Hvem introduserte begrepet pedagogisk psykologi. Fag og metoder for pedagogisk psykologi

I en verden i stadig endring krever lærings- og utviklingsevner mer og mer oppmerksomhet. For ikke så lenge siden, i skjæringspunktet mellom pedagogikk og psykologi, oppsto pedagogisk psykologi, studerte kognisjonsprosessene, og prøvde å svare på spørsmålet "Hvorfor vet noen elever mer enn andre, hva kan gjøres for å forbedre læringen deres og motivere dem? ”

Pedagogisk psykologi som vitenskap oppsto som et resultat av fremveksten av læringsteorier; den er nært knyttet til psykologi, medisin, biologi og nevrobiologi. Dens prestasjoner brukes i utviklingen av læreplaner, prinsipper for pedagogisk organisering og metoder for å motivere studenter. Hovedoppgaven er å finne måter for optimal utvikling i en læringssituasjon.

Historie og omfang av styrkeanvendelse

Historien om dannelsen av pedagogisk psykologi går langt tilbake i fortiden, selv om den ble dannet som en egen retning først nylig. Utviklingsstadiene for pedagogisk psykologi kan representeres av tre perioder: legging av allmenndidaktisk grunnlag, systematisering og utvikling av uavhengige teorier.

Til og med Platon og Aristoteles kjempet med spørsmål om karakterdannelse, muligheter og grenser for utdanning, spesielt fremhevet musikk, poesi, geometri og forholdet mellom mentor og student. Senere kom Locke inn på scenen, og introduserte konseptet med et "blankt ark" - barnets mangel på kunnskap før læring. Så fra Lockes posisjon er grunnlaget for kunnskap overføring av erfaring.

Fremtredende representanter for den første fasen (XVII-XVIII århundrer) - Comenius, Rousseau, Pestalozzi - la vekt på den grunnleggende rollen til barnets egenskaper i læringsprosessen. På det andre stadiet oppstår pedologi, som legger vekt på studiet av mønstrene for barns utvikling.

På midten av 1900-tallet dukket de første velutviklede psykologiske teoriene om læring opp, de krevde en ny gren for seg selv, som ikke helt kan tilskrives verken psykologi eller pedagogikk. Teorier om programmert og problembasert læring blir allment kjent.

Selv om den endelige dannelsen av pedagogisk psykologi fant sted i løpet av denne perioden, uttrykte Davydov ideen om at pedagogisk psykologi kunne bli en del av utviklingspsykologi, siden utviklingspsykologi undersøker mønstrene for barns utvikling, og egenskapene til å mestre et bestemt kunnskapsområde avhenger på dens utvikling.

På den annen side definerte Skinner pedagogisk psykologi som å håndtere menneskelig atferd i pedagogiske situasjoner. Utdanning prøver på sin side å forme oppførselen til studenten, de ønskede endringene i ham for den omfattende utviklingen av hans personlighet. Så dette er en vitenskap ikke bare om læringens særegenheter, men også om organiseringen av utdanningsprosessen og studiet av dens innflytelse generelt.

Naturligvis er gjenstanden for pedagogisk psykologi en person. Faget pedagogisk psykologi skiller det fra alle andre vitenskaper som har mennesket som sitt objekt; det identifiserer og tilpasser for bruk de lovene i henhold til hvilke utviklingen av den menneskelige personlighet skjer i prosessen med trening og utdanning.

Pedagogisk psykologi studerer mønstrene som gjør det mulig å styre utviklingen til mennesker. Hun søker å forstå elevenes mulige utviklingsveier, spekteret av deres evner og prosessene som resulterer i tilegnelse av kunnskap og ferdigheter. Nå brukes den som grunnlag for utvikling av metodiske programmer.

generell informasjon

Grunnleggende begreper innen pedagogisk psykologi: læring, assimilering, utviklingslover i læringsprosessen, evnen til å styre den, etc. Disse begrepene overlapper generelt med andre humanvitenskapelige vitenskaper, men likevel illustrerer de tydelig vektleggingen av pedagogisk psykologi på prinsippene i pedagogisk psykologi. dannelse av ny erfaring i læringsprosessen og bestemme evnene til elever og lærere til å organisere den produktivt. Hovedkategoriene for pedagogisk psykologi brukes også av andre vitenskaper: utdanningsaktiviteter, innhold i utdanning, etc.

I løpet av årene den har eksistert, har hovedproblemene til pedagogisk psykologi blitt formulert. Alle av dem er på en eller annen måte knyttet til studiet av utdanningsprosessen eller studenten i den:

Påvirkning av opplæring på utvikling og utdanning.
Påvirkning av genetiske og sosiale faktorer på utvikling.
Sensitive perioder.
Barns beredskap for skolen.
Individuell trening.
Diagnostisering av barn i det psykologiske og pedagogiske aspektet.
Optimalt nivå på lærerutdanningen.

Alle vurderes samlet, hvert problem er basert på det faktum at vi ennå ikke helt forstår hvordan læring skjer, hvilken innvirkning denne eller den handlingen har på utviklingen til eleven. I forbindelse med disse problemene skilles følgende oppgaver fra pedagogisk psykologi ut:

Avslør treningens innflytelse på utvikling.
Bestem mekanismer for optimal assimilering av sosiale normer, kulturelle verdier, etc.
Å synliggjøre mønstrene i læringsprosessen for barn på ulike utviklingsnivåer (intellektuelle og personlige).
Analyser nyansene av innflytelsen fra organiseringen av læringsprosessen på utviklingen av studenter.
Studer undervisningsaktiviteter fra et psykologisk synspunkt.
Identifiser nøkkelpunkter i utviklingslæring (mekanismer, fakta, mønstre).
Utvikle måter å vurdere kvaliteten på kunnskapsinnhenting.

Prinsippene for pedagogisk psykologi er basert på dens objekt og emne, spesielt viktigheten av å identifisere og studere mønstrene som ligger til grunn for læringsprosessen og deres innflytelse på studenten. Det er bare noen få av dem: sosial hensiktsmessighet, enhet av teoretisk og praktisk forskning, utvikling, systematikk og besluttsomhet (bestemmer sammenhengen mellom virkningen og dens konsekvenser).

Strukturen til pedagogisk psykologi består av tre hovedområder av studiet - utdanning, opplæring og lærerpsykologi. Arbeidsoppgavene er derfor delt inn i disse områdene.

De grunnleggende metodene for pedagogisk psykologi sammenfaller med metodene som psykologien bruker i sin virksomhet. Forskningsmetoder i pedagogisk psykologi: tester, psykometri, sammenlikninger, eksperimenter. Og hvis metodikken tidligere brukte mer teoretiske begreper, er nå grunnlaget for teoriene fremsatt prestasjoner innen kognitiv psykologi.

Eksperimenter og konklusjoner

Oppgavene og problemene som er tildelt pedagogisk psykologi krysser andre områder, så den bruker ofte arbeidet til kognitive psykologer, nevrovitenskapsmenn og sosiologer. Data brukes i pedagogisk psykologi både for utforming av mulig praktisk forskning og for rent teoretisk revisjon eller modifikasjon av eksisterende metoder og synspunkter. La oss se inn i hjernen og se hvordan den lærer.

Aleksandrov (psykolog og nevrofysiolog, leder av laboratoriet for nevrofysiologiske grunnlag for psyken), basert på sine egne eksperimenter og beregningene til Edelman, Kandel og andre, støtter teorien om individuell spesialisering av nevroner. Ulike deler av subjektiv opplevelse serveres av forskjellige grupper av nevroner.

Spesielt, ved å sitere Aleksandrov nesten ordrett, kan vi si at læring fører til dannelse av spesialiserte nevroner, så læring er opprettelsen "i hodet" av spesialister med forskjellige profiler. Mange allerede kjente mønstre er funnet i læringspsykologien:

1. Evighet av ferdigheter. Dannelsen av spesialisering er assosiert med genaktivitet, som igjen fungerer som en utløser for prosessene med nevronal restrukturering. Hvor lenge varer spesialiseringen? Kanskje for alltid. I Thompson og Bests eksperiment endret ikke responsen til et rotte-neuron seg på et spesifikt segment av labyrinten i løpet av seks måneder.

I dette tilfellet slettes ikke minnet, unntatt spesielle metoder. Ny erfaring knyttet til en viss spesialisering er lagt på den gamle, nevroner er modifisert. I denne forbindelse oppstår spørsmålet om det er verdt å lære folk først enkle opplegg og deretter komplisere dem, om tidligere forståelse vil hindre dem i å lære nye.

2. Mulighet for selv minimale påvirkninger. En studie fra 2009 av Cohen, publisert i Science, rapporterte forbløffende resultater fra et halvtimes selvevalueringsintervju med lavpresterende fag som resulterte i økte akademiske prestasjoner i så mye som to år. Det er imidlertid mulig at påvirkningen fortsatte i fremtiden, men observasjonsperioden var begrenset til dette tidspunktet. På sin side reiser studien et viktig spørsmål: hva er konsekvensene av denne eller den påvirkningen på barnet?

3. Sum av handlinger eller mål? Et eksperiment av forskerne Koyama, Kato og Tanaka viste at ulike mål styres av ulike grupper av nevroner, selv om oppførselen i begge tilfeller er den samme! Det følger at for ett resultat vil noen nevroner være involvert, og for et annet - forskjellige, selv om oppførselen i seg selv kan være den samme.

Det er ingen nevroner som spesialiserer seg spesifikt for en bestemt ferdighet. Det er grupper av nevroner for noen resultater, det er grupper som er ansvarlige for andre resultater, men ikke ferdigheter. Derfor er det umulig å danne en ferdighet som ikke vil være rettet mot et eller annet resultat, og læring for fremtidig bruk er ubrukelig, ifølge Aleksandrov.

Hvis du ikke kan lære noe for ikke å oppnå et bestemt resultat, hva lærer da barn? Få gode karakterer og godkjenning.

4. Manglende evne til å løse ved hjelp av tidligere metoder. Ny erfaring dannes alltid på grunn av misforhold - manglende evne til å løse en problematisk situasjon på den gamle måten: uten konflikt vil det ikke være læring. Det vil si om vi går tilbake til pedagogikk, problembasert læring. Det må være et problem som kan styres av læreren som ikke kan løses med gamle metoder. Problemet bør ligge i området der du trenger å lære, og med hva akkurat du trenger å lære.

5. Belønning eller straff? Hva er den beste måten å motivere på? Skremme eller belønne? Som et resultat av forskning ble det funnet at disse to banene har grunnleggende forskjeller i deres effekter på hukommelse, oppmerksomhet og læring. Tilsynelatende kan begge metodene bære frukt under forskjellige forhold. For eksempel, som et resultat av å jobbe med barn, ble det funnet at før puberteten er oppførselen deres mer påvirket av oppmuntring, og etter - av straff.

6. Tid. Eksperimenter på dyrs læring av en ferdighet har vist at hjerneaktivitet hos dyr som utfører samme oppgave varierer avhengig av tiden som har gått siden læringen.

Selv om disse beregningene fortsatt må verifiseres grundig, er selve faktumet med den identifiserte avhengigheten også slående av den grunn at ulike aktiviteter organisert av gammel læring fører til forskjeller i oppfatningen av ny læring. Så forskning på å finne det optimale forholdet mellom pauser og riktig planlegging for i det minste å unngå den negative innflytelsen fra tidligere læring på ny læring kan bli et av problemene med pedagogisk psykologi i nær fremtid.

Avslutningsvis, her er ordene til Bill Gates, som talte på TED-konferansen om problemene med utdanning og behovet for å øke det generelle utdanningsnivået for å åpne like muligheter for ulike mennesker. Selv om ordene hans relaterer seg til USAs erfaring, er det lite sannsynlig at situasjonen i andre land er mye annerledes. «Forskjellen mellom de beste og dårligste lærerne er utrolig. De beste lærerne gir 10 % økning i testresultatene på ett år. Hva er deres egenskaper? Dette er ikke erfaring, ikke en mastergrad. De er fulle av energi, de sporer de som er distrahert og engasjerer dem i læringsprosessen.» Forskningen som Gates støtter seg på er selvfølgelig ikke nok til å si hvem de beste lærerne er og hva som betyr mest, men uten oppmerksomhet vil ikke kunnskap oppstå. Forfatter: Ekaterina Volkova

Pedagogisk psykologi Dannelsesstadier, emne, struktur, problemer.

Pedagogisk psykologi er en gren av psykologien som studerer mønstrene for menneskelig utvikling i forhold til trening og utdanning. Psykologi er grunnvitenskapen for pedagogisk psykologi. Pedagogisk psykologi er en grenselinje, kompleks kunnskapsgren, som har tatt en viss plass mellom psykologi og pedagogikk, og har blitt et felt for felles studie av sammenhengene mellom oppdragelse, opplæring og utvikling av yngre generasjoner.

Begrepet «pedagogisk psykologi» ble foreslått av P.F. Kapterev i 1874

Emnet for pedagogisk psykologi er fakta, mekanismer og mønstre for å mestre sosiokulturell erfaring fra en person, mønstrene for intellektuell og personlig utvikling av barnet som et emne for pedagogiske aktiviteter organisert og kontrollert av læreren under forskjellige forhold i utdanningsprosessen ( Zimnyaya I.A., 1997).

Stadier av dannelsen av pedagogisk psykologi Den første fasen - fra midten av 1600-tallet. og til slutten av 1800-tallet. kan kalles allmenndidaktisk. Representert av verkene til J. A. Komensky, J.-J. Rousseau, I. Herbart, A. Disterweg, K. D. Ushinsky, P. F. Kapterev. Rekke studerte problemer: sammenheng mellom utvikling, opplæring og utdanning; elevens kreative aktivitet, barnets evner og deres utvikling, rollen til lærerens personlighet, organisering av læring.

Den andre fasen - fra slutten av 1800-tallet. til begynnelsen av 50-tallet av det 20. århundre, da pedagogisk psykologi begynte å ta form som en uavhengig gren, og akkumulerte prestasjonene til pedagogisk tanke fra tidligere århundrer. Mye eksperimentelt arbeid vises: studier av egenskapene til memorering, taleutvikling, intelligens, læringsegenskaper, etc. Forfatterne deres var innenlandske forskere A.P. Nechaev, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, J. Piaget, A. Vallon, J. Watson, samt G. Ebbinghaus, J. Dewey, B. Skinner, K. og S. Büller, E. Tolman, E. klappet.

Testpsykologi og psykodiagnostikk er i utvikling - A. Wiene, T. Simon, R. Cattell. En psykologisk og pedagogisk retning - pedologi - dukker opp som et forsøk på omfattende (ved hjelp av ulike vitenskaper) å studere barnet. Grunnleggeren av pedologi er den amerikanske psykologen S. Hall, som opprettet det første pedologiske laboratoriet i 1889. Selve begrepet ble laget av hans elev - O. Chrisment.

Grunnleggeren av russisk pedologi var den strålende vitenskapsmannen og arrangøren A.P. Nechaev. De viktigste funnene og teoriene fra denne perioden tilhører: P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.A. Basov, A.R. Luria, K.N. Kornilov, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.N. Myasishchev og andre. Utvalget av problemer studert: - forholdet mellom persepsjon og tenkning i kognitiv aktivitet - mekanismene og stadiene for å mestre konsepter - fremveksten og utviklingen av kognitive interesser hos barn - utviklingen av spesialpedagogiske systemer - Waldorfskolen ( R. Steiner), M. Montessori-skolen.

Det tredje stadiet - fra midten av 1900-tallet. og til nå. Grunnlaget for å identifisere dette stadiet er opprettelsen av en rekke strengt psykologiske teorier om læring, dvs. utvikling av teoretiske grunnlag for pedagogisk psykologi. B.F. Skinner kom opp med ideen om programmert læring på 60-tallet. L.N. Landa formulerte teorien om dens algoritmisering; på 70-80-tallet. V. Okon, M.I. Makhmutov bygde et helhetlig system for problembasert læring

I 1957-1958 de første publikasjonene av P.Ya. dukket opp. Galperin og deretter på begynnelsen av 70-tallet - N.F. Talyzina, som skisserte hovedposisjonene til teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger. i verkene til D.B. Elkonina, V.V. Davydov utviklet teorien om utviklingsutdanning, som oppsto på 70-tallet. på grunnlag av den generelle teorien om pedagogisk aktivitet (formulert av de samme forskerne og utviklet av A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubtsov, etc.), så vel som i det eksperimentelle systemet til L.V. Zankova. Fremveksten av en fundamentalt ny retning innen pedagogisk psykologi - suggestopedia, suggestologi G.K. Lozanov (60-70-tallet av forrige århundre), som er grunnlaget for lærerens kontroll over studentens ubevisste mentale prosesser av persepsjon og hukommelse ved å bruke effekten av hypermnesi og forslag.

Pedagogisk psykologi bør betraktes som en uavhengig vitenskap, en spesiell gren av anvendt psykologi(L. S. Vygotsky). Pedagogisk psykologi utvikler seg i den generelle konteksten av vitenskapelige ideer om mennesket, som ble nedtegnet i de viktigste psykologiske teoriene som har hatt og har hatt stor innflytelse på pedagogisk tenkning i hver spesifikk historisk periode.

På slutten av 1800-tallet begynte pedagogisk psykologi å ta form som en selvstendig vitenskap. Hele veien for dannelse og utvikling av pedagogisk vitenskap presenteres tre stor etapper.

Første etappe– fra midten av 1600-tallet til slutten av 1800-tallet. Dette er et allmenndidaktisk stadium. På dette stadiet følte forskere og lærere et objektivt behov for å psykologisere pedagogikk. Denne perioden er representert ved navnene til Jan Amos Comenius, Jean-Jacques Rousseau, Johann Pestalozzi, K. D. Ushinsky og andre. Bidraget til disse pedagogiske tenkerne til utviklingen av pedagogisk psykologi bestemmes først og fremst av spekteret av problemer som de vurderte: sammenhengen mellom læring og utvikling; kreativ aktivitet til studenten; barnets evner og deres utvikling; rollen til lærerens personlighet; organisering av opplæring og annet. Disse var første forsøk på vitenskapelig forståelse denne prosessen. Jan Amos Comenius i «Den store didaktikken» (1657) la grunnlaget for utviklingen av pedagogisk teori og den målrettede organiseringen av skoleundervisningen. En stor rolle i dannelsen av pedagogisk psykologi i den generelle didaktiske perioden av utviklingen ble spilt av arbeidet K.D. Ushinsky«Mennesket som utdanningsfag. Erfaring med antropologisk psykologi" (1868-1869), der et helhetlig konsept for menneskelig utvikling ble foreslått. Barnet står i sentrum for oppdragelse og læring, og oppdragelsen spiller en avgjørende rolle. Psykologiske og pedagogiske problemer med hukommelse, oppmerksomhet, tenkning, tale i læringsprosessen fungerer som emner for spesielle analyse- og utviklingsoppgaver. K. D. Ushinsky mente at utviklingen av et barns tale, assosiert med utviklingen av tenkning, er en betingelse for dannelsen av hans ideer, konsepter og personlighet som helhet.

Andre fase varte fra slutten av 1800-tallet til midten av 1900-tallet. På dette stadiet begynte pedagogisk psykologi å ta form som en selvstendig gren av psykologien. L. S. Vygotsky understreket at pedagogisk psykologi er et produkt fra de siste årene; at dette er en ny vitenskap, som er en del av anvendt psykologi, at det er en uavhengig vitenskap. Psykologiske problemer i seg selv ble presentert i verkene til P. F. Kapterev, E. Thorndike, L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. P. Blonsky, E. Meiman, D. Baldwin og andre.

P. F. Kapterev ga et stort bidrag til utviklingen av grunnlaget for pedagogisk psykologi. Han forsøkte å gjennomføre befalingen fra I. G. Pestalozzi - å psykologisere pedagogikk. Selve konseptet "pedagogisk psykologi" kom inn i vitenskapelig sirkulasjon med utseendet til boken "Educational Psychology" (1876-1877). Det var han som introduserte det moderne vitenskapelige konseptet i vitenskapelig bruk "utdanning", som et sett med undervisning og oppdragelse, forbindelser mellom lærerens og studentenes aktiviteter, pedagogiske problemer med undervisningsarbeid og lærerutdanning, problemer med estetisk utvikling og utdanning og mange andre. Russiske forskere vurderte den generelle pedagogiske prosessen fra en psykologisk posisjon. I følge P. F. Kapterev er utdanningsprosessen "et uttrykk for det indre initiativet til menneskekroppen," utviklingen av evner.

I tillegg ga P. F. Kapterev en grunnleggende analyse av verkene til representanter for eksperimentell didaktikk. Han mente at hensikten med disse arbeidene var å studere elevenes mentale arbeid, betydningen av bevegelse i mentalt arbeid, elevenes fag og verbale begreper, skoleelevenes begavelsestyper og andre problemer.

I løpet av denne perioden ble det dannet en rekke laboratorier og skoler. Et laboratorium ble grunnlagt i Tyskland E. Maimana, der instrumenter og teknikker laget i universitetslaboratorier ble brukt til å løse utdannings- og utdanningsproblemer. I 1907 publiserte han "Forelesninger om eksperimentell pedagogikk", hvor han ga en oversikt over arbeider om eksperimentell didaktikk.

Denne perioden er preget av dannelsen av en spesiell psykologisk og pedagogisk retning - pedologi(D. Baldwin, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, etc.), der egenskapene til et barns oppførsel ble bestemt omfattende, basert på et sett med psykofysiologiske, anatomiske, psykologiske og sosiologiske målinger, for å diagnostisere hans utvikling.

Pedagogisk psykologi på dette stadiet er ikke bare preget av bruken test psykodiagnostikk, utbredt skole laboratorier, eksperimentelle pedagogiske systemer Og programmer, fremveksten av pedologi, men også et forsøk på vitenskapelig refleksjon av utdanningsprosessen, dens teoretiske forståelse.

Tredje trinn– 50-tallet av det tjuende århundre til i dag. Det nåværende utviklingsstadiet av pedagogisk psykologi er preget av opprettelsen av en rekke strengt psykologiske teorier om læring, dvs. utvikling av teoretiske grunnlag for pedagogisk psykologi.

I 1954 fremmet W. Skinner ideen programmert læring, og på 60-tallet formulerte L.N. Landa teorien om det algoritmisering. Så, på 70-80-tallet, bygde V. Okun og M. I. Makhmutov et komplett system problembasert læring.

I 1957-1958 dukket de første publikasjonene av P. Ya. Galperin og deretter N. F. Talyzina opp, som skisserte hovedposisjonene gradvis dannelse av mentale handlinger.

Samtidig utvikles det utviklingslæringsteori, beskrevet i verkene til D. B. Elkonin, V. V. Davydov på grunnlag av den generelle teorien om pedagogisk aktivitet. Utviklingsutdanning ble også reflektert i det eksperimentelle systemet til L.V. Zankov.

I samme periode ga S. L. Rubinstein i "Fundamentals of Psychology" en detaljert beskrivelse læring som kunnskapstilegnelse, som ble videreutviklet i detalj fra forskjellige stillinger av L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Miller, N. A. Menchinskaya og andre.

Kapittel 7. Pedagogisk psykologi og pedagogikk

1. Faget pedagogisk psykologi og pedagogikkfaget

"En person, hvis han skal bli en person, må få en utdanning" Jan Komensky

Pedagogisk psykologi studerer betingelsene og mønstrene for dannelse av mentale nyformasjoner under påvirkning av utdanning og trening. Pedagogisk psykologi har tatt en viss plass mellom psykologi og pedagogikk, og har blitt et felt for felles studie av forholdet mellom oppvekst, trening og utvikling av yngre generasjoner (B.G. Ananyev). Et av de pedagogiske problemene er for eksempel erkjennelsen av at undervisningsmateriellet ikke blir absorbert så mye som vi skulle ønske. I forbindelse med denne problemstillingen dukker faget pedagogisk psykologi opp, som studerer assimilerings- og læringsmønstre. På grunnlag av etablerte vitenskapelige ideer dannes teknologi og praksis for pedagogiske og pedagogiske aktiviteter, begrunnet fra det psykologiske synspunktet til lovene for læringsprosesser. Det andre pedagogiske problemet oppstår når forskjellen mellom læring og utvikling i utdanningssystemet realiseres. Du kan ofte støte på en situasjon der en person lærer, men utvikler seg veldig dårlig. Temaet for forskning i dette tilfellet er mønstrene for utvikling av intelligens, personlighet, evner og mennesket generelt. Denne retningen for pedagogisk psykologi utvikler praksisen ikke med å undervise, men å organisere utvikling.

I moderne pedagogisk praksis er det ikke lenger mulig å bygge sine aktiviteter kompetent, effektivt og på nivå med moderne kulturelle krav uten intensiv introduksjon av vitenskapelig psykologisk kunnskap. For eksempel, siden pedagogisk aktivitet består av kommunikasjon mellom en student og en lærer, ved å etablere kontakt mellom dem, det vil si en forespørsel om forskning, konstruksjon av vitenskapelig kunnskap om metodene for kommunikasjon mellom mennesker og deres effektive bruk i å konstruere pedagogiske prosesser . Læreryrket er sannsynligvis det mest følsomme for psykologi, siden en lærers aktivitet er direkte rettet mot en person og hans utvikling. I sine aktiviteter møter læreren "levende" psykologi, individets motstand mot pedagogiske påvirkninger, betydningen av en persons individuelle egenskaper, etc. Derfor er en god lærer, interessert i effektiviteten av arbeidet sitt, uunngåelig forpliktet til å være psykolog, og i arbeidet får han psykologisk erfaring. Det viktige er at denne erfaringen tjener den viktigste praktiske oppgaven; det er erfaringen til en lærer som har visse pedagogiske prinsipper og metoder for undervisningsaktivitet. Psykologisk kunnskap bygges på toppen av denne pedagogiske aktiviteten som tjener den.

Pedagogisk psykologi studerer mekanismene, mønstrene for å mestre kunnskap, ferdigheter, evner, utforsker individuelle forskjeller i disse prosessene, mønstre for dannelse av kreativ aktiv tenkning, bestemmer forholdene under hvilke effektiv mental utvikling oppnås i læringsprosessen, vurderer spørsmål om forhold mellom læreren og elevene, relasjoner mellom elever (V.A. Krutetsky). I strukturen til pedagogisk psykologi kan følgende områder skilles: psykologi av pedagogisk aktivitet (som enheten av pedagogisk og pedagogisk aktivitet); psykologi av pedagogisk aktivitet og dens emne (elev, student); psykologi av pedagogisk aktivitet og dens emne (lærer, foreleser); psykologi av pedagogisk og pedagogisk samarbeid og kommunikasjon.

Således er faget pedagogisk psykologi fakta, mekanismer og mønstre for å mestre sosiokulturell erfaring fra en person, mønstrene for den intellektuelle og personlige utviklingen til barnet som et emne for pedagogiske aktiviteter, organisert og kontrollert av læreren under forskjellige forhold. utdanningsprosessen (I.A. Zimnyaya).

Pedagogikkfaget er studiet av essensen av dannelsen og utviklingen av den menneskelige personlighet og utviklingen på dette grunnlaget av teorien og metodikken for utdanning som en spesielt organisert pedagogisk prosess.

Pedagogikk utforsker følgende problemer:

studie av essensen og mønstrene for utvikling og dannelse av personlighet og deres innflytelse på utdanning;
fastsettelse av pedagogiske mål;
utvikling av pedagogisk innhold;
forskning og utvikling av pedagogiske metoder.

Kunnskapsobjektet i pedagogikk er en person som utvikler seg som et resultat av pedagogiske relasjoner. Pedagogikkfaget er pedagogiske relasjoner som sikrer menneskelig utvikling.

Pedagogikk- dette er vitenskapen om hvordan man kan utdanne en person, hvordan man kan hjelpe ham til å bli åndelig rik, kreativ aktiv og helt fornøyd med livet, for å finne balanse med naturen og samfunnet.

Pedagogikk blir noen ganger sett på som både en vitenskap og en kunst. Når det gjelder utdanning, er det nødvendig å huske på at den har to aspekter – teoretisk og praktisk. Det teoretiske aspektet ved utdanning er gjenstand for vitenskapelig og pedagogisk forskning. I denne forstand fungerer pedagogikk som en vitenskap og er et sett med teoretiske og metodiske ideer om utdanningsspørsmål.

En annen ting er praktiske pedagogiske aktiviteter. Implementeringen krever at læreren mestrer de riktige pedagogiske ferdighetene, som kan ha varierende grader av perfeksjon og nå nivået av pedagogisk kunst. Fra et semantisk synspunkt er det nødvendig å skille mellom pedagogikk som teoretisk vitenskap og praktisk pedagogisk virksomhet som kunst.

Faget pedagogisk vitenskap i sin strengt vitenskapelige og presise forståelse er utdanning som en spesiell funksjon av det menneskelige samfunn. Basert på denne forståelsen av faget pedagogikk, la oss vurdere de viktigste pedagogiske kategoriene.

Kategoriene inkluderer de mest omfattende og generelle konseptene som gjenspeiler essensen av vitenskap, dens etablerte og typiske egenskaper. I enhver vitenskap spiller kategorier en ledende rolle; de gjennomsyrer all vitenskapelig kunnskap og kobler den så å si til et integrert system.

Utdanning er den sosiale, målrettede skapelsen av betingelser (materielle, åndelige, organisatoriske) for den nye generasjonen til å assimilere sosiohistorisk erfaring for å forberede den for sosialt liv og produktivt arbeid. Kategorien «Utdanning» er en av de viktigste i pedagogikk. De karakteriserer omfanget av konseptet, og skiller utdanning i bred sosial forstand, inkludert innvirkningen på personligheten til samfunnet som helhet, og utdanning i snever forstand - som en målrettet aktivitet designet for å danne et system av personlighetskvaliteter, synspunkter og tro. Utdanning tolkes ofte i en enda mer lokal betydning - som løsningen på en spesifikk pedagogisk oppgave (for eksempel opplæring av bestemte karaktertrekk, kognitiv aktivitet, etc.).

Dermed er utdanning den målrettede dannelsen av personlighet basert på dannelsen av 1) visse holdninger til objekter og fenomener i omverdenen; 2) verdensbilde; 3) atferd (som en manifestasjon av holdning og verdensbilde). Vi kan skille mellom typer utdanning (mental, moralsk, fysisk, arbeidskraft, estetisk, etc.).

Som et komplekst sosialt fenomen, er utdanning gjenstand for studier av en rekke vitenskaper. Filosofi utforsker det ontologiske og epistemologiske grunnlaget for utdanning, formulerer de mest generelle ideene om de høyeste målene og verdiene for utdanning, i samsvar med hvilke dens spesifikke midler bestemmes.

Sosiologi studerer problemet med sosialisering av individet, identifiserer sosiale problemer med utviklingen.

Etnografi undersøker utdanningsmønstrene blant verdens folk på forskjellige stadier av historisk utvikling, "kanonen" for utdanning som eksisterer blant forskjellige folk og dens spesifikke trekk.

Psykologi avslører individuelle, aldersrelaterte egenskaper og utviklings- og atferdsmønstre til mennesker, som fungerer som den viktigste forutsetningen for å bestemme metoder og midler for utdanning.

Pedagogikk utforsker essensen av utdanning, dens mønstre, trender og utsikter for utvikling, utvikler teorier og teknologier for utdanning, bestemmer dens prinsipper, innhold, former og metoder.

Utdanning er et konkret historisk fenomen, nært knyttet til det sosioøkonomiske, politiske og kulturelle nivået i samfunnet og staten.

Menneskeheten sikrer utviklingen av hver person gjennom utdanning, og viderefører erfaringene til sine egne og tidligere generasjoner.

Utvikling er en objektiv prosess med interne konsekvente kvantitative og kvalitative endringer i en persons fysiske og åndelige krefter.

Vi kan skille mellom fysisk utvikling (endringer i høyde, vekt, styrke, proporsjoner av menneskekroppen), fysiologisk utvikling (endringer i kroppsfunksjoner innen kardiovaskulær, nervesystem, fordøyelse, fødsel, etc.), mental utvikling (komplikasjon). av prosessene for en persons refleksjon av virkeligheten: sansninger, persepsjon, hukommelse, tenkning, følelser, fantasi, så vel som mer komplekse mentale formasjoner: behov, motiver for aktiviteter, evner, interesser, verdiorienteringer). Den sosiale utviklingen til en person består av hans gradvise inntreden i samfunnet, i sosiale, ideologiske, økonomiske, industrielle, juridiske og andre forhold. Etter å ha mestret disse forholdene og hans funksjoner i dem, blir en person medlem av samfunnet. Kronen på verket er menneskets åndelige utvikling. Det betyr hans forståelse av hans høye formål i livet, fremveksten av ansvar overfor nåværende og fremtidige generasjoner, forståelse av universets komplekse natur og ønsket om konstant moralsk forbedring. Et mål på åndelig utvikling kan være graden av ansvar en person har for sin fysiske, mentale, sosiale utvikling, for hans liv og andre menneskers liv. Åndelig utvikling blir i økende grad anerkjent som kjernen i personlighetsutvikling hos en person.

Evnen til å utvikle seg er det viktigste personlighetstrekket gjennom et menneskes liv. Fysisk, mental og sosial utvikling av individet utføres under påvirkning av ytre og indre, sosiale og naturlige, kontrollerte og ukontrollerbare faktorer. Det skjer i prosessen med en persons assimilering av verdier, normer, holdninger, atferdsmønstre som er iboende i et gitt samfunn på et gitt utviklingsstadium.

Det kan virke som om Utdanning er sekundært i forhold til utvikling. I virkeligheten er forholdet deres mer komplekst. I prosessen med å utdanne en person, skjer utviklingen hans, hvis nivå deretter påvirker utdanning, endrer det. Mer perfekt utdanning akselererer utviklingstakten. Gjennom en persons liv støtter utdanning og utvikling hverandre gjensidig.

Kategorien "Utdanning" brukes mye: overføring av erfaring, derfor utdanning, kan gjøres i familien, gjennom media, i museer gjennom kunst, i styringssystemet gjennom politikk, ideologi, etc. Men blant oppvekstformene skiller utdanning seg spesielt ut.

Utdanning er et spesielt organisert system av ytre betingelser skapt i samfunnet for menneskelig utvikling. Et særskilt organisert utdanningssystem består av utdanningsinstitusjoner, institusjoner for videreutdanning og omskolering av personell. Den utfører overføring og mottak av generasjoners erfaring i samsvar med mål, programmer, strukturer ved hjelp av spesialutdannede lærere. Alle utdanningsinstitusjoner i staten er samlet i et enkelt utdanningssystem, der menneskelig utvikling styres.

Utdanning i bokstavelig forstand betyr skapelse av et bilde, en viss fullføring av utdanning i samsvar med et visst aldersnivå. Derfor tolkes utdanning som prosessen og resultatet av en persons assimilering av generasjoners erfaring i form av et system av kunnskap, evner, ferdigheter og relasjoner.

Utdanning kan sees på forskjellige semantiske plan:

Utdanning som et system har en viss struktur og hierarki av elementene i form av vitenskapelige og utdanningsinstitusjoner av ulike typer (førskole, grunnskole, videregående, videregående spesialisert, høyere utdanning, forskerutdanning).
Utdanning som prosess forutsetter en forlengelse i tid, en forskjell mellom start- og slutttilstanden til deltakerne i denne prosessen; produksjonsdyktighet, som sikrer endringer og transformasjoner.
Utdanning som et resultat indikerer fullføring av en utdanningsinstitusjon og sertifisering av dette faktum med et sertifikat.

Utdanning gir til syvende og sist et visst nivå av utvikling av en persons kognitive behov og evner, et visst nivå av kunnskap, evner, ferdigheter og hans forberedelse til en eller annen type praktisk aktivitet. Det er generell og spesialundervisning. Allmennutdanning gir hver person de kunnskaper, ferdigheter og evner han trenger for helhetlig utvikling og er grunnlaget for videre spesialutdanning. I henhold til innholdsnivå og volum kan både generell og spesialundervisning være grunnskole, videregående og høyere. Nå, når behovet for kontinuerlig utdanning melder seg, har begrepet «voksenopplæring», etteruniversitetsutdanning, dukket opp. Under innholdet i utdanningen V.S. Lednev forstår "... innholdet i en treenig helhetlig prosess, preget av for det første assimilering av erfaringene fra tidligere generasjoner (trening), for det andre av utdanning av typologiske kvaliteter hos individet (Utdanning), og for det tredje av den mentale og fysiske utviklingen til en person (utvikling)” . Herfra følger tre komponenter av utdanning: opplæring, utdanning, utvikling.

Trening er en spesifikk type pedagogisk prosess, der under veiledning av en spesialutdannet person (lærer, foreleser) de sosialt bestemte oppgavene til en persons utdanning realiseres i nær forbindelse med hans oppvekst og utvikling.

Undervisning er prosessen med direkte overføring og mottak av opplevelser fra generasjoner i samspillet mellom en lærer og elever. Som en prosess inkluderer læring to deler: undervisning, hvor overføring (transformasjon) av et system av kunnskap, ferdigheter og erfaring utføres, og læring (studentaktivitet) som assimilering av erfaring gjennom dens oppfatning, forståelse, transformasjon og bruk.

Undervisningens prinsipper, mønstre, mål, innhold, former og metoder studeres av didaktikk.

Men trening, oppdragelse, utdanning betyr krefter utenfor personen selv: noen utdanner ham, noen utdanner ham, noen lærer ham. Disse faktorene er så å si transpersonlige. Men en person selv er aktiv fra fødselen, han er født med evnen til å utvikle seg. Han er ikke et kar som menneskehetens opplevelse «smelter sammen» i; han er selv i stand til å tilegne seg denne erfaringen og skape noe nytt. Derfor er de viktigste mentale faktorene for menneskelig utvikling selvopplæring, selvopplæring, selvtrening, selvforbedring.

Selvopplæring- dette er prosessen med en persons assimilering av erfaringen fra tidligere generasjoner gjennom interne mentale faktorer som sikrer utvikling. Utdanning, hvis det ikke er vold, er umulig uten selvutdanning. De bør betraktes som to sider av samme prosess. Ved å gjennomføre selvutdanning kan en person utdanne seg selv.
Selvopplæring er et system for intern selvorganisering for å assimilere generasjoners erfaring, rettet mot sin egen utvikling.
Selvstudium- dette er prosessen med at en person direkte får generasjonserfaring gjennom sine egne ambisjoner og selvvalgte midler.

I begrepene "selvutdanning", "selvutdanning", "selvstudier", beskriver pedagogikk den indre åndelige verdenen til en person, hans evne til å utvikle seg selvstendig. Ytre faktorer - Oppdragelse, utdanning, trening - er kun betingelser, midler til å vekke dem, sette dem i verk. Det er derfor filosofer, lærere og psykologer argumenterer for at det er i menneskets sjel at drivkreftene for utviklingen hans ligger.

Gjennomføring av oppdragelse, utdanning, opplæring, mennesker i samfunnet inngår visse relasjoner med hverandre - dette er pedagogiske relasjoner. Utdanningsrelasjoner er en type forhold mellom mennesker, rettet mot menneskelig utvikling gjennom oppdragelse, utdanning og opplæring. Utdanningsrelasjoner er rettet mot utviklingen av en person som individ, dvs. på utviklingen av hans selvopplæring, selvopplæring, egentrening. Utdanningsrelasjoner kan omfatte en rekke virkemidler: teknologi, kunst, natur. På bakgrunn av dette skilles slike typer utdanningsrelasjoner ut som «person-person», «person-bok-person», «person-teknologi-person», «person-kunst-person», «person-natur-person». Strukturen til pedagogiske relasjoner inkluderer to fag og et objekt. Fagene kan være en lærer og hans elev, en lærerstab og en gruppe elever, foreldre, d.v.s. de som foretar overføringen og som assimilerer generasjoners erfaring. I pedagogikk skilles derfor subjekt-fag-relasjoner ut. For bedre å overføre kunnskap, ferdigheter og evner, bruker fag i pedagogiske relasjoner, i tillegg til ord, noen materialiserte midler - objekter. Forholdet mellom subjekter og objekter kalles vanligvis subjekt-objekt-relasjoner. Utdanningsrelasjoner er en mikrocelle der ytre faktorer (oppdragelse, utdanning, trening) konvergerer med indre menneskelige faktorer (egenopplæring, egenopplæring, egenopplæring). Som et resultat av et slikt samspill dannes menneskelige utviklingsresultater og personlighet.

Kunnskapsobjektet er en person som utvikler seg som et resultat av pedagogiske relasjoner. Pedagogikkfaget er pedagogiske relasjoner som sikrer menneskelig utvikling.

Pedagogikk er vitenskapen om pedagogiske relasjoner som oppstår i prosessen med sammenkobling mellom oppdragelse, utdanning og trening med egenutdanning, egenutdanning og egentrening og rettet mot menneskelig utvikling (V.S. Bezrukova). Pedagogikk kan defineres som vitenskapen om å oversette erfaringen til en generasjon til opplevelsen til en annen.

1.1 Målsetting i pedagogikk og pedagogiske prinsipper

Et viktig problem med pedagogikk er utvikling og fastsettelse av utdanningsmål. Et mål er hva man streber etter og hva som må oppnås.

Formålet med utdanning skal forstås som de forhåndsbestemte (forutsigbare) resultatene for å forberede de yngre generasjonene på livet, i deres personlige utvikling og dannelse, som de streber etter å oppnå i prosessen med pedagogisk arbeid. En grundig kjennskap til målene for utdanning gir læreren en klar idé om hva slags person han skal danne, og naturligvis gir arbeidet hans den nødvendige mening og retning.

Det er kjent fra filosofien at målet uunngåelig bestemmer metoden og naturen til menneskelig aktivitet. I denne forstand er målene og målene for utdanning direkte knyttet til å bestemme innholdet og metodikken i pedagogisk arbeid. For eksempel, en gang i den gamle russiske skolen var et av målene for utdanning dannelsen av religiøsitet, lydighet og utvilsomt overholdelse av etablerte atferdsregler. Det er grunnen til at mye tid ble viet til studiet av religion, forslagsmetoder, straffer og til og med straff, til og med fysisk, ble mye praktisert. Nå er målet med utdanning å danne en personlighet som høyt verdsetter idealene om frihet, demokrati, humanisme, rettferdighet og har vitenskapelige syn på verden rundt oss, noe som krever en helt annen metodikk for pedagogisk arbeid. I en moderne skole er hovedinnholdet i undervisning og oppdragelse mestring av vitenskapelig kunnskap om utviklingen av natur og samfunn, og metodikken blir stadig mer demokratisk og humanistisk av natur, kampen mot den autoritære tilnærmingen til barn føres, og straffemetoder brukes faktisk svært sjelden.

Ulike mål for utdanning bestemmer forskjellig både innholdet og metoden. Det er en organisk enhet mellom dem. Denne enheten fungerer som et vesentlig mønster for pedagogikk.

Dannelsen av en omfattende og harmonisk utviklet personlighet fungerer ikke bare som et objektivt behov, men blir også hovedmålet (ideellet) for moderne utdanning.

Hva mener de når de snakker om den omfattende og harmoniske utviklingen til den enkelte? Hvilket innhold har dette konseptet?

I utviklingen og dannelsen av personlighet er kroppsøving, styrking av ens styrke og helse, utvikling av riktig holdning og sanitær og hygienisk kultur av stor betydning. Det er nødvendig å huske på at det ikke er uten grunn at folk har et ordtak: et sunt sinn i en sunn kropp.

Nøkkelproblemet i prosessen med omfattende og harmonisk personlig utvikling er mental utdanning. En like viktig komponent i den omfattende og harmoniske utviklingen av en person er teknisk trening eller kjennskap til moderne teknologiske prestasjoner.

Rollen til moralske prinsipper i utviklingen og dannelsen av personlighet er også stor. Og dette er forståelig: samfunnets fremgang kan bare sikres av mennesker med perfekt moral og en samvittighetsfull holdning til arbeid og eiendom. Samtidig legges det stor vekt på den åndelige veksten til medlemmer av samfunnet, og introduserer dem til skattene til litteratur, kunst og dannelsen av høye estetiske følelser og kvaliteter i dem. Alt dette krever naturligvis estetisk utdanning.

Vi kan trekke en konklusjon om de viktigste strukturelle komponentene i den omfattende utviklingen av individet og angi de viktigste komponentene. Slike komponenter er: mental utdanning, teknisk trening, kroppsøving, moralsk og estetisk utdanning, som må kombineres med utviklingen av individets tilbøyeligheter, tilbøyeligheter og evner og dets inkludering i produktivt arbeid.

Utdanning skal ikke bare være omfattende, men også harmonisk ( fra gresk harmonia - konsistens, harmoni). Det betyr at alle aspekter av personlighet må formes i nær forbindelse med hverandre.

Av primær betydning er etableringen på skolen av forhold for å mestre det grunnleggende i moderne vitenskaper om natur, samfunn og mennesket, noe som gir pedagogisk arbeid en utviklingskarakter.

En like viktig oppgave er at unge mennesker under vilkårene for demokratisering og humanisering av samfunnet, menings- og livssynsfrihet, ikke tilegner seg kunnskap mekanisk, men bearbeider den dypt i hodet og selv trekker de konklusjonene som er nødvendige for moderne liv og utdanning.

En integrert del av utdanningen og opplæringen til yngre generasjoner er deres moralske utdannelse og utvikling. En fullt utviklet person må utvikle prinsippene for sosial atferd, barmhjertighet, ønsket om å tjene mennesker, vise omsorg for deres velvære og opprettholde etablert orden og disiplin. Han må overvinne egoistiske tilbøyeligheter, verdsette human behandling av mennesker fremfor alt annet, og ha en høy atferdskultur.

Borgerlig og nasjonal utdanning er av største betydning for den helhetlige utviklingen av den enkelte. Det inkluderer å pleie en følelse av patriotisme og en kultur av interetniske relasjoner, respekt for våre statssymboler, bevaring og utvikling av den åndelige rikdommen og den nasjonale kulturen til folket, samt ønsket om demokrati som en form for deltakelse av alle borgere i å løse spørsmål av nasjonal betydning.

Pedagogiske prinsipper

Prinsipper er de grunnleggende utgangspunktene for enhver teori, vitenskap generelt, dette er de grunnleggende kravene til noe. Pedagogiske prinsipper er de grunnleggende ideene, som følger med på å best nå de fastsatte pedagogiske målene.

La oss vurdere de pedagogiske prinsippene for å danne pedagogiske relasjoner:

Prinsippet om samsvar med naturen er et av de eldste pedagogiske prinsippene.

Regler for implementering av prinsippet om samsvar med naturen:

bygge den pedagogiske prosessen i henhold til elevenes alder og individuelle egenskaper;
kjenne sonene for proksimal utvikling som bestemmer elevenes evner, stole på dem når de organiserer utdanningsrelasjoner;
rette den pedagogiske prosessen til utvikling av egenopplæring, egenopplæring, egenopplæring av elever.

Prinsippet om humanisering kan betraktes som et prinsipp for sosial beskyttelse av en voksende person, som et prinsipp for å humanisere forholdet mellom studenter og lærere og seg imellom, når den pedagogiske prosessen er bygget på full anerkjennelse av studentens sivile rettigheter og respekt for ham.
Prinsippet om integritet orden betyr å oppnå enhet og sammenkobling av alle komponenter i den pedagogiske prosessen.
Prinsippet om demokratisering betyr å gi deltakerne i den pedagogiske prosessen visse friheter for selvutvikling, selvregulering og selvbestemmelse, egentrening og egenutdanning.
Prinsippet om kulturell konformitet innebærer maksimal bruk i oppdragelse og utdanning av kulturen i miljøet der en bestemt utdanningsinstitusjon er lokalisert (kulturen til en nasjon, land, region).
Prinsippet om enhet og konsistens av handlingene til utdanningsinstitusjonen og studentens livsstil er rettet mot å organisere en omfattende pedagogisk prosess, etablere forbindelser mellom alle sfærer av studentenes livsaktiviteter, sikre gjensidig kompensasjon og komplementaritet mellom alle livssfærer.
Prinsippet om faglig hensiktsmessighet sikrer valg av innhold, metoder, midler og former for opplæring spesialister, under hensyntagen til egenskapene til den valgte spesialiteten, for å utvikle faglig viktige egenskaper, kunnskaper og ferdigheter.
Prinsippet om polyteknikk er rettet mot opplæring av spesialister og generelle arbeidere på grunnlag av å identifisere og studere et invariant vitenskapelig grunnlag som er felles for ulike vitenskaper, tekniske disipliner og produksjonsteknologier, som vil tillate studentene å overføre kunnskap og ferdigheter fra ett område til et annet.

Alle grupper av prinsipper er nært knyttet til hverandre, men samtidig har hvert prinsipp sin egen sone med mest fullstendig implementering, for eksempel for klasser i humaniora, er prinsippet om faglig hensiktsmessighet ikke anvendelig.

1.2 Grunnleggende begreper i didaktikk

Didaktikk studerer prinsipper, mønstre, mål, innhold, former og metoder for undervisning.

La oss vurdere de grunnleggende begrepene i didaktikk.

Trening er en målrettet, forhåndsdesignet kommunikasjon, der utdanning, oppdragelse og utvikling av studenten utføres, visse aspekter av menneskehetens opplevelse, opplevelsen av aktivitet og erkjennelse assimileres.

Læring som en prosess er preget av felles aktivitet av lærer og elever, med mål om å utvikle sistnevnte, danne deres kunnskaper, ferdigheter, evner, d.v.s. generelt veiledende grunnlag for konkrete aktiviteter. Læreren utfører aktiviteter betegnet med begrepet «undervisning»; eleven er inkludert i læringsaktiviteten, der hans kognitive behov blir tilfredsstilt. Læringsprosessen er i stor grad generert av motivasjon.

Vanligvis er trening karakterisert som følger: det er overføring av visse kunnskaper, ferdigheter og evner til en person. Men kunnskap kan ikke bare overføres og "mottas", den kan bare "oppnås" som et resultat av den aktive aktiviteten til eleven selv. Hvis det ikke er noen motaktivitet, tilegner han seg ingen kunnskap eller ferdigheter. Følgelig kan ikke «lærer-elev»-forholdet reduseres til «sender-mottaker»-forholdet. Aktivitet og samhandling mellom begge deltakerne i utdanningsprosessen er nødvendig. Den franske fysikeren Pascal bemerket riktig: «Eleven er ikke et kar som må fylles, men en fakkel som må tennes.» Læring kan karakteriseres som en prosess med aktivt samspill mellom lærer og elev, som et resultat av at eleven utvikler visse kunnskaper og ferdigheter basert på egen aktivitet. Og læreren skaper de nødvendige betingelsene for elevens aktivitet, styrer den, kontrollerer den og gir de nødvendige verktøyene og informasjonen for den. Undervisningens funksjon er å maksimere tilpasningen av symbolske og materielle virkemidler for å utvikle menneskers evne til å prestere.

Utdanning er en målrettet pedagogisk prosess for å organisere og stimulere den aktive pedagogiske og kognitive aktiviteten til studenter for å mestre vitenskapelig kunnskap, ferdigheter og utvikling av kreative evner, verdensbilde og moralske og estetiske synspunkter.

Hvis læreren ikke klarer å vekke elevenes aktivitet i å tilegne seg kunnskap, hvis han ikke stimulerer læringen deres, skjer ingen læring, og studenten kan bare formelt sitte gjennom timene. I løpet av læringsprosessen er det nødvendig å løse følgende oppgaver:

stimulering av pedagogisk og kognitiv aktivitet hos studenter;
organisering av deres kognitive aktivitet for å mestre vitenskapelig kunnskap og ferdigheter;
utvikling av tenkning, hukommelse, kreative evner;
forbedring av pedagogiske ferdigheter;
utvikling av et vitenskapelig verdensbilde og moralsk og estetisk kultur.

Organiseringen av opplæringen forutsetter at læreren utfører følgende komponenter:

sette mål for pedagogisk arbeid;
dannelse av studentenes behov for å mestre materialet som studeres;
bestemme innholdet i materialet som skal mestres av studentene;
organisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter for studenter for å mestre materialet som studeres;
gi elevenes pedagogiske aktiviteter en følelsesmessig positiv karakter;
regulering og kontroll av studentenes pedagogiske aktiviteter;
vurdering av elevprestasjoner.

Parallelt gjennomfører studentene pedagogiske og kognitive aktiviteter, som igjen består av følgende komponenter:

bevissthet om målene og målene for trening;
utvikling og fordypning av behovene og motivene til pedagogisk og kognitiv aktivitet;
forstå emnet for nytt materiale og hovedproblemene som skal læres;
persepsjon, forståelse, memorering av pedagogisk materiale, anvendelse av kunnskap i praksis og påfølgende repetisjon;
manifestasjon av emosjonell holdning og frivillig innsats i pedagogisk og kognitiv aktivitet;
selvkontroll og å gjøre justeringer til pedagogiske og kognitive aktiviteter;
selvevaluering av resultatene av ens pedagogiske og kognitive aktiviteter.

Den pedagogiske prosessen presenteres som et system av fem elementer (N.V. Kuzmina): 1) hensikten med læring (T) (hvorfor undervise); 2) innholdet i pedagogisk informasjon (C) (hva du skal lære); 3) metoder, undervisningsteknikker, midler for pedagogisk kommunikasjon (M) (hvordan undervise); 4) lærer (II); 5) student (U). Som ethvert stort system er det preget av skjæringspunktet mellom forbindelser (horisontalt, vertikalt, etc.).

Den pedagogiske prosessen er en måte å organisere pedagogiske relasjoner på, som består i målrettet utvelgelse og bruk av eksterne faktorer i utviklingen av deltakerne. Den pedagogiske prosessen lages av læreren. Uansett hvor den pedagogiske prosessen foregår, uansett hva slags lærer den lages, vil den ha samme struktur.

MÅL -» PRINSIPPER -> INNHOLD - METODER -> MIDLER -> FORMER.

Målet gjenspeiler det endelige resultatet av pedagogisk samhandling som lærer og elev streber etter. Prinsippene er ment å bestemme hovedretningene for å nå målet. Innhold er en del av generasjoners opplevelse, som gis videre til elevene for å nå et mål i samsvar med de valgte retningene. Innholdet i utdanning er et spesielt utvalgt og anerkjent av samfunnet (statlig) system av elementer av menneskehetens objektive erfaring, hvis assimilering er nødvendig for vellykket aktivitet på et bestemt felt.

Metoder er handlingene til læreren og eleven som innholdet overføres og mottas gjennom. Midler som materialiserte objektive måter å «arbeide» med innhold på brukes i forening med metoder. Organiseringsformene til den pedagogiske prosessen gir den logisk fullstendighet og fullstendighet.

Dynamikken i den pedagogiske prosessen oppnås som et resultat av samspillet mellom dens tre strukturer: pedagogisk, metodisk og psykologisk. Vi har allerede undersøkt den pedagogiske strukturen i detalj. Men den pedagogiske prosessen har også sin egen metodiske struktur. For å lage det er målet delt inn i en rekke oppgaver, i samsvar med hvilke de påfølgende stadiene av aktiviteten til læreren og elevene bestemmes. For eksempel inkluderer den metodiske strukturen til en ekskursjon forberedende instruksjoner, bevegelse til observasjonsstedet, observasjon av objektet, registrering av det som ble sett og diskusjon av resultatene. Den pedagogiske og metodiske strukturen i den pedagogiske prosessen henger organisk sammen. I tillegg til disse to strukturene inkluderer den pedagogiske prosessen en enda mer kompleks struktur - psykologisk: 1) prosesser for persepsjon, tenkning, forståelse, memorering, assimilering av informasjon; 2) elevenes uttrykk for interesse, tilbøyeligheter, motivasjon for læring, dynamikk i følelsesmessig humør; 3) økning og fall av fysisk og nevropsykisk stress, dynamikk i aktivitet, ytelse og tretthet. I den psykologiske strukturen til en leksjon kan således tre psykologiske understrukturer skilles: 1) kognitive prosesser, 2) motivasjon for læring, 3) spenning.

For at den pedagogiske prosessen skal «fungere» og «sette i gang», er en komponent som ledelse nødvendig. Pedagogisk ledelse er prosessen med å overføre pedagogiske situasjoner, prosesser fra en tilstand til en annen, tilsvarende målet.

Ledelsesprosessen består av følgende komponenter:

målsetting;
informasjonsstøtte (diagnose av elevenes egenskaper);
formulering av oppgaver avhengig av hensikten og egenskapene til studentene;
designe, planlegge aktiviteter for å nå målet (planleggingsinnhold, metoder, midler, former);
Prosjektimplementering;
overvåke fremdriften;
justering;
oppsummering.

Moderne didaktiske prinsipper for videregående og videregående skoler kan formuleres som følger:

Utviklings- og pedagogisk trening.
Vitenskapelig og tilgjengelig, gjennomførbar vanskelighetsgrad.
Bevissthet og kreativ aktivitet av studenter under lederrollen til læreren.
Visualisering og utvikling av teoretisk tenkning.
Systematisk og systematisk opplæring.
Overgangen fra trening til egenutdanning.
Sammenhengen mellom læring og liv og yrkesutøvelse.
Styrke av læringsutbytte og elevens kognitive utvikling.
Positiv emosjonell bakgrunn for læring.
Den kollektive karakteren av læring og tar hensyn til de individuelle evnene til elevene.
Humanisering og humanisering av læring.
Databehandling av opplæring.
Integrativ læring, med hensyn til tverrfaglige sammenhenger.
Innovativitet ved trening.

De viktigste didaktiske prinsippene er følgende:

opplæring må være vitenskapelig og ha en verdensbildeorientering;
læring skal være preget av problemer;
opplæring må være visuell;
læring må være aktiv og bevisst;
opplæring må være tilgjengelig;
opplæring må være systematisk og konsekvent;
i læringsprosessen er det nødvendig å gjennomføre opplæring, utvikling og oppdragelse av elever i organisk samhold.

På 60-70-tallet ble L.V. Zankov formulerte nye didaktiske prinsipper:

trening må utføres på et høyt vanskelighetsnivå;
i læring er det nødvendig å opprettholde et raskt tempo i passasjen av materialet som studeres;
beherskelse av teoretisk kunnskap har en overveiende betydning i opplæringen.

I høyere utdanningsdidaktikk fremheves prinsipper for undervisning som gjenspeiler de spesifikke egenskapene til utdanningsprosessen i høyere utdanning: å sikre enhet i studentenes vitenskapelige og pedagogiske aktiviteter (I.I. Kobylyatsky); profesjonell orientering (A.V. Barabanshchikov); profesjonell mobilitet (Yu.V. Kiselev, V.A. Lisitsyn, etc.); problematisk (T.V. Kudryavtsev); emosjonalitet og majoriteten av hele læringsprosessen (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).

Nylig har det blitt uttrykt ideer om å identifisere en gruppe prinsipper for undervisning i høyere utdanning som vil syntetisere alle eksisterende prinsipper:

fokus for høyere utdanning på utvikling av personligheten til den fremtidige spesialisten;
samsvar med innholdet i universitetsutdanning med moderne og anslåtte trender innen utvikling av vitenskap (teknologi) og produksjon (teknologi);
den optimale kombinasjonen av generelle, gruppe- og individuelle former for organisering av utdanningsprosessen ved et universitet;
rasjonell bruk av moderne metoder og læremidler på ulike stadier av spesialistopplæring;
overholdelse av resultatene av opplæring av spesialister med kravene som stilles av det spesifikke feltet for deres profesjonelle aktivitet, og sikrer deres konkurranseevne.

Et viktig element i moderne høyere utdanning er metodisk opplæring. Utviklingen av vitenskap og praksis har nådd et slikt nivå at en student ikke er i stand til å assimilere og huske alt som er nødvendig for sitt fremtidige arbeid. Derfor er det bedre for ham å assimilere slikt pedagogisk materiale, som med minimumsmengden vil bevæpne ham med maksimal informasjon, og på den annen side vil tillate ham å jobbe med suksess på en rekke områder i fremtiden . Her oppstår oppgaven om det mest økonomiske utvalget av vitenskapelig kunnskap i alle studieemner ved universitetet. Men dette er ikke nok. Samtidig er det viktig å helhetlig utvikle studentenes generelle intelligens og evne til å løse ulike problemer.

Universitetsutdanning og oppvekst har sine egne spesielle prinsipper (i motsetning til skolene), som for eksempel:

opplæring i det som trengs i praktisk arbeid etter universitetet;
tar hensyn til alder, sosiopsykologiske og individuelle egenskaper til studenter;
faglig orientering av trening og utdanning;
organisk forbindelse av læring med vitenskapelige, sosiale og industrielle aktiviteter.

en gren av psykologisk kunnskap som studerer mønstrene for mental aktivitet, betingelsene for dannelsen av personlighet i prosessen og resultatet av trening og utdanning.

Utmerket definisjon

Ufullstendig definisjon ↓

PEDAGOGISK PSYKOLOGI

gren av psykologi som studerer mønstrene for menneskelig utvikling i forhold til trening og utdanning. Nært knyttet til pedagogikk, barne- og differensialpsykologi, psykofysiologi.

Undervisningsstrukturen inkluderer 3 seksjoner: utdanningens psykologi, undervisningens psykologi og lærernes psykologi.

Emnet for pedagogisk psykologi er utviklingen av personlighet i sammenheng med den målrettede organiseringen av et barns aktiviteter, barn. team. Forskning på dette området er rettet mot å studere innholdet i motivasjonssfæren til barnets personlighet, dets orientering, verdiorienteringer og moral. installasjoner og så videre; forskjeller i selvbevisstheten til barn som er oppvokst under forskjellige forhold; strukturen til barne- og ungdomsgrupper og deres rolle i dannelsen av personlighet; tilstander og konsekvenser av psykiske deprivasjon.

Faget pedagogisk psykologi er utvikling av kognisjon. aktiviteter under systematiske forhold. opplæring. At. psykologi avsløres. essensen av undervisning prosess. Forskning på dette området er rettet mot å identifisere eksterne relasjoner. og internt faktorer som forårsaker forskjeller i kognisjon. aktiviteter under ulike forhold didaktisk systemer; forholdet mellom de motiverende og intellektuelle planene for læring; muligheter til å styre prosessene for læring og utvikling av barnet; psykoped. kriterier for treningseffektivitet.

Lærerpsykologifaget er psykologi. aspekter ved dannelsen av en prof. ped. aktivitet, så vel som de personlighetstrekkene som bidrar til eller hindrer suksessen til denne aktiviteten. Blant de viktigste oppgavene i denne delen av P. p. er bestemmelsen av lærerens kreative potensial og mulighetene for ham til å overvinne ped. stereotyper; studere den emosjonelle stabiliteten til en lærer; identifisere positive trekk ved den individuelle kommunikasjonsstilen mellom lærer og elev.

Resultater av psykoped. forskning brukes i utforming av innhold og metoder for utdanning, skape utdanningssystemer. fordeler, utvikling av diagnostiske verktøy og mental korreksjon. utvikling.

Psykologiens rolle i utøvelse av undervisning og oppdragelse ble realisert lenge før P. p. ble formalisert som et selvstendig begrep. vitenskapelig industri. J. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg og andre understreket behovet for å bygge ped. prosess basert på psykol. kunnskap om barnet.

Arbeidet til K. D. Ushinsky var av spesiell betydning for utviklingen av P. p. Hans verk, spesielt boken. «Mennesket som utdanningsfag. The Experience of Pedagogical Anthropology" (1868-69) skapte forutsetningene for fremveksten av pedagogisk pedagogikk i Russland.

Hvordan de er uavhengige. kunnskapsområdet til P. p. begynte å ta form i midten. 1800-tallet, og utviklet seg intensivt siden 80-tallet. 1800-tallet

Begrepet "P. P." ble foreslått av P. F. Kapterev i 1874. Opprinnelig eksisterte det sammen med andre begreper som ble brukt for å betegne disipliner som inntok en grenseposisjon mellom pedagogikk og psykologi: «pedologi» (O. Chrisman, 1892), «eksperimentell». pedagogikk» (E. Meiman, 1907). La oss eksperimentere. Pedagogikk og undervisning ble i utgangspunktet tolket som ulike navn på samme kunnskapsfelt (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky). I løpet av den første tredjedelen av 1900-tallet. deres betydninger ble differensiert. La oss eksperimentere. pedagogikk begynte å bli forstått som et forskningsfelt rettet mot å anvende eksperimentelle data. psykologi til ped. virkelighet; P. p. - som kunnskapsfelt og psykologi. teoretisk grunnlag og praktisk pedagogikk.

På 80-tallet 1800-tallet - 10s Det 20. århundre To trender i utviklingen av psykisk helse har dukket opp: På den ene siden en omfattende utvikling av psykiske problemer. barns utvikling, hans utdanning og oppvekst, prof. læreraktiviteter; på den annen side differensiering av disse problemene og de tilsvarende grenene av vitenskapen. Den første trenden ble representert av verkene til N. X. Wessel, Kapterev, P. D. Yurkevich, P. F. Les-gaft, V. Henri, E. Claparède, J. Dewey og andre. Den andre dukket opp med utgivelsen av verkene til G. Le Bon "Psykologi for utdanning" (1910) og V. A. Lai "Eksperimentell didaktikk" (1903), som registrerte uavhengigheten til utdanningspsykologien og læringspsykologien. Lærerens psykologi begynte å ta form senere, på 40- og 50-tallet. Det 20. århundre Før dette var det mer en "psykologi for lærere", hvis oppgave var psykologi. lærerutdanning.

Fra slutten 1800-tallet eksperimentelle sentre begynte å dukke opp. studiet av psyken, spesielt psykisk. barns utvikling: eksperimentelle laboratorier. psykologi ved Harvard University (grunnlagt av W. James i 1875), ved Clark University (grunnlagt av G. S. Hall i 1883), ved Novorossiysk University (grunnlagt av N. N. Lange i 1896), under Ped. . museum for militær trening etablissementer i St. Petersburg (grunnlagt av A.P. Nechaev i 1901). I 1912 grunnla G. I. Chelpanov Psycho. Instituttet i Moskva av-de.

I begynnelsen. Det 20. århundre I Russland ble det holdt 2 kongresser på P. s. (1906, 1909), tre om eksperimenter. pedagogikk (1910, 1913, 1916). Den 1. kongressen viste at behovet for pedagogikk i psykologi. kunnskap er veldig relevant og det i psykologi. Det er store forhåpninger til å studere barn. På den andre kongressen dukket det imidlertid opp tvil om at psykologi generelt kunne hjelpe til med å løse ped. oppgaver. Påfølgende kongresser forsterket skuffelsen i praksis. anvendelse av psykologi. P.s hjelpeløshet ble forklart med direkte anvendelse av data innhentet i generell psykologi på pedagogikk. praksis og mangel på metoder for å studere barnet som er tilstrekkelige til pedagogikkens oppgaver.

I perioden med psykologiens åpne krise (begynnelsen av 10-tallet - midten av 30-tallet av det 20. århundre), dukket det opp mange forskjellige typer. vitenskapelig skoler og veibeskrivelser, som betyr. Stedet var okkupert av en psykolog-pedolog. problematisk.

Innenfor rammen av funksjonell psykologi, fokusert på evolusjonær biol. prinsippet om forklaring av mentale utvikling ble utgangspunktet tatt for å være utsagnet om at et barn i sin utvikling går gjennom alle stadier av menneskelig utvikling (se Biogenetisk lov). Derfor må utdannings- og opplæringssystemet skape forutsetninger for at en slik prosess fullt ut kan realiseres (Dewey). Til tross for en forenklet forståelse av barns utvikling og et urealistisk syn på utdanning, beriket funksjonalismen undervisningen med nye ideer. Det ble påpekt viktigheten for barnets utvikling av å «oppdage» ny kunnskap, stille problemer og være selvstendig. sette frem hypoteser, teste dem i ytre (praktiske) og interne (mentale) termer. I samme periode, i behaviorismen, var ideer om læringsprosesser basert på beskrivelser av mekanismene for høyere nervøs aktivitet på skolen til I. P. Pavlov. Behaviorister aksepterte "stimulus-respons"-ordningen som det første universelle forholdet. Generelt er funksjonalisme og behaviorisme preget av en rent pragmatisk tilnærming. et syn på utdanningens mål, som er forbundet med en forståelse av psyken som et system av adaptive mekanismer.

Mot pragmatiske, biologisk orienterte konsepter for å forklare psykisk helse. fenomener kom fra skolen for gestaltpsykologi. Representantene så på læringsprosessen som en transformasjon av barnets personlige opplevelse. Samtidig ble opplevelsen ikke tolket som summen av dens forskjellige aspekter (motorisk, sansemessig, ideell), men som en viss struktur. Ny erfaring ervervet av et barn i samspill med andre fører til en omorganisering av strukturene til tidligere erfaring (K. Koffka). Denne retningen ble utsatt for alvorlig kritikk (Vygotsky, Blonsky, etc.), men den vakte interesse blant spesialister: en endring i barnets opplevelse betydde en endring i indre. barnets verden selv, og ikke helheten av dets reaksjoner eller kunnskaper, ferdigheter og evner.

I 1926, Vygotskys bok "Ped. psykologi», der han skisserte sin forståelse av forholdet mellom trening, utdanning og mental helse. utviklingen av barnet, funksjonene til hans samhandling med voksne og jevnaldrende, uavhengig aktiv aktivitet i læringsprosessen, interesse som motivator for denne aktiviteten. I Vygotskys påfølgende arbeider tok ideene hans form i et utvidet konsept for læring og utvikling. I følge Vygotsky er læring en av måtene et barn mestrer sosial opplevelse på. Genuin assimilering av sosial erfaring, dvs. dens transformasjon til personlig bestemmes av barnets objektive aktivitet og dets samhandling med voksne og jevnaldrende i lek, læring og arbeidsformer som er tilgjengelige for ham. Men systematisk og målrettet læring blir utviklingsmessig bare i tilfelle når den "løper foran utviklingen" - den fokuserer ikke bare og ikke så mye på det nåværende utviklingsnivået, men på dets perspektiv - sonen for proksimal utvikling, dvs. disse prosessene og mentale utdanning, som fortsatt er i sin spede begynnelse og bestemmer de potensielle evnene til barnet. Prinsippene for å konstruere metoder for å måle sonen for proksimal utvikling ble foreslått i en rekke arbeider av Vygotsky og hans samarbeidspartnere.

30-60-tallet Det 20. århundre preget av sammenbruddet av skoler som dannet seg under krisen og dannelsen av nye retninger.

Innenfor rammen av neo-behaviorisme, flyttet B. Skinner, i «stimulus-respons-forsterkning»-skjemaet, vekten fra «stimulus-respons»-forbindelsen til «reaction-reforcement»-forbindelsen. Skinners ideer dannet grunnlaget for en spesiell didaktikk. systemer - programmert opplæring. Det gjorde det mulig å implementere en rekke pedagogiske bestemmelser som lenge hadde vært deklarative: å skape en situasjon med konstant suksess; oppdagelse av ny kunnskap av barnet selv; individualisering av læring gjennom bruk av læremidler og spesielle lærebøker.

I kognitiv psykologi utviklet J. Bruner begrepet undervisning, der det tolkes som en endring i innholdet til objekter som reflekteres i menneskesinnet og kunnskap om dem. Bruner trakk oppmerksomheten til det faktum at i prosessen med å lære emnet går utover den gitte informasjonen: Studenten konstruerer modeller av informasjon når han behandler den, og legger frem hypoteser om årsakene til og sammenhengene til fenomenene som studeres.

Under påvirkning av informasjon tilnærmingen ble konseptet til R. Gagne dannet. Det er ingen klart definerte posisjoner angående undervisningsmekanismene i dette konseptet. Gagne introduserte imidlertid begrepet kognitive strategier, på grunnlag av hvilke læringsprosessen reguleres av faget selv.

I fedrelandet P. s. fra 30-tallet. Det er også utført forskning på de prosessuelle aspektene ved læring og utvikling: relasjoner i kognisjon. aktivitet av persepsjon og tenkning (S. L. Rubinshtein, S. N. Shebalin), minne og tenkning (A. N. Leontyev, L. V. Zankov, A. A. Smirnov, P. I. Zinchenko, etc.), utvikling av tenkning og tale til førskolebarn og skolebarn (A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, A. D. B. Zaporoz. Elkonin, etc.), mekanismer og stadier for å mestre konsepter (Zh. I. Shif, N. A. Menchinskaya, G. S. Kostyuk og andre), fremveksten og utviklingen av kunnskap. interesser for barn (N. G. Morozova og andre). På 40-tallet. Det har vært mange studier viet til psykologi. spørsmål om læring materiale fra forskjellige fag: aritmetikk (Menchinskaya), morsmål og litteratur (D. N. Bogoyavlensky, L. I. Bozhovich, O. I. Nikiforova, etc.). En rekke arbeider er knyttet til oppgavene med å undervise i lesing og skriving (N. A. Rybnikov, L. M. Shvarts, T. G. Egorov, Elkonin, etc.).

I 1932-41 jobbet en gruppe av Vygotskys studenter i Kharkov under ledelse av Leontyev - Zaporozhets, Bozhovich, P. Ya. Galperin, Zinchenko, V. I. Sonin og andre. Deretter vokste arbeidet til mange av dem til selvstendig arbeid. retninger ble originale mentale konsepter skapt. barneutvikling. I disse studiene ble innholdet i konseptet om en sosial utviklingssituasjon spesifisert, begrepene "intern posisjon" (Bozhovich), "sensorisk standard" (Zaporozhets), etc. ble introdusert.

Innen trening og utdanning av førskolebarn har det vist seg at dannelsen av en motorisk ferdighet kan tjene som en modell for prosessen med at et barn mestrer enhver ny handling, enhver form for atferd (Zaporozhets). I dette tilfellet er den første koblingen som bestemmer hele den påfølgende prosessen med handlingsdannelse, barnets orientering i betingelsene for å utføre den kommende handlingen. Dette bestemmer kravet til ped. prosess: den voksne må organisere barnets fulle orientering i situasjonen. Basert på data innhentet i forskningen til Zaporozhets og studentene hans, ble det utarbeidet utdanningsprogrammer for barn. garden (1962), ble det skrevet lærebøker og undervisningsmateriell. manualer for lærere.

Viktig for førskolen. Pedagogikken hadde en mangefasettert psykologi. Elkonins studie av lek som en av formene for barneaktivitet. Det ble vist at lek ikke oppstår spontant, men er et resultat av et barns oppvekst og blir en av de ledende betingelsene for utvikling av hans personlighet. Basert på resultatene av denne studien, gis det anbefalinger til lærere av barn. barnehager og foreldre om å organisere barnas lekeaktiviteter.

Problemene med skolebarns personlighetsutvikling er kjernen i forskningen til Bozovic og hennes kolleger. Forskningen deres viser at prosessen med utdanning og omskolering først og fremst består i å skape forhold for dannelsen av et system av motiver hos et barn, slik at det kan regulere sine egne aktiviteter, atferd og forhold til andre.

På 50-70-tallet. I skjæringspunktet mellom sosialpsykologi og P. p. er det utført mange studier på strukturen til barn. team, barnets status blant jevnaldrende (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, etc.). Et spesielt forskningsområde er knyttet til spørsmål om trening og oppdragelse av vanskelige barn, dannelsen av autonom moral blant ungdom i visse uformelle foreninger (D. I. Feldshtein).

I samme periode i fedrelandet. P.P. har det vært en tendens til å formulere komplekse problemer - pedagogisk opplæring og pedagogisk oppdragelse. Pedagogiske psykologer studerer aktivt. faktorer for barns beredskap for skoleundervisning, innhold og organisering av begynnelsen. utdanning (L. A. Wenger, Elkonin, V. V. Davydov, etc.), psykolog. årsaker til skolebarns underprestasjoner (N. A. Menchinskaya), psykolog-pedagog. kriterier for undervisningseffektivitet (I. S. Yakimanskaya).

Fra slutten 50-tallet Utviklingen av helhetlige utdanningsbegreper er i gang: utviklingsutdanning (Menchinskaya), undervisning. aktiviteter (Elkonin, Davydov, A.K. Markova), læring basert på trinnvis dannelse av mentale handlinger og konsepter (Galperin, N.F. Talyzina), problembasert læring (A.M. Matyushkin). På 80-tallet konseptet med skolen for dialog mellom kulturer ble dannet (V.S. Bibler).

Fra slutten 70 tallet arbeidet innen vitenskapelige og praktiske felt har intensivert. retning - opprettelsen av psykol. tjenester på skolen (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin, etc.). I dette aspektet har det dukket opp nye oppgaver for lærerstaben: utvikling av konseptuelle tilnærminger til skolens aktiviteter. psykol. service, utstyre den med diagnostikk. betyr, forberedelse av praktisk psykologer.

Lit.: Rubinshtein M. M., Essay om pedagogikk. psykologi i forbindelse med allmennpedagogikk, M., 1913; Vygotsky L.S., Ped. psykologi, M., 1926, L med ca og t med i A. N., Education as a problem of psychology, VP, 1957, nr. 1; Bogoyavlensky D. N., Menchinskaya N. A., Psychology of knowledge acquisition at school, M., 1959; Itelson L. B. Forelesninger om moderne problemer i moderne tid. læringspsykologi, Vladimir, 1972, Alder og ped. psykologi, red. A. V. Petrovsky, M., 1973, Talyzina N. F., Management of the process of knowledge acquisition, M., 1975; Kru-t s c k i i V. A., Psychology of training and education of schoolchilds, M., 1976; Stone E., Psykopedagogikk, overs. fra English, M., 1984, Menchinskaya N. A., Problems of learning and mental development of schoolchilds, M., 1989; Sosialist. tilnærming i læringspsykologien, red. M Cole, oversatt fra engelsk. M., 1989, Dubrovina I.V., Skolearbeidsbok. psykolog, M., 1991; Alder og ped. Psychology Texts, komponert av M. O Shuar, M, 1992

Utmerket definisjon

Ufullstendig definisjon ↓