Praktisk pedagogisk psykologi redigert av Dubrovina kjøp. Praktisk pedagogisk psykologi - Dubrovina I.V.

PEDAGOGISK OG ALDERSPSYKOLOGI

SKOLEPSYKOLOGISK TJENESTE FAG OG OPPGAVER

I.V. DUBROVINA

Skolepsykologisk tjeneste er en nødvendig komponent i systemet offentlig utdanning på nåværende utviklingsstadium av samfunnet og i fremtiden. Dens hensiktsmessighet bestemmes av skolens presserende behov for å organisere sine aktiviteter på en slik måte som vil sikre utviklingen av individuelle egenskaper og en kreativ holdning til livet til hver elev.

For øyeblikket, med å løse disse problemene, opplever skolen betydelige vanskeligheter, en av grunnene til det er det faktum at opplæring og utdanning er svært svakt basert på komplekset av eksisterende psykologisk kunnskap om utviklingen av barnet og dannelsen av dets personlighet. Når de utvikler utdanningsoppgaver, erklærer de styrende organene for offentlig utdanning behovet for å utvikle personligheten til studentene, men skoleaktiviteter vurderes fortsatt uten å ta hensyn til de psykologiske egenskapene til skolebarn og parametrene for deres mentale utvikling. Effektiviteten av utdanningsprosessen bestemmes vanligvis av hva skolebarn vet og kan gjøre. Dette er veldig viktig, men ikke nok, siden det ikke avslører et fullstendig bilde av barnets mentale og personlige utvikling, avslører ikke i hvilken grad det lærte materialet blir eiendommen til studentens personlighet, noe som tillater assimilering av dette eller det undervisningsmateriell for videreutvikling av elevens tenkning, evner og tro . Det er med andre ord fortsatt uklart hvor effektiv selve utdanningsprosessen er.

En lærer kan ikke alltid takle (og man kan ikke klandre ham for dette) med problemene med å identifisere årsakene til ulike typer vanskeligheter i pedagogisk arbeid med elever i ulike aldre, overvinne og forhindre avvik i den intellektuelle og personlige utviklingen til skolebarn, og hjelpe å løse konfliktspørsmål og situasjoner. Basert på erfaring og intuisjon, evaluerer lærere ofte en elevs personlighet uten tilstrekkelig informasjon om ham, uten å forstå de sanne motivene til hans handlinger og handlinger, hovedsakelig ved å bruke deres inntrykk av barnet. Skolen er ikke utstyrt med spesialister og midler for å få omfattende, pålitelige data om de psykologiske egenskapene og nivået av mental utvikling til hver elev.

En analyse av prosessen og resultatene av å introdusere psykologisk kunnskap i skolepraksis har vist at den tradisjonelle måten - direkte bruk av psykologiske anbefalinger i praksisen til lærere - ofte viser seg å være ineffektiv, siden det krever et ganske høyt faglig nivå. psykologisk forberedelse. I person av skolepsykologer mottar offentlig utdanning spesialister, hvis hovedoppgaver er å introdusere de siste prestasjonene innen utviklings-, pedagogisk og sosialpsykologi i den daglige praksisen på skolen.

Det er kompetansen til en praktisk psykolog som gjør det mulig å registrere kvalitative endringer i den mentale utviklingen til elever i tide, kjenne deres alder og individuelle egenskaper, og hjelpe lærerstaben på skolen til å gjøre den mest effektive bruken av midlene og metodene for pedagogisk arbeid.

Betydningen av psykologiske tjenester kan imidlertid ikke bare vurderes ut fra et synspunkt om å anvende psykologisk kunnskap i praksis. Det er direkte relatert til selve psykologiens videre fremgang: i psykologers praktiske aktiviteter åpner det seg store muligheter for å teste egnetheten til teorien og metodene i praksis. Det er ingen tilfeldighet at L.S. Vygotsky skrev at "psykologi, som av praksis blir påkalt for å bekrefte sannheten i ens tenkning, som ikke streber så mye etter å forklare psyken som å forstå den og mestre den, setter i et fundamentalt annet forhold praktiske disipliner i hele vitenskapens struktur enn den forrige psykologien. Der var praksis en teorikoloni, i alt avhengig av metropolen; teori var overhodet ikke avhengig av praksis, praksis var en konklusjon, en anvendelse, generelt en å gå utover vitenskapens grenser... Nå er situasjonen den motsatte; praksis går inn i det dypeste grunnlaget for den vitenskapelige operasjonen og gjenoppbygger den fra begynnelse til slutt; praksis legger frem formuleringen av oppgaver" .

Skolepsykologiske tjenester har ikke bare dukket opp; i mange land har det vært vellykket i utvikling i lang tid (, , , , - og så videre.). Studiet av spørsmål knyttet til det vitenskapelige grunnlaget og metodene for praktisk organisering av psykologiske tjenester i skolen viste at de i hvert land løses på sin egen måte. Og dette er ingen tilfeldighet. Psykologisk tjeneste, på den ene siden, bestemmes av de vitenskapelige psykologiske begreper, som eksisterer i et gitt samfunn, på den andre - behovene til offentlig utdanning, målene for utdanning og personlighetsdannelse, som avhenger av de politiske, økonomiske og andre egenskapene til et bestemt land.

Derfor, med tanke på alle de verdifulle og nyttige tingene som har blitt gjort og testet i andre land innen praktisk barnepsykologi, er det viktig å lage våre egne vitenskapelige og organisatoriske prinsipper for skolepsykologisk tjeneste, utvikle og rettferdiggjøre tilnærminger til det basert på hjemlige psykologiske teorier og tradisjoner basert på marxistisk-leninistisk metodikk.

Første forsøk i vårt land praktisk bruk psykologi i undervisning og barneoppdragelse oppsto på begynnelsen av 1900-tallet. og er knyttet til den såkalte pedologien, som I.A. Aryamovdefinert som vitenskapen om en utviklende, voksende person, som dekker alle hans sosiobiologiske egenskaper, og hvor M.Ya. Basov så "en vitenskapelig syntese av alt som utgjør de essensielle resultatene til individet vitenskapelige disipliner studerer den utviklende personen" .

Vår oppgave inneholdt ikke en meningsfull analyse av pedologenes virksomhet. La oss bare merke oss at emnet pedologi, til tross for mange diskusjoner, ikke ble definert, og forsøk på å finne spesifikasjonene til pedagogikk, som ikke kunne reduseres til innholdet i relaterte vitenskaper, var mislykket. I tillegg på 30-tallet. Arbeider viet til å måle den mentale utviklingen til barn begynte å innta en stor plass. Vitenskapelig verdi Disse studiene ble i stor grad undergravd av manglene ved tradisjonelle testmålinger, som ble fordømt i den velkjente resolusjonen fra sentralkomiteen til bolsjevikenes kommunistiske parti "Om pedologiske perversjoner i systemet til folkekommissariatet for utdanning" (1936) ).

Skarp kritikk av lærerne innebar fornektelse av alt positivt som ble gjort av sovjetiske forskere, på en eller annen måte knyttet til pedologi. Og de gjorde mye. En rekke studier av P.P. Blonsky, verk av L.S. Vygotsky og hans samarbeidspartnere i utviklingen av barnepsykologiens problemer la grunnlaget for moderne vitenskapelig kunnskap om barnets mentale utvikling En tendensiøs tolkning av dommen om pedologi, en utilstrekkelig differensiert tilnærming til alle studier som ble kalt pedologiske (mange av dem) var ikke slike i sine grunnleggende prinsipper) forårsaket betydelig skade på utviklingen av barnepsykologi, i mange år bremset utviklingen av slike grener som studiet av mønstre for aldersrelatert utvikling, psykodiagnostikk, praktisk psykologi, etc., .

Og bare siden slutten av 60-tallet. vi har gjenopptatt aktivt søk former for praktisk deltakelse av psykologer i skolens arbeid. Dette ble mulig fordi de teoretiske og praktiske forutsetningene som var nødvendige for dette oppsto i psykologi og pedagogikk. Noen av dem er notert av X.Y. Liimets: identifikasjon og studie av generelle mønstre for mental utvikling (B.G. Ananyev, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, V.S. Merlin, D.B. Elkonin og andre); gjennomføring systematisk tilnærming til psykologisk og pedagogisk analyse av prosessen med personlighetsutvikling; utvikling av diagnostiske verktøy for nivået av mental og personlig utvikling; en tilnærming til utdanning som en prosess for utviklingsledelse og en forståelse av relasjonene mellom individet og kollektivet i utvikling; å utdype de integrerende prosessene for vitenskapelig kunnskap på pedagogikknivå; forbedre den psykologiske forberedelsen til fremtidige lærere, etc.

I vårt land begynte en skolepsykologisk tjeneste å bli opprettet for første gang i Estland (sjefer - H.J. Liimets og J.L. Sõerd). Tilsvarende arbeid utføres i andre regioner i landet, men det har ennå ikke fått sin organisatoriske utforming og er motstridende når det gjelder å definere oppgaver, mål, metoder og former for virksomheten., .

Et visst stadium i utviklingen av skolepsykologiske tjenester var eksperimentet med å introdusere stillingen som psykolog i skolene, utført i Moskva (1982-1987). Formålet med eksperimentet var å utvikle teoretiske og organisatoriske problemstillinger knyttet til arbeidet til en psykolog på en skole, for å lage en modell av en skolepsykologisk tjeneste for dens etterfølgende implementering i det offentlige utdanningssystemet. Eksperimentet involverte ansatte ved laboratoriet til den psykologiske tjenesten ved skolen til Forskningsinstituttet for generell og pedagogisk psykologi ved Akademiet for pedagogiske vitenskaper i USSR og en gruppe praktiske psykologer som jobber direkte på skoler eller på psykologkontorene ved Regional utdanningsinstitusjon.

Teoretisk studie av problemet, eksperimentelle studier av vitenskapelige og metodiske spørsmål og generalisering av resultatene av aktivitetene til skolepsykologer tillot oss å utvikle konseptet om en skolepsykologisk tjeneste.

Først og fremst ble det forsøkt å definere faget skolepsykologiske tjenester. Det finnes mange forskjellige definisjoner, men det er ingen enkelt allment akseptert. Dette indikerer kompleksiteten til selve fenomenet skolepsykologisk tjeneste, som til tross for sin historie er en ung og intensivt utviklende gren av psykologisk vitenskap. Årsakene til tvetydigheten i definisjonen av selve hensynssubjektet er, etter vår mening, at det er en blanding av fenomener av en helt annen rekkefølge: a) vitenskapelige psykologiske problemer, på en eller annen måte adresserer skolens problemer, b) virksomheten til den praktiske psykologen selv, c) organisering og struktur av den skolepsykologiske tjenesten.

Skolepsykologisk tjeneste forstås av oss som en integrert utdanning og betraktes i tre aspekter: som et av områdene innen pedagogisk og utviklingspsykologi, studere mønstrene for mental utvikling og personlighetsdannelse til et skolebarn for å utvikle måter, midler og metoder profesjonell bruk psykologisk kunnskap i forhold moderne skole(vitenskapelig aspekt); som psykologisk støtte for hele prosessen med opplæring og utdanning, inkludert forberedelsene læreplaner, opprettelse av lærebøker, utvikling av psykologisk basert didaktisk og metodisk materiale, psykologisk opplæring av lærere, etc. (anvendt aspekt); som det direkte arbeidet til psykologer på skolen eller ved RONO (praktisk aspekt).

Enheten mellom disse tre aspektene utgjør emnet for skolepsykologiske tjenester. Hver av dem har sine egne oppgaver, hvis løsning krever en viss profesjonell opplæring fra utøverne. Utviklingen av den skolepsykologiske tjenesten som helhet avhenger av den klare utdypingen av hvert aspekt.

Vitenskapelig aspekt innebærer utvikling av metodiske problemer ved skolepsykologiske tjenester. Utøvernes hovedfunksjon er vitenskapelig forskning, teoretisk begrunnelse og utvikling av psykodiagnostiske, psykokorreksjonelle (eller utviklingsmessige) arbeidsmetoder i den skolepsykologiske tjenesten. Forskjellen mellom disse studiene og akademiske er at de ikke bare identifiserer visse psykologiske mekanismer eller mønstre og dermed beriker vitenskapelig kunnskap, men også bestemmer psykiske forhold dannelsen av disse mekanismene og mønstrene i konteksten helhetlig formasjon personlighet til et bestemt barn. Forskeren som utfører disse studiene må fokusere på den praktiske psykologen som hovedkunde.

Anvendt aspektet innebærer bruk av psykologisk kunnskap av offentlige utdanningsarbeidere. Hoved " skuespillere«Denne retningen inkluderer lærere, metodologer, didaktikere som enten selvstendig eller i samarbeid med psykologer bruker og assimilerer de siste psykologiske dataene ved utarbeidelse av læreplaner og planer, utarbeidelse av lærebøker, utvikling av didaktisk og metodisk materiale, konstruksjon av utdanningsprogram osv.

Praktisk En del av tjenesten leveres av skolepsykologer, som har som oppgave å jobbe med barn, klasseansatte, lærere og foreldre for å løse spesifikke problemer. Oppgaven deres inkluderer ikke å lage nye metoder, studiet av mentale mønstre osv. Men de er forpliktet til å profesjonelt og kompetent bruke alt som psykologisk vitenskap har i dag. De kan presse seg foran vitenskapelige sentre mest faktiske problemer krever rask løsning. Derfor må skolepsykologen være fagperson.

Utviklingen av anvendte og praktiske aspekter ved psykologiske tjenester avhenger helt av det vitenskapelige aspektet. Dette vitenskapelige aspektet er et teoretisk grunnlag som kan og bør bestemme innhold, funksjoner og modell for skolepsykologiske tjenester. Vi tror at de vitenskapelige forutsetningene for opprettelsen og utviklingen av en skolepsykologisk tjeneste er de grunnleggende bestemmelsene i sovjetisk psykologi om mønstrene for mental utvikling og dannelsen av personlighet og individualitet i ontogenese.

Vi har identifisert to aktivitetsområder for den skolepsykologiske tjenesten – aktuelle og lovende.

Nåværende Retningen er fokusert på å løse presserende problemer knyttet til visse vanskeligheter i utdanning og oppdragelse av skolebarn, avvik i deres atferd, kommunikasjon og personlighetsdannelse. For tiden er det mange slike problemer på skolen, og å gi spesifikk bistand til lærere, elever og foreldre er en vesentlig oppgave for skoletjenesten i dag. Men denne oppgaven bør ikke være den eneste og viktigste.

Lovende retning er rettet mot utvikling, dannelse av individualiteten til hvert barn, på dannelsen av hans psykologisk beredskap til et kreativt liv i samfunnet. Psykologen introduserer i aktivitetene til lærerstaben den grunnleggende psykologiske ideen - muligheten for harmonisk utvikling av personligheten til hver student - og fremmer implementeringen i praktisk jobb. Samtidig er hovedoppgaven å skape psykologiske forhold for utvikling av evnene til hver og en. Selvsagt vil nivået for utvikling av evner hos ulike barn være forskjellig, og oppgavene som psykologen løser i forhold til hvert barn vil også være forskjellige.

Disse to områdene henger uløselig sammen: psykologen, løser lovende problemer, gir daglig konkret hjelp til elever i nød, deres foreldre og lærere.

Men det viktigste Målet for den skolepsykologiske tjenesten er knyttet til den lovende retningen for dens aktiviteter, fokusert på å maksimere den mentale og personlige utviklingen til skolebarn, hvis hovedfaktor er evnen til å: er vanlig - som grunnlag for dannelsen av en omfattende og harmonisk utviklet personlighet, og spesiell - som grunnlag for dannelsen av elevenes individualitet. Vår erfaring med å opprette en skolepsykologisk tjeneste har vist at dette målet kun realiseres når praktiske psykologer oppnår en «dokking» av de innledende og endelige aktivitetsmålene i forhold til barnet. Første Målet med psykologens samhandling med barnet er å bestemme (og forme, om nødvendig) hans skoleberedskap gjennom intellektuelle, emosjonelle, motiverende, atferdsmessige egenskaper, identifisere hans individuelle egenskaper som grunnlaget for hans utvikling. Ultimat Målet for interaksjonen mellom en psykolog og et skolebarn er dannelsen av hans psykologiske beredskap for livets selvbestemmelse, inkludert personlig, sosial og profesjonell selvbestemmelse.

Resultatene av en studie utført i laboratoriet til den psykologiske tjenesten ved skolen til Forskningsinstituttet for generell og pedagogisk psykologi ved Academy of Pedagogical Sciences of the USSR av aldersrelaterte og individuelle egenskaper ved personlighetsdannelsen til moderne videregående skole studenter viste at i løpet av denne perioden er det ikke selvbestemmelse som dannes, som man ofte tror, ​​men psykologisk beredskap for det, som inkluderer:

A) dannelsen av psykologiske strukturer på et høyt nivå, spesielt selvbevisstheten til skolebarn,

b) utvikling av behov som sikrer en meningsfull oppfyllelse av personligheten, blant hvilke den sentrale plassen er okkupert av moralske prinsipper, verdiorienteringer og tidsperspektiver,

c) dannelsen av forutsetninger for individualitet som et resultat av utviklingen og bevisstheten om deres evner av hver videregående elev.

Det er ennå ikke mulig å snakke om selvbestemmelse fordi vi kun har å gjøre med intensjoner, ønsker, planer for fremtiden som ennå ikke er realisert i virkeligheten, i det uavhengige livet. Psykologisk beredskap til å gå inn i voksenlivet og ta en verdig plass i det forutsetter ikke psykologiske strukturer og egenskaper som er komplette i dannelsen, det forutsetter dannelsen av psykologiske formasjoner og mekanismer som gir en videregående elev med mulighet kontinuerlig vekst hans personlighet. Det er for å sikre denne muligheten den skolepsykologiske tjenesten har ansvaret, dette er hovedbetydningen av dens virksomhet.

Formålet og målene for den skolepsykologiske tjenesten bestemmer det ledende prinsippet for arbeidet til en praktisk psykolog -prinsippet om individtilnærming til studenter. Samtidig betyr ikke en individuell tilnærming til undervisning og oppdragelse at et barn skal læres og oppdras individuelt, uavhengig av andre barn, men forutsetter faglig kunnskap og forståelse for de individuelle psykologiske egenskapene til hver enkelt elev, nærmere bestemt: de forhold som påvirket dannelsen av et eller annet trekk ved hans personlighet. Hvert barn har individuelle egenskaper som kan utvikles og som kan bli til hans styrker. Generelt bør utviklingen av et barns evner alltid være assosiert med utviklingen av hans spesielle, unike egenskaper. Det viktigste er ikke å bekjempe individuelle egenskaper, men å utvikle dem og studere dem. potensielle muligheter studenter og bygge pedagogisk arbeid basert på prinsippet om individuell utvikling.

Den berømte franske psykologen A. Vallon, som analyserte forløpet av et barns mentale utvikling, kom til en ekstremt viktig konklusjon for en praktisk psykolog: den mentale helsen som skapes i hvert alderstrinn av mental utvikling interne forutsetninger mye rikere enn deres påfølgende implementering. Med andre ord, bare en del (og en relativt liten en) av barnets intellektuelle reserver realiseres fruktbart. Å identifisere disse reservene er åpenbart en nødvendig forutsetning for å finne den mest hensiktsmessige og effektive metoder omfattende og harmonisk utvikling av skolebarn. Derfor er oppgaven til en skolepsykolog å finne individuelle, spesifikke måter for hvert barn å optimalt utvikle sine interesser, evner, sin personlighet som helhet, sine evner innen selvutdanning og selvorganisering. Det viktigste er gjennom psykologens og lærernes felles innsats for å forstå egenskapene til barnet som en fremvoksende personlighet i sammenheng med hans livsbetingelser, under hensyntagen til oppveksthistorien, alder, kjønn og individuelle egenskaper, relasjoner med voksne og jevnaldrende, og på denne bakgrunn fastsette et program for videre arbeid med ham.

Vi har identifisert de viktigste psykologiske betingelsene for effektiviteten til skolepsykologer:

a) implementering i arbeid med skolebarn av evner og reserver i hver alder (følsomhet for en bestemt periode, "sone for proksimal utvikling", etc.),

b) utvikling av individuelle egenskaper hos skolebarn - interesser, tilbøyeligheter, evner, livsplaner, etc.,

c) skape et psykologisk klima som er gunstig for utviklingen av barnet, som først og fremst bestemmes av organiseringen av produktiv kommunikasjon mellom studenter og voksne og jevnaldrende.

Hvorfor fremhever vi disse spesielle forholdene? Selvfølgelig avhenger effektiviteten til en psykologisk tjeneste av mange komponenter som utgjør den. Men vi anser det som nødvendig å understreke at en praktisk psykolog på en skole først og fremst er ansvarlig for overholdelse av psykologiske forhold som sikrer den fulle mentale og personlige utviklingen til hvert barn; dette er hovedfokuset for hans aktivitet. Vi ser på dette som en grunnleggende forskjell mellom vår forståelse av skolepsykologiske tjenester og forståelsen som presenteres i arbeidet med dette problemet til nesten alle utenlandske og mange innenlandske psykologer, som anser psykodiagnostiske og psykokorrektive aktiviteter som hovedfokus for skoletjenester. Når vi forstår viktigheten og nødvendigheten av å diagnostisere og korrigere den mentale og personlige utviklingen til skolebarn, fokuserer vi fortsatt på å skape betingelser for utvikling av alle elever, siden det er brudd på disse forholdene som forstyrrer rettidig implementering av aldersrelaterte og individuelle evner barn og fører til behov for korrigerende eller spesielt utviklingsarbeid.

En annen viktig betingelse for effektivt arbeid er den kompetente faglige samhandlingen av en praktisk psykolog med lærerpersonale skoler. Spørsmålet om en psykologs plass på skolen er et ganske komplekst spørsmål. I lys av materialet vi har mottatt, er det grunn til å betrakte den skolepsykologiske tjenesten som et unikt samhandlingsfelt mellom en praktisk skolepsykolog og elever i ulike aldre, deres lærere og foreldre; i sentrum av denne interaksjonen er interessene til barnet som en voksende personlighet. Samtidig bør en praktisk psykolog ikke plasseres i stillingen som bare en lærerassistent i gjennomføringen av utdanningsprosessen; han er et likeverdig medlem av skoleteamet, og gir det området av den pedagogiske prosessen som ingen annet kan gi. Den utfører blant annet syntesen lærererfaring og kunnskap med data fra psykologisk vitenskap. Komplementariteten av posisjonene til psykologen og læreren i tilnærmingen til barnet, deres nære samarbeid på alle stadier av arbeidet både med individuelle elever og med barneteamet bør vurderes som nødvendig tilstand sikre arbeidet til psykologtjenester.

Derfor er det slett ikke likegyldig hvem som skal jobbe som skolepsykolog. Ideen om at enhver lærer som er interessert i psykologiske problemer praktisk talt kan være psykolog er ubegrunnet og skadelig. Effektiviteten til en skolepsykolog bestemmes av nivået på hans profesjonelle opplæring, som ikke bare inkluderer en god kunnskap om barne- og pedagogisk psykologi, utviklingspsykologi, etc., ikke bare et høyt nivå av ferdigheter i ulike psykologiske metoder for å undersøke et barn , men også evnen til profesjonelt å tolke innhentede data. En praktisk psykolog må mestre de mest komplekse typene aktiviteter innen praktisk psykologi, som: psykoprofylakse, psykodiagnostikk, psykokorreksjon, spesielt utviklingsarbeid, psykologisk konsultasjon, psykologutdanning. Bare sammen gir de ham muligheten til å profesjonelt løse problemene han står overfor. Utdanning av praktiske barnepsykologer er en av de sentrale oppgavene i utviklingen av skolepsykologiske tjenester.

Men suksessen til en skolepsykologisk tjeneste avhenger også i stor grad av organisasjonssystemet den eksisterer i. Arbeidsstedet til en psykolog i det offentlige utdanningssystemet bestemmer i stor grad graden av hans initiativ, aktivitet og ansvar i forhold til studenten. Oppgaven med å fremme den individuelle psykiske og personlige utviklingen til elever ivaretas best av en tjenestemodell som involverer psykologarbeid direkte på skolen. For utviklingen av skolepsykologiske tjenester er det imidlertid tilrådelig å kombinere samhandlingen av en skolepsykolog med psykologer fra distriktets (by) psykologiske kontorer.

Generelt mener vi at folkeopplæringens psykologiske tjeneste må utformes som et enhetlig system over hele landet. Dette systemet kan ha følgende struktur:

praktisk psykologer i ungdomsskoler, i døgninstitusjoner for foreldreløse barn og barn som er igjen uten foreldreomsorg (stillingen som psykolog er allerede offisielt innført), i medisinsk-psykologisk-pedagogiske konsultasjoner (en psykolog er også offisielt introdusert), fagskoler, universiteter ;

psykologiske romved distriktsavdelinger og avdelinger for offentlig utdanning;

Psykologiske servicesentreoffentlig utdanning, opprettet i store byer, regioner, etc., under ledelse av en spesiell avdeling av statskomiteen for offentlig utdanning i USSR.

Bare opprettelsen av et enhetlig system av psykologiske tjenester for offentlig utdanning i landet kan garantere et høyt aktivitetsnivå for alle avdelinger av tjenesten, vitenskapelig og metodisk utvikling av problemene, metodisk utstyr og materiell støtte, profesjonell opplæring av praktiske psykologer, og en kvalifisert vurdering av resultatene av deres aktiviteter.

1. Aryamov I.A. Grunnleggende om undervisning. M., 1928. 290 s.

2. Basov M. Ya. Generelt grunnleggende lærere. M., 1931. 280 s.

3. Vallon A. Mental utvikling av barnet. M., 1967. 196 s.

4. Veselov V.V. Psykologisk og pedagogisk tjeneste "Veiledning" i amerikansk videregående skole // Sov. pedagogikk. 1982. nr. 6. S. 116-120.

5. Witzlak G. Prinsipper for utvikling og anvendelse av psykodiagnostiske metoder i skolepraksis // Psykodiagnostikk: Teori og praksis / Overs. med ham. / Under generelt utg. N.F. Talyzina. M.: Fremskritt, 1986. S. 124-151.

6. Vygotsky L. S. Samling cit.: I 6 bind T. 1. M., 1982.

7. Dubrovina I. V. Psykologisk tjeneste ved skolen // Sov. pedagogikk. 1986. Nr. 1.

8. Liimets H.J. Skolepsykologisk tjeneste i det sovjetiske pedagogiske systemet // Psykologisk tjeneste på skolen. Tallinn, 1983. s. 56-60.

9. Steiner E. Psykopedagogikk. Psykologisk teori og praksis for undervisning. M., 1984. 472 s.

10. Cherny V. Psykodiagnostikk i sosialistiske land. Bratislava, 1983. 222 s.

11. Petrovsky A.V. Spørsmål om historie og teori om psykologi. M., 1984. 270 s.

12. Vitenskapelige og praktiske problemer med skolepsykologiske tjenester / Ed. Yu.K. Babansky, A.A. Bodaleva, I.V. Dubrovina. M., 1987. 494 s.

13. Psykologisk tjeneste ved skolen / Red. I.V. Dubrovina. M., 1984. 152 s.

14. Utvikling og nåværende tilstand av psykologisk vitenskap i USSR. M., 1975. S. 350.

15. Barthes N., Coulbant S., Lemercie D.Skole psykologi og orientering. Paris, 1977. 312 s.

16. Kulter N.E. Skolepsykologer ved midten av århundret. Washington, 1955. 286 s.

17. Helus Z. a Kol. Psychologi skolni uspesnosti zake. Praha, 1979. 406 s.

18. Hvazdik J. Zaklady skolskej psykologi. Bratislava, 1986. 354 s.

19. Pedagogusok es pszichologusok. Budapest, 1986.

20. Phillips V. N. Perspektiver på skolepsykologi. Austin, 1966. 424 s.

21. Reynolds S.K., Gutkin T.V., Elliot S.N., Witt J.S.Skolepsykologi: Grunnleggende om teori og praksis. N.Y., 1984. 501 s.

Mottatt av redaksjonen 17. juni 1988.

Praktisk psykologi utdanning- redigert av Dubrovina I.V. - Lærebok - 2000

Denne publikasjonen er den første læreboken i vårt land om kurset i praktisk pedagogisk psykologi, først utgitt i 1997 og blir den viktigste for lærere og studenter som studerer i spesialitet 031000 (pedagogikk og psykologi). Til dags dato er dette den eneste publikasjonen som gir en systematisk presentasjon av de viktigste teoretiske, metodiske og praktiske spørsmål inngår i innholdet i fagopplæringsdisiplinen «Psykologisk tjeneste i utdanningen». Spesiell oppmerksomhet rettes mot måter for praktisk implementering av vitenskapelig kunnskap i arbeid med barn. Hoveddelene av læreboken presenterer en rekke programmer og arbeidsmetoder for en psykolog med førskole og skolealder.
Læreboken er beregnet på studenter ved psykologiske fakulteter ved universiteter og institutter, studenter ved fakulteter og videregående opplæringskurs. Det kan også være nyttig for lærere, pedagoger, foreldre - alle som er interessert i problemer med utvikling og oppdragelse av barn.

INNHOLDSFORTEGNELSE
Fra redaktøren
Del I. INTRODUKSJON TIL PRAKTISK PSYKOLOGI FOR UTDANNING
Seksjon I. Psykologisk tjeneste i utdanningssystemet
Kapittel 1. Historie og nåværende tilstand for psykologiske tjenester
utdanning i vårt land og i utlandet
§ 1. Pedagogisk psykologisk tjeneste, eller skolepsykologi, i utlandet
§ 2. Praktisk psykologi for utdanning i Russland
Kapittel 2. Pedagogisk psykologisk tjenestes fag og oppgaver
§ 1. Definisjon av pedagogisk psykologisk tjeneste
§ 2. Teoretisk grunnlag for den pedagogisk psykologiske tjenesten
§ 3. Formålet med den pedagogisk psykologiske tjenesten
§ 4. Oppgaver til pedagogisk psykologisk tjeneste
§ 5. Nåværende og fremtidige retninger i psykologtjenesters virksomhet
§ 6. Tjenestestruktur
Sammendrag
Litteratur
Seksjon II. Aktiviteter til en praktisk pedagogisk psykolog
Kapittel 1. Praktisk pedagogisk psykolog som fagperson
§ 1. En psykologs yrkesplass i utdanningsinstitusjon
§ 2. Hvem melder psykologen til og hvem jobber han med?
§ 3. Arbeidsstart som praktisk psykolog i utdanningsinstitusjon
§ 4. Innhold i psykologarbeidet
§ 5. Nærmere opplysninger om arbeidet til en psykolog avhengig av type barnevernsinstitusjon
Kapittel 2. Hovedaktiviteter til en praktisk pedagogisk psykolog
§ 1. Psykologutdanning
§ 2. Psykologisk forebygging
§ 3. Psykologisk og pedagogisk konsultasjon
§ 4. Psykologisk konsultasjon
§ 5. Psykologisk diagnostikk
§ 6. Omtrentlige normer for varigheten av ulike typer arbeid hos en praktisk pedagogisk psykolog
§ 7. Psykologkontor i utdanningsinstitusjon
Kapittel 3. Virksomhetsprinsipper for en praktisk pedagogisk psykolog
§ 1. Forstå menneskelig individualitet som en verdi
§ 2. Faglig samhandling og samarbeid av psykolog med fag pedagogisk rom
Kapittel 4. Praktisk psykolog som fagperson og som individ
§ 1. Fagstilling
§ 2. En psykologs sinn
§ 3. Personlige egenskaper ved praktisk psykolog
§ 4. Rettigheter og plikter til en pedagogisk psykolog
Sammendrag
Temaer for selvstendig arbeid
Litteratur
Del II. BARNEPRAKTISK PSYKOLOGI
Seksjon I. Førskolebarndom

§ 2. Verdien av førskolebarndommen
Kapittel 2. Hovedarbeidsretninger for psykolog med barn førskolealder
§ 1. Praktiske problemer sosialisering av førskolebarn
§ 2. Problemet med utvikling og opplæring i praktisk arbeid med førskolebarn
§ 3. Utviklingsarbeid med barn i førskolealder (2-3 år)
§ 4. Utviklingsarbeid med barn i grunnskolealder (3-5 år)
§ 5. Utviklingsarbeid med barn i eldre førskolealder
Kapittel 3. Førskolebarn "i risiko"
§ 1. Kjennetegn på hovedvanskene ved barns utvikling
§ 2. Atferdsforstyrrelser
§ 3. Psykisk utviklingshemming
Sammendrag
Temaer for selvstendig arbeid
Litteratur
Seksjon II. Barns opptak til skolen
Kapittel 1. Psykologisk beredskap for skolen
§ 1. Begrepet «psykologisk skoleberedskap»
§ 2. Analyse eksisterende metoder definisjoner av skoleberedskap
Kapittel 2. Diagnoseprogram for å bestemme den psykologiske beredskapen til barn 6-7 år for skolegang
§ 1. Vitenskapelig grunnlag for utvikling av et diagnoseprogram
§ 2. Komponenter i diagnoseprogrammet
§ 3. Prosedyre for fastsettelse av psykisk skoleberedskap
Kapittel 3. Utviklings- og korrigerende arbeid
§ 1. Utbedringsarbeid
§ 2. Utviklingsarbeid
Sammendrag
Temaer for selvstendig arbeid
Litteratur
Seksjon III. Skolebarndom, eller ungdomsskolealder
Kapittel 1. generelle egenskaper alder
§ 1. Trekk ved mental utvikling
§ 2. Verdien av grunnskolealder
Kapittel 2. Hva betyr det å "kunne lære"
Kapittel 3. Utviklingsarbeid kognitive prosesser blant yngre skoleelever
§ 1. Utvikling av oppmerksomhet
§ 2. Utvikling av hukommelse
§3. Mental utvikling
Kapittel 4. Arbeid med utvikling av motoriske ferdigheter
Kapittel 5. Hvordan hjelpe en yngre elev til å mestre oppførselen sin
Kapittel 6. Ungdomsskolebarns forhold til jevnaldrende og voksne
Kapittel 7. Ungdomsskolebarn"risikogrupper"
§ 1. Dårlig fremgang i grunnskolen
§ 2. Barn med oppmerksomhetsforstyrrelse (hyperaktiv)
§3. Langsomme barn
§4. Demonstrative barn
§ 5. Engstelige barn
§ 6. Venstrehendt barn på skolen
Sammendrag
Temaer for selvstendig arbeid
Litteratur
Seksjon IV. Guttetid
Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved alder
§ 1. Trekk ved mental utvikling
§ 2. Problemet med tenåringskrisen
§ 3. Verdien av oppveksten
Kapittel 2. Hovedarbeidsretninger til psykolog med barn i tidlig ungdomsår
§ 1. Utviklingsoppgaver
§ 2. Oppstart av utdanning i ungdomsskolen
§ 3. Dannelse av studieevnen i ungdomsskolen
§ 4. Psykologisk hjelp for lærevansker
Kapittel 3. Hovedarbeidsområdene til en psykolog i gjennomsnitt ungdomsårene
§ 1. Utviklingsoppgaver
§ 2. Utvikling og styrking av voksenfølelsen
§ 3. Dannelse av interesse for deg selv. Utvikling av selvtillit, følelser selvtillit
§ 4. Utbygging pedagogisk motivasjon og problemet med differensiering av utdanning
§ 5. Utvikling av interesser
Kapittel 4. Hovedarbeidsretninger til psykolog i sen oppvekst
§ 1. Utviklingsoppgaver
§ 2. Utvikling av kommunikasjon med jevnaldrende
§ 3. Utvikling av testamentet
§ 4. Utvikling av motivasjonssfæren. Mestre måter å regulere emosjonelle tilstander på
§ 5. Utvikling av fantasi
Kapittel 5. Psykologiske problemer ungdomsårene som en utviklingsperiode i puberteten
§ 1. Modning av organismen
§ 2. Funksjonalitet og tilstander. Utvikling av motoriske og taleområder
§ 3. Selvfølelse av utseende, "fysisk selv"
§ 4. Seksuell utvikling
Kapittel 6. Tenåringer "i risiko"
§ 1. Problemet med «risikogruppen» blant ungdom
§ 2. Åpninger mentalt syk hos tenåringer
§ 3. Tenåringer med karakteraksentueringer og psykopati
§ 4. Nevrotisk personlighetsutvikling hos ungdom
§ 5. Bruk psykoaktive stoffer og kjemisk avhengighet hos ungdom
§ 6. Ungdom med cerebrasteniske fenomener
§ 7. Ungdoms selvmordsatferd
§ 8. Tenåringer fra dysfunksjonelle familier
§ 9. Problemer knyttet til seksuell utvikling
Sammendrag
Temaer for selvstendig arbeid
Litteratur
Seksjon V. Tidlig ungdom
Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved alder
§ 1. Trekk ved mental utvikling
§ 2. Verdien av tidlig ungdoms- og utviklingsoppgaver
Kapittel 2. Problemer med personlig utvikling på ulike stadier av tidlig oppvekst
§ 1. Valg av utdanningsform og livsstil i oppveksten
§ 2. Sosial og psykologisk tilpasning i ny gruppe
§ 3. Innstilling om forlengelse av moratoriet
Kapittel 3. Fremtidens tidsperspektiv og faglig selvbestemmelse
§ 1. Fokus på fremtiden er livets affektive sentrum i tidlig ungdom
§ 2. Livsmål og psykisk helse
§ 3. Fremtidens tidsperspektiv og faglig selvbestemmelse
Kapittel 4. Gutter og jenter i faresonen
§ 1. Mulige varianter av oppvekst
§ 2. Vanedannende atferd
§ 3. Ungdomsseksualitet
§ 4. Antisosial atferd
Sammendrag
Temaer for selvstendig arbeid
Litteratur
Del III. UNDERVISNING I PSYKOLOGI PÅ SKOLEN
Kapittel 1. Psykologi som fag på ungdomsskolen
§ 1. Relevansen av undervisning i psykologi i en moderne ungdomsskole
§ 2. Stadier av psykologiens «inntreden» i praksis skoleutdanning
§ 3. Om tilrådligheten av undervisning i psykologi i skolen
§ 4. Begrunnelse for det vitenskapelige innholdet i emnet "Psykologi i skolen"
§ 5. Når skal man begynne å undervise i psykologi på skolen?
Kapittel 2. Psykologiske og didaktiske aspekter ved undervisning i psykologi på skolen
§ 1. Prinsipper for undervisning i psykologi i skolen
§ 2. Psykologitime
§ 3. Forberede læreren til timen
§ 4. Leksjons- og læringssituasjoner
§ 5. Leksjon og følelsesmessige tilstander skolebarn
§ 6. Eleven som fag for pedagogisk virksomhet
§ 7. Lærer som fag for pedagogisk virksomhet
§ 8. Samhandling mellom elev og lærer
§ 9. Evaluering og karaktergivning
Sammendrag
Litteratur
Konklusjon
Testspørsmål til kurset

Navn: Praktisk pedagogisk psykologi.

Denne publikasjonen er den første læreboken i vårt land om kurset i praktisk pedagogisk psykologi, først utgitt i 1997 og blir den viktigste for lærere og studenter som studerer i spesialitet 031000 (pedagogikk og psykologi). Til dags dato er dette den eneste publikasjonen som gir en systematisk presentasjon av de viktigste teoretiske, metodiske og praktiske problemstillingene som er inkludert i innholdet i fagopplæringsdisiplinen "Psykologisk tjeneste i utdanningen". Spesiell oppmerksomhet rettes mot måter for praktisk implementering av vitenskapelig kunnskap i arbeid med barn. Hoveddelene av læreboken presenterer en rekke programmer og arbeidsmetoder for en psykolog med barn i førskole- og skolealder.
Læreboken er beregnet på studenter ved psykologiske fakulteter ved universiteter og institutter, studenter ved fakulteter og videregående opplæringskurs. Det kan også være nyttig for lærere, pedagoger, foreldre - alle som er interessert i problemer med utvikling og oppdragelse av barn.

Boken som tilbys lesernes oppmerksomhet er en manual for kurset "Praktisk psykologi for utdanning" for studenter ved psykologiske fakulteter ved pedagogiske universiteter og institutter, for studenter ved fakulteter Ekstrautdanning og videreutdanning i spesialiteten «Lærer-psykolog» eller «Praktisk pedagogisk psykolog».
For tiden er vi vitne til en svært intensiv utvikling av praktisk pedagogisk psykologi. Interessen for praktisk psykologi er stor og ikke tilfeldig. Det henger sammen med det faktum at samfunnet, om enn veldig sakte, vender ansiktet mot individet og begynner å verdsette initiativ, tankefrihet, aktivitet og uavhengighet for innbyggerne. Dette skjer ikke bare fordi en utviklet personlighet bærer en større ladning av kreativ aktivitet og fantastisk mulighet nyttig avkastning som kommer samfunnet til gode. En slik interesse oppsto på grunn av at det er en gradvis bevissthet om verdien av mennesket som sådan, en gradvis styrking av den humanistiske posisjonen, som består i at hver person, hans utvikling, hans selvbestemmelse og selvoppfatning i verden er samfunnets hovedmål, hovedbegrunnelsen for dets eksistens. Derfor er nøkkeloppgaven til utdanningssystemet i vårt land å utdanne en utviklet, frittenkende, kreativ person i livet, som er forbundet med personlig interesse fra voksnes side individuell tilnærming til hvert barn.

INNHOLDSFORTEGNELSE
Fra redaktøren 10
Del I. INTRODUKSJON TIL PRAKTISK PSYKOLOGI FOR UTDANNING
Seksjon I. Psykologisk tjeneste i utdanningssystemet 16
Kapittel 1. Historie og nåværende tilstand for psykologiske tjenester
utdanning i vårt land og i utlandet 16
§ 1. Pedagogisk psykologisk tjeneste, eller skolepsykologi, i utlandet 16
§ 2. Praktisk psykologi for utdanning i Russland 25
Kapittel 2. Pedagogisk psykologtjenestes fag og oppgaver 30
§ 1. Definisjon av pedagogisk psykologisk tjeneste 31
§ 2. Teoretisk grunnlag for psykologisk utdanningstjeneste 33
§ 3. Formålet med den pedagogisk psykologiske tjenesten 43
§ 4. Mål for den pedagogisk psykologiske tjenesten 56
§ 5. Nåværende og fremtidige retninger i psykologtjenestens virksomhet 56
§ 6. Tjenestestruktur 58
Sammendrag 60
Emner for selvstendig arbeid 61
Litteratur 61
Seksjon II. Aktiviteter til en praktisk pedagogisk psykolog 64
Kapittel 1. Praktisk pedagogisk psykolog som fagperson 64
§ 1. Psykologs yrkesplass i utdanningsinstitusjon 64
§ 2. Hvem melder psykologen til og hvem arbeider han med 68
§ 3. Arbeidsstart som praktisk psykolog i utdanningsinstitusjon 69
§ 4. Innhold i psykologarbeidet 70
§ 5. Nærmere opplysninger om psykologens arbeid avhengig av type barnevernsinstitusjon 71
Kapittel 2. Hovedaktiviteter til en praktisk pedagogisk psykolog 74
§ 1. Psykologutdanning 74
§ 2. Psykologisk forebygging 80
§ 3. Psykologisk og pedagogisk konsultasjon 94
§ 4. Psykologisk konsultasjon 97
§ 5. Psykologisk diagnostikk 10З
§ 6. Omtrentlig normer for varigheten av ulike typer arbeid hos en praktisk pedagogisk psykolog 144
§ 7. Psykologkontor i utdanningsinstitusjon 147
Kapittel 3. Virksomhetsprinsipper for en praktisk pedagogisk psykolog 1e4
§ 1. Forstå menneskelig individualitet som en verdi 154
§ 2. Faglig samhandling og samarbeid av psykolog med fag i utdanningsrommet 160
Kapittel 4. Praktisk psykolog som fagperson og som person 165
§ 1. Fagstilling 167
§ 2. En psykologs sinn 169
§ 3. Personlige kjennetegn ved en praktisk psykolog 171
§ 4. Rettigheter og plikter til en pedagogisk psykolog 172
Sammendrag 175
Emner for selvstendig arbeid 175
Litteratur 176
Del II. BARNEPRAKTISK PSYKOLOGI
Seksjon I. Førskolebarndom 180
Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved 180 år
§ 1. Trekk ved psykisk utvikling 180
§ 2. Førskolebarndommens verdi 187
Kapittel 2. Hovedarbeidsretninger for psykolog med førskolebarn 190
§ 1. Praktiske problemer med sosialisering av førskolebarn 190
§ 2. Problemet med utvikling og opplæring i praktisk arbeid med førskolebarn 199
§ 3. Utviklingsarbeid med barn i førskolealder (2-3 år) 203
§ 4. Utviklingsarbeid med barn i grunnskolealder (3-5 år) 208
§ 5. Utviklingsarbeid med barn i eldre førskolealder 212 år
Kapittel 3. Førskolebarn "i risiko" 220
§ 1. Kjennetegn på hovedvanskene ved barns utvikling 220
§ 2. Atferdsbrudd 223
§ 3. Psykisk utviklingshemming 229
Sammendrag 233
Emner for selvstendig arbeid 233
Litteratur 234
Seksjon II. Opptak av barn til skolen 237
Kapittel 1. Psykologisk beredskap for skolen 237
§ 1. Begrepet «psykologisk skoleberedskap» 237
§ 2. Analyse av eksisterende metoder for å fastsette skoleberedskap 242
Kapittel 2. Diagnoseprogram for å bestemme den psykologiske beredskapen til barn 6-7 år for skolegang 248
§ 1. Vitenskapelig grunnlag for utvikling av et diagnoseprogram 248
§ 2. Komponenter i diagnoseprogrammet 249
§ 3. Prosedyre for fastsettelse av psykologisk beredskap for skole 260
Kapittel 3. Utviklings- og kriminalomsorgsarbeid 264
§ 1. Rettingsarbeid 264
§ 2. Utviklingsarbeid 265
CV 270
Emner for selvstendig arbeid 270
Litteratur 270
Seksjon III. Skolebarndom, eller grunnskolealder 274
Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved 274 år
§ 1. Trekk ved psykisk utvikling 274
§ 2. Verdien av grunnskolealder 278
Kapittel 2. Hva betyr det å «kunne lære» 279
Kapittel 3. Arbeid med utvikling av kognitive prosesser hos grunnskolebarn 293
§ 1. Oppmerksomhetsutvikling 293
§ 2. Utvikling av hukommelse 298
§3. Mental utvikling 301
Kapittel 4. Arbeid med utvikling av motoriske ferdigheter 308
Kapittel 5. Hvordan hjelpe en yngre elev til å mestre sin oppførsel 311
Kapittel 6. Yngre skolebarns forhold til jevnaldrende og voksne 319
Kapittel 7. Ungdomsskolebarn "utsatt" 327
§ 1. Dårlig fremgang i grunnskolen 327
§ 2. Barn med oppmerksomhetsforstyrrelse (hyperaktiv) 336
§3. Trege barn 343
§4. Demonstrative barn 349
§ 5. Engstelige barn 353
§ 6. Venstrehendt barn på skolen 358
CV 365
Emner for selvstendig arbeid 365
Litteratur 366
Seksjon IV. Ungdom 371
Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved alder 371
§ 1. Trekk ved psykisk utvikling 371
§ 2. Tenåringskrisens problem 375
§ 3. Oppvekstens verdi 379
Kapittel 2. Hovedarbeidsretninger for en psykolog med barn i tidlig oppvekst 380
§ 1. Utviklingsoppgaver 380
§ 2. Oppstart av utdanning i ungdomsskolen 381
§ 3. Dannelse av studieevnen i ungdomsskolen 385
§ 4. Psykologisk bistand ved lærevansker 387
Kapittel 3. Hovedarbeidsretninger for en psykolog i midten av ungdomsårene 393
§ 1. Utviklingsoppgaver 393
§ 2. Utvikling og styrking av voksenfølelsen 394
§ 3. Dannelse av interesse for deg selv. Utvikling av selvtillit, selvtillit 404
§ 4. Utvikling av pedagogisk motivasjon og problem med differensiering av utdanning 412
§ 5. Utvikling av interesser 415
Kapittel 4. Hovedarbeidsretninger for psykolog i eldre oppvekst 418
§ 1. Utviklingsoppgaver 418
§ 2. Utvikling av kommunikasjon med jevnaldrende 419
§ 3. Utvikling av testamentet 430
§ 4. Utvikling av motivasjonssfæren. Mestre måter å regulere emosjonelle tilstander på 434
§ 5. Utvikling av fantasi 437
Kapittel 5. Psykologiske problemer i ungdomsårene som en pubertetsperiode i utviklingen 439
§ 1. Modning av organismen 439
§ 2. Funksjonalitet og tilstander. Utvikling av motoriske og talesfærer 439
§ 3. Selvfølelse av utseende, «fysisk selv» 443
§ 4. Seksuell utvikling 444
Kapittel 6. Ungdom "i faresonen" 448
§ 1. Problemet med «risikogruppen» blant ungdom 448
§ 2. Debuter av psykiske lidelser hos ungdom 451
§ 3. Tenåringer med karakteraksentueringer og psykopati 453
§ 4. Nevrotisk personlighetsutvikling hos ungdom 457
§ 5. Rusmiddelbruk og kjemikalieavhengighet hos ungdom 458
§ 6. Ungdom med cerebrasteniske fenomener 463
§ 7. Ungdoms selvmordsatferd 464
§ 8. Ungdom fra dysfunksjonelle familier 467
§ 9. Problemer knyttet til seksuell utvikling 469
CV 472
Emner for selvstendig arbeid 472
Litteratur 472
Seksjon V. Tidlig ungdom 478
Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved alder 479
§ 1. Trekk ved psykisk utvikling 479
§ 2. Verdien av tidlig ungdoms- og utviklingsoppgaver 484
Kapittel 2. Problemer med personlig utvikling på ulike stadier av tidlig ungdomsår 486
§ 1. Valg av utdanningsform og livsstil i oppveksten 486
§ 2. Sosial og psykologisk tilpasning i den nye gruppen 489
§ 3. Innstilling om forlengelse av moratoriet 490
Kapittel 3. Fremtidens tidsperspektiv og faglig selvbestemmelse 491
§ 1. Fokus på fremtiden er livets affektive sentrum i tidlig ungdom 491
§ 2. Livsmål og psykisk helse 493
§ 3. Fremtidens tidsperspektiv og faglig selvbestemmelse 502
Kapittel 4. Gutter og jenter "i faresonen" 505
§ 1. Mulige varianter av oppvekst 505
§ 2. Vanedannende atferd 506
§ 3. Ungdomsseksualitet 511
§ 4. Antisosial atferd 518
CV 527
Emner for selvstendig arbeid 528
Litteratur 528
Del III. UNDERVISNING I PSYKOLOGI PÅ SKOLEN
Kapittel 1. Psykologi som ungdomsskolefag 532
§ 1. Relevansen av undervisning i psykologi i en moderne ungdomsskole 533
§ 2. Stadier av psykologiens «inntreden» i praksisen med skoleundervisning 537
§ 3. Om tilrådligheten av undervisning i psykologi ved skolen 538
§ 4. Begrunnelse for det vitenskapelige innholdet i emnet «Psykologi i skolen» 543
§ 5. Når skal man begynne å undervise i psykologi på skolen? 548
Kapittel 2. Psykologiske og didaktiske aspekter ved undervisning i psykologi på skolen 549
§ 1. Prinsipper for undervisning i psykologi ved skolen 549
§ 2. Psykologitime 551
§ 3. Lærerforberedelse til leksjon 554
§ 4. Leksjons- og læringssituasjoner 557
§ 5. Leksjon og følelsesmessige tilstander hos skoleelever 559
§ 6. Eleven som fag for pedagogisk virksomhet 563
§ 7. Læreren som fag for pedagogisk virksomhet 567
§ 8. Samhandling mellom elev og lærer 570
§ 9. Vurdering og karaktersetting 573
CV 579
Litteratur 579
Konklusjon 581
Testspørsmål for kurs 585