Jeg er student ved et pedagogisk universitet, og jeg har noe å si. Pedagogisk universitetsstudent: liv og faglige utsikter: Monografi Profesjonell aktivitet av en ung lærer

Skolelærere har makt som statsministre bare kan drømme om, sa Storbritannias statsminister Winston Churchill. Det ser ut til at makt er en søt pille som de mest ambisiøse streber etter. Hva skjer egentlig? Hvor mange drømmer om å bli skolelærer? Har skolelærere status som maktene som er, bærer de en aura av prestisje?

Vi kunne ikke motstå og bestemte oss for å snakke med flere studenter fra ulike pedagogiske universiteter i landet vårt. Vi spurte dem om undervisning, om deres egen skoleerfaring, om hva alma materen lærer dem og hva de synes om russisk utdanning.

De har ordet.

Jeg er nå på mitt femte år (takk alle guder for at det er mitt siste). Jeg vil se etter en annen jobb hvor jeg kan bruke kunnskapen jeg har tilegnet meg i løpet av disse fem årene, eller i det minste vil jeg engasjere meg i kreativitet. Jeg er for eksempel veldig glad i håndarbeid.

Etter min mening har lærere nå færre rettigheter enn elever. Alt en lærer har rett til å gjøre er å i det minste motivere barn til å studere.

Men hva om barnet ikke vil studere og foreldrene gir opp på ham?

Ingenting vil hjelpe her: Verken spark ham ut av timen, gi ham en dårlig karakter for dårlig oppførsel, eller skjenn ut ham. Barn forstår dette selv, de blir frekke og spytter dem i øynene. Det er ikke noe slikt på privat- og eliteskoler, men på vanlige gjennomsnittsskoler er det skikkelig kaos.

Den føderale statens utdanningsstandard er litt gal; praktiserende lærere sier selv at dette systemet rett og slett er en utopi - bra i teorien, men ekstremt vanskelig å implementere. Hva betyr Federal State Educational Standard? Eleven står i sentrum for læringen. Læreren skyver unna eleven. Eleven vil videre. Hvor har du sett et titalls elever med en brennende iver etter å lære? Bare noen få. I et slikt tilfelle må læreren skape en befordrende læringsatmosfære der barn ideelt sett vil plutselig utvikle et ønske om å lære.

Men i praksis viser det seg at verktøyene som ble gitt til læreren for å implementere Federal State Education Standards, tvinger dem til å forberede seg til bare en leksjon i minst et par timer (selv for en erfaren lærer). Dette systemet er ikke bare ikke ideelt, det fungerer dårlig. Og mange lærere og pedagoger venter rett og slett på nye endringer i utdanningssystemet når en ny kost kommer.

Jeg kom inn på den pedagogiske skolen rett og slett fordi det var mange budsjettplasser og det var ingen spenning. Tilbake i 9. klasse bestemte jeg meg for at jeg skulle studere filologi: Jeg har alltid likt å lese, og det er derfor jeg valgte litteratur - du kan lage der, og selvfølgelig elsker jeg det russiske språket, dets historie, korthet og på samme tid bredde. Da jeg begynte og studerte i et år, innså jeg stolt at det absolutt ikke er noen korrupsjon ved fakultetet vårt. Lærerne våre tar ikke imot bestikkelser og ber alltid om å ikke ta med blomster til eksamen. Jeg forstår det slik: For det første er de forfattere og russiske lærde, og slike mennesker kan ikke være åndelig uutdannede. Tross alt er bestikkelser lavt og motbydelig. For det andre er mange av oss middelaldrende og eldre, det vil si at de ble oppvokst i Sovjetunionen, og deretter oppdro de ekte samvittighetsfulle, ærlige medlemmer av samfunnet.

På det 4. året gikk vi ut for praksis, først var det passivt, det vil si at vi lyttet og analyserte lærernes leksjoner, og så var det aktiv praksis, der vi prøvde oss som lærere. Den første aktive praksisen var praksis på russisk, alle studenter tar det på mellomtrinnet (5-8 klassetrinn), på 5. året, i begynnelsen av året, var det praksis i litteratur på overordnet nivå (trinn 10-11) ). Alle hadde mange inntrykk fra øvelsene, vel, det er naturlig.

Det er en god følelse når folk tiltaler deg med fornavn og patronymnavn.

Faktisk er jeg vokallærer, vokalkunstner, utøver av folkloreverk, russiske romanser og originalverk fra 1800- og 1900-tallet, og leder av et folkekor.

Jeg utviklet en interesse for musikk som barn. Jeg opptrådte veldig bra i skolekoret, så musikklæreren rådet foreldrene mine til å sende meg til en musikkskole, og jeg begynte i en pianotime. For å være ærlig, kan jeg fortsatt ikke forestille meg hvordan det er mulig å undervise piano på riktig måte: enten lærer du stykkene eller så gjør du det ikke, og læreren korrigerer bare spillet ditt.

Jeg brukte aldri mer enn to eller tre timer på skolen. Et par ganger i uken gikk jeg til en spesialitet som fortsatt var til noe nytte, en gang til et kor, hvor det var enten militærsanger eller barnesanger, som for meg var alle allerede lei av.

Jeg har ingenting i mot militær- eller barnesanger, dessuten elsker jeg noen, men hvor kjedelig det er å synge dem. Vel, hvorfor fremføre "Darkie" for hundre gang? Repertoaret er veldig snevert, som regel er det noe moderne som mangler. Som et resultat forlot jeg deretter koret helt og gikk for å studere pop-jazz-vokal. En gang i uken gikk jeg på solfeggio og musikalsk litteraturkurs. Trenger jeg å nevne at de ble undervist ikke mindre kjedelig: en tørr fremstilling av fakta. Jeg kunne knapt sitte gjennom timen. Og jeg er ikke den eneste. Jeg forsikrer deg, absolutt ingen var interessert i å høre på alt dette.

Generelt var utdanningsprosessen utrolig kjedelig, og snart ble den uutholdelig. Fra det øyeblikket hoppet jeg hele tiden over klasser og kom opp med noen utrolige historier om hvorfor jeg savnet dem: Jeg ble sittende fast i heisen, var sent på skolen, fløy til månen, så jeg savnet timen, Zhanna Vladimirovna.

Jeg husker at vi fra skolen noen ganger dro på konkurranser, til og med i utlandet. Riktignok måtte vi ofte betale selv, men dette passet alle. Generelt er konkurranser en nyttig ting for å utvikle deg selv som en fremtidig konsertartist, men jeg liker fortsatt ikke konkurranser. Det virker for meg som om kreativitet ikke er en sport, og det er ingen grunn til å være den første. Jeg foretrekker festivaler.

De fikk ikke spille noe moderne, vi utvikler ikke denne typen regi i det hele tatt, de glir stadig inn Bach og Mozart. Det jeg likte best var å komponere min egen musikk, og ikke fremføre klassiske etuder for hundre gang.

Alt jeg måtte gjøre var å forsone meg med det, men jeg gjorde aldri opprør, jeg ba ikke om å la meg spille noe moderne eller originalt på eksamen, jeg gjorde bare motvillig det jeg ble fortalt, og hjemme komponerte jeg en variant om verkets tema.

Generelt, hvis vi snakker om musikkskole i Russland, kan jeg se flere hovedproblemer.

For det første er dette mangelen på en adekvat teori om å lære musikk til barn og (eller) mennesker som kan presentere materialet for dem på en interessant måte. Jeg tror det ville være riktig å gi barn mer moderne musikk (til og med populær, massemusikk), og deretter konsekvent gå videre til klassikerne, til mer komplekse ting. På musikkskolen min trenger ingen at du er interessert. Lærere presenterer tørt informasjon og venter på et svar som rett og slett ikke kommer fra noe sted; det er vanskelig å oppfatte kunnskap som blir formidlet til deg ved hjelp av metodene "Jeg sa til deg, selv om det ikke er interessant, selv uten noen snev av kreativ aktivitet, din jobb er å lære."
For det andre den totale mangelen på musikksmak blant lærere, som et resultat av at elevene mangler det. Ikke bli overrasket om du ser en person som kan spille piano briljant, men samtidig lytte til annenrangs, middelmådig musikk. Jeg tuller ikke. Dette skjer selv på institutter, skoler og høyskoler. Det er overalt. Og dette er det verste, at slike mennesker – musikere – rett og slett har monstrøs musikksmak og er helt ute av stand til å analysere musikk ordentlig. Det virker for meg som en musikkskole burde være en pioner når det gjelder å utdanne barn med god musikksmak, men hvis til og med lærerne ikke har det, så er det bare nuff said (sic).
For det tredje er det en enorm mangel på moderne musikk i programmene til klassiske musikkskoler. Og dette kommer også av mangel på musikksmak og kunnskap om moderne musikk. Folk har en veldig snever kunnskapskrets når man snakker om moderne musikkkunst. Det er vanskelig for dem å oppfatte noe nytt, det er mange konservative blant musikere. Det er lettere for dem å låne Bach fra biblioteket enn å laste ned notene til en moderne komponist fra Internett (og de aner ikke om disse komponistene). Hva skal man gjøre med det? Vet ikke. Du kan ikke innpode musikksmak og vanen med å analysere musikk hos alle.

Jeg valgte dette universitetet fordi det er nær hjemmet, og jeg valgte dette hovedfaget fordi jeg ikke bare ønsket å motta en språklig utdanning. Det virker for meg at det vil være vanskeligere å finne en jobb, men sammen med en lærerjobb er det det jeg trenger; jeg vil definitivt ikke stå uten jobb. De som kan engelsk og kan undervise vil ikke stå uten en brødskorpe de neste tretti årene.

Nå er jeg veileder, men før det hadde jeg erfaring fra barneskolen. Inntrykkene mine der var positive, alle på barneskolen var så lydige og hyggelige, bortsett fra at det ble for mye papirarbeid: rapporter, leksjonsmanus, mapper... Jeg var lei av det. Da jeg gikk på praksisen tenkte jeg at jeg skulle ta en pause fra studiene, men det ble motsatt – da det tok slutt pustet jeg lettet ut.

I går prøvde jeg å forklare for min yngre bror, en fjerdeklassing, et emne på engelsk som de studerer for tiden. Noe gikk opp for ham, men han er en utmerket student. Det viser seg at siden han ikke mestret dette materialet, så gjorde heller ikke flertallet i klassen. I dag tyr mange foreldre til tjenestene til veiledere fordi barna deres ikke forstår og ikke presterer godt i engelsktimene på skolen.

Kanskje jeg tar feil, men det er slik jeg ser på utdanning i landet vårt i dag: Engelsk læres feil på skolene våre. En lærer kan ikke lære et barn å snakke et språk flytende på 2 timer i uken. Selv om dette er en veldig talentfull, intelligent og barnekjær lærer og dyktig elev. Resultatet er logisk: Gjennomsnittlig ungdomsskoleutdannet kan ikke bruke språket etter 9-10 års studier!

Av samme grunn er det for tidlig å gjøre engelsk til et obligatorisk fag – de fleste elever vil stryke, og dårlige lærere blir rett og slett gale.

Så vidt jeg vet, finnes det ingen enkel metodikk for å undervise i engelsk, slik som for eksempel i Sovjetunionen, nå i Russland. Som lærer anser jeg å lære engelsk ikke som en rent personlig sak, men som en helt naturlig del av moderne utdanning. Det er utvilsomt bedre å studere et språk i et språkmiljø, der det skjer raskere. I tillegg må vi ikke glemme at alt i en persons liv avhenger av ham selv. Mange mennesker tar igjen sin manglende naturlige evne gjennom hardt arbeid. De er kanskje ikke supertalenterte, men hardt arbeid hjelper dem noen ganger å oppnå enda bedre resultater. Derfor synes jeg at du ikke skal flytte ansvaret til andre hvis noe ikke fungerer for deg.

Våre utdanningsprogrammer må endres. Universiteter kan ennå ikke forberede en profesjonell, siden de bare gir studentene pedagogisk kompetanse, ikke profesjonelle, og vitnemålet angir nivået på utdanningskvalifikasjoner uten referanse til profesjonelle aktiviteter. Det er nødvendig å tilpasse programmer til kravene til et bestemt arbeidsmarked.

Eller, for eksempel, i prosessen med å mestre et utdanningsprogram, må en student studere obligatoriske disipliner og velge valgfag, etter eget skjønn, få det nødvendige antall studiepoeng (et begrep som brukes i moderne vestlige utdanningssystemer og betegner vurdering av kunnskap). Spørsmålet er, hvorfor kan jeg ikke studere mer enn antall studiepoeng?

Det vil også være flott å involvere folk som har bevist seg i yrket og oppnådd suksess i å gjennomføre seminarer, slik at de deler sine erfaringer. Grunnleggende kunnskap er selvfølgelig nødvendig, men livet endrer seg og elevene trenger en moderne visjon om områdene for deres fremtidige aktiviteter. Det er vanskelig å gjøre dette innenfor rammen av praksis, siden arbeidere ikke har et klart utbytte og ikke har tid til å vie studentene til arbeid.

Jeg ville introdusert mer fokuserte valgfag, for eksempel hvordan betale skatt, hvordan man registrerer arv osv. Etikette er påkrevd. Jeg vil også gi studentene en ekstra spesialitet som vil hjelpe dem med å finne seg til rette i livet, i tilfelle de ikke klarer å finne en jobb innen hovedspesialiteten.

Studentene kan heller ikke jobbe heltid, så måltider og kontorrekvisita kan være gratis.

Sovjetisk utdanning ble ansett som den beste i verden, jeg vet ikke om det var verdt å senke nivået til europeisk. Ta for eksempel Bologna-systemet, som landet vårt sluttet seg til i 2003. På den ene siden bidro det til å skape et enhetlig utdanningsrom for oss og europeiske land, og nå kan nyutdannede fra landet vårt studere i utlandet. På den annen side ble det brukt enorme summer på å modernisere vårt høyere utdanningssystem, som etter min mening ikke svarte til forventningene. Og vi må ikke glemme at Bologna-systemet stiller svært strenge krav til prosessen og innholdet i utdanningen, som et resultat av at elevenes motivasjon for å lære har blitt redusert, og lærerne har blitt plassert innenfor strenge grenser.

På grunn av Bologna-systemet forstår våre arbeidsgivere fortsatt ikke korrespondansen mellom grader; for dem er en bachelorgrad en ufullstendig høyere utdanning.

På et tidspunkt var det mye snakk om å sidestille en bachelorgrad med en sekundærspesialisert, selv om tilhengere av dette systemet hevder at utdanningsnivåene (bachelor, master, postgraduate) er fullstendig markedsorienterte. Men i virkeligheten er ikke arbeidsgivere tilstrekkelig informert om nivåene på spesialistutdanningen.

Hovedansvaret til enhver lærer er å skape en behagelig atmosfære i klasserommet, ellers vil det ikke være mulig å formidle informasjon tydelig. Hvorvidt eleven bruker denne kunnskapen er hans egen sak. Hvis en student ikke har høye forventninger til seg selv og studiene, ender han som regel opp med C-karakterer på vitnemålet og, tror jeg, i dette tilfellet er ikke læreren ansvarlig for dette. På skolen er situasjonen litt annerledes. Lærere har mer ansvar for barn, siden dette fortsatt er obligatorisk opplæring. Voksne kommer til universitetene for å få tilleggskunnskap, og de bestemmer selv hvordan og i hvilken form de skal motta den.

Etter min mening er karakterer på vitnemål viktig hvis en person ønsker å fortsette å studere i utlandet. For eksempel, i Tyskland er det svært høye bestått poengsum for et vitnemål oppnådd i Russland, og det er generelt bare én høyeste poengsum. Det vil si at en person som har en bachelor- eller mastergrad med C-karakterer ikke vil kunne studere i utlandet. I Russland er alt annerledes, arbeidsgiverne våre legger ikke særlig vekt på karakterer; arbeidserfaring, kunnskap om språket, dataferdigheter og kommunikasjonsstil er viktig for dem.

Monografien er basert på resultatene av en sosiologisk studie utført innenfor rammen av det omfattende forskningsprogrammet til Russian Open Society "Sociology of Education". Boken inneholder materiale fra en sosiologisk undersøkelse av 1469 studenter fra pedagogiske universiteter i Moskva. Oppgaven analyserer problemstillinger knyttet til særegenhetene ved å velge studenter til et pedagogisk universitet, motivasjon for å ta høyere pedagogisk utdanning og faglige planer for studenter etter endt utdanning. Det rettes særlig oppmerksomhet mot å studere studentenes holdninger til innholdet i utdanningen de får. Separate kapitler i monografien er viet vurdering av problemstillinger knyttet til interaksjon mellom studenter og lærere, kombinasjon av studier og arbeid, og deltakelse i forskningsaktiviteter. Materialet innhentet under den sosiologiske undersøkelsen analyseres med hensyn til påvirkning av kjønn, alder og sosiale stratifiseringsfaktorer. Boken henvender seg til spesialister innen pedagogikk, psykologi, sosiologi og kulturstudier, arbeidere i systemet for høyere pedagogisk utdanning. Materialet i denne monografien kan brukes til å trene studenter ved pedagogiske, sosiologiske og psykologiske fakulteter ved universiteter, og i avanserte opplæringskurs for pedagogiske arbeidere.

Teksten nedenfor er hentet ved automatisk uttrekking fra det originale PDF-dokumentet og er ment som en forhåndsvisning.
Det er ingen bilder (bilder, formler, grafer).

Den andre viktige indikatoren som indikerer en families "investering" i et barns utdanning, er elevenes vurdering av nivået på skoleutdanning mottatt. Undersøkelsesresultatene viser at studenter ved tekniske universiteter, sammenlignet med studenter ved pedagogiske universiteter, er mer fornøyd med nivået på deres pedagogiske universitetsskoleforberedelse, og mener at "kunnskapen som ble tilegnet på skolen var ganske tilstrekkelig for å komme inn på et universitet" (33,8 % og 22,7 %, p=0,0001). La oss merke seg at svaret på dette spørsmålet skiller kandidater fra spesialiserte skoler, lyceums og gymsaler som gikk inn på pedagogiske og tekniske universiteter betydelig. Disse dataene er vist i figur 2. Som det fremgår av dataene vist i figuren, er blant de studentene ved pedagogiske og tekniske universiteter som ble uteksaminert fra allmennutdanning, figur 1 V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Fordeling av studenter ved pedagogiske og tekniske universiteter etter skoletype de ble uteksaminert fra før de begynte på universitetet (%) Figur 2 Meninger fra nyutdannede ved forskjellige skoletyper om tilstrekkeligheten av kunnskapen de mottok på skolen for å komme inn på et universitet (% ) 12. skole, nesten samme andel (kun hver femte) som positivt vurderer kvaliteten på skolekunnskapene de fikk. En annen situasjon oppstår når man sammenligner svarene fra nyutdannede ved spesialiserte skoler, lyceums og gymsaler. Nyutdannede fra disse institusjonene som gikk inn på tekniske universiteter, betydelig oftere enn de som gikk inn på pedagogiske universiteter, mener at kunnskapen de fikk på skolen var "ganske nok for opptak til det valgte universitetet." På den ene siden kan disse forskjellene tyde på at utdanningsnivået til lyceum, gymnas og spesialiserte skoler som studenter ved tekniske universiteter uteksaminert fra, er betydelig høyere enn for studenter ved pedagogiske universiteter. På den annen side er en annen forklaring også legitim: elever ved spesialiserte skoler, lyceums og gymnas som er svakere i sine akademiske prestasjoner, viser seg til slutt å være elever ved V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student ved pedagogiske universiteter. 1.2 type skoleutdanning mottatt og faglige prestasjoner ved et universitet Av spesiell interesse er spørsmålet om hvilken innflytelse typen utdanning mottatt på skolen har på akademiske prestasjoner mens du studerer ved et universitet. Resultatene som ble oppnådd under undersøkelsen viser at det å studere i en bestemt type skole har innvirkning på den faglige prestasjonen til en student ved et pedagogisk universitet. for eksempel, blant studenter som ble uteksaminert fra ungdomsskolen, har 34,4 % et høyt nivå av akademiske prestasjoner når de studerer ved et universitet (de studerer med rett A-er); blant de som ble uteksaminert fra spesialskoler, er andelen fremragende elever 40,9 %, og blant nyutdannede ved lyceum og gymnas - 41,2 % (p = ,03). La oss merke seg at blant studenter ved tekniske universiteter ble det ikke funnet noen signifikante forskjeller i akademisk ytelse avhengig av hvilken type utdanningsinstitusjon de ble uteksaminert fra før de begynte på universitetet: andelen "utmerkede studenter" blant de som ble uteksaminert fra ungdomsskolen er 28,3 % , spesialskole - 29,7 %, lyceum eller gymnasium - 33,7 %. Dette gir grunnlag for å konkludere med at innmeldingen av studenter fra allmennutdanningsskoler til tekniske universiteter utføres strengere, siden de når det gjelder deres akademiske prestasjoner ved universitetet ikke skiller seg fra kandidater fra spesialskoler, lyceums og gymnasium. Samtidig oppstår spørsmålet om hvor langvarig effektiviteten av den type utdanning som mottas i skoleårene er. For dette formålet vil vi sammenligne den faglige prestasjonen til 1., 3. og 5. års studenter ved pedagogiske universiteter som er uteksaminert fra ulike typer skoler. Analysen viser at signifikante forskjeller i faglige prestasjoner viser seg kun mellom førsteårselever som er uteksaminert fra ungdomsskoler og lyceum (gymnaser). Således, blant studenter som ble uteksaminert fra høyere utdanningsinstitusjoner for allmennutdanning, er andelen "utmerkede" studenter på 1. år 26,0 %, og blant de som ble uteksaminert fra lyceum og gymnasium - 35,1 % (p = ,03). Følgelig er det blant nyutdannede fra videregående skoler en merkbart høyere andel "C"-elever enn blant nyutdannede ved lyceum og gymnasium: 15,2 % og 8,1 % (p=.02). Vi understreker at i eldre år (3. og 5. år) vises ikke slike forskjeller lenger. Dataene som presenteres viser således at opplæring i spesialiserte typer utdanningsinstitusjoner (som lyceums, gymsaler) er et svært betydelig bidrag («sosial kapital») til V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko En student på de første stadiene av å studere ved et pedagogisk universitet. videre akademisk ytelse avhenger av andre faktorer. Generelt lar det presenterte materialet oss konkludere med at rekruttering til læreryrket allerede på stadiet for å oppnå høyere pedagogisk utdanning er fokusert på svakere sosiale grupper (sammenlignet med tekniske universiteter) både av utdanningsstatusen til foreldre og de som går inn på pedagogiske universiteter , og i henhold til nivået på deres skoleforberedelse. 1.3 veiledning som en mekanisme for sosial seleksjon til et universitet, i tillegg til analyse av data om påvirkning av skolespesialisering på opptak til et universitet (sammenligning av studentpopulasjonen på ungdomsskoler, spesialskoler, lyceums og gymsaler), materiell vedr. andre former for særskilt opplæring for opptak til universitetet. for eksempel, blant studenter ved pedagogiske universiteter, indikerte 23,9% at når de forberedte seg til opptaksprøver til et universitet, "hadde de ikke nok kunnskap ervervet på skolen, og de ble tvunget til å studere med en veileder" (merk at nesten dette Det samme prosentandelen av de som valgte dette svaralternativet ble funnet blant studenter ved tekniske universiteter - 19,9 %). Samtidig er det viktig å understreke at blant de som studerte med veileder studerte nesten annenhver student med veileder fra akkurat dette universitetet – 39,7 %. omregning av disse dataene i forhold til det totale antallet studenter som studerer ved et pedagogisk universitet viser at nesten hver tiende student studerte med en veileder fra dette universitetet ved opptak til det. 14 Ved å vurdere disse resultatene understreker vi at i dag er holdningen til veiledning i samfunnet klart tvetydig. Veiledning betraktes både som en form for ytterligere dybdeutdanning, og som en form for spesialopplæring som øker sjansene for å bestå opptaksprøver, og til slutt som en skjult form for bestikkelser ved et pedagogisk universitet. Det er det siste øyeblikket som registreres som et klart negativt sosialt fenomen som deformerer det høyere utdanningssystemet. Hvis vi i denne forbindelse vender oss til studentenes svar på et spesielt spørsmål om bestikkelser når de går inn på et universitet ("Har du støtt på fenomenet bestikkelse når du gikk inn på universitetet ditt?"), så viser resultatene at svaret er positivt (" dette var personlig relatert til meg") ble gitt av relativt få - 3,4 %. Imidlertid, blant dem som møtte bestikkelsesfenomenet når de gikk inn på et universitet, var andelen av de som indikerte klassene til V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko En student med en veileder fra dette spesielle universitetet viser seg å være ekstremt høy og utgjør 70,8%. Dette gjør at vi kan trekke en ganske entydig konklusjon om at veiledning med en lærer ved universitetet som søkeren er tatt opp til, faktisk anses som en spesiell form for bestikkelse. La oss merke oss at dataene som presenteres lar oss underbygge konklusjonen om at innenfor selve den institusjonelle organiseringen av høyere utdanningssystemet er det spesielle "grå" finansieringsmekanismer som fungerer som viktige faktorer for å blokkere forsøk på å innføre en enhetlig statlig eksamen nettopp som en sosial mekanisme som demokratiserer opptaksmuligheter til universitetet. La oss legge til at denne trenden ikke bare er karakteristisk for pedagogiske universiteter. for eksempel ved tekniske universiteter er trenden den samme, men ikke så uttalt (16,6 % av de som møtte bestikkelser studerte med veiledere fra dette universitetet). Den lavere prosentandelen ved tekniske universiteter er ganske forståelig, siden, som vi viste ovenfor, disse universitetene får en sterkere søkerkontingent sammenlignet med pedagogiske universiteter. Det er karakteristisk at av de studentene som møtte bestikkelsesfenomenet da de kom inn på et universitet, registrerer hver femte (19,1 %) at det oppstår bestikkelsessituasjoner personlig for dem på etterfølgende stadier av studiene ved universitetet. Dette lar oss utfylle den forrige konklusjonen: de eksisterende "grå" ordningene og mekanismene for utvelgelse til universiteter har langsiktige negative konsekvenser, siden opptak gjennom bestikkelser ikke bare er en faktor i den lave ytelsen til disse studentene, men også deformerer den generelle moralsk og etisk atmosfære i utdanningsprosessen ved universitetet. For å fortsette analysen, bør det bemerkes at en sammenligning av svarene fra to grupper studenter (de som studerte og ikke studerte med en veileder før de kom inn på universitetet) ikke avdekket noen signifikante forskjeller i nivået av materiell sikkerhet til foreldrene deres. familie. samtidig var forskjeller i utdanningsstatus til foreldre klart signifikante. så spesielt blant de som studerte med en veileder, er andelen av de som har foreldre med høyere utdanning merkbart høyere (blant de som studerte med en veileder hadde 69,4 % av moren høyere utdanning, og blant de som ikke hadde høyere utdanning engasjere - 55,2 %, p=.0001; henholdsvis far - 75,3 % og 57,5 %, p=.0001). Ved et pedagogisk universitet kan således en time med veileder betraktes som en spesiell strategi for foreldre med høyere utdanning for å støtte barnet sitt. med andre ord, for foreldre med høyere utdanning er dette en slags "forsikring" mot truslene knyttet til nedadgående utdanningsmobilitet. I denne forbindelse er det viktig å merke seg at en annen form for spesiell forberedelse for å gå inn på et universitet, som er knyttet til klasser på forberedende kurs, viser seg å være mer å foretrekke for barn fra familier med en gjennomsnittlig utdanningsstatus for foreldre (blant disse, V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student som tok forberedende kurs, andelen barn med videregående utdanning av moren er 43,5%, og blant de som ikke studerte - 38,0% p=.02; henholdsvis faren - 42.4 % og 35,4 %, p=0,003). Dermed ser vi at ulike former for å forberede et barn til å gå inn på et universitet viser seg å være fokusert på ulike sosiale lag: klasser med veileder er mer typiske for familier med høyere utdanning, og klasser på forberedende kurs for familier med et gjennomsnittlig nivå på utdanning. Kanskje er familier med høyere utdannings større fokus på veiledningstjenester knyttet ikke bare til den individuelle karakteren av barnets forberedelse (i motsetning til klasser i forberedende kurs), men også med det faktum at foreldre med høyere utdanning lettere etablerer seg. individuell kontakt med universitetslærere (man kan si om spesiell informasjon og sosiale nettverk som tjener prosessen med å melde et barn på et universitet). med andre ord, her dokumenterer vi sosiale stratifiseringsfaktorers rolle for å etablere spesielle sosiale kontakter mellom foreldre og representanter for fagområdet høyere utdanning. 1 Kapittel 2 motivasjon for å ta høyere pedagogisk utdanning ved et pedagogisk universitet I tillegg til å analysere objektive sosiale faktorer som påvirker rekrutteringen til læreryrket, er det viktig å vurdere subjektive. Her bør vi først og fremst belyse problemstillinger knyttet til motivasjonen for å ta høyere pedagogisk utdanning. Samtidig bemerker vi at studiet av funksjonene til V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Studentens motivasjon for å gå inn på et universitet er et tradisjonelt emne for sosiologisk forskning på studenter. Blant dem kan tre retninger grovt skilles. En av dem er knyttet til studiet av endringer i motivasjon for å ta høyere utdanning på ulike stadier av å konstruere faglige planer. for eksempel i studiet av L.Ya. Rubina la spesiell vekt på å sammenligne stadier av unge mennesker som velger en bestemt spesialitet og velger et spesifikt universitet. de oppnådde resultatene bekreftet en av forfatterens hovedhypoteser om at den innledende fasen av dannelsen av profesjonelle planer ikke så mye er assosiert med valg av yrke, men med okkupasjonen av en viss sosial stilling - å få en høyere utdanning: "med andre ord , den faglige planen bestemmes av den sosiale planen og profesjonsvalget gjennomføres allerede i innenfor rammen av arbeid av mest foretrukket karakter» (Rubina L.Ya., 1981, s. 87). Dessuten er det karakteristisk at innflytelsen fra den "sosiale planen" også manifesteres i forskjeller i motivene for å velge et universitet med en bestemt profil. for eksempel ifølge data utført av L.Ya. Rubinas undersøkelse, studenter ved et pedagogisk universitet, sammenlignet med studenter ved polytekniske og medisinske universiteter, bemerket betydelig sjeldnere at motivet for å gå inn på universitetet for dem var "en interessant jobb i fremtiden" (henholdsvis: 36,4 %, 52,0 % og 50,0 %). La oss legge til at i tillegg til dette bemerket studenter ved det pedagogiske universitetet sjeldnere ytterligere to motiver: "etterspørselen etter spesialister i denne profilen" og "følger familietradisjon." I sosiologiske studier utført på 1970-tallet ble det registrert betydelige aspekter knyttet til valg av læreryrke: læreryrkets lavere meningsfulle attraktivitet, dets lavere sosiale status og mangelen på uttrykk for sosiopsykologiske holdninger blant ungdom til reprodusere familiearbeidstradisjoner når du velger dette yrket. Dette tyder på at det allerede på 1970-tallet dukket opp et karakteristisk sett med problemer, som tillot oss å snakke om ineffektiviteten til sosialpolitikken staten førte i forhold til dannelsen av lærere som en yrkesgruppe. En annen retning for sosiologisk forskning er knyttet til studiet av problemer som er karakteristiske for pedagogiske universiteter, som er basert på konflikten mellom studentenes ønske om å få høyere utdanning ved et pedagogisk universitet og samtidig deres motvilje mot å jobbe direkte på skolen etter uteksaminert fra et pedagogisk universitet. Dette problemet manifesterte seg ganske tydelig i overvåking av studier av Krasnoyarsk-sosiologer som studerte motivasjonen til søkere når de gikk inn på et pedagogisk universitet (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). Veiledende i denne forbindelse er dynamikken i endringer i andelen av de respondentene som er fokusert på å jobbe på skolen etter endt utdanning: i 1992 - 31,0%, og i 1999 - bare 14,0%. Det skal bemerkes at denne trenden er meningsfullt korrelert med V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student og med objektive indikatorer. for eksempel, hvis lønnen til arbeidere i utdanningssektoren på 1980-tallet var omtrent den samme som i industri, kommunikasjon, bygg og finans, så var det på begynnelsen av 1990-tallet en betydelig stratifisering av lønnsnivåene i disse sektorene av økonomien : lønnene innen finans, kreditt og forsikring øker kraftig, mens lønningene til utdanningsarbeidere synker betydelig. Denne trenden fortsetter i dag. hvis på 1970-tallet var lønningene i industrien 112 % av gjennomsnittslønnen i økonomien; innen finans - 97%, innen utdanning - 90%, så i 2003 er forholdet som følger: innen industri - 117%, innen finans - 127%, og innen industrien utdanning - 62 % (Russian Statistical Yearbook, 2004). og til slutt er den tredje forskningsretningen knyttet til analysen av dynamikken i endringer i motivasjon for å ta høyere utdanning på ulike studiestadier ved et universitet. spesielt i studien av Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova og Y.V. Didkovskaya (2000), basert på en undersøkelse av studenter fra ulike universiteter i Sverdlovsk-regionen, avdekket karakteristiske trekk ved endringer i motivasjonen til tredjeårsstudenter, både i forhold til spesifikasjonen av deres faglige planer, og i forhold til deres tilfredshet med kvalitet på utdanning og faglig spesialisering. Tatt i betraktning resultatene fra studiene som er oppført ovenfor, legger vi i vårt arbeid hovedvekten på å studere de materielle egenskapene til endringer i motivasjon på stadiet av innledende profesjonalisering, det vil si gjennom hele studieperioden ved et pedagogisk universitet. Samtidig er det viktig for oss ikke bare å spore dynamikken i endringer i betydningen av visse individuelle motiver som oppmuntrer en student til å studere ved et universitet, men også å identifisere de strukturelle endringene i motivasjon som lar oss vurdere dem. som en manifestasjon av en slags krise i pedagogisk virksomhet. I denne forbindelse er forresten analysen av forskjeller i motivasjon 1 for læring blant elever med ulike nivåer av akademiske prestasjoner av spesiell interesse. Det er klart at det i løpet av analysen også vil være viktig for oss å identifisere hvilken rolle kjønn og sosiale stratifiseringsfaktorer har for å differensiere betydningen av visse motiver for å studere ved et lærerhøgskole. Dette er klassiske plott av sosiologisk analyse. pedagogisk universitet 2.1 påvirkning av kjønn og sosiale stratifiseringsfaktorer V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student, for å studere egenskapene til endringer i motivasjon som bestemmer anskaffelsen av et læreryrke, spurte vi respondentene et spesielt spørsmål, der ulike motiver ble tilbudt som svaralternativer, som kjennetegner: pragmatiske orienteringer knyttet til profesjonelle prospekter, ønsket om personlig utvikling, orienteringer som bestemmer sosial suksess, etc. Resultatene av svar på dette spørsmålet er vist i tabell 2. Som det fremgår av dataene presentert i tabellen, er eksterne motiver knyttet til det sosiale miljøet ("godkjenning av andre", " foreldrenes krav," "tradisjoner") familier") er tydeligvis ikke relevante og noteres av en liten prosentandel av de spurte studentene. generelt, Tabell 2. Fordeling av svar på spørsmål om motivene for å studere ved pedagogisk universitet (%) Generelt Gutter Jenter P= Ønske om å bli spesialist innen et bestemt fagfelt 61,5 46,0 61,7 ,0001 Med det formål selvutvikling 44,1 42 ,0 42,6 Ønske om å få ny kunnskap 38,3 34,8 37,3 Ønske om å få vitnemål fra høyere utdanning 34,6 29,9 34,0 Ønske om å oppnå en viss sosial status etter endt utdanning 31,1 21,4 31,5. 001 Ønsket om rett og slett å få en godt betalt jobb 20,5 24,6 19,0 ,02 Yrket jeg har valgt krever høyere utdanning 17,1 15,2 16,7 Familietradisjon 5,0 6,7 4,5 Ønsket om å unngå tjeneste i Forsvaret 4,4 28,6 0s1 0. 4,0 3,2 Ønsket om å få godkjenning fra andre 1,4 2,7 1,2 materielle motiver spiller en dominerende rolle: «ønsket om å bli spesialist», «ønsket om selvutvikling», «ønsket om å få ny kunnskap» og motiver knyttet til sosiale prestasjoner ("å få et vitnemål for høyere utdanning", "å oppnå en viss sosial status etter endt utdanning"). Pedagogisk universitet, dataene presentert i tabell 2 registrerer svært karakteristiske kjønnsforskjeller. for eksempel viser det ytre motivet "ønsket om å unngå å tjene i de væpnede styrkene" seg å være svært viktig blant unge menn og inntar den femte posisjonen blant dem i vurderingen, klart foran slike motiver som "ønsket om å oppnå en viss sosial status etter endt utdanning", "ønsket om å få en godt betalt jobb" og "ønsket om å få høyere utdanning i forbindelse med det valgte yrket." i prinsippet er å studere ved et universitet som en måte for unge menn å få utsettelse fra militærtjeneste et faktum av V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko En kjent student. Og likevel er omfanget av utbredelsen av dette motivet blant mannlige studenter ved et pedagogisk universitet slående, der hver fjerde person nevner det. I tillegg er motivasjonen knyttet til ønsket om å få en godt betalt jobb mer typisk for unge menn. Med andre ord spiller tradisjonalistiske kjønnsholdninger en viktig rolle i å bestemme motivene for å ta høyere profesjonsutdanning, når økonomisk støtte til familien fungerer som en karakteristisk funksjon av en manns sosiale rolleposisjon. I dette tilfellet er det interessant at slike motivasjoner oppdateres av unge menn selv i forhold til et aktivitetsfelt der lønnsnivået er betydelig lavere enn i andre bransjer. Sammenlignet med gutter, er det betydelig større sannsynlighet for at jenter nevner motiver som «ønsket om å bli spesialist på et gitt felt» og «ønsket om å oppnå en viss sosial status etter endt universitetseksamen». På den ene siden tyder dette på at læreryrket i seg selv oftere anses av jenter som et akseptabelt fagfelt spesielt for kvinner. i denne forbindelse korrelerer denne typen motivasjon meningsfullt med de generelle trendene i feminiseringen av læreryrket, som for øvrig manifesterer seg allerede på stadium av primær profesjonalisering, siden andelen jenter ved lærerutdanningsuniversiteter er betydelig høyere enn for gutter. På den annen side lar motivet knyttet til ønsket om å oppnå en viss sosial status oss konkludere med at det å få høyere pedagogisk utdanning for jenter også fungerer som en faktor som sikrer vertikal sosial mobilitet oppover. Dessuten er det karakteristisk at det er jenter fra familier med lavere utdanningsstatus av foreldre som oftere registrerer «ønsket om å få et vitnemål i høyere utdanning» som det ledende motivet for å studere. Blant dem peker hvert sekund (44,5 %) på dette motivet, og når det gjelder dets betydning, inntar det andre rang i det generelle hierarkiet av deres motiver. 20 pedagogisk universitet V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Figur 3 betydningen av motiver for å oppnå høyere pedagogisk utdanning blant jenter fra familier med høy og lav utdanningsstatus for foreldre (%), men for jenter med foreldre med høyere utdanning, sammen med motivet "ønsket om å bli spesialist," direkte materielle motiver for pedagogisk aktivitet dominerer: «ønsket om selvutvikling» og «å få ny kunnskap». I tillegg, blant jenter med foreldre med høyere utdanning, er andelen av dem som angir et slikt motiv for læring som «familietradisjoner» ganske høy. i denne forbindelse kan det antas at dette motivet ikke så mye fanger opp reproduksjonen av læreryrket, men fungerer som et motiv bestemt av en særegen form for "beskyttelse" av sosial status, når det å få en pedagogisk utdanning fungerer som en måte å «opphold» i et bestemt sosialt sjikt (et sjikt med høy utdanning). De bemerkede forskjellene i motivasjonen for å studere ved et pedagogisk universitet blant jenter fra familier med videregående og høyere utdanningsforeldre er vist i figur 3. 2.2 påvirkning av akademiske prestasjoner La oss nå se på sammenhengen mellom motivasjonen for å ta høyere pedagogisk utdanning og studentenes faglige prestasjoner. Motivene for hvilke statistisk signifikante forskjeller ble identifisert mellom «utmerkede» og «C»-elever er vist i tabell 3.

Mens han studerer ved et universitet, legges grunnlaget for en fremtidig karriere, studenten inngår nye kontakter, og får erfaring i faglig samhandling. Kravene til en moderne utdannet ved et pedagogisk universitet er ganske høye.

Alle ferdigheter er delt inn i to kategorier.

Evnen til å lære er en viktig del av læreryrket. I dag er frekvensen av kunnskap som blir foreldet høyere enn før, så det krever konstant oppdatering. Evnen til å lære kommer til uttrykk i evnen til å organisere sin tid, planlegge og kontrollere sitt pedagogiske arbeid, organisere søket etter nødvendig informasjon, velge passende metoder og etablere gjensidig samarbeid. Det er også evnen til å ta beslutninger angående ens egen læringsprosess og selvmotivasjon.

Utdanningsprosessen ved universitetet inkluderer teoretiske og praktiske klasser. Teoritimer inkluderer hovedsakelig forelesninger, praktiske klasser inkluderer seminarer, workshops, laboratoriearbeid og pedagogisk eller industriell praksis. Du bør ikke undervurdere betydningen av forelesninger og prøve å mestre stoffet på egenhånd. Læreren kan velge riktig materiale og presentere det i ønsket sammenheng.

Å studere ved et pedagogisk universitet gir deg muligheten til å finne deg selv umiddelbart inne i den pedagogiske prosessen. Samtidig fungerer som objekt og subjekt for pedagogisk aktivitet. Læringsprosessen ved et pedagogisk universitet er samtidig et øyeblikk for undervisningspraksis. Her er det en mulighet til å analysere utdanningsprosessen ikke bare fra en vanlig students synspunkt, men også fra en profesjonell posisjon.

Kilder til egenutdanning

Det er viktig i læringsprosessen å utvide antall kilder til egenutdanning ved å tiltrekke eksterne ressurser. I dette tilfellet inkluderer eksterne ressurser tradisjonelle: bøker, tidsskrifter, massemedier, fjernundervisning.

Den andre kilden er forskningsaktiviteter. I prosessen med å studere omverdenen organiserer den fremtidige læreren sin kunnskap og danner en personlig pedagogisk stil, faglig og personlig verdensbilde. Det er mange muligheter for forskningsaktiviteter ved et pedagogisk universitet. Forskningsaktiviteter øker nivået av egenutdanning og hjelper til med å finne likesinnede.

Den tredje kilden til systematisk egenutdanning er opplæring i ulike kurs. Dette kan være stenografikurs, læring av fremmedspråk, kurs i offentlig tale og så videre.

Arbeid kan være en ekstra kilde til egenutdanning. I løpet av studietiden er det stor mulighet til å prøve seg i ulike aktiviteter og ta ulike yrkesroller. Studenter ved pedagogiske universiteter kan delta i veiledning, jobbe som barnepiker eller rådgivere og gjøre språklige oversettelser.

Den omliggende virkeligheten er den femte kilden til selvopplæring, som inkluderer hendelser som skjer rundt; mennesker det kommuniseres med, deres kunnskap og erfaring. Du må lære å transformere informasjon fra omverdenen til noe nyttig for deg selv, og sende den gjennom et profesjonelt prisme. Denne tilnærmingen utvikler refleksive ferdigheter og bidrar til å utvikle din egen modell for atferd i lignende situasjoner. Teamarbeidsferdigheter er spesielt viktige for lærere. Det inkluderer:

evnen til å involvere andre for å hjelpe i dine aktiviteter;
evne til å utjevne konflikter;
evne til å planlegge aktivitetene dine;
evne til å redigere gruppearbeid;
evne til å oppsummere forskjellig materiale.

For en fremtidig lærer er en annen kilde til selvopplæring veldig viktig - hobbyene hans, de såkalte "spesielle ferdighetene".

Noen ganger forkaster studenter, når de går inn på et universitet, alt som etter deres mening er «overflødig», «forstyrrer studiene deres» eller «underholdende». Men til ingen nytte. Et ekstra aktivitetsområde som ikke er direkte relatert til profesjonell egenutdanning er ekstremt nødvendig for en lærer. Hvorfor er det viktig å ha et bredt syn fremfor et smalt? Først og fremst å øke din egen autoritet i øynene til fremtidige studenter og kolleger. Hvis du synger godt, eller elsker dykking, eller vet hvordan du spiller sjakk, eller korssting luksuriøse landskap, kan denne opplevelsen også være nyttig for elevene dine, fordi de, i likhet med deg selv, alltid ønsker å kommunisere med en interessant person som kan lære dem noe.noe nytt i tillegg til skolepensum. Derfor, uansett hvor lidenskapelig du er for å oppnå profesjonelle høyder, ikke glem å utvikle deg i andre retninger!

Konklusjon

Vi kan konkludere med at studier ved et pedagogisk universitet gir mulighet til å forbedre faglig kompetanse, selvdiagnostisering og korrigering av både faglige og personlige egenskaper, orientering i utdanningsfeltet og tilegnelse av nyttige forbindelser.

Profesjonell aktivitet av en ung lærer

Etter å ha uteksaminert seg fra et universitet og mottatt et vitnemål, venter en profesjonell karriere på en lærer. Nye oppgaver venter på den unge læreren. Allerede fra første arbeidsdag har han samme ansvar som erfarne spesialister. Å gå inn i et bestemt skolemiljø med spesielle skikker og lover som må mestres og aksepteres. En ung spesialist må kombinere rollen som lærer og student, og lytte til rådene fra mer erfarne seniorkolleger.

Den profesjonelle utviklingen av en lærer, som fører til oppnåelse av profesjonalitet og pedagogisk fortreffelighet, er en lang, kontinuerlig prosess. Du kan si at dette er en livslang reise. Langs denne veien kan visse faser av å bli en profesjonell skilles:

Den optante fasen er en periode med profesjonell besluttsomhet,
Adeptfasen er perioden for å mestre det valgte yrket i en yrkesfaglig utdanningsinstitusjon,
tilpasningsfasen er perioden for inntreden i praktiske undervisningsaktiviteter,
intern fase - dannelsen av en lærer som en erfaren lærer,
mestringsfasen innebærer at læreren tilegner seg spesielle egenskaper, ferdigheter eller blir generalist,
autoritetsfase - tilegnelse av autoritet og bred berømmelse innenfor ens krets eller utover, ledsaget av tilstedeværelsen av rik undervisningserfaring,
mentorfase - preget av tilstedeværelsen av likesinnede, følgere, studenter blant kolleger og mulighet til å dele erfaringer.

I dagens vanskelige sosiokulturelle situasjon er det en motsetning mellom de økende kravene til en lærers personlighet og aktiviteter og det reelle nivået av motiverende, teoretisk og praktisk beredskap hos en pedagogisk universitetsutdannet til å implementere sine profesjonelle funksjoner. Å løse denne motsetningen krever å løse et stort antall problemer fra lærerutdanningssystemet:

transformere målene for profesjonell opplæring,
forbedre strukturen og innholdet i lærerutdanningen,
oppdatering av organisasjonsformer og metoder.