Stiimulimaterjal objektide klassifitseerimise meetodi jaoks. Objektide klassifitseerimise metoodika Objektide klassifitseerimise metoodika stiimulimaterjal sobchik

Uuritavale pakutakse 70 kaardist koosnevat komplekti, millel on kujutatud erinevaid objekte, taimi ja elusolendeid, mis ta peab sorteerima homogeenseid objekte sisaldavatesse rühmadesse. Katse alguses võib kaartide liigitusrühmi olla palju ja neid tähistatakse üldistava sõnaga. Seejärel palutakse katsealusel rühmi suurendada. Lõpptulemusena jagatakse kaardid kolme rühma: elusolendid, taimed, elutud objektid.

Metoodika rakendamist jälgitakse hoolikalt: märgitakse üles lõplikule klassifikatsioonile kulutatud etappide arv; ülesande täitmise ajal antud teema kommentaarid; esemete ekslikud kombinatsioonid jne.

Klassifitseerimise käigus võib avastada järgmisi mõtlemise tunnuseid: mõtlemises toetumine varjatud märkidele, kui esemeid kombineeritakse välise sarnasuse alusel (“elevant ja karu” on suured; “sepp ja arst”). töötavad); konkreetne mõtlemine ("madrus ja laev" - purjetage vee peal); kalduvus detailidele (rühmas “majatarbed” on alarühmad: “klaasnõud” (klaas, pudel), “raud” (pann), “portselan” (tass).

· Mõiste välistamise tehnika

"Mõistete kõrvaldamise" tehnika võimaldab teil hinnata subjekti kontseptuaalse sfääri küpsust, klassifitseerimis- ja analüüsivõimet. Lisaks saab tehnika abil diagnoosida mõtlemispatoloogiat, mis esineb erinevate vaimuhaiguste (skisofreenia, orgaaniline häire) korral, kuid sel juhul eeldab tulemuste tõlgendamine kõrget kvalifikatsiooni ja laialdast psühhodiagnostika kogemust.

Tehnikat saab läbi viia nii verbaalselt kui ka mitteverbaalselt. Järk-järgult suurendatakse stiimulimaterjali – kaartide ja sõnade komplekti – keerukust.

Mitteverbaalne versioon "kontseptsiooni välistamise" tehnikast

Mitteverbaalses variandis pakutakse subjektile nelja objekti jooniste seeriat, millest kolme saab üldistada ja neljandat välistada.

Juhised testimiseks:

«Vaadake neid jooniseid, siia on joonistatud 4 objekti, neist kolm on üksteisega sarnased ja neid võib nimetada sama nimega, aga neljas objekt neile ei sobi. Ütle mulle, milline neist on üleliigne ja kuidas võib nimetada ülejäänud kolme, kui need üheks rühmaks ühendada.

Stiimulimaterjal "kontseptsiooni välistamise" tehnika mitteverbaalse versiooni jaoks.

Mõiste välistamise tehnika sõnaline versioon

Verbaalses versioonis pakutakse subjektile viiest sõnast koosnevat jada, millest üks tuleb välja jätta.

Stiimulimaterjal “kontseptsiooni välistamise” tehnika verbaalseks versiooniks.

Juhised: “Teile pakutakse 17 rida sõnu. Igas reas ühendab nelja sõna ühine üldmõiste, viies ei kuulu selle alla. Igal juhul peate loendis märkima lisasõna ja nimetama ka ülejäänud nelja üldmõiste.

Räbu, vana, kulunud, väike, lagunenud

Vapper, julge, julge, vihane, sihikindel

Vassili, Fedor, Semjon, Ivanov, Porfiry

Piim, koor, juust, seapekk, hapukoor

Varsti, kiiresti, kiirustades, tasapisi, kiirustades

Sügav, kõrge, kerge, madal, madal

Leht, pung, koor, puu, oks

Maja, ait, onn, onn, hoone

Kask, mänd, tamm, puu, kuusk

Vihka, põlga, pane pahaks, pane pahaks, karista

Tume, hele, sinine, selge, hämar

Pesa, auk, sipelgapesa, kanakuut, koopas

Ebaõnnestumine, kokkuvarisemine, ebaõnnestumine, lüüasaamine, põnevus

Haamer, nael, tangid, kirves, peitel

Minut, sekund, tund, õhtu, päev

Rööv, vargus, maavärin, süütamine, kallaletung

Edu, võit, õnn, meelerahu, võit

Mõistete välistamise tehnika verbaalse versiooni võti.

Õiged vastusevalikud ülalt alla:

1 - "väike". Ülejäänud viitavad asjade seisule.

2 - "kuri". Ülejäänud on inimese positiivsed omadused.

3- "Ivanov" on perekonnanimi. Ülejäänud on nimed.

4 - "rasv". Ülejäänud on piimatooted.

5- "järk-järgult". Ülejäänud on seotud toimingute suure kiirusega.

6- "valgus". Ülejäänud on seotud suuruse ja mahu omadustega.

7- "puu". Ülejäänud on puu osad.

8- "ait". Ülejäänud on eluruumid.

9- "puu". Ülejäänud on puuliigid.

10- "karistada". Ülejäänud on negatiivsed emotsioonid.

11 - "sinine". Ülejäänud on seotud valgustusastmega.

12- "kanapuu". Ülejäänud loomad ehitavad oma kodud ise.

13- "põnevus". Ülejäänud viitavad kaotusolukordadele.

14- "nael". Ülejäänud on ehitustööriistad.

15 - "õhtu". Ülejäänud on aja mõõt.

16- "maavärin". Ülejäänud hädad tulevad inimesest endast.

17- "rahulikkus". Ülejäänud viitavad edukatele olukordadele.

Mõiste välistamise tehnika verbaalsete ja mitteverbaalsete versioonide tulemuste hindamine.

Tulemuste hindamisel tuleb arvestada mitte ainult õigete vastuste arvuga, mille arv peaks hästi arenenud kontseptuaalse mõtlemise korral olema vähemalt 15, vaid ka seda, kui täpselt on valitud nelja sõna üldmõiste. , mille alusel viies on välistatud, kuna vormiliselt õigega Vastus võib valida vale üldistusaluse.

Lisaks tuleb meeles pidada, et mõne seeria puhul ei ole võtmetähtsusega õiged, vaid pigem sagedus, kõige tõenäolisemad vastused. Seega on sarjas “maja, ait, onn, onn, hoone” kõige sagedamini välistatud mõiste “ait”. Vastus "hoone" on aga õige ka selle põhjal, et "hoone" on teiste suhtes üldine mõiste, ülejäänud neli on aga hoonetüübid. Sageli esinevad ebastandardsed vastused viitavad subjekti mõtlemise sügavamale ja täielikumale uurimisele.

Stopperi, äratuskella ja mündi kombineerimine tehnika mitteverbaalses versioonis, mis põhineb atribuudil "ümmargune"; ristik, kelluke, kass - "algake tähega "k" - räägib nõrkade, varjatud omaduste valikust sõltumisest.

Psühholoogiliste testide "objektide klassifitseerimine" ja "mõistete välistamine" kasutamise tulemused võivad kinnitada teatud vaimuhaiguste rühmadele iseloomulike spetsiifiliste mõtlemishäirete olemasolu. Varjatud, varjatud märkidele tuginemine viitab skisofreenilist tüüpi mõtlemishäiretele; spetsifikatsioon ja detailsus on iseloomulikud aju orgaanilistele haigustele.

· Oluliste tunnuste tuvastamise metoodika

Tehnika võimaldab tuvastada katsealuse võimet eristada objektide ja nähtuste olulisi ja mitteolulisi tunnuseid, samuti hinnangute loogikat ning võimet säilitada arutlusmeetodi suunda ja stabiilsust pikkade sarnaste probleemide lahendamisel. probleeme.

Selle meetodi abil testimise läbiviimiseks on vaja stiimulimaterjali, milleks on trükitud tekstiga vormid.

Juhised: „Sellel paberitükil näete rida sõnu, millest üks on paksus kirjas ja ülejäänud viis on sulgudes. Nendest viiest sõnast on vaja rõhutada kahte, mis on kõige tihedamalt seotud sulu ees oleva üldistussõnaga. Näiteks üldistussõna “aed” ja sellele järgnevad sõnad. Aed võib eksisteerida ilma koerata, aiata ja isegi ilma aednikuta, kuid see ei saa eksisteerida ilma maa ja taimedeta. See tähendab, et sõnu “maa” ja “taimed” tuleb rõhutada. Tööaeg on 3 minutit.

1. õppeaasta

Verbaalse-loogilise mõtlemise arengutaseme hindamiseks saab kasutada tehnikat ainepiltide liigitamiseks nende üldistuspõhimõtte järgi. See meetod võimaldab meil optimaalselt tuvastada õpilaste vaimse aktiivsuse kujunemise tasemed. Õpilaste edukus intellektuaalsete probleemide lahendamisel selle meetodi abil sõltub peamiselt protsesside iseärasustest.

analüüs, süntees, abstraktsioon ja üldistamine. Analüüsi käigus peavad õpilased tuvastama kõik tajutava objekti olemasolevad märgid, nii üldised kui ka individuaalsed (eriti); sünteesi käigus - ühendada kõik objekti omadused terviklikuks pildiks. Abstraktsiooni käigus eraldatakse ainult olulised tunnused; üldistamine on seotud objektide rühmitamisega ainult oluliste tunnuste järgi. Ainult nende toimingute valdamine võimaldab õpilastel õigesti lahendada teemapiltide klassifitseerimisega seotud probleeme, seetõttu võib vaimsete probleemide lahendamise edukus ainepiltide klassifitseerimisel anda teatud teadmisi analüüsi ja sünteesi vaimsete toimingute kujunemise taseme kohta, abstraktsioon ja üldistamine.

Diagnostilise läbivaatuse viib õpetaja läbi iga õpilasega individuaalselt. Ülesande täitmise aeg ei ole reguleeritud. Ergutava materjalina kasutatakse 60 pildist koosnevat komplekti: nõud (näiteks tass, taldrik, pann, nuga, pann, kann), köögiviljad (kapsas, kurk, porgand, tomat, sibul, peet), puuviljad (õun, pirn, apelsin, banaan, ploomid, viinamarjad), toiduained (juust, piim, vorst, leib, suhkur, küpsised), õppetarbed (märkmik, raamat, kohver, joonlaud, pastakas, album), loomad (jänes, siil, hirved) , orav, karu , rebane), linnud (part, öökull, kukk, hani, tuvi, varblane), transpordivahendid (veoauto, laev, lennuk, buss, trollibuss, jalgratas), riided (jope, labakindad, mantel, kleit, püksid, seelik), mänguasjad (hobune, jänesed, pall, nukk, kuubikud, püramiid).

Kõikidel piltidel peab olema äratundmiseks piisav arv stiliseerimata, selgelt väljendatud loodusobjektide välismärke.

Ülesande korrektne täitmine hõlmab 10 rühma moodustamist 60 pakutud pildist (igaüks kuuest pildist), iga rühma õiget tähistamist vastava üldkontseptsiooniga: nõud, köögiviljad, puuviljad, toit, õppevahendid, loomad, linnud, transport , riided, mänguasjad .

Rühmade koondamine, milles üldistamise tase tõuseb (juurviljad + puuviljad + toit = ​​toit; loomad + linnud = loomad), milles laps nimetab seda uut rühma ja selle liikmeid õigesti, võimaldab vähendada rühmade arvu seitsmeni.

Seega, kui need ülesande tingimused on täidetud, saab moodustada 7-10 rühma.

Juhised: "Korraldage pildid rühmadesse, milline neist sobib." Raskuste korral osutatakse samm-sammult abi (minimaalsest maksimaalseni).

I tüüpi abi (minimaalne) - täiskasvanu viitab veale. Näiteks ütleb täiskasvanu: „Hakkasite gruppe valesti kokku panema. Selles grupis on pilt, mis ülejäänutega ei sobi.

II abi tüüp - täiskasvanute poolt ühe või kahe kontseptuaalse rühma õpilasele eeskujuks koostamine ilma nende sõnalise määramiseta. Näiteks moodustab täiskasvanu kontseptuaalse rühma esemepiltidest, millel on karu, rebase, orava, jänese kujutised, nimetamata seda üldmõisteks. Üliõpilast kutsutakse iseseisvalt jätkama selle rühma moodustamist teistest ainepiltidest ja nimetama seda üldkontseptsiooniks.

III tüüpi abi - koos õpilasega, täiskasvanu suunavate küsimuste põhjal kontseptuaalsete rühmade moodustamine, mille eesmärk on objektide oluliste tunnuste esiletõstmine. Näiteks tuvi, öökulli, kuldnoka, pardi kujutiste analüüsimisel
Juhtküsimuste kaudu tuvastatakse "lindude" rühma jaoks olulised tunnused: keha struktuurilised tunnused, sulestik.

IV abiliik (maksimaalne) - täiskasvanu koostab näidisena kontseptuaalse rühma ja määrab selle üldistava mõistega. Näiteks koostab täiskasvanu 3-4 pildist koosneva rühma, annab sellele nime ja kutsub last täiendama seda rühma teiste, soole vastavate ainepiltidega.

Igat liiki abi eesmärk on tagada, et õpilased saaksid mitme kontseptuaalse rühma moodustamisel saadud abi põhjal läbi viia vaimse tegevuse üldistusoperatsiooni positiivse ülekandmise järgmiste kontseptuaalsete rühmade loomisele ja õpetajal. oskab näha lapse vastuvõtlikkust välisele abile.

Ülesande edukust hinnatakse järgmiste parameetrite järgi.

1. Loogikatehete produktiivsus:

a) õigesti moodustatud rühmade arv;

b) rühma moodustamise põhimõte (objektide olulised või mitteolulised tunnused valib õpilane nende üldistamiseks rühmadeks).

2. Abi liik, mida õpilane ülesande korrektseks täitmiseks vajas:

a) viide veale;

b) kontseptuaalsete rühmade moodustamine täiskasvanute poolt ilma nende sõnalise määramiseta;

c) suunavate küsimuste kontseptuaalsete rühmade moodustamine;

d) täiskasvanu poolt kontseptuaalse rühma koostamine ja seejärel sõna-kontseptsiooniga tähistamine.

3. Verbaliseerimise aste:

a) iga rühma õige määramine sobiva kontseptsiooniga;

b) oskus selle mõistega lauset koostada;

c) oskus nimetada sünonüüme kasutades konkreetsele mõistele vastavaid objekte.

4. Vaimne aktiivsus:

a) huvi tehtava töö vastu;

b) sõltumatus;
c) ammendumine.

Nende parameetrite andmete analüüs võimaldab tuvastada õpilase individuaalseid omadusi ja vaimsete toimingute kujunemise taset.

Objektipiltide klassifitseerimise ülesannete täitmise kõrgete ja minimaalsete tulemuste põhjal saame eristada vaimse aktiivsuse tegeliku arengu nelja taset: madal, alla keskmise, keskmine, üle keskmise 1.

Madal tase

Õpilased moodustavad objektide ebaoluliste või juhuslike sarnasusmärkide tuvastamise põhjal suure hulga (kuni 20) rühmi. Abi osutamine minimaalsest maksimaalseni ei too kaasa vaimse tegevuse tulemuste olulist paranemist. Verbaliseerituse aste on madal: ei iseseisvalt ega täiskasvanu abiga ei reprodutseerita enamikku üldmõisteid, ei saa lisaks nimetada mitut teatud üldmõistega seotud objekti. Õpilane ei ilmuta ülesande vastu huvi. Tema julgustamiseks loogilisi toiminguid sooritama on vaja tohutut stimuleerimist. Pärast kahe või kolme ülesande täitmist õpilane väsib, hakkab haigutama, niheleb toolil, hajub ja keeldub töötamast.

Illustreerigem seda näitega vaimse alaarenguga laste kooli 1. klassi õpilaste ülesande täitmisest.

Galya Zh. moodustas olustikupõhiselt, aga ka välise sarnasuse alusel kolm rühma: leib ja taldrik, pall ja apelsin, mänguasi ja pärisjänes. Järgmiseks vaatab ta kõik pildid läbi ja otsib neid, mis sobivad koolitatud rühmadele. Esimest tüüpi abi vea olemasolule viitamise näol ei aita Galal oma tegude viga mõista. Ka muud abiliigid ei toonud kaasa liigitusmeetodi muutust. Ta ei esitanud katsetajale täpsustavaid küsimusi, töötas vaikides ja oli rõõmus võimaluse üle vaadata ja sättida eredaid pilte. Selle tulemusena moodustasin ebaoluliste juhuslike tunnuste põhjal 20 teemapiltide rühma. Ta oli oma tegudes kindel, vastuseks katsetaja palvele selgitada, miks ta pildid kokku pani, kehitas õlgu ja hakkas neid suvalises järjekorras teistele rühmadele teisaldama. Ma ei kasutanud üldistavaid sõnu ega mõisteid. Ma ei osanud hinnata oma sooritust objektipiltide klassifitseerimisel ("Ma ei tea, kuidas seda teha").

Kui ülesande täitmisel on vähe edu, on lastel kalduvus järgmistele vigadele ja raskustele.

1 Siin, hiljem käsiraamatus, viiakse vaimse alaarenguga laste valimi suhtes läbi hindav skaleerimine arengutasemete järgi. Kõrgem arengutase, mida selles süsteemis nimetatakse "üle keskmise", vastab normi keskmisele arengutasemele.

1. Juhiste ebaõige mõistmine: vaimse alaarenguga õpilased arvavad, et neil on vaja rühmitada pilte ainult identsete objektide kujutistega. Niisiis, Seryozha P., olles asetanud esimese kurgi kujutisega pildi, vaatab läbi kõik teised, otsides rohkem kurgi kujutisega pilte.

2. Objektipiltide põhjal rühmade koostamise juhuslikkus: ei ole võimalik tuvastada rühma väliseid ega olustikulisi märke. Nii moodustas Yura A. paarisarvuliste piltide rühma, millel oli kujutatud vorsti, märkmikku, piima, albumit ja pirni. Samas ei osanud õpilane seletada, mis põhimõttel ta pildid ühte rühma ühendas.

3. Lisapiltide olemasolu: õpilased, olles moodustanud 1-2 kontseptuaalset rühma (tavaliselt "mänguasjad" ja "loomad"), lõpetavad ainepiltide edasise klassifitseerimise, peavad ülejäänud pilte "lisaks", ei sobi moodustatud rühmad.

4. Objektide kujutiste ühendamine rühmadesse situatsioonipõhiselt. Nii paneb Marina P. kokku pildid labakindadest ja portfellist, selgitades seda järgmiselt: "Talvel on kohvrit kanda külm, sa vajad labakindaid."

5. Raskused haritud rühma tähistavate sõnade-mõistete meeldetuletamisel: sellistel juhtudel loetlevad õpilased kõigi rühma moodustavate piltide nimed või nimetavad ühe, mis tavaliselt asub peal. Nii annab Seryozha P., moodustades ühe rõivaste ja nõusid kujutavate teemapiltide rühma, sellele vale nime: “See on polta” (mantli kujutisega pilt lebas moodustunud rühma peal).

Alla keskmise taseme

Õpilased moodustavad väiksemaid (kuni 14) rühmi. Neist 5-6 rühma moodustatakse objektide oluliste omaduste tuvastamise ja nende õige tähistamise põhjal vastavate üldmõistetega. Teised rühmad moodustatakse mitteoluliste tunnuste esiletõstmise alusel.

Minimaalne abi osutamine (ainult veale viitamine) ei paranda jõudlust. Nad vajavad ulatuslikku abi (töötamise demonstreerimine, suunavad küsimused). Pärast seda saavad õpilased ise õigesti moodustada mitu rühma ja tähistada neid üldistava sõnamõistega.

Nii töö edenemise kui ka tulemuste verbaliseerimise aste on madal. Õpilased kasutavad üsna palju üldmõisteid, kuid nende teadmised on hajusad ja eristamatud. Katseained kasutavad iseseisvalt lauseid koostades valesti üldmõisteid. Vastavalt ülesandele ei saa nad nimetada mitut mõisterühma kuuluvat täiendavat objekti. Õpilased ilmutavad aeg-ajalt huvi rühmade vastu, mis on kõige arusaadavam ja isiklikule kogemusele kõige lähedasemad. Iseseisvus on minimaalne, ilma erijuhisteta ei hakata moodustama järgmist rühma. Nad vajavad süstemaatilist julgustamist ja emotsionaalset silitamist. Nii nagu esimese astme õpilased, väsivad nad kiiresti ja väsivad.

Illustreerime seda näitega konkreetse õpilase ülesande täitmisest.

Kolja R. alustab ülesannet arglikult ja ebakindlalt. Esimesel pildil on kukk, õpilane vaatab kõik pildid läbi, otsides teist pilti, kus on kuke pilt. Pärast juhiste täiendavat täpsustamist ja töömeetodis esinevate vigade märkimist hakkasin pilte postitama ükshaaval, aga ka rühmadena ebaoluliste tunnuste esiletõstmise ja olukorrapõhiselt. Niisiis paneb ta kokku pildid, millel on kujutatud leiba, vorsti ja taldrikut, ehtsat jänest ja mänguasja. Ootab hinnangut oma tegevusele, ei jätka tööd. Pärast abi osutamist täiskasvanutele objektipiltide rühmitamise demonstreerimise näol (II tüüpi abi) hakkas ta kiiresti ja enesekindlalt tegutsema. Moodustati rühmad "mänguasjad", "loomad", "riided", "haridusasjad". Ülejäänud pildid on ümber paigutatud ja ühte või teise rühma “sobitatud”. Abi objektide ühise analüüsi vormis, mille eesmärk oli tuvastada nende olulised tunnused, võimaldas õpilasel moodustada teise kontseptuaalse rühma - "linnud". Viimane abi hariduse vormis ja rühma määramine selle üldkontseptsiooni järgi võimaldas Koljal teisi rühmi vastavate sõnade ja mõistetega õigesti nimetada.

Õpilane ei suutnud ülejäänud pilte õigesti rühmitada. Nii et rühmas, mida ta nimetas "autodeks", on mänguhobune, veoauto, buss. Ta ei märka viga ja selgitab oma otsust, öeldes, et "see kõik töötab". Trollibussi, lennukit ja laeva kujutavad pildid jäeti kõrvale. Üliõpilane usub, et neid pilte pole võimalik grupiks ühendada, sest "lennuk lendab, laev ujub, aga trollibuss hoiab juhtmetest kinni." Õpetaja soovi koostada lause ühe või teise sõnamõistega on raske täita, sagedamini asendab ta lauses üldmõiste konkreetsega. Niisiis pidi õpilane õpetaja juhiste järgi tegema lause sõnaga “riided”. Asendades üldmõiste konkreetsega, koostas ta järgmise lause: "Poiss paneb mantli selga." Lisaks on keeruline nimetada objekte, mida saab kontseptuaalsesse rühma lisada, ta loetleb objektipiltidel kujutatut. Ta arvab, et täitis ülesande halvasti: "Pilte on palju alles, ma ei tea, kuidas seda teha."

Keskmisest madalama vaimse aktiivsuse arengutasemega subjektidele on tüüpilised järgmised vead.

1. Olukorraline piltide rühmitamise viis. Seega lisab Yura Z. noapildiga pildi gruppi “juurviljad”. Grupp nimetab ennast: "Sa võid seda kõike süüa." Õpetaja küsimusele: "Kas ma võin nuga süüa?" vastab: “Ei, aga sa pead selle kõik noaga lõikama. Olles sel viisil selgitanud rühmitamise põhimõtet, ei teadvusta ta iseseisvalt tehtud viga ega paranda seda.

2. Konkreetse sõna-mõiste tähenduse laiendamine või kitsendamine. Nii moodustas Kolja Sh. teemapiltide rühma, mis kujutas vorsti, juustu, leiba, andes sellele vale nimetuse “toit”. Ta selgitas seda järgmiselt: "See on toit, sest seda süüakse."

3. Lisapiltide olemasolu. Õpilased, kes on moodustanud 2-3 kontseptuaalset rühma, lõpetavad ülejäänud piltide edasise klassifitseerimise. Erinevus eelmise, madala taseme õpilastest on suurem algharidusega rühmade arv.

Keskmine tase

Õpilased moodustavad oluliselt väiksema arvu rühmi (10-12), mis viitab üldistusprotsesside kõrgemale arengutasemele nende õpilaste puhul. Enamik rühmi moodustatakse objektide oluliste tunnuste üldistuse alusel.

Psüühiliste probleemide lahendamise põhimõtte mõistmiseks ja vigaste tegude parandamiseks vajavad õpilased minimaalset abi, näiteks vea olemasolu märkimist, ühe kontseptuaalse rühma moodustamist õpetaja poolt ilma sõnamõistega määramata. .

Õpilased näitavad üles huvi, eriti töö alguses, kuid see on ebastabiilne ja kaob väsimuse kuhjudes. Nad väsivad töö lõpuks. Vajad vaimse tegevuse täiendavat stimuleerimist julgustamise näol.

Verbaliseerimine avaldub enamiku üldmõistete õiges kasutamises, oskuses koostada lause ühe või teise üldmõistega ning lisaks nimetada iga rühma kohta 2-3 objekti. Siiski on vaja pidevat julgustamist küsimuste vormis, mille eesmärk on tuvastada õpilase arusaam konkreetsest üldkontseptsioonist.

Illustreerime seda näitega.

Lena A. jagas teemapildid esialgu 6 rühma: loomad ja linnud; puuviljad, köögiviljad ja tooted; mänguasjad ja õppeasjad; transport; nõud; riie. Ta sõnastas õigesti 4 rühma: "riided", "loomad", "autod", "nõud". Ülejäänud rühmad nimetati kujutatud objektide loetlemise teel. Vastuseks õpetaja vihjele rühmades esinevatele vigadele jagas ta “mänguasjad” ja “õppeasjad” kahte rühma ning sõnastas need õigesti. Puuvilju, köögivilju ja toiduaineid hõlmava rühma määratlemisel tekkisid raskused. Algselt püüdis katsealune neid objektipilte nende soo järgi sorteerida, kuid selgus, et ta eristas mõisteid “juurvili” ja “puuvili” halvasti. Seejärel ühendas ta teemapildid uuesti: "Kõik söövad seda." Ma ei saanud vastavat kontseptsiooni kasutada. Samas nimetas katsealune üsna lihtsalt lisaks 2-3 objekti, mida saaks ühise üldkontseptsiooni alusel kombineerida. Niisiis, selle järgi nimetatakse loomi (lõvi, elevant, hirv); riided (ülikond, vihmamantel, päikesekleit); autod (traktor, tramm, mopeed).

Keskmise vaimse aktiivsuse arengutasemega õpilasi iseloomustasid järgmised vead ja raskused.

1. Liigne detailsus teemapiltide liigitamisel. Niisiis moodustavad õpilased rühmad "talveriided", "suveriided", "linnud", "metslinnud" jne. Tänu sellele suureneb rühmade arv,
Ilmuvad "rühmad", mis koosnevad ühest pildist, samuti "lisa" pildid (2 kuni 5).

2. Mitme rühma moodustamine ühise üldkontseptsiooni alusel. Näiteks moodustavad õpilased kaks rühma mänguasju, kolm rühma loomi jne.

3. Objektide ebapiisav analüüs, nende oluliste tunnuste abstraktsioon.

Nii asetavad “loomade” rühmas paljud arengupuudega õpilased lühikestesse pükstesse ja T-särki mängujänese kujutise.

Üle keskmise taseme

Õpilased moodustavad 7-8 kontseptuaalset rühma, mis põhinevad objektide oluliste üldistatud tunnuste tuvastamisel. Õpilastele osutatakse vaid minimaalset abi vea olemasolust teavitamise näol. Seda tüüpi abi aitab kaasa vigaste toimingute täielikule parandamisele. Enamasti avastavad ja parandavad vead õpilased ise enesetestide käigus.

Iseseisvuse verbaliseerimise aste on kõrge, mis väljendub üldmõistete õiges kasutamises, oskuses selgitada objektide kontseptuaalseks rühmaks liitmise põhimõtet ning nimetada mitmeid täiendavaid objekte, mis võiksid sellesse kuuluda.

Töö vastu tuntakse elavat huvi: õpilased alustavad meelsasti, ilma erikutseteta, järgmist ülesannet. Põhimõtteliselt viivad nad iseseisvalt läbi toimingute jada pärast seda, kui on ülesande olemuse selgeks saanud. Vajad aeg-ajalt stimuleerimist. Rahulikus keskkonnas säilitavad nad vaimse töövõime kuni ülesande lõpuni.

Näitame seda näitega.

Marina S. moodustas ja sõnastas kiiresti ja vigadeta järgmised rühmad vastavate üldmõistetega: "nõud", "mänguasjad", "transport", "toit" (siia kuulusid pildid, mis kujutavad toitu, köögivilju, puuvilju, "loomi" (pildid) lindude ja loomade kohta), "hariduslikud asjad". Rühmas "toit" nimetas õpilane selle koostisosade jaoks üldmõisteid: "tooted", "köögiviljad", "puuviljad". Ta selgitas üksikasjalikult oma otsust need kombineerida üks rühm: "Köögivilju, puuvilju ja neid tooteid võib süüa, need on söödavad. Need on kõik inimeste toit." Lindude ja loomade kujutiste rühmitamist rühma "loomad" selgitatakse sarnaselt: "Need on kõik loomad. Panen siia loomad ja linnud, sest nad on kõik elus."

Õpetaja viib selle meetodiga eksami läbi esimese õppeaasta alguses. Aasta lõpus diagnostikat tehes saab õpetaja ülesande sisu värskendada, valides teisi ainerühmi.

2. õppeaasta

Teise õppeaasta lõpus kasutatakse laialdaselt verbaalseid võtteid, mis võimaldavad tuvastada õpilase verbaalse ja loogilise mõtlemise arenguastet.

Võrdlustehnika paljastab võrdlustoimingu omadused. Õpilasele esitatakse sõnapaarid.

Juhised: "Ütle mulle nende sõnadega tähistatud objektide sarnasused ja erinevused, tehke igaühega neist lause":

1) hommik - õhtu

2) vihm - lumi

3) vares - varblane

4) laud - kirjutuslaud

5) piloot – tanker

6) rong - lennuk

7) piim - vesi
8) lehm - hobune

9) suusad - uisud

10) väike tüdruk on suur nukk.

Selle ja järgmiste meetodite töötlemismeetod on toodud allpool.

"Extra Word" tehnika paljastab üldistusoperatsiooni omadused.

Juhised: „Eemaldage mitmest sõnast tarbetu tähendus, selgitage, miks te selle sõna eemaldasite. Seejärel kutsuge ülejäänud rühma ühe üldise sõnaga.

1) laud, diivan, põrand, tool, voodi

2)kirsid, kapsas, sõstrad, karusmarjad, ploomid

3) lehm, hobune, lammas, hunt, siga

4) saag, labidas, käärid, kaalud, kirves

5) laev, rong, auto, jalgratas, maantee

6) nuga, taldrik, supp, kahvel, tass

7) kuusk, kask, õunapuu, pappel, pihlakas

8) korrapidaja, kokk, autojuht, õmbleja, töö

9) klaas, märkmik, paber, joonlaud, pliiats

10) haamer, labidas, reha, käepide, saag

Geomeetriliste kujundite tehnika aitab tuvastada abstraktsiooni toimimise tunnuseid ebaolulistest tunnustest.

Protseduur: erinevat värvi, kuju ja suurusega geomeetrilised kujundid laotakse õpilase ette kaoses (vt. joon. 1 lisas).

Juhised: "Jagage figuurid rühmadesse nii, et igas "kuhjas" oleksid mõnevõrra sarnased kujundid." Pärast seda, kui õpilane on lõpetanud esimese rühmitamise, palutakse tal paigutada figuurid teisiti, pärast teise rühmitamist - isegi erinevalt jne.

Kujundite rühmitamiseks on võimalikud järgmised valikud.

1) suuruse järgi (kaks rühma),

2) värvi järgi (kolm rühma),

3) kuju järgi (neli rühma),

4) värvi-kujuomaduste põhjal (12 rühma),

5) suurus-kujuomaduste järgi (8 rühma),

6) värvi-suuruse tunnuste alusel (6 rühma).

Tulemuste töötlemine

Kõigi tehnikate tulemuste põhjal selguvad järgmised mõtlemise arengutasemed.

Madal tase

Õpilased täidavad iseseisvalt ja korrektselt mitte rohkem kui 30% võrdluseks ja lisasõnade esiletõstmiseks pakutud ülesannetest. Sarnasuste ja erinevuste selgitamisel, lisasõna esiletõstmise põhjuste põhjendamisel toetuvad õpilased peamiselt konkreetsetele, ebaolulistele märkidele (näiteks „laud - laud: mõlemad on puidust“, „lehm - hobune: neil on sabad“, „ suusad - uisud: teravad” , “tankipiloot: mõlemad on kiivriga” või “pihlaka tuleb eemaldada, kuna sellel on marjad; kuusel ja kasel neid pole”, “käepide ära, sest kõik teised on valmistatud rauast”). Esineb primitiivne üldistus olustikupõhiselt (näiteks "viime laeva ära, sest mööda teed sõidavad rong, auto, jalgratas", "Võtan märkmiku ära, kuna joonistame joonlauaga paberile ja pliiats; paber on klaasil). Kontseptuaalne üldistus praktiliselt puudub, funktsiooni järgi üldistamine on haruldane. Õpilaste sõnavara on piiratud, nad ei tea paljude sõnade tähendusi (karusmari, reha, pappel, tanker). Õpilasi eksami olukord ei huvita, neid tuleb pidevalt ärgitada vastama, sageli on nad hajameelsed ja haigutavad.

Geomeetriliste kujundite rühmitamise ülesandes panevad õpilased rühmade asemel välja ornamendi, joonise või lihtsalt sorteerivad kujundeid ja laovad need üksteise peale.

Alla keskmise taseme

Õpilased sooritavad iseseisvalt ja korrektselt umbes pooled võrdlemise ja lisasõnade esiletõstmisega seotud ülesannetest. Nad ei tugine mitte ainult spetsiifilistele omadustele, vaid ka objektide funktsioonidele, mis viitab kõrgemale üldistustasemele (näiteks "rong - lennuk: nad sõidavad nendega", "kirsid, sõstrad, karusmarjad: nad teevad neist moosi ”, „nuga, taldrik, kahvel, tass: vaja süüa”). Selle taseme õpilased suudavad teha üldistusi kontseptuaalsel (kõige keerulisemal) alusel, kuid moodustatud mõistete arv ei ületa 1-2 (20 sõnalisest ülesandest) ja isegi need on sageli liiga laiendatud. näiteks: "kuusk, pappel, kask, pihlakas on taimed", "saag, labidas, käärid, kirves - esemed", "joonlaud, pliiats, märkmik, paberitarvikud".

Geomeetriliste kujunditega töötamisel kasutavad õpilased kujundite rühmitamiseks ainult ühte võimalust (näiteks kuju või keskpunkti järgi).

Nad näitavad üles juhuslikku huvi töö vastu: nad muutuvad peamiselt elavaks, kui sõnad on selged ja isiklikust kogemusest lähedased. Järgmise ülesande juurde ei lähe nad ilma õhutamata, kuid ei keeldu ka tööst. Nad muutuvad töö lõpuks märgatavalt väsinud ja kurnatuks.

Suuline kõne on arenemata ja ühesilbiline. Õpilased ei esita iseseisvaid kommentaare, täiendusi ega näiteid isiklikust kogemusest. Vajab pidevat julgustust

aktiveerimine, kiitus.

Keskmine tase

Õpilased täidavad iseseisvalt ja korrektselt kuni 60-70% väljapakutud sõnalistest ülesannetest. Kasutage enesekindlalt ja vabalt üldistust funktsioonide kaupa, osutage mitte ühele, vaid mitmele spetsiifilisele tunnusele (need ise kirjeldavad täiendavalt teemat). Õpilased moodustavad mõiste põhjal vähemalt kolm kuni neli üldistust ning enamasti pole need mitte laiendatud, vaid konkreetsed mõisted (näiteks “hommik, õhtu – kellaaeg”, “vihm, lumi – sademed”, “korrapidaja kokk, autojuht, õmbleja – elukutse"). Geomeetriliste kujunditega töötamisel on rühmade jaoks ette nähtud kaks võimalust (näiteks kõigepealt kuju, seejärel suuruse järgi).

Õpilased vajavad aeg-ajalt stimuleerimist. Nad näitavad üles huvi töö vastu, mis aeg-ajalt kaob, eriti pärast rasket ülesannet. Arendatakse suulist kõnet: nad vaidlevad iseseisvalt, toovad näiteid.

Üle keskmise taseme

Õpilased täidavad iseseisvalt ja edukalt üle 70% sõnalistest ülesannetest. Mitteoluliste tunnuste viited on juhuslikud, üldistusi moodustatakse nii funktsionaalsete kui ka kontseptuaalsete põhimõtete järgi; 20 sõnalise ülesande täitmisel kohtab üldistusi-mõisteid viiel-kuuel juhul. Õpilased panevad geomeetrilisi kujundeid kolmes või enamas valikus.

Nad tunnevad pidevat huvi nii eksamiprotseduuri kui ka oma töö tulemuste vastu, ilmutavad enesekontrolli märke (parandavad end, naasevad varem täidetud ülesande juurde), liiguvad iseseisvalt edasi järgmise ülesande juurde, vajades vaid episoodilist stimulatsiooni. Töö ajal neid ei segata. Kõne on laiendatud. Õpilased on proaktiivsed: kommenteerivad ülesandeid ja kasutavad näiteid isiklikust kogemusest.

See tehnikapatarei võimaldab teha rakendamise tulemuste mitte ainult kvalitatiivset, vaid ka kvantitatiivset analüüsi, mis on õpetajale indikatiivne alus, et teha toitev järeldus õpilase loogilise mõtlemise arengutaseme kohta. Kvantitatiivse andmetöötluse protseduur viiakse läbi järgmiselt.

1. Iga õigesti sooritatud võrdlustoimingu eest, mis põhineb kontseptsiooni või mõiste olulisel tunnusel põhinevatel erinevustel ja sarnasustel, antakse kaks punkti. Kui õigesti sooritatakse ainult ühte tüüpi võrdlus (märgitakse ainult erinevused või ainult sarnasused), antakse üks punkt.

2. Iga õigesti välistatud sõna eest koos ülejäänud sõnade samaaegse üldistamisega mõiste või funktsiooni alusel antakse õpilasele kaks punkti. Kui õpilane tuvastas lisasõna õigesti, kuid tal oli raske ülejäänud sõnarühma iseseisvalt üldistada, saab ta ühe punkti.

3. Iga iseseisvalt sooritatud (või minimaalse abiga) kujundite rühmitamise võimaluse eest, nimetades samaaegselt rühmitamise alust, saab õpilane kaks punkti. Kui õpilane rühmitas joonised õigesti, kuid tal oli raske klassifitseerimise põhjuseid iseseisvalt nimetada, saab ta ühe punkti.

4. Kõigi kolme meetodi abil õpilaste poolt saadud punktid summeeritakse. See võrdlus-, üldistamis- ja abstraktsioonioperatsioonide produktiivsuse kvantitatiivne näitaja võimaldab hinnata õpilase loogilise mõtlemise arengutaset.

Loogilise mõtlemise arengutase Punktide arv

üle keskmise rohkem kui 32

keskmine 26-32

alla keskmise 15-25

madal alla 15

3. õppeaasta

Võrdlus- ja üldistustehte kujunemistaseme tuvastamiseks saab õpetaja eeltoodud meetodeid uuesti kasutada, kuid keerukama sõnalise materjaliga.

Sõnad "Võrdlus" tehnika jaoks

1. Õun - kirss

2. Lennuk – helikopter

3. Sparrow - kana

4. Muinasjutt – laul

5.Nälg – janu

6.Maal - fotograafia

7.Kuld - hõbe

8.Hunt - koer

9.Järv - jõgi

10. Petmine on viga

Sõnad tehnika "Extra Word" jaoks

1. Soolane, hapu, magus, mõru, kuum

2. Puhtus, lahkus, ausus, julgus

3. Poeg, tütar, isa, pojapoeg, poiss

4. Silmad, kõrvad, süda, nina, keel

5. Hakkimine, kõndimine, hööveldamine, õmblemine, lõikamine

6. Kell, termomeeter, kaalud, joonlaud, lennuk

7. Jalgpall, male, hoki, tennis

8. Valge, hele, must, sinine, kollane

9. Linn, küla, linn, tänav

10. Varss, koer, vasikas, tibu, kutsikas
Tulemuste töötlemine nende meetodite abil on sarnane ülalkirjeldatud töötlemisega.

Abstraktsioonioperatsiooni moodustumise taseme saab tuvastada tehnikaga „Geomeetriliste kujundite tuvastamine” 1. Ülesande korrektseks täitmiseks peab õpilane suutma abstraheerida kujundite spetsiifilistest ja mitmekesistest omadustest, tuvastades ja üldistades vaid kahte olulist tunnust: külgede värvi ja kuju.

Tehnika stiimuliks on 32 geomeetrilist kujundit ümarate ja sirgete külgedega sinise ja musta värviga (vt joonis 2). Kõik joonised peaksid olema nummerdatud, mis hõlbustab õpilaste vastuste salvestamist ja hilisemat protokollide analüüsi.

Ülesanne täidetakse nelja episoodi jooksul. Esimeses seerias on lapsel näidatud joonis nr 1 (sinine ümarate külgedega). Antakse juhis: "Uurige proovi hoolikalt ja valige ülejäänud jooniste hulgast sarnane." Ülesande täitmise põhimõtet aga ei kajastata. Laps valib enda arvates sarnase sinise kuju (ütleme nr 8). Õpetaja raputab eitavalt pead: "Ei, ta pole selline, vali mõni teine." Nii et katse-eksituse meetodil arvab laps ära. et sarnane kujund on selline, millel on korraga kaks tunnust: sinine värv ja vähemalt üks ümar külg. Teises seerias on näidisena näidatud joonis nr 6 (must ruut). Kolmandas seerias - joonis nr 3 (must ovaal). Neljandas on kujund nr 27 (sinine täht). Sarnased arvud on vastavalt seerias 1: 1; 7; 17; 19; 21; 24; 28; kolmkümmend; episoodis 2: 2;6; 16; 18; 22; 23; 26; 29; 3 episoodis: 3; 5; 9; 11;12;14; 20; 31; 4 episoodis: 4; 8; 10; 13; 15; 25; 27; 32;

Tulemuste töötlemine

Ülesande kvaliteedi analüüsimisel võtab õpetaja arvesse kahte peamist parameetrit: sissevaatemomenti, st tungimist kujundite värvi ja külgede kuju sarnasuse printsiibile, samuti ülesande iseseisvuse astet. laps tehtud otsuses, mille määrab osutatava abi laad.

Ja ülesande täitmisel pakub õpetaja kolme tüüpi abi (kasvavas järjekorras miinimumilt maksimumini).

Minimaalne abi- veale viitamine selle olemust avaldamata ("ei, see joonis ei ole sarnane"), jooniste võrdlemise julgustamine ilma tähiseid märkimata.

1 Vt: Atlas inimese vaimse tegevuse hälvete eksperimentaalseks uurimiseks / Toim. I.A. Polištšuk ja A. E. Vidrenko. Kiiev, I980.

Abi näidis- õpetaja näitab üht õiget lahendust ("need kaks kujundit on sarnased") ilma värvi ja kuju märki näitamata, millega kaasneb võrdlemise stiimul.

Maksimaalne abi- otsene viide sarnasusmärkidele: külgede värvus ja kuju.

Abstraktsioonioperatsiooni edukuse alusel eristatakse järgmisi tasandeid.

Madal tase

Esimeses seerias on figuuride otsimine kaootiline. Pärast esimest episoodi keeldutakse töötamast. Isegi pärast värvi ja kuju otsest märkimist ei mõista õpilane sarnasuse põhimõtet ja keskendub ainult ühele tunnusele. Kõigis teistes seeriates ei vii maksimaalne abi tööpõhimõtte mõistmiseni. Illustreerime seda taset näitega.

Pärast proovi demonstreerimist ülesande esimeses seerias vaatas Alyosha B. kiiresti kõik geomeetrilised kujundid läbi ja teatas, et selliseid on ainult üks (ta leidis täpselt sama). Korrati juhiseid: "Mitte täpselt sama, aga sarnane." Ta näitab selgelt rahulolematust (“Siin pole sarnasusi, nad on kõik erinevad”).

Vastuseks stimulatsioonile hakkas ta näitama kujundeid, keskendudes värvide sarnasusele. Ta reageeris tehtud vigadele ägeda ärritusega ("Miks see vale on, see on ju sinine?! Ma ei hakka midagi otsima, kõik on ebaselge").

Pärast esimest ebaõnnestunud seeriat pakuti koolitusabi. Õpetaja näitas õigeid lahendusi ja palus neid näitega võrrelda. Pärast ühisanalüüsi läbiviimist määrasime vajalikud parameetrid: värvus ja külgede sarnasus (ümardatud).

II seerias näitas ta jällegi orientatsiooni ainult kujundite värvile, valides mustad juhuslikus kaootilises järjekorras. Samal ajal ikka ja jälle neidsamu näidates.

Ta reageeris igale veale viitava protestiga ja keeldus tööd jätkamast. Samas ei võrrelnud ta valitud arve standarditega, demonstreerides nii formaalset analüüsikäsitlust. Keeldusin III ja IV seeriast. Ma ei osanud figuuride valimise meetodit selgitada.

Tase – alla keskmise

Esimeses seerias valib õpilane figuurid juhuslikult, kuid pärast maksimaalset abi osutamist (külje värvi ja kuju otsenäitamine) saab ta aru sarnasuse printsiibist ja ise näitab kahte-kolme figuuri. Teises ja kõigis järgnevates seerias kordub kõik uuesti: õpilane ei saa iseseisvalt varem mõistetud sarnasuse põhimõtet uutele tingimustele üle kanda, kuid pärast selle põhimõtte otsest viitamist "haarab" ta uuesti asja olemusest ja iseseisvalt. leiab 4–7 kujundit.

Keskmine tase

Esimeses seerias valib õpilane esmalt juhuslikult figuurid. Pärast näidisabi osutamist (õige lahenduse näitamine ilma märkide otsese näitamiseta) taipab õpilane ise sarnasuse printsiipi (värv ja kuju) ning saab seejärel õpetajalt minimaalse vihje (“ei, pole õige kuju”). , näitab iseseisvalt 4-5 joonist . Teises seerias vajab ta taas modelli abi, leides end uutest tingimustest. Kolmandas seerias keskendub õpilane ise külgede värvile ja kujule, saades õpetajalt minimaalse vihje (“ei, see on vale kuju, vaata uuesti”).

Üle keskmise taseme

Esimeses seerias jõuab õpilane pärast mitmeid katseid ja vigu minimaalse abiga (“ei, mitte see kuju”) sarnasuse põhimõttest aru ja leiab õigesti 3-4 kujundit. Teises ja kõigis järgnevates seerias vajab õpilane vaid minimaalset abi, õigesti valitud kujundite arv suureneb 7-ni.

Olles kvalitatiivselt tuvastanud abstraktsioonitehte taseme, annab õpetaja iga taseme tõustes 0, 1, 2, 3 punkti.

Mõtlemise üldise arengutaseme määramiseks (võttes arvesse võrdlus-, üldistamis-, abstraktsioonioperatsioonide produktiivsust) on vaja õpilase saadud punktid kokku võtta kõigi kolme meetodi abil.

Hindamisskaala

Arengutase Punktide arv
loogiline mõtlemine

üle keskmise rohkem kui 28

keskmine 22-28

alla keskmise 12-21

madal alla 12

Vaimse alaarenguga õpilaste vaimsete toimingute ebapiisava kujundamise saab ületada ainult spetsiaalse parandustööga. Massihariduse tingimused, mis ei ole kohandatud vaimse alaarenguga lapse erivajadustele, on tema vaimset arengut pärssiv tegur, mis toob kaasa üha suurema mahajäämuse eakaaslastest.

Seda kasutatakse üldistus- ja abstraktsiooniprotsesside uurimiseks, kuid see võimaldab analüüsida ka järelduste järjestust, patsientide tegevuse kriitilisust ja läbimõeldust, mälu omadusi, tähelepanu mahtu ja stabiilsust, isiklikke reaktsioone. patsientidele nende saavutustele ja ebaõnnestumistele. Meetodi pakkus välja K. Goldstein, modifitseerisid L. S. Vygotsky ja B. V. Zeigarnik.

Katse läbiviimiseks kasutatakse 68 kaardist koosnevat pakki, millel on kujutatud erinevaid objekte ja elusolendiid.

Enne katse algust segab eksperimenteerija hoolikalt kogu kaardipaki, ulatab selle katsealusele ja ütleb: "Jagage need kaardid rühmadesse – mis millega läheb." See on juhendamise niinimetatud “kurtide” etapp. Esimesel etapil on oluline fikseerida, kuidas patsient proovis uues ülesandes navigeerida ja kas ta ise ülesandest aru sai. Kas ta hakkas kohe esemeid “tüübi järgi” kombineerima või hakkas kõrvuti panema asju, mis elus sageli läheduses on (näiteks riided ja riidekapp, porgandid ja kastrul, klaas ja laud jne. .).

Pärast seda, kui patsient on lauale asetanud 15-20 kaarti, hindab eksperimenteerija koostatud rühmi ja algab töö 2. etapp.

Juhised: „Selgitan teile ülesande tingimused. Peate ühendama kaardid rühmadesse mõne ühise tunnuse alusel ja nimetama iga rühma ühe sõnaga.

Kui patsient üldistab, analüüsib ja sünteesib õigesti, peaks ta saama järgmised rühmad:

“Inimesed”, “Loomad”, “Linnud”, “Kalad”, “Putukad”, “Köögiviljad”, “Puuviljad”, “Seened”, “Puud”, “Lilled”, “Mõõteriistad”, “Koolitarbed”, “Transport”, “Mööbel”, “Rõivad”, “Nõud”.

Seejärel liigub eksperimenteerija klassifitseerimise kolmandasse etappi. Kolmandas etapis pakutakse järgmisi juhiseid: "Varem ühendasite kaardi kaardiga, kuid nüüd peate ühendama grupi rühmaga, nii et alles jääks kolm gruppi."

Kui subjekt on võimeline keerulisteks üldistusteks, kogub ta järgmised kolm rühma: "Metsloomad", "Taimed", "Elutud objektid".

Orgaanilise (alkohoolse) tüüpi intellektuaal-mnestilise langusega on patsiendil sageli tõsiseid raskusi selliste vaimsete toimingute tegemisel nagu analüüs, süntees ja üldistatud kriteeriumil põhinevate mõistete kujundamine. Siis kaldub tema mõtlemine betooni poole ja ta loob konkreetsed situatsioonilised rühmad: näiteks ühendab liblika lillega, kuna liblikad maanduvad lilledele, või ühendab meremehe aurulaevaga jne. Kolmandasse sellised teemad üldjuhul ei jõua. ülesande täitmise etapis peatub katse varem.

Skisofreeniaga patsientidel täheldatakse selle tehnika kasutamisel vaimsete operatsioonide moonutamist. Sellise vaimse ülesande nagu klassifitseerimine lahendamine hõlmab tingimuste analüüsimist, objektide oluliste tunnuste kogumi tuvastamist ja mõistete kombineerimist nende ühiste tunnuste järgi. Kõik need võimalused: ühise tunnuse tuvastamine, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon – säilivad skisofreeniahaigetel üsna kaua, kuid tunnus (kriteerium), millele patsient probleemide lahendamisel tugineb, ei ole oluline ega oluline. Patsient ei tugine kriteeriumide kasutamisel universaalsele inimkogemusele, ei toetu praktikale. Üldkehtivatest kriteeriumidest loobumise ja klassifitseerimisel latentsetele tunnustele tuginemise fenomeni nimetatakse moonutuseks. Näiteks ühendab patsient linnud, lennuki ja mesilase kriteeriumi alusel, et nad kõik "lendavad" (ja üldine märk "elus" - "elutu" juhib patsiendi tähelepanu kõrvale).

"Klassifikatsiooni" meetod paljastab ka skisofreeniahaigetel mitte ainult operatiivse, vaid ka motiveeriva mõtlemise taseme rikkumisi, eriti mitmekesisuse fenomeni: sama probleemi lahendamisel lähtub patsient erinevatest hoiakutest, kasutades mitmeid kriteeriume. samaaegselt. Samal ajal on patsient tundetu hinnangute vastuolude suhtes. Näiteks hakkab patsient õigesti järjestama rühmi "Mõõteriistad", "Puud", "Tööriistad" ja järjestab järsku järgmisi rühmi vastavalt domineerivale värvile ("punane", "sinine" jne - teine ​​​​kriteerium) . Kui eksperimenteerija ütleb, et klassifitseerimisel peab olema üks alus - ükskõik milline, kuid üks -, keeldub skisofreeniaga patsient reeglina vigu parandamast, nõudes oma otsuse õigsust.

Metoodika "Ebavajaliku kõrvaldamine"

Metoodikal on kaks võimalust: esimene on aine uurimine, teine ​​sõnaline materjal.

Eesmärk: uurida üldistus- ja abstraktsioonivõimet, oluliste tunnuste esiletõstmise oskust.

Teema valik

Materjal: kaartide komplekt, mille igal kaardil on neli eset.

Ükshaaval esitatakse need kaardid subjektile. Igale kaardile joonistatud neljast objektist peab ta ühe objekti välja jätma ja ülejäänutele ühe nime andma. Kui mõni lisaüksus on välja jäetud, peab katsealune selgitama, miks ta selle konkreetse üksuse välja jättis.

Juhised ja käik: "Vaadake neid jooniseid, siin on joonistatud 4 objekti, kolm neist on üksteisega sarnased ja neid võib nimetada sama nimega, kuid neljas objekt ei sobi neile. Ütle mulle, milline neist on üleliigne ja kuidas võib nimetada ülejäänud kolme, kui need on ühendatud üheks rühmaks."

Uurija ja katsealune lahendavad ja analüüsivad esimest ülesannet. Ülejäänu lahendab aine nii palju kui võimalik iseseisvalt. Kui tal tekib raskusi, esitab uurija temalt juhtiva küsimuse.

Protokolli märgitakse kaardi number, objekti nimetus, mille subjekt välistas, sõna või väljend, millega ta tähistas ülejäänud kolme, selgitused, kõik küsimused, mis talle esitati, ja tema vastused. See valik sobib lastele ja täiskasvanutele õppimiseks.

Verbaalne variant

Materjal: vorm viiesõnalise trükitud seeriaga.

Juhised ja edenemine: uuritavale esitatakse vorm ja öeldakse: "Siin on igale reale kirjutatud viis sõna, millest neli saab ühendada üheks rühmaks ja anda neile nime ning üks sõna ei kuulu sellesse rühma. tuleb leida ja välistada (kriipsutada)".

Selle testivaliku täitmine on identne ülaltooduga. Soovitatav testimiseks üle 12-aastastele isikutele.

Metoodika "Oluliste tunnuste tuvastamine"

Eesmärk: tehnikat kasutatakse mõtlemise omaduste uurimiseks, võime eristada objektide või nähtuste olulisi tunnuseid ebaolulistest, teisejärgulistest. Eritunnuste olemuse järgi saab hinnata ühe või teise mõtlemisstiili ülekaalu: konkreetne või abstraktne.

Materjal: vorm, millele on trükitud sõnade read. Iga rida koosneb viiest sõnast sulgudes ja ühest sulgude ees.

Test sobib noorukite ja täiskasvanute uurimiseks. Ülesannetes on sõnad valitud nii, et katsealune peab demonstreerima oma võimet mõista teatud mõistete abstraktset tähendust ning loobuma lihtsamast, silmatorkavamast, kuid ebakorrektsemast lahendusmeetodist, mille puhul tuuakse esile privaatsed, konkreetsed situatsioonilised tunnused. hädavajalikud.

Juhised lastele ja teismelistele: "Siin on antud rida sõnu, mis moodustavad ülesanded. Igal real on sulgude ees üks sõna ja sulgudes on valida 5 sõna vahel. Valida tuleb nende viie sõna hulgast ainult kaks, mis on sulgude ees oleva sõnaga kõige tihedamalt seotud, on "aed" ja sulgudes sõnad: "taimed, aednik, koer, tara, maa". Aed võib eksisteerida ilma koerata, aiata ja isegi ilma aednik, kuid ilma maa ja taimedeta pole aeda, seega tuleb valida täpselt 2 sõna - "maa" ja "taimed".

Juhised täiskasvanutele: "Vormi igal real on sulgude ees üks sõna ja seejärel viis sõna sulgudes. Kõigil sulgudes olevatel sõnadel on mingi seos sulgude ees olevaga. Valige ainult kaks sõna, mis on kõige tihedamas seoses sõnaga sulgude ees.

Analoogiate kujunemine. Selle ülesande täitmiseks peab katsealune looma mõistete vahel loogilisi seoseid ja seoseid. Lisaks, nagu ka eelmist meetodit kasutanud uuringus, avastatakse katses kergesti hinnangute jada rikkumisi, kui katsealune ajutiselt lakkab järgimast valitud ülesande lahendamise viisi. Analoogiad erinevates ülesannetes on konstrueeritud erinevate põhimõtete järgi ning inertsuse olemasolu psüühilistes protsessides muudab paljude patsientide jaoks ülesande täitmise palju raskemaks – järgnevas ülesandes püütakse tuvastada analoogiat vastavalt tööpõhimõttele. eelmine ülesanne.

Eristatakse lihtsate ja keerukate analoogiate moodustamist. Lihtsate analoogiate moodustamine toimub spetsiaalsete vormide abil, millel sõnapaarid asuvad vasakul - näidised, mille analoogia põhjal tuleks sõnapaar vormi paremal poolel esile tõsta. Veelgi enam, üleval paremal on näidatud soovitud paari esimene sõna ja alumine tuleb valida 5 hulgast. Näiteks:

elektri aur

traat lambipirn, vool, vesi, torud, keetmine

Uuritavale selgitatakse, et nii nagu elekter liigub läbi juhtmete, liigub aur läbi torude. Koos ainega saate lahendada teise, keerulisema näite, millel on erinev ehituspõhimõte.

Näiteks on hädavajalik valida probleemid, mille puhul analoogia on konstrueeritud teistmoodi. Mõne õppeaine puhul on see hoiatus vigade võimalikkuse eest. Mõnikord saab ülesande täitmise põhimõtet seletada proportsioonide moodustamise aritmeetilise näitega. See selgitus õnnestub teatud intellektuaalse terviklikkusega.

Tulemuste analüüsimisel on oluline mitte ainult vigade avastamine, vaid ka nende motiveerimine ja parandamise võimalus. See meetod paljastab mõtlemise loogilise struktuuri rikkumised, kuid vead, nagu libisemised, jäävad enamasti parandamata, samas kui kurnatusest tingitud ebajärjekindlad hinnangud parandavad patsiendid kohe, kui nad neid märkavad. Eksperimendi käigus tehtud vigade parandamise ja nende edaspidise ärahoidmise võimaluse avastamine viitab teatud kriitilise mõtlemise säilimisele.

Lisaks lihtsate analoogiate moodustamise meetodi verbaalsele versioonile saate kasutada ka selle sisulist versiooni. Selle näidetena saab kasutada mõningaid Raveni tabeleid, aga ka meili intelligentsuse analüütilise uurimise meetodis vastava alatesti kaarte.

Keeruliste analoogiate moodustamine hõlmab keerukate abstraktsete loogiliste suhete tuvastamist. Selle tehnika suurema raskuse tõttu kasutame me, nagu S. Ya. Rubinstein (1962), seda ainult kesk- ja kõrgharidusega isikute eksamineerimisel.

Katsealusele antakse juhend, et vormi ülaosas on 6 sõnapaari, millest igaühel on teatud seosed. Neid seoseid analüüsitakse näiteks: "lammas - kari" - osa ja tervik, "vaarikas - mari" on definitsioon, "meri - ookean" erinevad kvantitatiivselt jne. Seejärel juhitakse subjekti tähelepanu allolevatele sõnapaaridele, mille põhimõttelisi seoseid ta peab ühe näidisega võrdlema. Iga paari vastu paneb ta näidispaari kõrval oleva numbri. Ülesande ligikaudne lahendus on järgmine: "Peatükk on osa romaanist, nagu lammas on osa karjast."

Patsiendiga koos tehtud ekslike otsuste arutamine annab uurijale materjali, mille põhjal saab hinnata mõtlemise loogilise struktuuri, selle fookuse ja kriitilisuse rikkumisi.

Osade moodustamine mõista

Vormi originaalsuse mõistmiseks kasutatakse sageli tehnikat, mille on välja töötanud L. S. Vigotsky ja L. S. Sahharov (1930). See tehnika on väga keeruline ja parem on teavitada praktikuid kellegi intellektuaalse allakäigu olemasolust.

L. S. Vigotsky (1938) andmetel on selle tehnika abil võimalik tuvastada tunnetusfunktsiooni rikkumine, mida saab mõista mitte ainult ilmsete vaimuhäirete korral, vaid ka patsientidel. kelle puhul on katsesituatsioon oluline märkida formaalse meele rikkumist.

Enne teppimist asetage ettevaatlikult stereomeetriliste kujundite komplekt, mis erinevad kuju, värvi ja suuruse poolest (joonis 8). Nende kujundite alumisel küljel on mentaalsed sildid (“bit”, “tsiv”, “gur”, “lag”). Valitakse välja üks kujund ja lisaks selgitatakse, et sellel olev kiri (näiteks “tsiv”) ei tähenda absoluutselt mitte midagi, on selge, et selles sarnase kirjaga kujundite komplektis on peidetud peidetud märk. Obstezhuvaniy peab kindlaks määrama, millised arvud sellesse rühma kuuluvad, et mõiste "tsev" mõistetaks.

Pärast seda vaatlust valib ta välja hulga kujundeid ja selgitab oma hüpoteesi. Näiteks on oluline, et enne “tsiv” oleksid kaasatud kõik sama värvi figuurid. Seejärel pöörab ta ühe valitud figuuri ümber ja näitab kirja – olenemata sama värvi kujunditest, “tsiv” pole. Selle tulemusena valib ta välja hulga figuure, millest igaüks on erineva kujuga, mis samamoodi demonstreerib selle hüpoteesi õrnust. Nii läheb kaotsi üks võimalus - mõista mõõtmete põhjal mõistet “inimesed”, mis tundub olevat üsna oluline, kuna figuuride mõõtmeid iseloomustavad kaks märki - aluse tasasus ja kõrgus.

Tulemusi hinnatakse kindlasti seoses sellega, mitu liigutust tepitud ülesande täitmiseks vajas ning kui loogiline oli ülesande sooritamine ja kuidas seda tehti. Edasisel uurimisel selgub ohvri afektispetsiifiline kollatõbi, eriti reaktsioonis ebaõnnestumisele.

Vigotski-Sahharovi meetodit on lihtsustanud A.F.

Govorkova (1962). Selle meta on lihtne – detailide vormimise tehnika rakendamine on lapseeas arusaadav. Teppijale on näidatud 16 papist lõigatud figuuri, mis erinevad nii kuju (kaks tüüpi), värvi (punane ja roheline) kui ka suuruse (mõlemad sordid) poolest (joonis 9). Nende kujundite tagaküljele on kirjutatud nende vaimsed tähendused, näiteks “gatsun”. Andke tepitud inimesele üks "gatsuni" kujudest (näiteks nr 5) ja paluge tal valida teised selle kategooria kujud. Teppimise valitud figuur pööratakse ümber ja vastavalt krael olevale kirjale lepitakse teie valitud õigsus või kahjutus. Uurimise tulemusi saab hinnata käikude arvu järgi, mida tepitud kontseptsioon moodustas. Laste vaatlemisel määrab see meetod nende sihtimisvõime ja järgnevad tegevused, on võimalik analüüsida üheaegselt mitmes suunas, anda toetamata märke. Need tunnused iseloomustavad teppimise harvendus- ja teppimisprotsesse.

Mis puutub Venemaast kaugel tuntud B. V. Zeigarnikusse, siis lisaks tööle üldpsühholoogia vallas nägi ta palju vaeva rakendusliku distsipliini – eksperimentaalse patopsühholoogia – arendamiseks, millel on oma teema ja oma...

Objektide klassifitseerimise metoodika

L.S.Võgotski teoreetiline lähenemine, mida arendati edasi A.Z.Luria, A.N.Leontjevi, P.Ya.Galperini töödes, pani aluse vaimuhaiguste mõtteprotsesside hävitamise mitmekülgsele uurimistööle.

Mis puudutab B. V. Zeigarnikut, kes on tuntud kaugelt väljaspool Venemaad, siis lisaks tööle üldpsühholoogia vallas nägi ta palju vaeva rakendusliku distsipliini – eksperimentaalse patopsühholoogia – arendamiseks, millel on oma teema ja oma meetodid.

Selles oli tema aktiivne liitlane aastaid S.Ya.Rubinstein, kes pühendas kogu oma täiskasvanuea eksperimentaalpsühholoogiliste uuringute kogemustel põhinevate diferentsiaaldiagnostika kriteeriumide väljatöötamisele.

"Objektide klassifikatsiooni" meetod on mõeldud üldistamise ja abstraktsiooni protsesside uurimiseks.

Mõtlemine on reaalsuse üldistatud peegeldus, mis toimib praktikas teadmiste assimilatsiooni ja kasutamisena; see "toetub omandatud mõistete süsteemile, mis võimaldab ...

Teoreetiline teave

Psühholoogia on hämmastav teadus. Samas on see nii noor kui ka üks iidsemaid teadusi. Juba antiikaja filosoofid mõtisklesid probleemide üle, mis on aktuaalsed ka tänapäeva psühholoogia jaoks. Hinge ja keha suhete, taju, mälu ja mõtlemise küsimused; Koolituse ja hariduse, inimkäitumise emotsioonide ja motivatsiooni ning palju muud on teadlased tõstatanud alates Vana-Kreeka esimeste filosoofiliste koolkondade tekkimisest 6-7 sajandil eKr. Kuid muistsed mõtlejad ei olnud psühholoogid tänapäeva mõistes. Psühholoogiateaduse sümboolseks sünniajaks peetakse 1879. aastat, mil Wilhelm Wundt avas Saksamaal Leipzigi linnas esimese eksperimentaalse psühholoogilise labori. Kuni selle ajani jäi psühholoogia spekulatiivseks teaduseks. Ja ainult W. Wundt võttis enda peale julguse ühendada psühholoogia ja eksperiment. W. Wundti jaoks oli psühholoogia teadvuse teadus. 1881. aastal avati labori baasil Eksperimentaalpsühholoogia Instituut (mis eksisteerib tänaseni), millest sai mitte ainult teaduskeskus, vaid ka rahvusvaheline psühholoogide koolituskeskus. Venemaal avas esimese eksperimentaalpsühholoogia psühhofüsioloogilise labori V.M. Bekhterev 1885. aastal Kaasani ülikooli kliinikus.