio ih u skladu sa zahtjevima vremena, pa čak i znatno nadmašio vrijeme. Tako je stvorio novu samostalnu nauku – pedagogiju.

Temeljna novina Komenskog sistema bila je podjela učenika na grupe istog uzrasta, kao i podjela obrazovnog procesa na vremenske periode - lekcije, u kojoj su studenti izučavali strogo definisan sadržaj predmeta. Glavni, univerzalni metod podučavanja Komenski je odobrio vizuelno, a principi podučavanja - prirodni konformizam, svijest, sistematičnost i snaga.

Obrazovanje je Komenski shvatio kao da se sastoji od podučavanja nauka, moralnog i vjerskog obrazovanja. U nastavi je veliku važnost pridavao buđenju interesovanja učenika za znanje, za šta je koristio metod dramatizacije u nastavi. Za takve časove napisao je knjigu "Školska igra" (1656), u koju je uvrstio 8 drama koje je posebno komponovao. Igrajući ih, djeca su dobila potrebna znanja. Ranije se ovo znanje jednostavno moralo zapamtiti. Od posebne važnosti su bili (i sada su) principi podučavanja koje je razvio Komenski – vidljivost, svijest, sistematičnost, snaga itd. Ovo je, zapravo, tehnologija učenja: vodič za nastavnike kako da podučavaju djecu da uče sve što im treba. Vidljivost u učenju smatrao je najvažnijim uslovom za efikasno učenje i kreirao je prvi ilustrovani udžbenik za decu Svet senzualnih stvari u slikama. U njemu je svaki koncept koji se razmatra bio ilustrovan crtežom - fenomenom bez presedana za to vrijeme.

10. Didaktičko-metodološki zahtjevi obuhvataju: 1) jasno definisanje obrazovnih ciljeva svakog konkretnog časa i njegovog mjesta u cjelokupnom sistemu nastave; 2) određivanje optimalnog sadržaja časa u skladu sa zahtevima nastavnog plana i programa, ciljevima časa i vodeći računa o pripremi učenika; 3) izbor racionalnih metoda, tehnika i sredstava stimulacije i kontrole, njihova optimalna interakcija u svakoj fazi časa; 4) izbor metoda koje obezbeđuju kognitivnu aktivnost; 5) kombinacija različitih oblika kolektivnog rada u učionici sa samostalnom aktivnošću učenika. (Kao varijanta radnji, to znači, na primjer, sastavljanje osnovnog nacrta, grafički prikaz složenih koncepata na tabli. Prilikom prezentacije materijala, utječete na vid i sluh na uravnotežen način, predvidite komentarisanje „teških“ pojmova).

Obrazovni zahtevi za čas: 1) jasna izjava o vaspitnim zadacima časa koji obezbeđuju formiranje naučne slike sveta, marljivost, ekološku kulturu i sl.; 2) formiranje i razvoj kognitivnih interesovanja, veština i sposobnosti učenika za samostalno posedovanje znanja, kreativnu inicijativu i aktivnost; 3) poštovanje od strane nastavnika pedagoškog takta. Organizacioni zahtevi za čas: 1) prisustvo dobro osmišljenog plana časa zasnovanog na tematskom planiranju; 2) jasna organizacija časa u svim fazama njegovog izvođenja; 3) priprema i racionalno korišćenje različitih nastavnih sredstava, uključujući i TSS. Ispunjenje ovih zahtjeva je neophodan uslov za efektivnost lekcije. Dakle, čas, kao didaktički sistem, karakteriše integritet i doslednost, tj. treba jasno pratiti povezanost ciljeva, sadržaja, oblika organizovanja interakcije učenika međusobno i sa nastavnikom, sredstava, nastavnih metoda i rezultata dobijenog na času.

Metodologija planiranja i izvođenja kombinovanog časa.

Individualni, frontalni oblici učenja u učionici su tradicionalni, a kolektivni (grupni, parovi) oblici rada zahtijevaju aktivne, samostalne učenike koji su sposobni da rješavaju postavljene zadatke. U posljednje vrijeme naglo je opao interes učenika za učenje, čemu su u određenoj mjeri doprinijeli zastarjeli oblici nastave. Potraga za inovacijama u oblicima obrazovanja dovela je do pojave takozvanih nestandardnih (kreativnih) časova. Ovisno o didaktičkim ciljevima i vezama u procesu učenja koji se realizuju u lekciji, trenutno se može razlikovati 9 vrsta lekcija, ali se kombinovani čas smatra najčešćim (tradicionalnim).

Kada se razmatra struktura kombinovane lekcije, mogu se razlikovati sljedeći elementi (etape):

Organizacija početka časa (organizacijski trenutak);

Provjera domaćeg zadatka (test znanja

studenti, tj. intervju);

Priprema za glavnu fazu lekcije, savladavanje novih znanja

(učenje novog gradiva);

Konsolidacija znanja i metoda djelovanja;

Generalizacija i sistematizacija znanja;

Sumiranje lekcije;

Informacije o domaćem zadatku, brifing o njegovoj realizaciji;

Procjena znanja.

Glavni kriterijum za kvalitet kombinovanog časa nije samo njegova posebna organizacija rada, već lična postignuća učenika, njihovo iskustvo, stepen njihove samostalnosti i svesti o procesu učenja.

Vodeće ili tradicionalne nastavne metode su:

1) priča sa elementima razgovora;

2) razgovor praćen demonstracijom vizuelnih pomagala;

3) rad sa dijagramima, crtežima, tabelama;

4) konverzacija pretrage u cilju rešavanja problematičnog zadatka;

5) nezavisna posmatranja, eksperimenti;

6) samostalan rad sa udžbenikom, radnim sveskama, kartama;

7) laboratorijske i praktične vežbe;

8) video filmovi.

Kombinovanu nastavu odlikuje optimalna promjena u vrstama obrazovnog rada, koja odgovara fizičkim i mentalnim mogućnostima učenika.

Kombinovana ili mješovita nastava.Vrsta lekcije:

radionica,

konferencija,

seminar,

test,

Didaktika kao teorija učenja .

Istorija pedagogije pokazuje da se dugo, uz pojam „pedagogija“, u istom značenju koristio i termin „didaktika“, a prvi put je termin „didaktika“ u naučnu upotrebu uveo jedan njemački nastavnik. W. Rathke(1571-1635) koji je svoj kurs nazvao "Kratki izvještaj iz didaktike".

Predmet didaktika je opšta teorija nastave iz svih predmeta. Češki pedagog J. A. Komensky definisao je didaktiku kao « univerzalna umjetnost da nauči svakoga svemu”.Na početkuNemački prosvetitelj iz 19. veka I.F. Herbart didaktici dao status teorije odgoja.

DIDAKTIKA se danas posmatra kao deo pedagogije koji proučava probleme nastave i vaspitanja, njihove obrasce, principe, ciljeve, sadržaje, sredstva, organizaciju, postignute rezultate.

Didaktičke funkcije:

1- teorijski
2 - praktično.

Glavne kategorije didaktike :

Nastava, obuka, obrazovanje, znanja, vještine, kao i svrha, sadržaj, organizacija, vrste, oblici, metode, sredstva, rezultati (proizvodi) obuke.
(otuda kratka definicija: didaktika - nauka o nastavi i vaspitanju, njihovim ciljevima, sadržaju, metodama, sredstvima, organizaciji, postignutim rezultatima.)

nastave- naređena aktivnost nastavnika za postizanje cilja učenja (obrazovni zadaci), pružanje informacija, edukacija, svijest i praktična primjena znanja.

Doktrina- proces (tačnije, koproces), tokom kojeg na osnovu saznanja, vježbi i stečenog iskustva učenik ima nove oblike ponašanja i aktivnosti, a mijenjaju se prethodno stečeni.

Obrazovanje- Uredna interakcija nastavnika sa učenicima u cilju postizanja cilja. Ovo je dvosmjeran proces njihovog zajedničkog djelovanja. Obrazovanje je posebno organizirana kognitivna aktivnost učenika, u toku koje se formiraju naučna znanja, potrebne metode djelovanja, emocionalno-vrijedan i kreativan odnos prema okolnoj stvarnosti. Obrazovanje je razvoj djeteta. Glavni strukturni elementi učenja kao sistema su: 1) ciljevi, 2) sadržaj, 3) metode, 4) organizacioni oblici, 5) rezultati.

Obrazovanje- sistem znanja, vještina i načina mišljenja stečenih u procesu učenja.

Znanje- skup ideja koje utjelovljuju teorijsko ovladavanje predmetom. Odraz u umu učenika stvarnosti koja ga okružuje u obliku koncepata, shema, specifičnih slika.

Vještine- ovladavanje metodama (tehnikama, radnjama) primjene stečenih znanja u praksi.

Vještine- veštine dovedene do automatizma, visok stepen savršenstva.

Target(obrazovni, obrazovni) - čemu obrazovanje teži, budućnost ka kojoj su usmjereni njegovi napori.

Organizacija- usmjeravanje didaktičkog procesa prema određenim kriterijima, dajući mu neophodnu formu za najbolju realizaciju cilja.

Forma- način postojanja obrazovnog procesa, ljuska za njegovu unutrašnju suštinu, logiku i sadržaj. Oblik obrazovanja vezan je za broj učenika u odjeljenju, vrijeme i mjesto nastave, redoslijed njegovog izvođenja itd.

Metoda- način ostvarivanja (realizacije) ciljeva i zadataka obuke.

Sredstva– predmetna podrška obrazovnom procesu. Sredstva su glas (govor) nastavnika, njegove vještine, udžbenici, oprema učionice itd.

rezultate- do čega dolazi učenje, posljedica obrazovnog procesa, stepen ostvarenosti zacrtanog cilja.

Predmet i zadaci didaktike:

Termin didaktika dolazi iz grčkog. “didactikos” - nastava.

U savremenom smislu didaktika je najvažnija grana naučnog znanja koja proučava i istražuje probleme obrazovanja i osposobljavanja.

Didaktika je teorijska i istovremeno normativno-primijenjena nauka.

Didaktika- pedagoška grana koja proučava teoriju vaspitanja i obrazovanja.

Obrazovanje- svrsishodan proces interakcije između nastavnika i učenika, tokom kojeg se odvija usvajanje novih znanja, vještina i sposobnosti, obrazovanje i razvoj učenika.

Obrazovanje- ta strana obrazovanja, koja uključuje sistem kulturnih i naučnih vrijednosti koje je akumulirao čovječanstvo.

Didaktika odgovara na pitanja:

- šta učiti

- kako podučavati

- gde studirati

- u kojim organizacionim oblicima

Osnovni koncepti didaktike:

Proces učenja

Principi učenja

Nastavne metode

Oblici organizacije vaspitno-obrazovnog rada i dr.

Misli o učenju dugo su iznosili istaknuti naučnici i filozofi prošlosti (Sokrat, Demokrit, Platon, Aristotel)

Po prvi put u istoriji pedagoške misli, teoriju učenja kao sistema naučnog znanja, kao pedagošku nauku, razvio je JAN AMOS KOMENSKI. Na osnovu filozofskih promišljanja, teorijske analize iskustva tadašnjih škola, napisao je svoje poznato djelo "Velika didaktika" (1657).

Veliki doprinos razvoju teorije učenja dali su pedagoški i psihološki radovi P. P. Blonskog, S. T. Shatskog, L. S. Vygotskog.

Psihološko-pedagoška istraživanja V.Davydova, D.B.Elkonina značajno su obogatila teoriju osnovnog obrazovanja - = o starosnim mogućnostima ovladavanja znanjem, L.V. Zankov = o načinima formiranja opšteg nivoa razvoja mlađih učenika, P. Ya.sposobnosti.

Određeni doprinos dali su i rumunski učitelji - Čergit, Rada, Nikola, Bantas i drugi.

Praktičari su obogatili savremenu didaktiku -

Shalva Amonashvili
S.N. Lysenkova
M. Shatalov
N. Ilyin
S.Potapova i drugi.

Zadaci didaktike u sadašnjoj fazi .

1. Vaspitni uticaj obrazovanja na formiranje moralnih i voljnih kvaliteta ličnosti

2. Formiranje kognitivne aktivnosti i samostalnosti

3. Aktiviranje opšteg nivoa razvoja mlađih učenika

4. Razvoj i formiranje mentalnih sposobnosti

5. Problematičnost prezentacije obrazovnog materijala

6. Individualizacija i diferencijacija učenja

7. Demokratizacija i humanizacija učenja

8. Interdisciplinarna komunikacija, oslanjanje na životno iskustvo učenika

9. Programiranje i kompjuterizacija obrazovanja

10. Rad sa darovitom djecom

11. Formiranje ličnih odnosa, visoka kultura komunikacije

Specijalna didaktika - privatne metode .

Svaka akademska disciplina ima svoje karakteristike, svoje obrasce, zahtijeva svoje posebne metode i organizacione oblike obrazovanja. Ovim pitanjima se bavi privatna didaktika ili nastavne metode.

Sve privatne metode su pedagoške discipline zasnovane na istim temeljnim principima koji se otkrivaju u općoj didaktici.

Dakle, opća didaktika je teorijska osnova za sve posebne metode.

Privatne metode i opća didaktika razvijaju se u bliskom jedinstvu. Velika uloga pripada samoobrazovanju.

SAMOVO OBRAZOVANJE je sistematska kognitivna aktivnost usmjerena na zadovoljavanje potrebe za znanjem koja se pojavila u čovjeku.

Faze formiranja didaktike .

I faza - tradicionalno didaktika (XVII - XIX vek) naglasak na nastavi, glavni izvor znanja: percepcija, autoritarno vođenje učenja.

II faza - savremeno didaktika (kraj 19. - prva polovina 20. veka) naglasak na nastavno-učenju - glavni izvor znanja, lični pristup, psihološki menadžment

III faza - postmoderna - Nastavni plan i program (druga polovina 20. vijeka), akcenat na aktivnosti nastave - učenje - procjena znanja - glavni izvor znanja - aktivnost je psihološki - socijalno uslovljena. Zasniva se na pedagogiji saradnje, vodeći računa o zahtjevima vremena, ličnom razvoju i kreativnosti.

Romantsova M. G., Ledvanova M. Yu., Sologub T. V.,

Odjeljak 1. Osnove pedagogije i didaktike

Okarakterizirajmo najčešće definicije pedagogije.

Pedagogija nauka koja proučava suštinu, obrasce, tendencije upravljanja procesom razvoja individualnosti i ličnosti.

Pedagogija - skup teorijskih, primijenjenih nauka koje proučavaju odgoj, obrazovanje, obuku.

Pedagogija - nauka o obrazovnim odnosima koji nastaju u procesu odnosa odgoja, obrazovanja i osposobljavanja sa samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samoosposobljavanjem i usmjerena ka razvoju čovjeka.

Pedagogija - kurs obuke koji se izvodi u obrazovnim institucijama za glavne programe.

Opšta pedagogija - osnovna disciplina koja proučava i formira principe, oblike i metode osposobljavanja i obrazovanja, koji su zajednički za sve starosne grupe i obrazovne ustanove.

Pedagoški proces - posebno organizovana, svrsishodna interakcija nastavnika i učenika u cilju rešavanja razvojnih i vaspitnih problema.

Pedagoški proces - holistički vaspitno-obrazovni proces u jedinstvu i međusobnoj povezanosti obrazovanja i osposobljavanja, koji karakterišu zajedničke aktivnosti, saradnja i sukreacija njegovih subjekata, doprinoseći što potpunijem razvoju i samoostvarenju ličnosti učenika. Proces kojim se ostvaruju ciljevi obrazovanja u kontekstu pedagoških sistema u kojima organizovano djeluju obrazovne, obrazovne, stručne i obrazovne institucije.

O.S. Grebenyuk (2003) vjeruje u to pedagogija je nauka koja proučava suštinu, obrasce, trendove i izglede razvoja pedagoškog procesa, a pedagoški proces je dinamički sistem, okosni faktor, koji je pedagoški cilj, a zajednički kvalitet je interakcija između nastavnika. i student.

Pedagoška izvrsnost , prema O.S. Grebenyuku, treba dopuniti organizacijom kolektivnih i individualnih aktivnosti, vještinom uvjeravanja, vještinom prenošenja znanja i formiranja iskustva u aktivnosti, ovladavanjem pedagoškom tehnikom (2003).

Funkcije pedagogije

teorijska funkcija Pedagogija se realizuje na tri nivoa:

• Proučavanje pedagoškog iskustva i dijagnostika stanja i rezultata pedagoških procesa;
• Identifikacija stabilnih veza i obrazaca u pedagoškim pojavama;
• Prognostičko proučavanje pedagoške djelatnosti.

Tehnološka funkcija takođe ima tri nivoa implementacije:

• Izrada metodoloških materijala;
• Primena dostignuća pedagoške nauke u pedagošku praksu;
• Evaluacija uticaja rezultata naučnog istraživanja na praksu obrazovanja i vaspitanja i odgovarajuća korekcija interakcije teorije i prakse.

pod obrazovanjem , prema O.S. Grebenyuku (2003), potrebno je razumjeti proces i rezultat asimilacije sistematizovanih znanja, vještina i sposobnosti i na osnovu toga osigurati odgovarajući nivo razvoja ličnosti. Prema V. B. Uspenskom (2004), obrazovanje je proces i rezultat ovladavanja sistemom naučnih znanja, kognitivnih veština i sposobnosti, razvoja kreativnih snaga i sposobnosti pojedinca.

Znanje i njegove vrste

Da bi se razumjela priroda znanja, potrebno je razjasniti sadržaj pojma "znanje ". U pedagoškoj literaturi se ovaj izraz široko koristi. Sadržaj pojma "znanje" odnosi se na niz vječnih problema za čije rješavanje su potrebni dalji napori.

Okarakterizirajmo niz tvrdnji koje se odnose na sadržaj pojma "znanje".

Znanje - neophodan element i preduslov za praktičnu ljudsku aktivnost.

Znanje je skup ideja osobe, u kojima se izražava teorijsko ovladavanje temom. (Ideje su mjere iz kojih osoba stvara nove od postojećih ideja).

Znanje - oblik aktivnosti subjekta, koji odražava stvari i procese objektivne stvarnosti.

Problem nadpredmetnih vještina povezan je sa sadržajem nastavnih planova i programa tradicionalnih disciplina. Ova veza je određena razumijevanjem pojma " znanje". Prema P.V. Kopnin, znanje kao neophodan element i preduvjet za praktičan odnos čovjeka prema svijetu je proces stvaranja ideja koje svrsishodno odražavaju objektivnu stvarnost u oblicima njegove aktivnosti i postoje u obliku specifičnog jezičkog sistema. Kada se uporede ove dvije definicije, može se vidjeti da ne postoji komponenta koja naglašava ulogu znanja kao neophodnog elementa i preduslova za čovjekov praktični odnos prema svijetu, a koja razdvaja pojmove „znakovni sistem” i „aktivnosti za praktična upotreba”. Dokaz za to je klasifikacija akademskih disciplina (Kraevsky V.V.,
Lerner I.Ya.), prema kojem su svi predmeti podijeljeni u 6 tipova, a vodeći su sljedeći:

• Predmeti u kojima je vodeća komponenta predmet naučno znanje;
• Predmeti u kojima su vodeća komponenta metode aktivnosti;
• Predmeti u kojima je vodeća komponenta tzv. "vizija svijeta";
• Predmeti čija je vodeća komponenta simbioza znanja i metoda djelovanja.

Didaktički sistemi i njihov razvoj

U savremenim djelima o didaktici napominje se da je učenje sastavna funkcija društva za sve narode i za sva vremena. Obrazovanje postaje masovno i zahtijeva stvaranje stalne institucije, postoji potreba za naučnom potkrepljenjem ove djelatnosti i materijalima i sredstvima uključenim u njenu realizaciju. Tako izgleda dijadaktika.

Didaktika - nauka o učenju i obrazovanju, uključujući ciljeve, sadržaj, metode, sredstva, ishode učenja koji se postižu u procesu sticanja obrazovanja.

Didaktika - Teorija vaspitanja i obrazovanja je grana pedagogije. Didaktički principi obuhvataju glavne odredbe koje određuju sadržaj, organizacione oblike i metode obrazovnog procesa u skladu sa njegovim opštim ciljevima i obrascima.

Prema N.V. Bordovsky (2003), didaktike je grana pedagogije koja ima za cilj proučavanje i otkrivanje teorijskih osnova organizacije procesa učenja (obrasci, principi, nastavne metode), kao i traženje i razvoj novih principa, strategija, metoda, tehnologija i sistema učenja.

Predmet didaktike - definisanje i formulisanje zakonitosti procesa učenja, kao i osmišljavanje efikasnijeg procesa učenja od postojećeg (I.I. Logvinov).

Didaktika - teorijska i normativno-primijenjena nauka. Njegova naučna funkcija je proučavanje stvarnih procesa učenja, utvrđivanje činjenica i pravilnih veza između različitih aspekata učenja, otkrivanje njihove suštine, utvrđivanje trendova i perspektiva razvoja. Razvijajući probleme odabira sadržaja obrazovanja, uspostavljanja principa obrazovanja, standarda za primjenu metoda i sredstava odgoja i obrazovanja, didaktika obavlja normativno-primijenjenu, konstruktivno-tehničku funkciju. Konstruktivna funkcija didaktike odgovara njenim principima.

Obim didaktičkog znanja (I.I. Logvinov, 2007) strukturiran je oko „tačaka privlačenja“ (proces učenja, principi didaktike, sadržaj učenja, organizacioni oblici učenja). Savremeni sadržaj didaktičkog znanja razlikuje se od znanja iz 19. veka izdvajanjem principa nastave u poseban deo. Njegov glavni sadržaj odgovara sljedećim strukturnim komponentama:

• Suština procesa učenja;
• Principi učenja;
• Sadržaj obrazovanja;
• Nastavne metode;
• Učitelj;
• Organizacija procesa učenja.

Principi didaktike

Didaktički principi odlučujući su u izboru sadržaja obrazovanja, u izboru metoda i oblika obrazovanja.

Svi principi didaktike u svom jedinstvu objektivno odražavaju najvažnije zakonitosti procesa učenja.

• Princip vidljivosti. Izražava potrebu za formiranjem ideja i pojmova na osnovu čulnih percepcija predmeta i pojava.
• Princip svijesti i aktivnosti. U procesu učenja prenosi se samo znanje, a svaka osoba samostalno razvija svoja uvjerenja, tj. svesno. U procesu učenja potrebno je voditi računa o općim znakovima svjesnog usvajanja znanja. Znanje treba staviti u ispravnu verbalnu formu, svijest se izražava u pozitivnom stavu prema gradivu koje se proučava, u interesovanju. Znak svjesne asimilacije materijala je stepen samostalnosti, što je veći, to je znanje svjesnije asimilirano. Studenti treba da budu zainteresovani za sam proces učenja. „Vjerovanja ne možete kupiti u prodavnici, ona se formiraju u procesu kognitivne aktivnosti“ (D.I. Pisarev).
• Princip pristupačnosti leži u potrebi usklađivanja sadržaja gradiva, metoda i oblika obuke sa stepenom razvijenosti učenika. Pristupačnost je određena mnogim faktorima: pridržavanjem principa didaktike, pažljivim odabirom sadržaja gradiva, upotrebom najefikasnijeg sistema za njegovo proučavanje, racionalnijim metodama rada, vještinom nastavnika itd.
• Princip nauke. Osnovna svrha principa je da učenici shvate da je sve podređeno zakonima i da je njihovo poznavanje neophodno svima koji žive u modernom društvu. Predloženi obrazovni materijal treba da odgovara savremenim dostignućima nauke. Stoga je neophodno stalno upoznavanje studenata sa najnovijim dostignućima naučne misli u odgovarajućem dijelu nastavnog plana i programa.
• Princip individualnog pristupa. Sprovodeći individualni pristup, potrebno je voditi računa o podložnosti polaznika učenju, tj. mogućnost učenja. Znakovi učenja uključuju: zalihu znanja i vještina, sposobnost razumijevanja nastavnog materijala, samostalnog primjene u rješavanju različitih zadataka, sposobnost generalizacije, isticanje bitnih karakteristika novog gradiva itd.
• Princip sistematičnosti i doslednosti. Prezentaciju nastavnog materijala nastavnik dovodi do nivoa konzistentnosti u svijesti učenika, znanja se daju određenim redoslijedom i moraju biti međusobno povezana. Implementacija principa sistematičnosti i doslednosti podrazumeva kontinuitet u procesu učenja, tj. logičkog slijeda i povezanosti izučavanih predmeta, novo gradivo treba zasnivati ​​na prethodno naučenom.
• Princip snage u ovladavanju znanjima, vještinama i sposobnostima. Ovaj princip je da snaga nije samo duboko pamćenje, već i sposobnost da se koristi ono što pamćenje ima.
• Princip povezanosti teorije i prakse. Praksa je osnova znanja. Teorijska istraživanja se ne vrše radi same nauke, već radi poboljšanja praktičnih aktivnosti. Obrazovanje je uvijek edukativno. Obuka i obrazovanje je holistički proces. Proces učenja je proces prenošenja znanja, a proces obrazovanja je proces uticaja na sistem odnosa učenika prema stvarnosti koja ga okružuje.

Stručno obrazovanje - formiranje vještina i sposobnosti rukovanja odgovarajućim sredstvima rada, proučavanje karakteristika specifičnih vrsta ljudske radne aktivnosti i formiranje vještina i sposobnosti za njihovu realizaciju. Predmet didaktike su sistemi učenja ili didaktički sistemi.

Didaktički sistem - uređen skup ciljeva, sadržaja, oblika, metoda i sredstava obrazovanja. Osnova procesa učenja kao didaktičkog sistema je obrazovna aktivnost. Obrazovnu djelatnost osoba provodi cijeli život. Ovo je druga profesija svake osobe. Svaki didaktički sistem uključuje sljedeće elemente: svrhu i ciljeve učenja (nastave); sadržaj obuke; metode i sredstva nastave; oblici organizacije obuke; ishodi učenja.

Didaktičke teorije i koncepti

Učenje, podučavanje, učenje su glavne kategorije didaktike.

U pedagoškoj literaturi postoji mnogo definicija kategorije učenja. Ova kategorija je definisana u smislu rezultata i procesa. Obrazovanje kao proces koji ima za cilj formiranje određenih znanja, vještina, društvenog iskustva, ličnih kvaliteta. Obrazovanje kao interakcija između nastavnika i učenika. Obrazovanje je način organizovanja obrazovnog procesa. To je najpouzdaniji način za sticanje sistematskog obrazovanja. U srcu bilo koje vrste ili vrste obrazovanja je sistem – „podučavanje i učenje“. nastave - to je aktivnost nastavnika u prenošenju informacija, organizovanju obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, pružanju pomoći kod teškoća u procesu učenja, podsticanju interesovanja, samostalnosti i kreativnosti učenika, vrednovanju obrazovnih postignuća. Doktrina - to je aktivnost učenika u ovladavanju, učvršćivanju i primjeni znanja, vještina, sposobnosti; podsticanje na traženje, rješavanje obrazovnih problema, samoprocjenu obrazovnih postignuća; svijest o ličnom značenju i društvenom značaju kulturnih vrijednosti i ljudskog iskustva, procesa i pojava okolne stvarnosti.

Proces učenja bilateralni, uključuje proces učenja i proces poučavanja (O.S. Grebenyuk, 2003). pod obukom , I. N. Logvinov (2005) razumije profesionalnu aktivnost nastavnika koja je usmjerena na prenošenje znanja, vještina i sposobnosti u procesu učenja. Djelatnost se provodi u dvije varijante – reproduktivnoj (reproducirajućoj) i produktivnoj (kreativnoj).

Didaktičke teorije ili koncepti zasnivaju se na razumijevanju suštine procesa učenja.

Koncept didaktičkog enciklopedizma. (J. A. Komenski, J. Milton, I. V. Basedov).

Osnovni cilj edukacije je da se studentima prenese izuzetno velika količina naučnih znanja. Za potpuno savladavanje sadržaja potrebno je tražiti intenzivne metode od strane nastavnika i dosta samostalnog rada učenika.

Koncept didaktičkog formalizma. (E. Schmidt, A. Nemeyer, I. Pestalozzi, A. Dobrovolsky). Obrazovanje kao sredstvo razvoja sposobnosti i kognitivnih interesovanja učenika. „Mnogo znanje ne uči umu“ (Heraklit) je glavni princip pristalica didaktičkog formalizma. Osnovni cilj obuke je da se istakne ispravnost i razmišljanje učenika „naučiti da razmišljaju“, a ostalo će im doći u procesu rasta.

Koncept didaktičkog pragmatizma (J. Dewin, G. Kershensteiner). Učenje se tumači kao proces "rekonstrukcije iskustva" učenika. Ovakvim pristupom narušava se dijalektički odnos između spoznaje i praktične aktivnosti kao osnove za skladan razvoj osobe u procesu učenja.

Koncept funkcionalnog materijalizma . U srcu koncepta (V.Okun) leži odredba o integralnoj vezi saznanja sa aktivnošću. Kao glavni kriterij za izgradnju akademskih disciplina predlažu se "vodeće ideje" svjetonazorskog značaja (npr. ideje evolucije u biologiji, klasne borbe u historiji itd.).

Paradigma (paradigma - uzorak) koncept učenja . Njegova suština (G.Scheyerl) sastoji se u tome da nastavni materijal treba predstavljati „fokalno“ (bez uočavanja istorijskog, logičkog slijeda, fokusiranja na tipične činjenice i događaje, „instancistički“ predstavljanja sadržaja umjesto kontinuiranog predstavljanja cjelokupnog obrazovnog materijala.) Ovaj koncept. krši princip sistematskog izlaganja nastavnog materijala.

Koncept kibernetičkog učenja. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) Učenje je proces obrade i prenošenja informacija. Metodološka osnova ovog pravca je teorija informacija i sistema, kao i kibernetički obrasci prenosa informacija.

Teorija asocijativnog učenja. Ova teorija (J. Locke, Ya.A.Komensky) zasniva se na principima: svo učenje se zasniva na čulnom znanju: vizuelne slike su važne, jer osigurati promociju svijesti do generalizacija; Glavna nastavna metoda su vježbe. Slabost ove teorije je u nedostatku formiranja kreativne aktivnosti, nije položena sposobnost samostalnog traženja novog znanja.

Teorija postupnog formiranja mentalnih radnji u procesu učenja. (P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina). Sposobnost upravljanja procesom učenja značajno se povećava ako se učenici vode kroz međusobno povezane faze: prethodno upoznavanje sa akcijom i uslovima za njeno sprovođenje; formiranje akcije sa raspoređivanjem svih operacija koje su u njoj uključene; formiranje djelovanja na unutrašnji govor.

Model upravljanja obukom (V.A. Yakunin). Učenje se razmatra u smislu upravljanja. Otkrivajući proces učenja, razlikuju se faze njegove organizacije kao procesa upravljanja: formiranje ciljeva; formiranje informacione osnove obuke; predviđanje; odlučivanje; organizacija izvršenja; komunikacija; praćenje i evaluacija rezultata; korekcija.

Poznate didaktičke teorije akumulirale su bogato praktično iskustvo nastave i otkrivaju obrasce, principe i metode njenog organizovanja do opisa obrazovnih tehnologija i prirode interakcije između nastavnika i učenika. Glavni didaktički odnos "nastava-učenje" proučava se sa stanovišta različitih metodičkih osnova, uz formiranje različitih didaktičkih teorija, koncepata i modela.

Tabela 1.1.

Struktura produktivne varijante obrazovne aktivnosti
(citirao I.I. Logvinov)

1. Percepcija ili nezavisna formulacija uslova problema	indikativna faza
2. Analiza stanja problema 3. Reprodukcija znanja neophodnih za rješavanje
4. Predviđanje procesa pretraživanja i njegovih rezultata, formulisanje hipoteze
5. Izrada plana, (projektnog, programskog) rješenja
6. Rješavanje problema na osnovu poznatih metoda	Izvršna faza
7. Redizajn plana rješenja, pronalaženje novog načina
8. Rješavanje problema na nove načine
9. Provjera rješenja Procjena racionalnosti i efektivnosti odabranog rješenja
10. Uvođenje dobijene analize (metoda) u sistem znanja, ideja, dostupnih studentu	Faza kontrole i sistematizacije
11. Izlazak u nove probleme

Proces učenja - objektivan proces, obojen subjektivnim karakteristikama njegovih učesnika. Učenje zahtijeva svrsishodnu interakciju između nastave, učenika i predmeta koji se proučava.

Obrazovanje javlja se samo kada su učenici aktivni. Obrazovni proces se izvodi samo ako ciljevi učenika odgovaraju ciljevima nastavnika.

Koncepti se mogu naučiti ako se organizira kognitivna aktivnost. Vještine se mogu formirati pod uvjetom organiziranja reprodukcije operacija i radnji koje su u osnovi vještine. Snaga asimilacije sadržaja nastavnog materijala je veća, što je sistematičnije organizovano ponavljanje sadržaja, i njegovo uvođenje u sistem rano naučenih sadržaja. Sve jedinice informacija i metode aktivnosti postaju znanja i vještine, u zavisnosti od stepena oslanjanja na nivo znanja i vještina koji su već postignuti u trenutku predstavljanja novog sadržaja. Prezentacija varijabilnih zadataka formira spremnost za prenošenje stečenog znanja i povezanih radnji u novu situaciju.

Nastavne metode

Sa didaktičke tačke gledišta, preporučljivo je izdvojiti:

reproduktivna metoda - primjena naučenog na osnovu obrasca ili pravila. Aktivnost polaznika je algoritamske prirode, tj. izvršenje instrukcija.

Eksplanatorno-ilustrativna metoda - studenti stiču znanja slušanjem predavanja, upoznavanjem sa nastavnom i metodičkom literaturom. Sagledavajući i shvatajući činjenice, ocjene i zaključke, ostaju u okvirima reproduktivnog mišljenja.

Metoda učenja zasnovanog na problemu . Koristeći različite izvore i sredstva informisanja, nastavnik, prije izlaganja gradiva, postavlja problem, formuliše kognitivni zadatak, pokazuje način rješavanja zadatka.

Metoda djelomične pretrage. Sastoji se od organiziranja aktivnog traganja za rješenjem kognitivnih zadataka koje postavlja nastavnik. Proces razmišljanja postaje produktivan.

metoda istraživanja. Slušaoci (učenici) samostalno proučavaju literaturu. Inicijativa, samostalnost, kreativno traganje najpotpunije se manifestuju u istraživačkom planu.

Obrasci procesa učenja

Prema Yu.K. Babanskog, „proces učenja je prirodno povezan sa procesom obrazovanja, vaspitanja i razvoja, koji su deo integralnog pedagoškog procesa“. Prvi obrazac je obrazovna priroda učenja. Drugi je da je proces učenja razvojne prirode.

N.V. Bordovskaya (2003) identifikuje eksterne i unutrašnje obrasce učenja. Prvi uključuju zavisnost obrazovanja od društvenih procesa i uslova (društveno-ekonomska, politička situacija, nivo kulture, potrebe društva i države u određenoj vrsti i stepenu obrazovanja); do drugog - veze između komponenti procesa učenja (između ciljeva, sadržaja obrazovanja, metoda, sredstava i oblika obrazovanja, značenja obrazovnog materijala).

Okarakterizirajmo karakteristike i karakteristike nastavno-praktičnog sistema obrazovanja.

Predavanje - ovo je glavni oblik prenošenja velike količine sistematizovanih informacija kao indikativne osnove za samostalan rad učenika (90 minuta).

Praktična lekcija - ovo je oblik organizacije detaljiranja, analize, proširenja, produbljivanja, konsolidacije, kontrole primljenih obrazovnih informacija pod vodstvom univerzitetskog nastavnika.

GRAFIK LOGIČKE STRUKTURE OBRAZOVNE DISCIPLINE

Nastavnik treba da bude u stanju da izradi graf logičke strukture cele nastavne discipline i pojedinih tema, kao i da odabere sadržaj teme.

Sadržaj discipline je informacija iz određenog dijela nauke ili praktične ljudske djelatnosti koja se koristi u obrazovnom procesu za postizanje ciljeva izučavanja discipline. Danas svaka obrazovna ustanova samostalno izrađuje program rada za izučavanje discipline. Program rada se može racionalno sastaviti ako prvo nacrtate GRAFIK LOGIČKE STRUKTURE CIJELE DISCIPLINE.

Grafikon logičke strukture discipline - generalizovana šema ključnih pojmova discipline i njihovih odnosa, ostvarujući ciljeve njenog proučavanja.

Prilikom konstruisanja grafa iz informacija discipline se biraju samo oni na koje se treba osloniti pri obavljanju aktivnosti određenih u svrhu izučavanja discipline. Grafikon se gradi od 2 tačke - na vrhu se gradi disciplina kao nauka, a na dnu je postavljena aktivnost - cilj izučavanja discipline. U procesu sastavljanja grafikona, ova dva dijela se „spoju“. Svaka nauka ima predmet proučavanja, predmet proučavanja i specifične metode proučavanja.

Tabela 1.2.

Uopšteni graf logičke strukture disciplina

	disciplina (nauka)	Disciplina (odjeljak ljudske praktične aktivnosti)
	Predmet proučavanja, predmet proučavanja, metode proučavanja
	Ključni koncepti	Ključni koncepti
		Odnosi ključnih koncepata
	Aktivnost (ciljevi izučavanja discipline)	Aktivnost (ciljevi izučavanja discipline)

Može biti nekoliko opcija za predstavljanje sadržaja obuke u obliku grafa logičke strukture, graf odražava autorovu viziju discipline. U pedagoškoj literaturi pojam "graf logičke strukture teme" - model obrazovnog sadržaja, predstavljen u obliku grafikona - skup tačaka na ravni koje prikazuju obrazovne elemente zadate teme, i linija koje ih povezuju, a koje su didaktičke veze. Kao primjer dajemo graf logičke strukture disciplina "Anatomija čovjeka" i "Pedagogija sa nastavnim metodama" (dijagrami). Grafikon logičke strukture discipline je njena najopćenitija slika, konkretizirajući opšte odredbe grafa, lako možete kreirati program rada za disciplinu. Neophodno je strukturirati program rada po disciplinama u sljedeće dijelove.

Ciljevi izučavanja discipline , formulisana u vidu veština i znanja koja se moraju steći po završetku studija discipline;

Tematski planovi predavanja, seminara i praktične nastave sa kratkim napomenama i metodološkim preporukama za njihovu implementaciju;

Spisak referenci (glavne i dodatne);

Uzorci treninga i kontrolnih zadataka (primjeri i odgovori).

Na osnovu programa rada planira se obrazovni proces za određenu akademsku godinu i kreiraju se nastavna sredstva (udžbenici, nastavna sredstva, informaciona podrška obrazovnom procesu) koja sadrže detaljne informacije, za razliku od generalizovanih informacija programa.

Samostalna aktivnost studenta djeluje kao osnova obrazovanja na univerzitetu. Opšta strukturalna kaskada svakog predavanja je formulisanje teme, saopštenje njenog plana i preporučena literatura za samostalan rad. Kao glavni zahtjevi za izvođenje predavanja ističu se: visok naučni nivo prezentiranih informacija, koji imaju ideološki značaj. Veliki obim jasno i čvrsto sistematizovanih i metodički obrađenih savremenih naučnih informacija. Dokazi i argumentacija navedenih presuda. Jasnoća iznošenja misli i aktiviranje mišljenja slušalaca, postavljanje pitanja za samostalan rad na temama o kojima se raspravlja. Analiza različitih gledišta o rješavanju problema. Izvođenje glavnih odredbi i formulisanje zaključaka. Objašnjenje uvedenih pojmova i naziva. Omogućavanje učenicima da slušaju, shvate i zabilježe informacije. Uspostavljanje pedagoškog kontakta sa publikom, korištenje didaktičkih materijala i tehničkih sredstava.

Grafikon logičke strukture odjeljka discipline
"Pedagogija sa nastavnim metodama"

Sekcija discipline			Metodika nastave specijalnih disciplina državnog obrazovnog standarda za visoko stručno obrazovanje medicinskih specijalnosti
Ključni koncepti	Visoko stručno medicinsko obrazovanje Ruske Federacije VPO menadžment; Normativno-pravni dokumenti; obrazovne institucije; profesija, kvalifikacija, specijalizacija	Pedagoške tehnologije pedagoški ciljevi, osnovu aktivnosti nastavne metode, planiranje obrazovnog procesa, sredstva obrazovanja, metode kontrole		Osnove pedagoških tehnologija Znanje Vještina Vještine Lični kvaliteti Nivo pripremljenosti (učenje) Efikasnost tehnologije Pedagoški eksperiment
Odnos ključnih pojmova			Komponente pedagoške tehnologije
Ciljna aktivnost			Osmišljavanje, organizovanje, izvođenje i evaluacija efikasnosti praktične (seminarske) nastave iz medicinske discipline

Vrste predavanja

Uvodno predavanje daje prvi holistički pogled na predmet i orijentiše studenta na sistem rada na ovom predmetu. Na predavanju se iznose razmatranja o metodološkim i organizacionim karakteristikama rada u okviru predmeta, daje se analiza nastavno-metodičke literature preporučene studentima, saopštavaju se termini i oblici izvještavanja.

Predavanje-informacije. Fokusiran je na prezentaciju i objašnjenje naučnih informacija studentima koje treba razumjeti i zapamtiti. Ovo je najtradicionalniji tip predavanja u praksi visokog obrazovanja.

pregledno predavanje - Radi se o sistematizaciji naučnih saznanja na visokom nivou, materijal je predstavljen uz razotkrivanje unutarpredmetnih i međupredmetnih komunikacija, isključena je detaljizacija i konkretizacija. Srž navedenih teorijskih odredbi je naučno-konceptualna i konceptualna osnova cijelog predmeta ili njegovih glavnih dijelova.

Problemsko predavanje. U ovom predavanju nova znanja se uvode kroz problematičnost pitanja, zadatka ili situacije. Istovremeno se proces spoznaje učenika u saradnji i dijalogu sa nastavnikom približava istraživačkoj aktivnosti. Sadržaj problema otkriva se organiziranjem potrage za njegovim rješenjem ili sažimanjem i analizom tradicionalnih i modernih gledišta. .

Predavanje o vizualizaciji je vizuelni oblik prezentacije nastavnog materijala pomoću TCO ili audio-video opreme. Čitanje ovakvog predavanja svodi se na detaljan ili kratak komentar pregledanih vizuelnih materijala.

Binarno predavanje - je vrsta predavanja u obliku dijaloga između dva nastavnika (bilo predstavnika različitih naučnih škola, ili naučnika i praktičara, ili nastavnika i studenta).

Predavanje sa unapred planiranim greškama. Predavanje je osmišljeno tako da podstakne studente na stalno praćenje ponuđenih informacija (traženje grešaka). Na kraju predavanja studentima se postavlja dijagnoza i analiziraju učinjene greške.

Predavanje-konferencija. Izvodi se kao naučni i praktični čas sa unapred postavljenim problemom i sistemom izveštaja, u trajanju do 10 minuta. Sveukupnost dostavljenih tekstova (izvještaja) omogućit će isticanje problema u okviru predloženog programa. Na kraju predavanja nastavnik sumira i formuliše zaključke.

Predavanje-konsultacije. Ova verzija predavanja može se izvesti po nekoliko scenarija. Prva opcija se provodi prema vrsti "pitanja i odgovora". Druga opcija je tipa "pitanje-odgovor-diskusija".

Osnove praktične pedagogije

Pedagoška djelatnost - profesionalna aktivnost usmjerena na stvaranje u pedagoškom procesu optimalnih uslova za osposobljavanje, obrazovanje, razvoj i samorazvoj ličnosti učenika i izbor mogućnosti za slobodno i kreativno samoizražavanje. Kompetentna pedagoška aktivnost uključuje posjedovanje vještina:

1. postavlja i rješava pedagoške zadatke;

2. organizovati pedagoški proces kao saradnju i interakciju;

3. organizuje nastavni materijal kao sistem kognitivnih zadataka, vrši interdisciplinarno povezivanje, formira opšteobrazovne i posebne vještine;

4. fokus na ličnost i njene individualne karakteristike;

Posjedovati metodičke i samoobrazovne vještine i sposobnosti.

Proces učenja - skup dosljednih i međusobno povezanih radnji nastavnika i učenika usmjerenih na svjesno i trajno usvajanje sistema znanja, vještina, vještina, formiranje sposobnosti za njihovu primjenu u životu, razvoj samostalnog mišljenja, zapažanja i drugih kognitivnih sposobnosti. sposobnosti učenika, ovladavanje elementima kulture umnog rada i formiranje temelja svjetonazora i pogleda na svijet. Karakteristika procesa učenja je dominacija logičke, kognitivne (kognitivne) komponente, uz asimilaciju znanja, stjecanje vještina i metoda kognitivne aktivnosti.

Tabela 1.3.

Karakteristike procesa učenja

Vrsta aktivnosti
Planiranje	Tematski kalendarski planovi
Organizacija vaših aktivnosti
Organizacija aktivnosti učenika i formiranje motivacije	Postavljanje ciljeva vaspitno-obrazovnog rada i definisanje vaspitno-obrazovnih zadataka; formiranje pozitivne motivacije za usvajanje zadatka učenja; organizacija saradnje i interakcije
Stimulacija aktivnosti	Privlačenje teme, pobuđivanje radoznalosti i interesa, korištenje tehnologije aktivnog učenja, uključujući učenike u tekuće aktivnosti
Kontrola i regulacija	Posmatranje, kontrolna pitanja, individualni intervju, pismena, usmena anketa
Analiza rezultata	Identifikacija nivoa znanja, utvrđivanje nivoa formiranosti veština i sposobnosti, identifikacija i ispravljanje nedostataka, sumiranje ukupnog rezultata rada

Metode pedagoškog istraživanja

Metode pedagoškog istraživanja mogu se podijeliti u tri grupe:

1. Metode proučavanja pedagoškog iskustva.

2. Teorijska analiza.

3. Matematičke i statističke metode.

Metode proučavanja pedagoškog iskustva usmjerene su na proučavanje stvarnog iskustva organizacije obrazovnog procesa. Pri proučavanju pedagoškog iskustva koriste se metode kao što su posmatranje, razgovor, intervjui, upitnici, proučavanje pedagoške dokumentacije.

Opservacija - svrsishodna percepcija fenomena, tokom koje istraživač dobija specifičan činjenični materijal. Posmatranje se vrši prema unaprijed utvrđenom planu uz dodjelu konkretnih objekata. Vrše se zapažanja. Faze posmatranja uključuju: definisanje ciljeva i zadataka; izbor objekta, subjekta i situacije; odabir metode posmatranja koja najbolje obezbjeđuje prikupljanje potrebnih informacija; izbor načina evidentiranja uočenih, obrade i interpretacije podataka.

Metode anketiranja: razgovor, intervju, anketa . Razgovor se koristi za dobijanje potrebnih informacija ili razjašnjavanje onoga što nije bilo dovoljno jasno tokom posmatranja. Istaknuta su pitanja koja zahtijevaju pojašnjenje.

Vrsta razgovora je intervju. Ovdje se istraživač pridržava unaprijed planiranih pitanja postavljenih u određenom nizu. Odgovori se snimaju otvoreno. Ispitivanje je prikupljanje materijala pomoću upitnika u kojem se daju pismeni odgovori na predložena pitanja. Vrijedan materijal se može dobiti proučavanjem proizvoda aktivnosti učenika: pismenih, grafičkih i testova. Ovi radovi mogu dati informaciju o dostignutom nivou vještina, vještina učenika u određenoj oblasti.

Eksperimentiraj - igra posebnu ulogu u pedagoškom istraživanju. Ovo je posebno organizovan test prihvatanja rada, metod za utvrđivanje njegove pedagoške efikasnosti.

Postoje sljedeće vrste eksperimenata:

1. Teorijski (postavka problema, definicija cilja, predmeta i predmeta istraživanja, njegovi zadaci i hipoteze).

2. Metodički - izrada metodologije istraživanja, njegovog plana, programa, metoda obrade dobijenih rezultata.

3. Stvarni eksperiment – ​​serija eksperimenata.

4. Analitičko-kvantitativna i kvalitativna analiza, interpretacija dobijenih rezultata, formiranje zaključaka i preporuka. Predmet proučavanja i generalizacije pedagoškog iskustva je „masovno“ iskustvo – da se identifikuju vodeći trendovi. "Negativno" iskustvo - da se identifikuju karakteristični nedostaci i greške. "Najbolje" iskustvo za identifikaciju i sumiranje inovativne potrage za nastavnicima. Kriterijumi za izvrsnost su: novost, efektivnost i efikasnost, usklađenost sa zahtjevima pedagogije, metode i psihologije. Stabilnost i ponovljivost rezultata tokom dužeg perioda primene ove metode.

Teorijska analiza - odabir i razmatranje pojedinačnih aspekata, osobina, osobina, svojstava pedagoških pojava. Analiza je praćena sintezom i pomaže da se pronikne u suštinu proučavanih pedagoških pojava. Teorijske metode su potrebne za identifikaciju problema, formulisanje hipoteza i evaluaciju prikupljenih činjenica. Vezani su za proučavanje književnosti, opštih i posebnih radova iz pedagogije, istorijskih i pedagoških dokumenata, periodične pedagoške štampe, referentne pedagoške literature, nastavnih sredstava iz pedagogije i srodnih disciplina.

Rad s literaturom uključuje korištenje metoda kao što su sastavljanje bibliografije, sumiranje, bilježenje, citiranje.

Matematičke i statističke metode u pedagogiji se koriste za obradu podataka dobijenih metodama ankete i eksperimenta, kao i za uspostavljanje kvantitativnih zavisnosti između proučavanih pojava. Široko se koriste poznate statističke metode – aritmetička sredina, medijan, varijansa, koeficijent varijacije i dr.

Procjena od strane nastavnika stepena usaglašenosti sa stručnim zahtjevima

U pedagoškom procesu najjasnije se ispoljavaju vještine koje karakteriziraju strukturu pedagoške djelatnosti, obuhvatajući funkcionalne grupe tehnoloških vještina: operativno-metodičke, psihološko-pedagoške, dijagnostičke, evaluativne, ekspertske i istraživačke. Svaki od njih je predstavljen kao skup specifičnih profesionalnih vještina.

Kompleks operativnih i metodoloških vještina

Utvrđivanje efikasnosti tehnologija učenja i razvijanje adekvatnih metoda u skladu sa ciljevima i uslovima koji obezbeđuju najveći učinak u rešavanju zadataka;

Prilagođavanje opštih didaktičkih odredbi određenom predmetu studija;

Informaciono modeliranje obrazovnog procesa u vezi sa ciljevima i specifičnim ciljevima obuke, sastavom i strukturom naučnog znanja;

Tehnološki razvoj informacionih struktura u obliku monološke prezentacije, u izvršavanju zadataka, izradi logičkih i strukturnih dijagrama, transformaciji obrazovnih informacija, njihovoj analizi, generalizaciji, metodama i sredstvima uvođenja obrazovnih informacija u proces učenja;

Upotreba stimulativnih metoda pedagoškog uticaja;

Kontrola obrazovnih aktivnosti (tekućih, završnih, pismenih, usmenih, selektivnih, frontalnih, reproduktivnih, kreativnih)

Planiranje obrazovnog procesa u jednom treningu iu sistemu.

Kompleks psiholoških i pedagoških vještina

1. Formiranje kognitivnih potreba kod učenika;

2. Stvaranje uslova koji podstiču kognitivnu aktivnost učenika;

3. Primena komunikativnih metoda u procesu učenja;

4. Upotreba pedagoških tehnika za formiranje kognitivne aktivnosti;

5. Razvoj i primjena individualiziranih tehnologija, nastavnih metoda i tehnika;

6. Stvaranje povoljne psihološke klime za realizaciju obrazovnog procesa.

Kompleks dijagnostičkih vještina

1. Sastavljanje dijagnostičkih programa u obliku zadataka, testova koji služe kao nastavna sredstva.

2. Upotreba dijagnostičkih metoda u obrazovnom i pedagoškom procesu u sljedećim karakteristikama: komplementarnost pedagoške i obrazovne djelatnosti, djelotvornost specifičnih tehnologija učenja.

3. Primjena metoda usmjerenih na utvrđivanje djelotvornosti obrazovno-pedagoškog procesa.

4. Primena metoda za utvrđivanje nivoa formiranosti veština i sposobnosti kognitivne aktivnosti.

5. Uvođenje u praksu podučavanja metoda introspekcije i samokontrole.

6. Upotreba klasičnih metoda za testiranje intelektualnih operacija, kreativnosti i motivacije.

Skup vještina zasnovanih na izvođenju stručnih procjena

1. Upotreba dijagnostičkih tehnika koje otkrivaju korisnost i efektivnost različitih sistema obuke.

2. Analiza funkcionalnog procesa učenja.

3. Pružanje metodičke pomoći u vezi ocjenjivanja i korekcije pedagoškog procesa.

4. Analiza novih informacija i komunikacijskih struktura u procesu učenja, uzimajući u obzir lične faktore koji utiču na stil komunikacije i ishode učenja.

5. Intenziviranje procesa učenja produbljivanjem vaspitno-obrazovnog rada i ubrzavanjem tempa prenošenja nastavnog materijala na programu.

6. Individualizacija procesa učenja, orijentacija informacionih tehnologija na individualne karakteristike učenika.

7. Razvoj dodatnog sistema nastavnih metoda usmjerenih na aktivaciju učenika u obrazovnom procesu, razvoj inicijative, kompetitivnosti i drugih osobina ličnosti.

Skup vještina za pedagoški istraživački rad

1. Razvoj novih nastavnih tehnologija, kao i individualnih predmetnih metoda nastave.

2. Intenziviranje nastavnih metoda.

3. Izrada novih nastavnih planova i programa.

4. Analiza glavnih trendova u razvoju obrazovnog sistema.

5. Identifikacija prioritetnih oblasti u razvoju pedagoških tehnologija.

6. Analiza iskustva kolega, njegovo uopštavanje i primjena.

Ova lista vještina odražava opšte oblasti profesionalnih zadataka koje nastavnik visokog obrazovanja treba da rješava.

Kriteriji za pedagošku inovaciju

Inovacija - inovacija, inovacija. Glavni pokazatelj je progresivan početak razvoja obrazovne ustanove u odnosu na ustaljene tradicije i masovnu praksu.

Glavni kriterij za inovativnost je novost, koja ima jednak omjer naprednog pedagoškog iskustva. Za nastavnika koji želi da se uključi u inovacioni proces, važno je utvrditi šta je suština predloženog novog, šta je, a koji nivo novine. Za jednog može biti stvarno novo, za drugoga nije.

Optimalnost. Ovaj kriterijum efikasnosti pedagoških inovacija podrazumeva utrošak truda i sredstava nastavnika i učenika za postizanje rezultata. Uvođenje pedagoške inovacije u obrazovni proces i postizanje visokih rezultata uz najniže fizičke, psihičke i vremenske troškove svjedoči o njegovoj optimalnosti.

Efikasnost kao kriterijum inovativnosti znači izvesnu stabilnost pozitivnih rezultata u aktivnostima nastavnika.

Mogućnost kreativne primjene inovacije u masovnom iskustvu razmatra se kao kriterij pedagoške inovacije.

Komunikativno ponašanje nastavnika

Govor nastavnika je odlučujući faktor u komunikativnom ponašanju nastavnika. Komunikativno ponašanje nije samo proces govora, prenošenja informacija, već i takva organizacija govora i odgovarajuće govorno ponašanje nastavnika, koji utiču na stvaranje emocionalne i psihološke atmosfere, komunikaciju između nastavnika i učenika, prirodu odnosa među njima, stila njihovog rada.

Uslovi za efektivnost govora nastavnika

1. U skladu sa zakonom retorike, kvalitet govora je određen kvalitetom i kvantitetom misli u njemu po jedinici prostora i vremena zauzetog.

2. Svijest o pedagoškom zadatku i svrsi govorne komunikacije.

4. Emocionalno obojenje situacije.

5. Uvjerenje i obrazloženje.

6. Novost ideja i misli.

7. Ekspresivnost - figurativnost, svjetlina, emocionalnost.

8. Opća govorna kultura - normativna upotreba riječi i govornih okreta, normativna konstrukcija govora i njegova fonetska reprodukcija.

9. Ton govora, priroda izraza lica, gestovi, prateći govor.

Komponente govornih sposobnosti

1. Dobro verbalno pamćenje.

2. Bogat vokabular.

3. Ispravan izbor jezičkih sredstava.

4. Logička konstrukcija i prezentacija iskaza.

5. Sposobnost fokusiranja govora na sagovornika.

6. Visok nivo anticipacije (uticaj govora na slušaoca).

7. Sposobnost slušanja.

Upravljanje pažnjom slušatelja

2. Dobra organizacija govora.

3. Intonacijsko podvlačenje pojedinih momenata govora.

4. Ponavljanje najvažnijih misli.

5. Dinamičan govor.

6. Svijetla argumentacija.

7. Sposobnost da se stavite na mjesto publike.

8. Imati kontakt očima.

9. Razrada teksta u slobodnom govornom dizajnu.

10. Vraćanje i/ili jačanje pažnje publike uz pomoć glasovnih tehnika, pauza, gestova, pokreta, pitanja, elemenata dijaloga, diskusija, vizuelnih pomagala, humora.

VP Kopnin Logički temelji nauke. - Kijev. - 1968. - S. 15-26.

Babansky Yu.K. Intenziviranje obrazovnog procesa. - M., 1987.; Okon V.V. Uvod u opću didaktiku., M., 1990.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogija. - Petar, 2003. -str.86.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogija. - Peter. - 2003.

Meshcheryakova M.A. Metodika nastave specijalnih disciplina. - M., - 2006. -
str. 56-64.

Kodzhaspirova G.M. Pedagogija u shemama, tabelama, referentnim bilješkama. - M., 2008. - 253 str.

Sedova N.E. Osnove praktične pedagogije. - M., 2008. - S. 174.

Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Akademija prirodne istorije"

sa grčkog didaktikos - nastava, koja se odnosi na učenje), teorija obrazovanja i učenja, grana pedagogije. Predmet D. je obuka kao sredstvo vaspitanja i vaspitanja čoveka, tj. interakcija nastave i učenja u njihovom jedinstvu, čime se obezbeđuje asimilacija sadržaja obrazovanja koje organizuje nastavnik od strane učenika.

Otadžbina D. proučava različite oblike ispoljavanja interakcije komponenti učenja i na osnovu identifikovanih obrazaca razvija određene sisteme uticaja učenja. Ovi sistemi nalaze svoj konkretan izraz u sadržajima obrazovanja, razotkrivenim u nastavnim planovima i programima, nastavnim planovima i programima i udžbenicima; implementiran odgovarajućim metodama i sredstvima obuke u određenim organizacijama. forme.

D. - teorijski. a ujedno i normativno-primijenjena nauka. Naučno-teorijski. Funkcija D. je proučavanje stvarnih procesa učenja, utvrđivanje činjenica i pravilnih odnosa između dekomp. aspekte učenja, u otkrivanju njihove suštine, identifikovanju trendova i perspektiva razvoja. Primljena teorijska znanje vam omogućava da usmjeravate praksu učenja, unapređujete je u skladu sa promjenjivim ciljevima koje društvo postavlja pred nar sistem. obrazovanje. Razvijajući probleme odabira sadržaja obrazovanja, uspostavljanja principa nastave, standarda za primjenu metoda i sredstava nastave, D. vrši normativno-primijenjeno, konstruktivno-tehnološko. funkcija. U jedinstvu ovih funkcija, D. - razumijevanje suštine procesa učenja, provedba njegovog obrazovanja., obrazovati. i razvojne funkcije.

Formiranje i razvoj D. društava. potreba da se osigura asimilacija akumuliranog društvenog iskustva od strane mlađe generacije neophodan je uslov za reprodukciju i razvoj društva. Postojeća kontradikcija između rastućeg obima sadržaja obrazovanja i njegove nezadovoljavajuće asimilacije dovela je do pojave matematike kao grane znanja i nauke. Izraz "D." pojavio mu se. učitelja W. Rathkea, koji je svoj tok predavanja nazvao "didaktikom" ili "umjetnošću podučavanja". D. kao naučni sistem. znanje je prvi razvio Ya. A. Kamensky, dajući nastavak. izlaganje principa i pravila poučavanja djece. U Velikoj didaktici (1657), Komensky je razmatrao najvažnija pitanja u teoriji obrazovanja: sadržaj obrazovanja, didaktiku. principe vidljivosti, redoslijeda obuke itd., organizaciju sistema razredno-časovne obuke. Comeniusova teorija učenja izgrađena je u skladu sa principom prirodnosti obrazovanja; pokušao je da identifikuje obrasce („principe prirode“), to-rye, budući da su univerzalni, manifestuju se i u procesu obrazovanja i osposobljavanja osobe (vidi princip prirodnog konformiteta). Komenski je suprotstavio srednji vijek. naguravanje novog sistema naloga. posao koji odgovara uzrastu i psihol. karakteristike djece. Didaktički Komenske su ideje dalje razvijene u delima prosvetitelja 18. i 19. veka. U doba prosvjetiteljstva, kada je humanistički počevši od filozofije, J. J. Rousseau je uticao na D. prepoznavanje potreba djeteta, njegovih zahtjeva i trenutnih interesa. J. G. Pestalozzi je povećao pažnju na takav cilj obrazovanja kao što je razvoj svih snaga i sposobnosti osobe, odgoj marljivosti, osuđujući sve oblike jednostranog obrazovanja.

To con. 18 - poč. 19. vijeka u klasici Pedagogija je definisala dvije teorije škola. obrazovanje. Predstavnici teorije formalnog obrazovanja (I.F. Herbart i njegovi sljedbenici) gl. zadatkom obrazovanja smatrao se mentalni razvoj učenika. Ovaj pravac u Herbartovim radovima dalje je razvijen. Smatrajući to posebno važnim psihol.-didak. analizirajući proces asimilacije znanja od strane djece, koji se odvija pod vodstvom učitelja, izdvojio je dva glavna. čin mentalne aktivnosti - produbljivanje i razumijevanje (refleksija), koji se sastoji u identifikaciji i povezivanju otd. dijelovi. Obrazovanje, prema Herbartu, treba da bude prožeto interesom učenika, to-ry je sredstvo obrazovanja i njegova svrha. Razmatrajući probleme odnosa obrazovanja i vaspitanja, Herbart je uveo pojam "obrazovno obrazovanje".

Zagovornici teorije materijalnog obrazovanja osn. cilj učenja je viđen u naoružavanju učenika znanjima korisnim za život, koja osiguravaju razvoj saznanja. sposobnosti. Borba za dominaciju u školi. formiranje pravog znanja bilo je od progresivne važnosti. Međutim, neki predstavnici teorije materijalnog obrazovanja (G. Spencer) promovirali su uski utilitarizam u obrazovanju, zanemarujući teorijsko. znanja, čime se umanjuje važnost razvojnog učenja. Problem korelacije materijalnog i formalnog obrazovanja postao je aktuelan u 2. polugodištu. 20. vijeka, posebno u vezi sa zadatkom formiranja intelektualnog potencijala društva. Njegovo rješenje moguće je samo u dijalektici. jedinstvo dva međusobno povezana aspekta holističkog procesa učenja.

Svi R. 19. vijek F. Diesterweg je iznio ideju, inovativnu za svoje vrijeme, da čovjek može postići razvoj samo u aktivnostima. Na osnovu prethodnog iskustva, Diesterweg je postavio didaktiku. osnove razvojnog učenja, formulisana u 33 zakona i pravila: "od blizu do daleko", "od jednostavnog do složenog" itd. Veliku pažnju je posvetio vidljivosti, dostupnosti, snazi ​​učenja, kulturi govora, mentalnoj aktivnosti učenika. u učenju.

U Rusiji su se problemi obrazovanja razmatrali u djelima prosvjetnih radnika i demokratskih pisaca A. N. Radishcheva, V. G. Belinskog, A. I. Herzena, N. G. Chernyshevskyja, N. A. Dobrolyubova, koji su igrali Means. ulogu u donošenju ruskog. pedagogije na progresivnu didaktiku. ideas con. 18.-19. vijeka Oni su se brinuli o istinskoj naučnoj prirodi obrazovanja, u nauci su videli sredstvo za oslobađanje čoveka od slepog potčinjavanja silama prirode i oruđe borbe za poboljšanje uslova života; Veliki značaj pridavan je razvoju interesovanja učenika za nauku. aktivnosti i samostalnost misli.

Na 2. katu. 19. vijek holistički didaktički sistem je kreirao K. D. Ushinsky. Zasnovano na obrazovnoj filozofiji. ideje, psihologije i fiziologije, pokazao je jednostranost formalnog i materijalnog obrazovanja, otkrio sličnosti i razlike između spoznaje i učenja, razvio niz pitanja percepcije, asimilacije i konsolidacije znanja, razvoja mišljenja u procesu učenja. , formiranje motiva za podsticanje učenika na učenje, problem kombinovanja nastave i samostalnog . aktivnosti školaraca.

Sljedbenici Ušinskog N. A. Korfa, V. P. Vakhterova i drugih razvili su sistem inicijalnog. obuka zasnovana na znanju i uzimanju u obzir uzrasta i psihol. karakteristike učenika, na poštivanju ličnosti djeteta. P. F. Kapterev Ch. Svrhu treninga sam vidio u razvoju aktivnosti i amaterskog izvođenja učenika. Pokretačke snage proces smatra samorazvoj i samousavršavanje, istupio protiv preopterećenja uch. programa, zalagao se za uvođenje izbornih predmeta za učenike od 11-14 godina i furkaciju na viši nivo obrazovanja.

Na prijelazu iz 19. u 20. vijek. s pojavom egzaktnih metoda eksperimenata. psihologije, veza D. sa drugim srodnim naukama postala je određenija (V. A. Lai je D. dao specifično eksperimentalni karakter), ali u modernom. Anglo-Amer. pedagogije (za razliku od pedagogije Njemačke) termin "D." se ne primjenjuje, a teorija učenja je razvijena i predstavljena u Pogl. arr. u radovima sedmično. psihologije.

Za app. Pedagogija 1. kat. 20ti vijek karakterističan pedocentrični. didaktike J. Deweyja (SAD), koja se razvijala u okviru pragmatičke pedagogije. Ch. njegov princip je učenje iz ličnog iskustva djeteta. Prema Deweyju, dijete uči život oko sebe u procesu prakse i rada, baš kao naučnik-istraživač. Zadatak škole je da mu pomogne da uči "radeći" sam. praktično iskustvo. U praksi pragmatične škole. didaktike Djuija dovodi do toga da uč. planovi ne pružaju dovoljno dubine i sistematičnosti. usvajanje od strane studenata teorijskih. znanje. U sovama D. je isticao zavisnost obrazovanja od prirode konkretnih društava. odnosima, ali je prava priroda ove zavisnosti često bila iskrivljena. Veliki značaj pridavan je principu povezivanja učenja sa praktičnim. život društva (N. K. Krupskaya, A. V. Lunacharsky, A. S. Makarenko). Razvijen je koncept učenja kao suštinskog izvora kontinuiranog mentalnog razvoja učenika u procesu svijesti. ovladavanje osnovama nauke, društvenim iskustvom uopšte i njihovim praktičnim radom. aplikacija pod vodstvom nastavnika (S. T. Shatsky, P. P. Blonsky, P. N. Gruzdev, M. A. Danilov, B. P. Esipov, L. V. Zankov, itd.). Uz znanja i vještine, sadržaj obrazovanja uključivao je (70-ih godina) nove komponente koje osiguravaju jačanje razvojnih i odgojnih funkcija obrazovanja - iskustvo kreativne aktivnosti i emocionalni i vrijednosni odnos prema svijetu i jedni prema drugima (V. V. Kraevsky , I. Ya. Lercher, M. H. Skatkin i drugi). Istraživanje sadržaja. sprovedeno na problem škole. udžbenik (E. I. Perovsky, F. P. Korovkii, D. D. Zuev, Ya. A. Mikk, A. S. So-khor, V. P. Bespalko, V. G. Beylipson, itd.).

Zahtjev za aktivnim usvajanjem znanja od strane učenika, koji su postavili didakti iz prošlosti, dobio je novo opravdanje i dobio karakter neophodnog uslova za razvoj samostalnosti učenika u njihovoj spoznaji. aktivnosti (Sh. I. Ganelin, E. Ya. Golant, Danilov, Esipov, Skatkin, L. Ya. Zorina, T. I. Shamova, G. I. Shchukina, itd.). Razvoj koncepta problemskog učenja od strane didaktičara i psihologa (T. V. Kudryavtsev, Lerner, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov i drugi) povezan je s ovim smjerom. Istražuje se problem formiranja kognicije kod učenika. interes, potreba za znanjem (V. S. Ilyin, Yu. V. Sharov, Shchukina), formiranje potreba, vještina i sposobnosti samoobrazovanja (A. K. Gromtseva, B. F. Raisky, A. Ya. Aizenberg).

Sprovedeno istraživanje. o problemu nastavnih metoda (A. N. Aleksyuk, Yu. K. Babansky, Golant, Lerner, Skatkin, Mahmutov, V. A. Tetyurev, itd.), dekom. organizacioni oblici obrazovanja (X. Liymets, V. K. Dyachenko), mogućnosti modernog. lekcija u rješavanju problema svestranog razvoja učenika (S. V. Ivanov, Danilov, I. N. Kazansky, Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, V. O. Onischuk, itd.). Problem praćenja rezultata obuke (Perovski, S. I. Runovsky, V. M. Polonsky, itd.), pitanja računovodstva. oprema i nastavna sredstva (S. G. Shapovalenko, N. M. Shakhmaev i drugi). Principi optimizacije uč.-educirati. proces (Yu. K. Ba-bansky). Izvedena je konstrukcija na didaktičkoj. osnova koncepta uč.-obrazovati. proces (Lerner, Shakhmaev, Skatkin, itd.).

Posebna pažnja od 50-ih godina. privlače problemi metodike i didaktičkih metoda. studije (Babansky, Bespalko, G. V. Vorobyov, V. S. Gershu, V. I. Zhuravlev, V. I. Zagvyazinsky, Zankov, Kraevsky, itd.). Razvoj problema ped. dijagnostika (K. M. Gurevich i drugi). Sprovedeno istraživanje. u istoriji Danske (R. B. Vendrovskaya, Sh. A. Ganelin, S. F. Egorov, Z. I. Ravkin, L. A. Stepashko i drugi). Radovi psihologa (N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, E. V. Davydov), koji su otkrili psihol. preduslovi za organizaciju asimilacije i izgradnju sadržaja obrazovanja. Određenu ulogu igra generalizacija naprednog, uključujući i inovativnog, iskustva (Sh. A. Amonagivili, I. P. Volkov, V. F. Shatalov i drugi).

Problemi D. su razvijeni i razvijaju se od strane prosvetnih radnika u drugim zemljama. Poljski nastavnici (V. Okon, Ch. Kupisevich) su inicijatori dubinskog proučavanja problematike učenja zasnovanog na problemu i njegove implementacije u školama. praksa. Radovi L. Klingberga (Njemačka) posvećeni su metodologiji. i teorijski problemi D. Obrazloženje principa nastave dato je u radovima B. Navrochinskiy, K. Sosnitskiy (Poljska). Diff. pristupi problemu nastavnih metoda ogledaju se u radovima S. Nagy (Mađarska), M. Cipro (Češka), G. Vekka, E. Furman (Njemačka) i dr.

Veza D. sa drugim naukama. D.-ovo istraživanje i rješenja njegovih problema zahtijevaju interdisciplinarni pristup. Teorija spoznaje, koja zahvaljujući opštosti zakona spoznaje posredno određuje zakone uč. aktivnosti u pravcu njenog upravljanja. Dakle, D. se povezuje s filozofijom, koja je jedan od izvora konkretnog sadržaja sadržaja obrazovanja i sama u određenoj mjeri služi kao predmet asimilacije. Istovremeno, za filozofiju kao jedno od društava obrazovanje služi kao predmet analize. fenomeni kao područje ispoljavanja društava. zakoni.

D. koristi podatke i metode sociologije za utvrđivanje uticaja škola. okruženja na ličnost, uloga psihol. klima u nastavničkom timu i učionici, odnos aktivnosti škole i industrije, sociokulturno okruženje, kao i uticaj opštih društvenih faktora na razvoj škole i potrebe za njom itd.

Koristeći podatke kibernetike, D. razvija teoriju računa liderstva. proces (vidi Kibernetika i pedagogija). Ljudska fiziologija, posebno fiziologija više nervne aktivnosti, kao i škola. higijene dati materijal za potkrepljivanje metoda i sredstava pravilne organizacije uč. aktivnosti učenika, definicije uč. opterećenje učenika.

D. je posebno blisko povezan sa obrazovnom psihologijom, koja istražuje pitanja razvoja ličnosti u procesu učenja, psihol. osnove obuke i obrazovanja na različitim nivoima obrazovanja, otkriva karakteristike razvoja psihol. procese, mehanizam formiranja interesovanja, motiva i sl., otkriva i proučava obrasce asimilacije od strane učenika sadržaja obrazovanja, ped. komunikacija, podučavanje. Istovremeno, razvoj ped. psihologija je uslovljena svešću. uzimajući u obzir podatke D. o ciljevima obrazovanja, sadržaju obrazovanja i nastavnim metodama.

Važan je odnos D. sa privatnom tehnikom. U početku je metodika nastave, kao normativni dio D., sadržavala posebna uputstva za podučavanje određenog računa. predmet. Tada se istakla u relativno nezavisnom. ped. discipline, koja je uključivala i teorijski i primijenjeni dio. Zadatak D. je da obezbijedi jedinstvo u pristupu učenicima iu izboru sadržaja, načina i sredstava nastave. rad. Ovo je metodološka Funkcija D. u odnosu na privatne metode. Istovremeno, metodika nastave, proučavanje specifičnosti obrasci učenja uch. objekata, služi kao jedan od izvora ped. činjenice za D. Razvoj D. i nastavne metode u modernim. faza je međuzavisna.

D. je usko povezan sa teorijom vaspitanja, ivice pedagoški tumači zahteve društva za kvalitetima pojedinca, sistemom njegovih vrednosti. Spomenuti. zadaci su postavljeni u sadržaju obrazovanja. Na osnovu odredaba teorije obrazovanja određuju se mjesto i funkcije računa. aktivnosti učenika u opštem sistemu organizovanja svog života, razvijene metode i organizaciono. oblici obrazovanja u jedinstvu sa metodama i organizacijom obrazovanja.

Didaktička pravila. Na proces učenja utiču mnogi faktori, kako ekstrapedagoški (npr. društveni uslovi) tako i intrapedagoški (npr. sastav odeljenja, originalnost nastavnog materijala), koji određuju prevlast statističkih. zakona, tj. takvi, to-rye sugeriraju jedan ili drugi stepen vjerovatnoće predviđenih promjena u procesu učenja pod datim uslovima. Dio zakona dinamike odnosi se na dinamiku, za koju početno stanje objekta jedinstveno određuje njegove naknadne promjene. Didaktičke specifičnosti. pravilnosti karakterišu odnos između nastave, učenja i sadržaja obrazovanja. Didaktički pravilnosti ne zavise od sadržaja otd. uch. stavke. U ped. lit-re su takve didaktičke. pravilnosti, kao zavisnost učenja od društvenog poretka i društava. uslove, društveno-formativnu i edukativnu prirodu učenja, zavisnost efikasnosti učenja od aktivnosti učenika i svrsishodnog formiranja njihovog stava prema učenju itd. Razlikuju se i druge grupe obrazaca: strukturalni, npr. zavisnost nastavnih metoda o načinu savladavanja dekom. vrste obrazovnih sadržaja), sistemske (na primjer, jedinstvo nastave, učenja i obrazovnih sadržaja), evolutivne (npr. mijenjanje strukture procesa učenja u zavisnosti od uzrasta i stepena osposobljenosti učenika), funkcionalne (npr. , priprema učenika za očuvanje, reprodukciju i razvoj društvenog iskustva), istorijskih. Objektivna priroda identifikovanih obrazaca učenja određuje funkciju D. kao nauke. Holistički hijerarhijski. didaktički sistem. zakonitosti još nisu izgrađene, što se objašnjava nedovoljnom razvijenošću naučno-teorijskih. funkcije D.

Vrste i metode didaktičkog istraživanja. U D., kao i u pedagogiji uopšte, pravi se razlika između fundamentalnih i primenjenih, kvantitetnih i kvalitetnih, funkcionalnih i kompleksnih i drugih studija (v. Istraživanja). Za fundamentalna istraživanja. uključuju takve, čija je svrha da se identifikuju obrasci i trendovi u razvoju D., načini njenog povezivanja sa nastavnom praksom. Među njima je i studij metodoloških problemi: predmet D., načini stvaranja teorije učenja fokusirane na praksu, odnos D. sa drugim naukama; sastav, funkcije i struktura naučne. obrazloženje za obuku; problemi sastava i nivoa sagledavanja sadržaja obrazovanja, odnosa obuke i razvoja, nastavnih metoda itd. Takva istraživanja. napravi teoretsku osnova za primenjene razvoje koji se bave pitanjima direktno vezanim za praksu nastave. Često se primijenjena i fundamentalna istraživanja provode u kombinaciji.

Do didaktičkih metoda. istraživanja su i opšti i specifični. Istorijski najviše rani metod istraživanja. je svrsishodno, selektivno posmatranje prakse učenja. Njemu uvijek prethodi teorijski koncept, u ​​nekim slučajevima hipotetički, koji određuje izbor objekta posmatranja. Zaključci dobijeni kao rezultat posmatranja ograničeni su po obimu, stepenu opštosti i tačnosti. One se mogu djelimično dopuniti i pojasniti prilikom ispitivanja u njegovom dekomp. forme (intervjui, upitnici za cijeli razred ili grupu učenika, itd.). Koriste se i ankete. nastavnici, prikupljanje kompetentnih mišljenja (ocena), generalizacija naprednog ped. iskustva, eksperimentalna verifikacija programa, udžbenika, modeliranja, eksperimenta i dr. Uslovi za efikasno rešavanje problema D. su sistematski pristup, upotreba metoda srodnih nauka (psihologija, sociologija i dr.), mat. statistika i logika, sveobuhvatna studija različitih aspekata učenja (vidi Metode istraživanja).

D.-ov konceptualni sistem uključuje filozofske, opštenaučne i posebne naučne koncepte. Za D. su takve filozofije od najveće važnosti. kategorije kao što su "opšte i pojedinačno", "suština i fenomen", - "kontradikcija", "veza" itd. Među opštenaučnim. pojmovi koje koristi D.: “sistem”, “struktura”, “funkcija”, “element” itd. D. kao ped. disciplina operiše opštim pojmovima pedagogije: "odgoj", "obrazovanje", "ped. djelatnost”, “ped. svijest” itd. Konkretno. didaktički koncepti uključuju: "obuka", "nastava", "nastava", "proces učenja", "ak. predmet“, „sadržaj obrazovanja“, „metoda nastave“ i dr. D. koristi i koncepte pozajmljene iz srodnih nauka: psihologije („percepcija“, „asimilacija“, „veština“, „razvoj“ i drugi), i kibernetika („kontrola“, „povratna informacija“) itd. Konceptualno-terminološko-logičko. D.-ov sistem se kontinuirano ažurira i dopunjuje.

Glavni sadržaj D. Svaki ist. Epoha ima svoj sistem obrazovanja, koji konkretno odgovara na pitanja - zašto, koga, šta i kako podučavati. Društva su prenosila i prenose na mlađe generacije sadržaj društvenog iskustva koje je čovječanstvo akumuliralo selektivno, tj. dec. društvene grupe mladih primaju dekom. volumen i dif. aspekte društvene kulture. Moderna društvo je zainteresirano da na cijelu mlađu generaciju prenese cjelokupni sadržaj društvenog iskustva, a na svakog pojedinca temelje svih njegovih općenito značajnih elemenata. Svrha obrazovanja usmjerenog na svestrani razvoj pojedinca je da svim učenicima omogući optimalan – uzimajući u obzir njihove mogućnosti – intelektualni razvoj, svijest. i solidnu asimilaciju znanja o osnovama nauke, ovladavanje sposobnošću da se ovo znanje koristi u praksi, kreativno ga primeni za rešavanje novih problema i obezbedi samoostvarenje kao ličnosti. Ovaj cilj je u jedinstvu sa ciljevima obrazovanja, čiji je cilj oblikovanje ličnosti učenika u cjelini, uvođenje učenika u samoobrazovanje i samoobrazovanje.

Ciljevi obrazovanja određuju njegov sadržaj. Postoje brojni teorija izbora sadržaja obrazovanja. U modernom škola uključuje sistem znanja o prirodi, društvu, tehnologiji, čovjeku; sistem metoda aktivnosti, oličenih kao rezultat njihove asimilacije u vještine i sposobnosti; iskustvo kreativne aktivnosti koje osigurava razvoj kreativnih sposobnosti učenika; sistem normi odnosa prema svijetu i jedni prema drugima, u cjelini pružajući svestrane kvalitete pojedinca, njegovu orijentaciju, moral, estetiku, emo-sklon kulturu, njene vrijednosti i ideale.

Ovi ciljevi obrazovanja ostvarljivi su u skladu sa osnovnim. principi razvijeni na osnovu stalnih i promenljivih ciljeva učenja, zakonitosti procesa učenja.

Main Kontradikcija koja određuje post, postojanje obrazovanja kao društvene institucije, je nesklad između razvijajuće potrebe društva da mlađa generacija nauči osnove društvenog iskustva i stvarnog. stepen pripremljenosti mladih za obavljanje društvenih funkcija. Ova kontradikcija vodi druge (vidi Proces učenja). Obuka pojedinca ili grupe studenata odvija se u uslovima kontradiktornosti između zahteva dodeljenog nastavnika. zadatak (u prisustvu motiva za učenje), te stepen obučenosti polaznika.

Ch. sistemski faktor u procesu učenja je sadržaj obrazovanja. Sticanje znanja zahtijeva svjesnu percepciju informacija i njihovo pamćenje; razvoj vještina i sposobnosti (iskustvo u implementaciji već poznatih metoda aktivnosti) uključuje ponavljanu direktnu i promjenjivu reprodukciju radnji; ovladavanje iskustvom kreativne aktivnosti nemoguće je bez rješavanja problema i problematičnih zadataka; Formiranje stava pojedinca prema društvenim vrijednostima koje su važne za društvo podrazumijeva uzimanje u obzir potreba i motiva učenika, značaja naučenog teksta. materijal i pružanje emocionalnih iskustava povezanih s učenjem. Metode asimilacije određuju učenje kao aktivnost učenika u organizaciji i realizaciji asimilacije sadržaja obrazovanja. Obrasci nastave određuju nastavu kao aktivnost individualnog ili kolektivnog nastavnika (udžbenik, televizija, itd.) na organizaciji asimilacije učenika po računu. materijal.

U nastavnim metodama ostvaruje se međusobno povezana aktivnost nastavnika i učenika. Učinjen je pokušaj primjene sistematskog pristupa istraživanju. problemi nastavnih metoda u općoj didaktici. nivo (1971-81). U skladu sa specifičnostima metoda asimilacije dekomp. vrste sadržaja, otkriven je trag, metode: eksplanatorno-ilustrativna, reproduktivna, istraživačka, prezentacija problema, heuristička (vidi Problemsko učenje), korelacije ped. djeluje prema potrebama i motivima učenika. Ove nastavne metode u nastavniku-educiraju. proces djeluju na različite načine. forme - priča (pogledajte Prezentaciju nastavnika), razgovor, laboratorijski rad, itd. Riječ, slika i praksa se koriste kao nastavna sredstva. Obilje oblika i sredstava nastave uzrokuje neograničen broj nastavnih metoda koje se ovim nastavnim metodama obrađuju i objašnjavaju.

Odnos elemenata sadržaja obrazovanja i rezultirajući odnos nastavnih metoda kada se uzimaju u obzir potrebe i motivacije. sfere učenika osiguravaju jedinstvo nastavnih, razvojnih i vaspitnih funkcija.

Pojedinačni račun. proces ima svoju temeljnu logiku: učenici nužno prolaze kroz tri nivoa savladavanja znanja i vještina – svjesno opažanje i pamćenje, oličeno u reprodukciji znanja, primjena znanja u situaciji sličnoj modelu ili neznatno izmijenjenoj, njihova primjena u nova situacija koja zahteva kreativan pristup. Tokom svih faza savladavanja sadržaja naloga. materijal formira stav učenika prema predmetima uč. aktivnost i proces učenja. Logika procesa učenja može se mijenjati kako učenici stiču iskustvo u svakom od elemenata sadržaja obrazovanja. Na primjer, nove informacije se ne mogu prezentirati studentima u gotovom obliku, već na osnovu postojećih znanja i vještina, koje su studenti stekli samostalno. U stvarnom računu. U tom procesu, ovi nivoi asimilacije se naizmjenično mijenjaju.

Proces učenja sastoji se od određenih karika, koje su sve jasnije i jasnije implementirane, što su učenici mlađi ili što manje imaju iskustvo: postavka nastavnika je kognitivna. zadaci, organizovana percepcija novih informacija, njihovo razumevanje od strane učenika, konsolidacija znanja u rač. forme i usađivanje veština i sposobnosti kroz njihovu primenu u situacijama različitog stepena složenosti; kontrolu nad učenjem. gradivo, generalizacija i sistematizacija proučenog. Sve karike procesa učenja su međusobno povezane, ali ne moraju nužno da slijede jedna drugu u određenom, jednom za svagda datom nizu. U zavisnosti od svrhe lekcije, njeno mjesto na računu. proces, sam tok učenja i sl., mogu se implementirati u toku jednog časa ili (najčešće) njihovog sistema na različite načine. redoslijed, poštujući logički račun. predmet.

Uslov za organizovanje uspješne asimilacije sadržaja obrazovanja je korištenje svih spoznaja. sredstva učenika (pamćenje, mišljenje, mašta, praktične aktivnosti), put. motivi nastave, čitav niz oblika materijalnih i praktičnih. sredstva i metode nastave, razg. izvori informacija i sredstva organizovanja asimilacije (verbalna, vizuelna, praktična), načini organizovanja saznanja. i praktično aktivnosti učenika (reproducirajuće i kreativne). Main oblik organizacije obrazovanja je frontalno obrazovanje stalne grupe učenika na času. Uz to, koriste se grupne i individualne nastave, laboratorijske nastave i radionice, ekskurzije, seminari, debate, predavanja, konferencije itd. oblici obrazovanja, ne mijenjajući zakonitosti obrazovanja, njegove metode, unose dopune u sadržaj obrazovanja, formiraju iskustvo individualne ili kolektivne aktivnosti kod učenika.

U D. pl. zemlje su razvile kriterijume za procenu kvaliteta i stepena uspešnosti procesa učenja. Sistematski pristup učenju uključuje procjenu ne samo rezultata, već i sredstava implementacije procesa učenja. Kriterijumi za kvalitet procesa učenja: celovitost osmišljenih elemenata sadržaja obrazovanja i nastavnih metoda, individualizacija i diferencijacija učenja, korišćenje različitih organizacija. forme; implementacija će obrazovati. funkcije učenja. Kriterijumi efikasnosti obuke: tačnost i struktura (konzistentnost) stečenog znanja, formiranost naučnog. svjetonazor učenika, sistem vrijednosti, moral., rad, estetika. obrazovanje školaraca, stepen kreativne primjene znanja i vještina.

Prije D. su još uvijek brojni. neriješeni zadaci. To uključuje: metodološko-logičke. problemi povećanja efikasnosti didaktičke. istraživački, konceptualni i terminološki. sistem D., didaktički problemi. predviđanje, dalji razvoj i produbljivanje teorije sadržaja obrazovanja, kriterijumi za odabir sadržaja osnovnog obrazovanja, metode i nove organizacije. oblici obrazovanja, identifikovanje načina za razlikovanje učenja, pronalaženje efikasnih načina za unapređenje obrazovanja., educirati. i razvijanje funkcija nastave, potkrepljivanje uloge medija u obrazovanju, razvijanje objektivnih kriterijuma i metoda dostupnih nastavniku za ocjenjivanje procesa i rezultata učenja, cjeloživotno obrazovanje i dr.

Istraživanja u oblasti D. izvode se u Ros. Federacije u N. - i. RAO institucije, u ped. Republički istraživački instituti, u odeljenjima pedagogije ped. univerzitete i univerzitete. D.-ovi problemi su obrađeni u časopisu. „Pedagogija“, „Narodno vaspitanje“, kao i u lokalnom ped. publikacije.

Lit.: Comenius Ya. A., Izbr. ped. op. u 2 sveska. v. 1, M., 1982; Vilman Odidaktika kao teorija obrazovanja u njenom odnosu prema sociologiji i historiji obrazovanja, trans. sa njemačkog, tom 1 - 2, M. 1904 - 08; Ushinsky K. D., Izbr. ped. op. u 2 sv., t. 2. M., 1974; Lunacharsky A. V., O odgoju i obrazovanju, M., 1976; Kapterev P.F. Odabrano. ped. soč., M., 1982; Danilov M. A., E sa i oko u B. P., Didaktika, M., 1957; Didaktika, ur. Urednik B. P. Esipova, Moskva, 1967. Danilov M. A., Proces učenja u Sovjetskom Savezu. škola, M., 1960; Osnove didaktike, ur. B. P. Esipova, M. 1967; Zankov L. V., O predmetu i metodama didaktike. istraživanje, Mi962; svoje, Didaktika i život, [M., 1968]; Problemi pedagoške metodologije i istraživačkih metoda, ur. M. A. Danilova, N. I. Boldyreva, M., 1971; Sorokini. A., Didaktika, M., 1974; Zagvyazinsky V.I., Kontradikcije procesa učenja, Tjumenj, 1971; nego, Metodika i didaktička metodika. istraživanje, M., 1982; Obuka i razvoj, ur. Urednik L. V. Zankova, Moskva, 1975. Didaktika cf. škole, ur. M. A. Danilova i M. N. Skatkina, Moskva, 1975. Bespalko V. P., Osnove teorije ped. sistemi, Voronjež, 1977; KraevskyV. V., Problemi nauke. obrazloženje obuke (metodološki aspekt), M., 1977; G sa p III na n-sky B. C., PruhaYa., Didaktich. prognoza, K., 1979; Lerner I. Ya., Didaktich. Osnove nastavne metode, M., 1981; Didaktika cf. škole, ur. M. N. Skatkina, Moskva, 1982. B a b a n-s k i i Yu. K., Problemi povećanja efikasnosti ped. istraživanje (didaktički aspekt), M., 1982; Vendrovskaya R. B., Eseji o istoriji sova. didaktika, M., 1982; Ilyina T. A., Predmet i osnove. kategorije sova. didaktike, u knjizi: Pedagogija, ur. Yu. K. Babansky, M., 1983, ch. 5; Skatkin M.N., Problemi Sov. didaktika, M., 1984; njegov, Unapređenje procesa učenja, M., 1971; Teorijski osnove sadržaja općeg usp. obrazovanje, ur. V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M., 1983; Klingberg L., Problemi teorije učenja, trans. iz njemačkog, M., 1984; Kupisevich Ch., Osnove opšte didaktike, Jer. iz polj., M., 1986; Didaktika cf. škole, ur. V. A. Onishchuk, K., 1987; Marev I., Metodol. osnove didaktike, prev. iz bugarskog, Mi987; Teorijski osnove procesa učenja u eov. škola, ur. V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M., 1989; U l o o m B. S., Sva naša djeca uče, N. Y., 1981; B ru n e r J. S., Ka teoriji nastave, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., Učiteljski zanat, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg. , 1981; Joyce B., Weil M., Modeli podučavanja, Englewood Cliffs (br. J.), 1986. 3; Pat er s o n C. H., Osnove za teoriju nastave i obrazovnu psihologiju, N. Y., 1977; S a k a m ​​o t o T., Uloga obrazovne tehnologije u razvoju kurikuluma, P., 1974; S k i n-n er B., Tehnologija nastave, N. Y., 1968. I. Ya. Lerner, M. H. Skatkin.

Problemi savremenog inostranstva D. Sovrem. D. u industrijalizovanim zemljama je značajno psihologizovan. U nekim slučajevima didaktički pristupi su izgrađeni kao direktna projekcija psihol. koncepti na računu. proces [npr. „psihol. didaktika” X. Ebli (Francuska) kao konstrukcija učenja zasnovana na teoriji J. Piageta; B. Skinnerova bihevioralna teorija učenja kao primjena na učenje principa "operantnog uslovljavanja"]. U indirektnijem obliku, uticaj psihologije na D. se javlja kroz uključivanje naučnih. Psihološki aparati u proučavanju i oblikovanju učenja; na primjer, utjecaj bihevioralne metodologije na razvoj programiranog učenja i pedagoške tehnologije, razvoj taksonomije ped. ciljevi, pristupi problemu postavljanja ciljeva“ (B. Bloom, R. Meijer, N. Gronlund, SAD); uticaj kognitivne psihologije na koncept osnovnih ideja u sadržaju obrazovanja (J. Bruner, X. Taba, J. Schwab, SAD); psihološka interakcija. ideje o sposobnostima i njihovom razvoju (J. Carroll, B. Bloom, SAD) za razvoj koncepta potpune asimilacije. Analitički Psihološki aparat se široko koristi u proučavanju empirijskih. didaktički pretraživanja [npr. proučavanje iskustva otvorenog učenja u različitim zemljama svijeta; karakterizacija nastavnih stilova (N. Bennett et al., UK)]; sinteza "modela učenja" kao opća didaktika. strategije odabira tehnika i nastavnih metoda (B. Joyce, M. Weil, SAD). Sistematski pristup osmišljavanju obrazovanja (od postavljanja ciljeva do vrednovanja postignutih rezultata) imao je primjetan uticaj na D., što se manifestiralo u opštoj didaktici. kurs ped. tehnologije.

Zarub. D. posljednjih godina razvija se u kontekstu velike revizije računa. programe, ažuriranja sadržaja i školske strategije. obrazovanje, socijalno-ped. orijentacija ka masovnom, srednjem i post-srednjem obrazovanju. Sredstva. mjesto u didaktici problemi su bili zaokupljeni razvojem sadržaja obrazovanja i dizajnom računa. programi (Istraživanje i razvoj kurikuluma, Curriculum-Forschung). Ovo područje istraživanja uključuje; formira se inscenacija. i uch. ciljevi; izbor sadržaja obuke; organizacija edukativnih proces (izbor organizacionih oblika i nastavnih metoda); razvoj kriterijuma i alata za evaluaciju implementacije konkretnih uč. programe. Zarub. teorija

obuku uz organizacionu oblicima i metodama nastave proučava niz parametara uč. proces: socio-psihološki (emocionalna klima, saradnja - rivalstvo i sl.), strukturno-logički (vrste sadržaja nastavnog materijala, njegove logičke karakteristike: apstraktnost - konkretnost i sl., vrste logičkih operacija u toku učenja, karakterna distribucija vremena učenja), kognitivna (u smislu procesa prenosa i percepcije informacija), karakteristike interakcije u učionici (nastavni i upravljački postupci nastavnika, uloga učenika, itd.), kao i " kontekstualne" parametre, kao što je, na primjer, uč. okruženje (oprema, prostor za učenje), karakteristike učenika (kognitivne, polno-dobne, socijalne, etničke), nastavnik (uključujući njegov socio-profesionalni status, profesionalne stavove). Predmet brojnih studija su didaktički. pretrage, iskustvo netradicionalnih računovodstvenih sistema. rad (npr. otvoreno učenje u osnovnoj školi, upotreba kompletnih sistema učenja u srednjim i višim školama, uključivanje didaktičkih igara u proces učenja itd.). Primjetna pažnja u zarubu. didaktike 80-ih - ranih. 90-ih posvećen je problemima opšteg obrazovanja. minimum u masovnoj školi (dodjela "jezgra" sadržaja opšteg obrazovanja), kao i dubinsko proučavanje novih trendova u izgradnji računa. procesa, na primjer, kao što je organizacija zajedničkih. uch. aktivnosti, računovodstveno svjestan. stilovi, orijentacija učenja na procjenu rezultata na osnovu kriterija (vidi. Sistem pune asimilacije), korištenje novih informacija. tehnologije u nastavi, opremanje nastavnika fleksibilnim repertoarom „modela učenja“ itd.

Tokom 60-80-ih godina. u Sjedinjenim Državama, istraživački podaci o učenju sažeti su u zbornicima koje je pripremio Amer. udruženje ped. istraživanja (1965, 1973, 1986). Prvo iskustvo stvaranja između Nar. Zbirka studija o problemima učenja predstavljena je u Međunarodnoj enciklopediji nastave i obrazovanja nastavnika, ur. M. Dunkin (The International Encyclopedia of Teacher Education and Training, Oxford, 1987).

LitBruner J., Proces učenja, trans. sa engleskog, M., 1962; Aebli H. De-dactique psychologique, R.; U l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977; Lewy A., Planiranje školskog kurikuluma, P., 1977; R o b i n-sohn S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum, B.; Romiszowski A. J., Projektiranje sistema instrukcija. L1981; Sistemski pristup postupcima podučavanja i učenja, R.; Tab a H., Razvoj kurikuluma. Teorija i praksa, N. Y., 1962; Tann er D. Tann er L., Razvoj kurikuluma. Teorija u praksi, N. Y.; Teorije učenja i podučavanja, ur. E. R. Hilgard, Chi., 1964.

Priručnik za istraživanje nastave, ur. N. L. Gage, Chi., 1965; Drugi priručnik za istraživanje nastave, ur. od R. M. W. Traversa, Chi., 1973; Priručnik za istraživanje nastave, ur. od M. C. Wittrock, N. Y.-L. 1986J. M. V. Klarin.

Velika definicija

Nepotpuna definicija ↓

Didaktika(didaktos - podučavanje, didasko - proučavanje (od grčkog)) - dio pedagogije koji proučava probleme učenja i obrazovanja (teorija učenja).

Po prvi put riječ didaktika uveo je njemački učitelj Wolfgang Rathke. Ya. A. Komensky tumačio je didaktiku kao univerzalnu umjetnost učenja svakoga svemu. Početkom 19. stoljeća njemački prosvjetitelj I. Herbart uvodi teoriju vaspitne nastave u didaktiku.

Didaktika- nauke o osposobljavanju i obrazovanju, njihovim ciljevima i sadržajima, metodama, sredstvima i postignutim rezultatima.

1) nastava - naređena aktivnost nastavnika u prenošenju ZUN-a, njihova svest i praktična primena;

2) nastava - proces u kome nastaju novi oblici ponašanja i aktivnosti na osnovu ZUN-a, vežbi i društvenog iskustva;

3) obuka - sistematski, svrsishodan, posebno organizovan proces interakcije između nastavnika i učenika, u cilju prenošenja znanja i veština i razvoja kreativnih sposobnosti;

4) obrazovanje - rezultat učenja, sistem obima znanja stečenog u procesu učenja;

5) znanje – razumevanje, čuvanje u pamćenju i sposobnost reprodukcije osnovnih naučnih činjenica i teorijskih generalizacija koje iz njih proizilaze;

6) veštine - ovladavanje načinima primene znanja u praksi, što se manifestuje u aktivnostima;

7) veština - automatska sposobnost da se tačno i brzo izvode radnje na osnovu postojećeg znanja (kao rezultat ponovljenog izvođenja određene radnje);

8) akademski predmet - oblast naučnih saznanja;

9) obrazovni materijal - sadržaj nastavnog predmeta koji je utvrđen GOST-om;

10) svrha obuke - čemu obuka teži i čemu su njeni napori usmereni;

12) nastavni metod - način za postizanje cilja;

13) nastavna sredstva - predmetna podrška obrazovnom procesu (glas nastavnika, oprema učionice, TCO);

14) ishodi učenja – do čega dolazi učenje, konkretna realizacija predviđenih ciljeva.

Predmet, zadaci i kontradiktornosti didaktike:

Didaktika obuhvata cjelokupni sistem obrazovanja iz svih predmeta.

Didaktika je:

• Generale- koncept podučavanja, učenja; faktori koji utiču na proces učenja; uslove u kojima se obuka izvodi i rezultate
• Privatno- metode izvođenja nastave predmeta, predmeta koji ima svoje specifičnosti nastave

Glavni zadaci didaktike:

1) razvoj problema - šta učiti, kako učiti, koga podučavati;

2) proučavanje obrazaca obrazovno-kognitivne aktivnosti učenika i načina njenog aktiviranja u procesu učenja;

3) organizovanje kognitivne aktivnosti za ovladavanje naučnim znanjima i veštinama;

4) razvijati kognitivne mentalne procese i kreativne sposobnosti kod učenika;

5) razvijaju napredniju organizaciju procesa učenja, uvode nove tehnologije učenja u učenje;

Didaktika obavlja sljedeće funkcije:

1) obrazovni- prenošenje ZUN sistema u svakoj starosnoj fazi razvoja ličnosti;

2) razvija- formiranje i razvoj mentalnih kvaliteta pojedinca, njihova promjena;

3) obrazovni- povezanost znanja i odnosa prema svijetu oko sebe, prema sebi i drugim ljudima.

Pokretačke snage učenja su kontradikcije – suprotstavljena mišljenja koja se sukobljavaju u sukobu:

a) kontradikcije između interesovanja učenika i predmeta;

b) kontradikcija između podučavanja i učenja;

c) kontradiktornost između nivoa prethodnog znanja i novog znanja;

kontradikcije između traženog i dostignutog nivoa odnosa učenika prema učenju, tj. motiv za učenje i praktično naučeno znanje.

Didaktički koncepti (J. A. Komenski, I. F. Herbart, J. Dewey, P. P. Galperin, Sh. A. Amonashvili):

U didaktici postoje 3 glavna koncepta učenja:

a) tradicionalno- glavnu ulogu u njemu ima nastava i aktivnosti nastavnika (J.A. Komensky, I.F. Herbart, A. Disterverg i I.G. Pestalozzi);

b) pragmatičan- glavna uloga je data nastavi i aktivnostima učenika (D. Dewey, L. Tolstoy, V. Lai);

u) savremeno- glavna uloga interakcije nastave i učenja, aktivnosti nastavnika i učenika (Zankov, Davidov, Elkonin, Ilyin).

Koncept didaktike se prvi put pojavio u njegovom djelu Velika didaktika. Rekao je da djecu u školi trebaju tretirati svi jednako: plemići i plebejci, bogati i siromašni. Uveo je princip vidljivosti, koji je nazvao "zlatnim pravilom didaktike". Velika zasluga je uvođenje razredno-časovnog sistema školskog obrazovanja. Pojavio se koncept „lekcije“ i „promene“, podelio godinu na kvartale i izdvojio godišnji odmor. Odeljenje se sastoji od stalne grupe dece.

U "Velikoj didaktici" istaknuto 4 šestogodišnje faze razvoja, uključujući godine obuke i obrazovanja mlade osobe:

Škola za majku (od rođenja do 6 godina);

Škola maternjeg jezika (od 6 do 12 godina);

Škola latinskog jezika (od 12 do 18 godina);

Akademija i putovanja (od 18 do 24 godine).

Za sve ove nivoe razvijeni su programi obuke. Ja. A. Komenski je više pažnje posvetio 3 osobine osobe: um (veza sa mišljenjem), ruka (veza sa aktivnošću), jezik (veza sa govorom). Zahvaljujući ovim osobinama, osoba je sposobna za samorazvoj.

Sh. Amonashvili "Tehnologija humane pedagogije".

Proučavao je mogućnosti ovladavanja novim smislenim pojmovima od strane studenata. Njegova metodologija se zvala "Teorija postepenog formiranja mentalnih radnji". Teorija se zasniva na algoritmu - strogom nizu radnji koje vode do datog rezultata.

Ova nastava se široko koristi u osnovnoj školi i ima slijedeći koraci:

1) prethodno upoznavanje sa akcijom, uslovom za njeno sprovođenje (orijentisana faza);

2) formiranje radnje kao eksterno verbalne (izgovor);

3) formiranje radnji u unutrašnjem govoru (svesti);

4) prelazak spoljašnjih akcija u unutrašnje (internalizacija) i akcija postaje čin mišljenja.

Asimilacija informacija treba da se desi u procesu svrsishodnog učenja. U početku je teorija učenja favorizovala induktivnu metodu (učenje od posebnog ka opštem), a zatim deduktivnu metodu (od opšteg ka posebnom).