Cách đánh giá chất lượng đào tạo nhân viên. Cách xác định chính xác trình độ chuyên môn của nhân viên Đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo nhân sự

1

Một phân tích về các yêu cầu của các văn bản quản lý quy định thủ tục xác định mức độ đào tạo của các chuyên gia bay hàng không đã được thực hiện. Vấn đề đạt được tính chuyên nghiệp cao của các chuyên gia hàng không đặc biệt gay gắt trong bối cảnh hiện trạng trang thiết bị và vũ khí hàng không, trình độ đào tạo nhân viên bay và quản lý của nhân viên hàng không ngày càng giảm. So với hàng không dân dụng, trong hàng không quân sự có nhu cầu đào tạo chuyên gia hàng không về sử dụng vũ khí hàng không rất cao do chi phí đào tạo cao. Nếu nhiệm vụ chính của hàng không dân dụng là vận chuyển hành khách và hàng hóa thì trong hàng không quân sự chúng được bổ sung bằng việc sử dụng vũ khí để chuẩn bị và tiến hành các hoạt động quân sự, riêng lẻ hoặc theo nhóm máy bay. Tất cả điều này cho thấy sự cần thiết phải tìm ra các phương tiện kỹ thuật mô phỏng và đào tạo lại các chuyên gia hàng không rẻ hơn và hiệu quả hơn so với đào tạo và chuẩn bị trong các chuyến bay thực. Bài viết đề cập đến phương pháp đánh giá trình độ đào tạo chuyên môn bằng các phương tiện kỹ thuật đào tạo mô phỏng nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động nghề nghiệp.

hỗ trợ đào tạo kỹ thuật

đào tạo mô phỏng

chuyên gia hàng không

1. Voznyuk M.A. Cơ sở lý luận về chất lượng của trường quân sự bậc cao. – St. Petersburg: VAS, 1997. – 142 tr.

2. Grabar M.I., Krasnyanskaya K.A. Ứng dụng thống kê toán học trong nghiên cứu giáo dục. – M.: Sư phạm, 1977. – 136 tr.

3. Zubov N.P. Vai trò và vị trí của tổ hợp huấn luyện chiến thuật và mô hình hóa trong hệ thống huấn luyện chiến đấu của Không quân. trang 99–103. Bản tin của Viện Hàn lâm Khoa học Quân sự. – Số 1. – M., 2012. – 192 tr.

4. Kỷ yếu Hội nghị Quốc tế về Đào tạo Nhân lực Hàng không WATS 2007. – 12–14 tháng 6 năm 2007, Orlando, Florida, Hoa Kỳ.

5. Ponomarenko V.A., Vorona A.A., Zatsarny N.N. Biện minh về mặt tâm sinh lý cho việc sử dụng các thiết bị hỗ trợ đào tạo kỹ thuật trong việc đào tạo nhân viên bay. – M., 1989.

6. Sinitsky A., Kazachkova E. Một thiết bị mô phỏng thay vì máy bay // Đánh giá về vận tải hàng không. – Số 76. – Tháng 1-Tháng 2 năm 2007.

7. William B. Johnson, Michael E. Maddox: Một mô hình giàu trí tưởng tượng về yếu tố con người tốt nhất // Tạp chí Hàng không Dân dụng. Giáo dục. – 2/2007. – Công ty truyền thông Halldale Orlando, Florida, Hoa Kỳ. – trang 20-21.

8. Cherepanov V.S. Đánh giá của chuyên gia trong nghiên cứu sư phạm. – M.: Sư phạm, 1989. – 152 tr.

Tất cả các hệ thống huấn luyện bay được tạo ra cần phải được quản lý hoặc giám sát. Trong quá trình bay, máy bay được điều khiển bởi phi hành đoàn. Các thiết bị hỗ trợ đào tạo kỹ thuật và mô phỏng được sử dụng để đào tạo các chuyên gia hàng không trên mặt đất. Bộ thiết bị được sử dụng trong ngành hàng không để giải quyết vấn đề này được gọi là “hệ thống đào tạo tự động”. Hiện nay, công nghệ thông tin mới có tầm quan trọng rất lớn trong sự phát triển giáo dục. Khi sử dụng những công nghệ này cho giáo dục hàng không chuyên nghiệp, hệ thống đào tạo tự động tương tác với các mô phỏng thủ tục rất hứa hẹn. Cơ sở của các hệ thống nghiên cứu công nghệ hàng không như vậy là các khóa đào tạo tự động hóa đa phương tiện. Trình mô phỏng quy trình với hệ thống đào tạo tự động tương tác giúp mở rộng khả năng của công nghệ thông tin trong giáo dục hàng không chuyên nghiệp và cho phép nhân viên hàng không nắm vững lĩnh vực thông tin và điều khiển của buồng lái máy bay thực, có được kỹ năng điều khiển vận hành trong buồng lái máy bay và tiến hành chuẩn bị thực tế của máy bay để bay và sử dụng vũ khí.

Đào tạo mô phỏng và đào tạo lại nhân viên hàng không cho nhu cầu của lực lượng không quân là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của ngành hàng không quân sự. Nhiệm vụ này được thực hiện tại các trung tâm đào tạo, bồi dưỡng nhân viên hàng không sử dụng thiết bị mô phỏng. Ngày nay, cần phải đào tạo và đào tạo lại từ 2 đến 4 nghìn chuyên gia hàng không cho các loại máy bay khác nhau để điều khiển chúng trên không, cho các hoạt động thuộc các loại và ngành khác nhau của lực lượng không quân, và theo tính toán gần đúng nhất, hàng năm ở hàng không quân sự cần đào tạo từ 5 đến 10 nghìn chuyên gia hàng không. Giá trị của việc sử dụng thiết bị mô phỏng trong đào tạo chuyên gia hàng không được trình bày trong.

Đến năm 2020, số lượng máy bay do các hãng sản xuất trong nước sản xuất sẽ tăng gấp đôi so với số lượng máy bay hiện nay.

Chi phí đào tạo và duy trì trình độ của phi công, nhân viên kỹ thuật và kỹ thuật cũng như các thành viên của nhóm điều khiển chuyến bay lên tới 20% chi phí hiện tại của cơ cấu lực lượng không quân. Và họ có lý. Ví dụ, cái gọi là yếu tố con người là nguyên nhân của hầu hết các thảm họa hàng không lớn gần đây. Trong 60-80% các vụ tai nạn hàng không, mức độ gây ra tai nạn hàng không là do yếu tố cá nhân của các chuyên gia trong số các nhân viên bay, nguyên nhân là do nhân viên bay không được đào tạo đầy đủ và sai sót về kỹ thuật lái khi khai thác. phi cơ.

Trong điều kiện hiện đại, vấn đề đảm bảo trình độ đào tạo phi công chuyên nghiệp cần thiết trong điều kiện nguồn lực hạn chế đang trở nên cấp bách hơn bao giờ hết. Sự phát triển của công nghệ máy tính đã mở ra triển vọng rộng lớn cho việc cải tiến các công cụ đào tạo kỹ thuật, đặc biệt là thiết bị mô phỏng, cả về mô phỏng động lực bay lẫn về mặt cung cấp giải trí thực sự cho không gian ngoài buồng lái. Cải thiện các phương tiện kỹ thuật cần thiết để duy trì mức độ đào tạo chuyên môn phù hợp của các chuyên gia hàng không đang trở thành một phần không thể thiếu trong quá trình đào tạo. Vấn đề nâng cao hiệu quả và đánh giá chất lượng đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không có thể được giải quyết thông qua việc sử dụng hệ thống giáo dục và đào tạo tích hợp đổi mới thế hệ mới, việc sử dụng hệ thống này giúp giảm đáng kể số hành động sai sót của chuyên gia hàng không trong công việc của họ. hoạt động chuyên môn.

Phân tích các yêu cầu của các văn bản quản lý quy định thủ tục xác định trình độ đào tạo chuyên gia bay hàng không đã bộc lộ một số hạn chế không cho phép đánh giá khách quan chất lượng đào tạo chuyên môn của họ.

Thứ nhất, chưa có phương pháp tổng hợp các thành phần bay và mô phỏng của đào tạo chuyên môn, phương pháp và không có đánh giá kết quả hoạt động của người huấn luyện đối với người học;

Thứ hai, chưa xác định được mức độ ưu tiên và tầm quan trọng của các nguyên tắc trong cơ sở đào tạo kỹ thuật và các loại hình chuyến bay trong việc hình thành các phẩm chất chuyên môn quan trọng của chuyên gia hàng không để thực hiện nhiệm vụ theo dự định.

Thứ ba, quy trình đánh giá hiện tại cho phép tính chủ quan của các nhân viên hàng không cấp cao.

Kết quả là, các chuyên gia hàng không không phải lúc nào cũng có thể thực hiện đầy đủ nhiệm vụ dự định của mình với chất lượng yêu cầu. Việc đánh giá chất lượng đào tạo nghề chưa đáp ứng yêu cầu hiện đại, mang tính chất chủ quan, được thực hiện mà không tính đến một cách có hệ thống tất cả các chỉ tiêu định lượng đặc trưng cho hoạt động nghề nghiệp của họ.

Một trong những cách khắc phục những tồn tại này là xây dựng phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo chuyên môn, có tính đến các chỉ số đặc trưng cho hoạt động của chuyên gia hàng không.

Do trình độ đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không là một tập hợp các đặc tính nên nhiệm vụ lựa chọn những yếu tố ưu tiên nhất của quy trình đào tạo là đa tiêu chí. Những nhiệm vụ như vậy thuộc lĩnh vực ra quyết định, trong đó phân biệt các phương pháp sau:

tối ưu hóa một tiêu chí, trong đó một trong các chỉ số chất lượng được công nhận là quan trọng nhất và nhiệm vụ được giảm xuống mức tối thiểu hóa hoặc tối đa hóa chỉ số này, đồng thời đáp ứng các hạn chế đã chỉ định đối với các chỉ số chất lượng khác;

tối ưu hóa vectơ, khi sử dụng những cái “Tối ưu hóa Pareto” nào được chọn từ một tập hợp hữu hạn các ước tính chất lượng vectơ, trong khi việc sắp xếp các ước tính vectơ được thực hiện bởi người ra quyết định;

một tiêu chí tổng quát trong đó tất cả các tiêu chí chất lượng riêng được chuẩn hóa và theo các quy tắc nhất định, được thay thế bằng các tiêu chí tổng quát có tính đến tầm quan trọng tương đối của các tiêu chí riêng, sau đó vấn đề tối ưu hóa được giải quyết đối với một tiêu chí duy nhất.

Phân tích các phương pháp này dẫn đến kết luận rằng phương pháp thích hợp nhất để đánh giá trình độ đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không là phương pháp tiêu chí tổng quát.

Là một tiêu chí tổng quát, nên sử dụng mức độ sẵn sàng của chuyên gia hàng không để thực hiện nhiệm vụ theo dự định, tức là thực hiện các hoạt động bay và huấn luyện cho cấp dưới bay. Theo tiêu chí chung - mức độ huấn luyện quân sự tổng hợp, có phương pháp và chuyên nghiệp của các chuyên gia hàng không sử dụng các công cụ đào tạo kỹ thuật, nâng cao chất lượng đào tạo cấp dưới được đào tạo và hệ thống tiêu chí riêng, trong đó chính là mức độ sẵn sàng của chuyên gia hàng không khi thực hiện các chuyến bay, kiểm tra, tổ chức các loại lớp học với cấp dưới về phương tiện đào tạo kỹ thuật.

Quá trình đào tạo chuyên gia hàng không phải tuân theo tất cả các luật và nguyên tắc sư phạm. Việc sử dụng tiêu chí tổng quát về chất lượng đào tạo thuộc lĩnh vực năng lực sư phạm - môn khoa học đánh giá định lượng chất lượng của các hiện tượng, quá trình sư phạm. Trong đánh giá chất lượng sư phạm, các nguyên tắc cơ bản sau đây của đánh giá chất lượng chung được sử dụng:

1. Chất lượng được coi là tập hợp những đặc tính nhất định tạo nên nhân cách của chuyên gia hàng không. Hơn nữa, nó được trình bày dưới dạng cây phân cấp, trong đó thuộc tính của bất kỳ cấp độ nào được xác định bởi các đặc điểm tương ứng của cấp độ thấp hơn.

2. Thuộc tính riêng lẻ tạo nên cấu trúc phân cấp chất lượng được biểu thị bằng giá trị số R ij (j là số thuộc tính nằm ở cấp thứ i). Sử dụng R ij chúng ta thu được giá trị của chỉ báo tương đối Y ji .

Y ij = ƒ (R ij , R ij bắt buộc),

trong đó Rij là giá trị bằng số của mức độ chuẩn bị đạt được; R ijreq - giá trị bằng số của mức độ chuẩn bị cần thiết.

Trong trường hợp phổ biến nhất, đánh giá tương đối về chất lượng đào tạo, đặc trưng cho mức độ của nó, được tính bằng công thức

Y ij = R ij /R ij bắt buộc,

1. Các thang đo khác nhau để đo các chỉ số chất lượng tuyệt đối Rij phải được chuẩn hóa để sử dụng thang đo chung.

2. Mỗi thuộc tính chất lượng được xác định bởi hai tham số số - chỉ báo tương đối (Y ij) và tầm quan trọng (M ij).

3. Tổng tầm quan trọng của các thuộc tính của một cấp là một giá trị không đổi:

Do đó, việc áp dụng các nguyên tắc định tính này giúp xây dựng các chỉ số cụ thể, tổng quát và chung về chất lượng đào tạo chuyên môn của các chuyên gia hàng không.

Quá trình hình thành chỉ số tổng quát phản ánh trình độ đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không sử dụng các phương tiện kỹ thuật đào tạo mô phỏng được trình bày trong hình.

Quá trình hình thành chỉ số tổng quát phản ánh trình độ đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không

Ở giai đoạn đầu tiên, một danh sách các chỉ số riêng đã được biên soạn nhằm mô tả mức độ sẵn sàng của các chuyên gia hàng không để thực hiện các hoạt động chuyên môn (chuyến bay), kết quả thực hiện các chuyến bay thử nghiệm, vượt qua các bài kiểm tra và kiểm tra của các quan chức về chất lượng thực hiện các loại công việc khác nhau. các lớp học với học viên trên mô phỏng.

Ở giai đoạn thứ hai, tiến hành quy trình tổng hợp các chỉ số cụ thể thành chỉ số chung và lựa chọn loại chức năng của chỉ số tổng quát về chất lượng đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không.

Ở giai đoạn thứ ba, việc tổng hợp các chỉ số chung thành một chỉ số tổng quát đã được thực hiện, có tính đến các yêu cầu về tính đầy đủ của đánh giá, mức độ nhạy cảm của các chỉ số chung đối với những thay đổi của các chỉ số riêng, cũng như tính đơn giản, khả năng tiếp cận và độ phức tạp chấp nhận được của phép tính.

Như vậy, trên cơ sở các nguyên tắc trắc lượng sư phạm, nghiên cứu đề xuất hệ thống các chỉ tiêu riêng, tổng quát và khái quát về chất lượng đào tạo nghiệp vụ chuyên môn hàng không, đáp ứng yêu cầu của các hướng dẫn sử dụng mô phỏng trong việc chuẩn bị và thực hiện chuyến bay trong ngành hàng không quân sự. Danh sách các chỉ số thu được đáp ứng các yêu cầu cơ bản về định tính và có thể được sử dụng để đánh giá chất lượng đào tạo chuyên môn của họ.

Để triển khai phương pháp này vào thực tế, nên sử dụng hệ thống tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng đào tạo chuyên môn nghiệp vụ của chuyên gia hàng không sử dụng thiết bị mô phỏng, trình bày tại Bảng. 1.

Sau giai đoạn đầu tiên, hệ thống các chỉ tiêu chất lượng cụ thể và chung được xác định và chi tiết hóa trong các lĩnh vực hoạt động của chuyên gia hàng không sử dụng các công cụ đào tạo kỹ thuật. Sau đó, để xác định tầm quan trọng của các chỉ số cụ thể về đào tạo chuyên môn của các chuyên gia hàng không, các tác giả đã thực hiện một cuộc khảo sát chuyên gia đối với các chuyên gia bay hàng không, từ đó thu được dữ liệu về các hệ số tầm quan trọng.

Chỉ số tổng quát về chất lượng đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không (C0) được xác định bằng cách tổng hợp các chỉ số chung có tính đến đánh giá của chuyên gia về tầm quan trọng của chúng bằng công thức

trong đó β i là các giá trị của chỉ báo chung thứ i; k i - hệ số tầm quan trọng của tiêu chí chung thứ i.

Vì vậy, V.S. Cherepanov đề nghị sử dụng đánh giá của chuyên gia. Để xác định tầm quan trọng của các chỉ số chung về đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không, kết quả khảo sát chuyên gia được sử dụng theo Bảng. 2.

Dựa trên những điều trên, giá trị của chỉ số tổng quát (C0) thu được theo phương pháp đề xuất phản ánh trình độ đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không sử dụng các công cụ đào tạo kỹ thuật.

Bảng 1

Hệ thống tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không

Tên	Tiêu chuẩn	Mục lục
tổng quát	Mức độ sẵn sàng của chuyên gia hàng không thực hiện nhiệm vụ được giao	Là chỉ số không thể thiếu phản ánh trình độ đào tạo chuyên môn của chuyên gia hàng không
	Trình độ đào tạo chuyên môn, phương pháp và đào tạo của chuyên gia hàng không	Một chỉ số không thể thiếu phản ánh trình độ đào tạo chuyên môn, phương pháp và mô phỏng của các chuyên gia hàng không, sự nâng cao chất lượng đào tạo của học viên
	Mức độ chuẩn bị cá nhân của các chuyên gia hàng không khi thực hiện các chuyến bay và thực hiện các loại hình đào tạo khác nhau	Một chỉ số không thể thiếu đặc trưng cho mức độ đào tạo cá nhân của các chuyên gia hàng không cho các chuyến bay, vượt qua các bài kiểm tra, thực hiện các loại hình đào tạo khác nhau với sinh viên

ban 2

Hệ số tầm quan trọng của các chỉ số chung về đào tạo nghiệp vụ chuyên gia hàng không

Phương pháp đề xuất để đánh giá chất lượng của các loại hình đào tạo chuyên gia hàng không khác nhau có thể được thực hiện trong các hệ thống thông tin tự động. Để làm được điều này, cần phải đưa một mô-đun đặc biệt vào hệ thống thông tin tự động, theo một thuật toán nhất định, sẽ cho phép tạo ra thông tin tham khảo và phân tích về tình trạng chuyến bay, đào tạo chuyên môn và mô phỏng của nhân viên hàng không.

Cách tiếp cận sử dụng chỉ tiêu chất lượng tổng quát và phương pháp đánh giá của chuyên gia sẽ cho phép giải quyết các vấn đề sau: phân tích chất lượng đào tạo nghiệp vụ, giám sát mức độ sẵn sàng của chuyên gia hàng không trong việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo cho cấp dưới, nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ của chuyên gia hàng không. chuyên gia hàng không và đánh giá hiệu quả giảng dạy của họ, tự động hóa việc tính toán trình độ, kết quả đào tạo, huấn luyện bay của chuyên gia hàng không.

Ngành hàng không của các cường quốc hàng đầu thế giới áp dụng một cách tiếp cận khác trong quá trình đào tạo, đào tạo lại nhân viên hàng không. Bản chất của phương pháp này là hệ thống giáo dục và đào tạo không chỉ đồng hành cùng hoạt động của máy bay kể từ thời điểm xuất xưởng mà còn được cập nhật trong quá trình hiện đại hóa và cải tiến hơn nữa.

Lực lượng không quân trong nước quan tâm nhất đến việc đào tạo các chuyên gia hàng không quân sự cách vận hành thành thạo và an toàn các thiết bị máy bay được cung cấp, chuyển một số nhiệm vụ huấn luyện và vận hành sang các công cụ đào tạo kỹ thuật.

Có tính đến kinh nghiệm đào tạo nhân viên hàng không trên các thiết bị mô phỏng thế hệ thứ ba và thứ tư với hình ảnh nguyên thủy và khả năng di chuyển thô sơ, đề xuất xây dựng một hệ thống có cấu trúc và logic để đào tạo nhân viên bay và hỗ trợ, càng gần với các tiêu chuẩn được chấp nhận trong nước có nền hàng không quân sự tiên tiến. Trong một hệ thống như vậy, có thể sử dụng tất cả các phương tiện dạy học kỹ thuật hiện đại có thể, tương ứng với mức độ yêu cầu của thời đại.

Việc sử dụng các công cụ đào tạo kỹ thuật trong hệ thống đào tạo chuyên gia hàng không bao gồm:

đảm bảo đào tạo chất lượng cao;

bảo đảm tiêu chuẩn trong hoạt động bay;

tiết kiệm chi phí nhờ sử dụng rộng rãi các phương tiện dạy học kỹ thuật;

thực hành các quy tắc và phương pháp khai thác tàu bay, hệ thống và động cơ sử dụng hệ thống đào tạo tự động.

Đào tạo mô phỏng thường xuyên là một trong những loại hình giáo dục đào tạo và điều khiển bay, giúp duy trì trình độ của phi công và nhân viên hàng không để thực hành các loại hình đào tạo khác nhau.

Do đó, người ta đã chứng minh rằng hiệu quả của việc sử dụng thiết bị mô phỏng nhằm nâng cao trình độ đào tạo chuyên nghiệp của nhân viên hàng không sẽ được cải thiện cùng với việc cải tiến các chương trình, phương pháp sử dụng đào tạo và mức độ chuẩn bị của các lãnh đạo đào tạo. Theo đó, đề xuất áp dụng một phương pháp đánh giá hoạt động nghề nghiệp cho các loại hình giáo dục, đào tạo và đào tạo lại, các thiết bị hỗ trợ đào tạo kỹ thuật có liên quan và mô phỏng. Do đó, cùng với việc phát triển phương pháp đánh giá trình độ đào tạo chuyên môn, phương pháp sử dụng thiết bị mô phỏng trong đội hình hàng không cũng phải được phát triển.

Người đánh giá:

Malyshev V.A., Tiến sĩ Khoa học Kỹ thuật, Phó Giáo sư, Phó Trưởng phòng Vận hành Thiết bị Hàng không, Trung tâm Khoa học và Giáo dục Quân sự của Không quân “Học viện Không quân mang tên Giáo sư N.E. Zhukovsky và Yu.A. Gagarin, Voronezh;

Donskov Yu.E., Tiến sĩ Khoa học Quân sự, Giáo sư, Nhà nghiên cứu cao cấp của Phòng Nghiên cứu số 11, Ban Giám đốc Nghiên cứu số 1 của Trung tâm Nghiên cứu Khoa học (EW và ESZ) của Trung tâm Khoa học và Giáo dục Quân sự của Không quân "Học viện Không quân" được đặt theo tên của Giáo sư KHÔNG. Zhukovsky và Yu.A. Gagarin", Voronezh.

Liên kết thư mục

Fedorenko V.S., Galushka S.A., Semonenko Yu.F. VỀ VẤN ĐỀ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÀO TẠO CHUYÊN NGHIỆP CỦA NHÂN VIÊN HÀNG KHÔNG SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÀO TẠO KỸ THUẬT // Nghiên cứu cơ bản. – 2015. – Số 7-2. – P. 348-353;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38699 (ngày truy cập: ngày 25 tháng 11 năm 2019). Chúng tôi xin gửi đến các bạn sự quan tâm đến các tạp chí do nhà xuất bản "Học viện Khoa học Tự nhiên" xuất bản 1

1 “Trung tâm Khoa học và Giáo dục Quân sự của Không quân” ​​Học viện Không quân mang tên Giáo sư N.E. Zhukovsky và Yu.A. Gagarin"

Một phân tích về các phương pháp hiện đang được sử dụng để theo dõi mức độ đào tạo và đánh giá chất lượng học tập của tài liệu đã được thực hiện. Nhu cầu cải tiến phương pháp đánh giá và giám sát chất lượng đào tạo chuyên môn đã được xác định và chứng minh. Dựa trên dữ liệu thu được từ kết quả nghiên cứu, một phương pháp đầy hứa hẹn để đánh giá chất lượng đào tạo trong điều kiện của một tập hợp các yếu tố được đánh giá nhất định đã được phát triển, có tính đến việc xếp hạng các yếu tố được đánh giá và gán trọng số cho các giá trị của hệ thống điểm truyền thống. Việc áp dụng phương pháp đề xuất sẽ nâng cao hiệu quả đào tạo chuyên môn bằng cách thu thập và sử dụng trong quá trình lập kế hoạch quá trình giáo dục và quản lý chất lượng chuẩn bị dữ liệu khách quan về chất lượng đào tạo chuyên gia. Ngoài ra, nên sử dụng kết quả thu được từ hệ thống đánh giá điểm để đánh giá trình độ chuẩn bị chuyên môn của sinh viên tốt nghiệp.

chất lượng chuẩn bị

phương pháp đánh giá

kiểm soát chất lượng

quá trình giáo dục

1. Bolotov V. A. Về việc xây dựng hệ thống đánh giá chất lượng toàn Nga // Các vấn đề về giáo dục. – 2005. – Số 1. – Trang 5-10.

2. Bordovsky G.A. Quản lý chất lượng quá trình giáo dục / G. A. Bordovsky, A. A. Nesterov, S. Yu. Trapitsyn. – St. Petersburg: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Quốc gia Nga mang tên. A.I. Herzen, 2001. – 359 tr.

3. Dalinger V. A. Đo lường chất lượng đào tạo chuyên môn của chuyên gia bằng mô hình toán học Rasch // Công nghệ chuyên sâu khoa học hiện đại. – 2007. – Số 11 – Trang 47-48.

4. Dresher Yu. N. Cách đánh giá chất lượng đào tạo chuyên gia // Công nghệ giáo dục. Lý thuyết và thực hành giảng dạy. – 2014. – Số 2. – Trang 80-91.

5. Potashnik M. M. Chất lượng giáo dục: Các vấn đề và công nghệ quản lý. (Trong câu hỏi và câu trả lời). – M.: Hiệp hội Sư phạm Nga, 2002. – 352 tr.

6. Sidorov P.I. Hệ thống giám sát môi trường giáo dục / P. I. Sidorov, E. Yu. Vasilyeva. – Arkhangelsk, 2007. – 360 tr.

7. Simonov V.P. Chẩn đoán mức độ học tập của học sinh: cẩm nang giáo dục và tham khảo. – M.: MRA, 1999. – 48 tr.

Trong thực tiễn giáo dục chuyên nghiệp đại học, thường nảy sinh sự khác biệt giữa chất lượng đào tạo sau đại học do quá trình đào tạo và yêu cầu của sản xuất và xã hội. Những khác biệt này là do sự khác biệt trong cách tiếp cận đánh giá chất lượng đào tạo chuyên môn của chuyên gia ở trường đại học và ở doanh nghiệp khách hàng. Ngoài ra, trong một số trường hợp, sự khác biệt trong hệ thống đánh giá được xác định bởi sự thiếu hoàn hảo của các phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo hiện có.

Việc chuyển đổi hệ thống giáo dục đại học chuyên nghiệp lên một tầm cao mới về chất lượng đòi hỏi phải có công nghệ phù hợp để đánh giá kết quả giáo dục, đảm bảo sự thống nhất về các phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo. Hiện nay, tầm quan trọng của việc đánh giá một cách có hệ thống về chất lượng đào tạo của các chuyên gia trực tiếp trong quá trình đào tạo của họ ngày càng tăng. Việc này được thực hiện nhằm giám sát các chỉ số hiện tại về chất lượng đào tạo của các chuyên gia, xác định sự phù hợp của các chỉ số thực tế về chất lượng đào tạo với các giá trị kiểm soát trung gian và điều chỉnh kịp thời hệ thống lập kế hoạch và quản lý chất lượng đào tạo áp dụng cho mỗi học sinh. Đồng thời, nhiều cách tiếp cận đánh giá kết quả học tập đang được triển khai: kiểm tra kiến ​​thức còn sót lại ở các môn học thuộc các chu kỳ khác nhau của chương trình đào tạo chuyên ngành; các biểu mẫu chuẩn để kiểm tra trình độ kiến ​​thức, khả năng, kỹ năng... .

Đào tạo một chuyên gia có năng lực, cạnh tranh đòi hỏi phải giải quyết mâu thuẫn giữa nhu cầu về hệ thống kỹ thuật chẩn đoán hiệu quả khi đánh giá chất lượng đào tạo chuyên khoa và sự thiếu hỗ trợ khoa học và phương pháp để giám sát hiện tại và cuối cùng để đánh giá chất lượng đào tạo.

Gần đây, trong sư phạm có xu hướng sử dụng tích cực phạm trù “chất lượng” để phân tích và giải thích các hiện tượng và khía cạnh khác nhau của thực tế sư phạm. Một trong những lĩnh vực phân tích như vậy là xem xét một cách có hệ thống chất lượng đào tạo trong tất cả các hệ thống sư phạm, bao gồm cả giáo dục chuyên nghiệp bậc cao. Chất lượng đào tạo thường được hiểu là sự phù hợp giữa trình độ đào tạo của chuyên gia với yêu cầu của môi trường chuyên nghiệp nơi anh ta sẽ làm việc. Theo quan điểm hiện đại, khái niệm chất lượng có mối tương quan rõ ràng với quá trình đánh giá, được thể hiện trong cấu trúc khái niệm giáo dục. Tuy nhiên, hệ thống đánh giá đào tạo chuyên gia hiện tại chưa đáp ứng đầy đủ nhu cầu của thị trường dịch vụ. Và có một lời giải thích hoàn toàn hợp lý cho hiện tượng này, nó có nguồn gốc lịch sử.

Với sự ra đời của cái gọi là hệ thống đánh giá “năm điểm” ở Nga vào năm 1944, khái niệm đánh giá chất lượng giáo dục (trình độ đào tạo), như một đặc điểm của mức độ làm chủ tài liệu giáo dục trong quá trình phát triển những kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực cần thiết được thay thế bằng khái niệm “kết quả học tập”, tức là đếm số điểm dương mà giáo viên cho khá chủ quan.

Năm 1981, Bộ Giáo dục Chuyên ngành Trung học và Đại học Liên Xô, bằng công văn số 31 ngày 26 tháng 10 năm 1981, “Về giám sát việc học tập và đánh giá kiến ​​thức của học sinh trong các kỳ thi,” đã thiết lập các tiêu chí cho thang điểm bốn cho đánh giá cuối cùng về kết quả học tập của học sinh. Tài liệu này thực tế đã được lặp lại, loại trừ điểm “một”, hướng dẫn năm 1944, bảo toàn mọi khuyết điểm của nó.

Các tiêu chí được xây dựng rất xa so với những gì đặc trưng cho kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng, nhưng lặp lại những quy định chung tương tự của năm 1944.

Trên thang điểm năm hiện đại, nhưng trên thực tế - trên thang điểm ba, xếp hạng “hai” đúng hơn cho thấy sự không tuân thủ hoàn toàn các yêu cầu chứ không phải mức độ nắm vững tài liệu giáo dục. Điều này làm giảm thang đánh giá năm điểm xuống còn ba điểm. Mặc dù ban đầu hệ thống năm điểm liên quan đến việc đánh giá chính xác mức độ đào tạo của một người (học tập và tái tạo kiến ​​thức). Hầu như không thể đánh giá mức độ đào tạo chỉ bằng ba điểm tích cực. Đó là lý do tại sao giáo viên thường sử dụng các dấu “+” và “-” kết hợp với điểm đánh giá, giúp chỉ ra chính xác hơn mức độ học tập và đánh giá một cách định tính mức độ nắm vững tài liệu giáo dục, các khái niệm về “ số bốn vững chắc, số ba yếu, v.v. đã được sử dụng. . Các chỉ báo như vậy cho thấy xu hướng giới hạn các giá trị của các chỉ báo thực tế và ngụ ý sự cần thiết phải đưa các chỉ báo này đến các giá trị “tự tin” hơn.

Mô hình đồ họa được trình bày để kiểm tra và đánh giá mức độ đào tạo của một cá nhân (hình) cung cấp một sự chuyển đổi đơn giản sang giải thích định lượng có điều kiện về điểm số.

Trên cơ sở đó, vấn đề đạt được đặc tính khách quan của đào tạo (sự chuẩn bị, trình độ chuyên môn, trình độ đào tạo cá nhân) được giải quyết thành công hơn trong bất kỳ hệ thống đào tạo nào. Ý tưởng chung là loại bỏ hệ thống đánh giá truyền thống khi xác định trình độ và chất lượng đào tạo chuyên môn của chuyên gia.

Thực tiễn cho thấy một trong những nguyên nhân có thể làm giảm đáng kể hiệu quả của các chuyên gia đào tạo có thể là do sự thiên vị trong việc đánh giá trình độ đào tạo của họ, do hệ thống đánh giá chưa hoàn hảo hoặc thiếu phương pháp đánh giá cần thiết theo các tiêu chí đã chọn. Các giá trị đánh giá chất lượng đào tạo không chính xác tạo ra ấn tượng sai lệch về khả năng và sự sẵn sàng nhận ra tiềm năng của chuyên gia, đòi hỏi phải điều chỉnh nội dung và phương hướng đào tạo chuyên môn sâu hơn, làm giảm hiệu quả chung của hệ thống đào tạo.

Các giá trị không chính xác và đôi khi hết sức sai lầm về trình độ đào tạo thực tế của các chuyên gia thường là do cần phải đánh giá bất kỳ chỉ số hoặc thông số đào tạo nào về một số yếu tố, cũng có mức độ quan trọng khác nhau (tác động đến kết quả cuối cùng).

Mô hình đánh giá sự phù hợp về trình độ, trình độ đào tạo của một cá nhân

Quy định về nhu cầu đánh giá chất lượng đào tạo của các chuyên gia ở một số yếu tố, có tính đến tầm quan trọng của chúng để đạt được các giá trị chính xác, đã tạo cơ sở cho việc phát triển một phương pháp đặc biệt có tính đến các điều kiện này.

Phương pháp đề xuất để đánh giá chất lượng đào tạo (mức độ nắm vững tài liệu giáo dục) của chuyên gia dựa trên việc xác định mức độ ý nghĩa của từng yếu tố được đánh giá bằng phương pháp đánh giá của chuyên gia và ấn định hệ số trọng số tương ứng với tầm quan trọng của chúng đối với đánh giá tiêu chuẩn đối với từng yếu tố được đánh giá.

Quy trình đánh giá chất lượng đào tạo thực hành đối với từng tham số thứ i (bài tập, nhiệm vụ thứ i) như sau:

1. Một danh sách các phần tử được đánh giá được xác định (càng nhiều phần tử thì độ chính xác của giá trị cuối cùng tương ứng càng cao) và chúng được xếp hạng theo mức độ quan trọng, nghĩa là mỗi phần tử được gán một thứ hạng tuyệt đối (như đã đề cập). trên, việc xếp hạng được thực hiện bằng phương pháp đánh giá của chuyên gia).

2. Theo quy luật phân phối chuẩn, thứ hạng tương đối của mỗi phần tử được xác định bằng tỷ lệ:

trong đó Ni là số thứ tự (thứ hạng tuyệt đối) của tiêu chí trong danh sách thứ tự;

n là tổng số phần tử được tính đến.

3. Thứ hạng chuẩn hóa R n i của từng phần tử (tỷ lệ trọng số giữa các phần tử) được xác định bằng tổng các thứ hạng bằng một:

4. Tiếp theo, hệ số trọng số được ấn định cho các đánh giá. Để có được giá trị chính xác của các chỉ số chất lượng, từ tất cả các giá trị của hệ thống năm điểm, chúng tôi chỉ hài lòng với các xếp hạng “đạt yêu cầu”, “tốt” và “xuất sắc”. Đánh giá “không đạt yêu cầu” không phù hợp với chúng tôi, vì nó không đặc trưng cho chất lượng đào tạo mà chỉ cho thấy việc không tuân thủ các yêu cầu, do đó, trọng lượng riêng của nó sẽ bằng 0 (Bảng 1).

Bảng 1

Sự tương ứng của các ước tính tiêu chuẩn với các giá trị trọng lượng riêng của chúng

Thường có những trường hợp cần thiết phải đánh giá một yếu tố cụ thể về việc tuân thủ các yêu cầu theo thang điểm hai điểm: đáp ứng hoặc không đáp ứng (hoàn thành - không hoàn thành; cung cấp - không cung cấp). Trong trường hợp này, điều kiện chấp nhận được là tỷ lệ đánh giá tương ứng với các quy luật của hệ thống này sẽ như sau (Bảng 2).

Hơn nữa, trong tính toán, người ta đề xuất rằng trong trường hợp câu trả lời đúng (là câu trả lời duy nhất đáp ứng yêu cầu), hãy sử dụng xếp hạng “xuất sắc”, trọng số cụ thể bằng một. Trong trường hợp trả lời sai, nên sử dụng đánh giá “không đạt yêu cầu”. Trọng lượng riêng của nó sẽ bằng 0, vì điều kiện tuân thủ các yêu cầu sẽ không được đáp ứng.

ban 2

Sự tương ứng của các đánh giá của hệ thống hai điểm với các giá trị trọng lượng riêng của chúng

6. Giai đoạn cuối cùng là tính toán chỉ số cuối cùng về chất lượng chuẩn bị (Tổng), được định nghĩa là tổng các chỉ số cho phần tử i -evaluated:

7. Để có được đặc tính định tính của các chỉ số đào tạo tương ứng với đánh giá nhận được và giá trị tính toán của chỉ số chất lượng, bạn có thể sử dụng thang đo tương ứng Harrington (Bảng 3).

Nếu cần, để tiến hành phân tích so sánh hoặc theo dõi sự thay đổi của các chỉ số chất lượng đào tạo, các giá trị chỉ số chất lượng thu được có thể được trình bày dưới dạng phần trăm. Ví dụ:

Kitog* 100% = 0,87 *100 = 87% (mức độ phát triển tính theo phần trăm so với giá trị tối đa có thể).

bàn số 3

Tuân thủ các đánh giá tiêu chuẩn về giá trị chỉ tiêu chất lượng

Đặc điểm định tính của các chỉ số đào tạo (Đạt tiêu chuẩn đánh giá)		Giá trị chỉ báo chất lượng
Rất cao	(Tuyệt vời)
	(một cách hài lòng)
	(không đạt yêu cầu)
Rất thấp

Trong trường hợp này (với giá trị của chỉ số chất lượng cuối cùng Kitog = 0,87), đặc tính định tính của quá trình đào tạo chuyên gia sẽ tương ứng với giá trị “rất cao”.

Các giá trị số về chất lượng đào tạo (theo số thập phân và tỷ lệ phần trăm), do sự tiện lợi của việc xử lý các chỉ số ở dạng này, được khuyến nghị sử dụng trong hệ thống xếp hạng điểm để đánh giá mức độ chuẩn bị chuyên môn của các chuyên gia.

Đồng thời, đặc điểm định tính của các chỉ số chất lượng đào tạo sẽ giúp hình thành cái gọi là “nhóm rủi ro” có các chỉ số chất lượng đào tạo dưới mức trung bình.

Cần nói thêm ở trên rằng, tùy thuộc vào kết quả thu được bằng phương pháp đề xuất, nên tiến hành kiểm soát chất lượng pha chế với cường độ khác nhau (Bảng 4).

Bảng 4

Cường độ kiểm soát chất lượng đào tạo, có tính đến các chỉ số hiện tại

Đặc tính định tính của các chỉ số sự chuẩn bị	Giá trị định lượng chỉ số chất lượng	điều khiển
Rất cao		Định kỳ, cho đến khi các chỉ số hiện tại giảm
		Một cách có hệ thống, cho đến khi đạt được cấp độ cao hơn
		Liên tục cho đến khi đạt được cấp độ cao hơn
Rất thấp

Tóm lại, cần lưu ý rằng phương pháp đề xuất để đánh giá chất lượng đào tạo chuyên gia đã được phát triển có tính đến những thiếu sót của các phương pháp hiện có. Đồng thời, có thể đánh giá kết quả cuối cùng dựa trên một số yếu tố được đánh giá nhất định theo thứ hạng tuyệt đối của chúng, từ đó xác định mức độ quan trọng hoặc ảnh hưởng đến kết quả cuối cùng.

Việc sử dụng phương pháp đã phát triển để đánh giá chất lượng đào tạo trong quá trình giáo dục đảm bảo thu được chính xác các giá trị định lượng và đặc điểm định tính của các chỉ số đào tạo chuyên ngành, cho phép sử dụng các giá trị thu được trong hệ thống chấm điểm của các cơ sở giáo dục và điều chỉnh kịp thời nội dung và khối lượng đào tạo chuyên môn. Nhìn chung, kết quả thu được đảm bảo sự gia tăng hiệu quả của hệ thống đào tạo chuyên nghiệp.

Liên kết thư mục

Getman A.V. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CHUYÊN GIA THEO ĐIỀU KIỆN CỦA MỘT TẬP HỢP CÁC YẾU TỐ ĐƯỢC ĐÁNH GIÁ, XEM XÉT XẾP HẠNG THEO MỨC ĐỘ QUAN TRỌNG // Các vấn đề hiện đại của khoa học và giáo dục. – 2016. – Số 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24179 (ngày truy cập: ngày 25 tháng 11 năm 2019). Chúng tôi xin gửi đến các bạn sự chú ý của tạp chí do nhà xuất bản "Học viện Khoa học Tự nhiên" xuất bản

Ngày nay, bất kỳ nhà quản lý có tầm nhìn nào ít nhiều đều quan tâm nhiều hơn đến việc đào tạo nhân viên. Để duy trì thị phần đã chiếm giữ và cuối cùng là toàn bộ doanh nghiệp, người sử dụng lao động phải liên tục theo dõi việc nâng cao trình độ học vấn của nhân viên.

Từ bài viết này bạn sẽ học được:

• tại sao cần đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên;
• cách thức tổ chức quá trình đánh giá đào tạo nhân viên;
• có những mô hình nào để đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên;
• bốn cách sử dụng để tổ chức đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên.

Nếu đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên đòi hỏi người sử dụng lao động phải chi phí lớn thì làm sao để biện minh cho khoản chi phí đó? Như các chuyên gia lưu ý, tầm quan trọng của vấn đề làm thế nào để đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên ngày càng tăng theo thời gian. Các trường đại học hiện đại không thể đáp ứng nhu cầu kinh doanh: có một khoảng cách rõ ràng giữa các chương trình giáo dục của các cơ sở giáo dục đại học và trung học so với yêu cầu thay đổi liên tục của các công ty và kỳ vọng ngày càng tăng nhanh của thị trường. Điều đó xảy ra là một nhân viên, một sinh viên mới tốt nghiệp đại học, đến sản xuất với kiến ​​thức đã lỗi thời, thường không phù hợp với sự tăng trưởng và phát triển hiệu quả của công ty. Người sử dụng lao động buộc phải đầu tư vào đào tạo nhân viên, đặc biệt là các chuyên gia trẻ.

Đánh giá đào tạo nhân sự: cách tổ chức quy trình

Vâng, công ty sẵn sàng chi tiền cho việc phát triển nhân viên. Xét cho cùng, bản thân hoạt động thương mại liên quan đến việc đầu tư tiền, mặc dù vì một mục đích cụ thể - vì lợi nhuận. Nếu không, nó không còn là một công việc kinh doanh nữa mà là một tổ chức từ thiện, đây là lúc bộc lộ những khó khăn trong việc đánh giá hiệu quả của việc chuẩn bị. Để đảm bảo rằng quy trình này không được thực hiện “vì mục đích đánh giá”, điều quan trọng là các nhà quản lý nhân sự phải hiểu họ sẽ làm gì với kết quả của nó và liệu những nỗ lực đó có đáng để đầu tư hay không.

Bạn có thể chi hàng triệu USD vào việc phát triển nhân sự vô ích, điều này sẽ không mang lại hiệu quả kinh tế nào. Vậy chẳng phải sẽ tốt hơn nếu đưa số tiền này cho trại trẻ mồ côi sao? Trong trường hợp này, tổ chức từ thiện của bạn sẽ mang lại ít nhất lợi ích hữu hình cho ai đó.

Có những mô hình nào để đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên?

Hầu hết các công ty đều có những cách tiếp cận khác nhau đối với câu hỏi làm thế nào để đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên. Nhưng hầu hết tất cả các nhà tuyển dụng đều sử dụng mô hình bốn cấp độ của nhà nghiên cứu người Mỹ Donald Kirkpatrick, được ông mô tả vào năm 1959 trong cuốn sách “Bốn bước để đào tạo thành công”. Nhạc cụ này hiện đã phổ biến rộng rãi và được coi là nhạc cụ truyền thống.

Việc giám sát của các chuyên gia nhân sự về các phương pháp phân tích hiệu quả đào tạo nhân viên được sử dụng ở các doanh nghiệp khác nhau cho thấy: mô hình này càng được sử dụng ở nhiều cấp độ thì quy trình đánh giá càng trở nên phức tạp. Sự phức tạp của các hoạt động đánh giá được thực hiện bằng phương pháp sử dụng cấp độ thứ tư của mô hình Kirkpatrick thậm chí còn vượt quá chi phí thực hiện toàn bộ chu trình đào tạo. Theo bản thân tác giả công nghệ, việc thực hiện đánh giá đào tạo ở cấp độ 4 không phải lúc nào cũng được khuyến khích do chi phí cao.

Một người Mỹ khác, J. Phillips, đã bổ sung cấp độ đánh giá thứ năm vào mô hình Kirkpatrick vào năm 1991 - ROI (lợi tức đầu tư vào phát triển nhân viên). Ngày nay, mô hình của ông đã được Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Hoa Kỳ công nhận (ASTD) và được áp dụng thành công trên toàn thế giới.

ROI được tính bằng công thức sau:

Cùng với việc tính toán ROI, họ thường tham gia vào việc tính toán chỉ số thời gian hoàn vốn, chỉ báo này phản ánh khoảng thời gian hoàn vốn đầu tư đã đầu tư vào đào tạo. Chỉ báo thời gian hoàn vốn là nghịch đảo của chỉ báo ROI.

Còn một mô hình khác, thực tế chưa được biết đến ở nước ta, đó là mô hình “Bloom's Taxonomy”, mô hình bao gồm ba phần, lĩnh vực chồng lên nhau, thường được gọi là KUN (kiến thức, thái độ, kỹ năng):

• Lĩnh vực nhận thức (kiến thức);
• Lĩnh vực cảm xúc (thái độ);
• Lĩnh vực tâm lý vận động (kỹ năng).

Mô hình này về mặt thực tế tương tự như mô hình Kirkpatrick, chỉ có điều khi sử dụng nó thì không thể đánh giá tài chính về hiệu quả của việc đào tạo nhân sự.

Đánh giá hiệu quả đào tạo nhân sự: vị trí của quy trình trong chức năng tổng thể của quản lý phát triển nhân sự

Đánh giá hiệu quả đào tạo nhân sự là khâu cuối cùng trong công tác quản lý phát triển nhân sự trong các tổ chức, doanh nghiệp hiện đại. Kinh phí đào tạo nghề được coi là khoản đầu tư cho việc phát triển đội ngũ nhân sự của doanh nghiệp. Những khoản đầu tư này sẽ mang lại lợi nhuận dưới hình thức tăng hiệu quả của các công ty và doanh nghiệp.

Các phương pháp đánh giá đào tạo nhân viên có thể được phân biệt bằng các đặc điểm định lượng và định tính. Với phương pháp định lượng, kết quả học tập được đánh giá bằng các chỉ số như:

• tổng số lao động được đào tạo;
• số lượng nhân viên được đào tạo theo loại;
• lựa chọn phương pháp đào tạo nâng cao;
• lượng chi phí cho việc phát triển nhân sự.

Việc tính toán định lượng về tác động của việc đào tạo nhân viên là cần thiết để hình thành sự cân bằng xã hội của doanh nghiệp. Tuy nhiên, phương pháp định lượng sẽ không giúp bạn phân tích kết quả đào tạo nhân sự về mức độ đào tạo chuyên môn và sự tuân thủ mục tiêu của doanh nghiệp.

Chỉ thông qua các phương pháp định tính để đánh giá kết quả đào tạo, người ta mới xác định được hiệu quả của việc đào tạo nhân sự và tác động của nó đến các thông số kỹ thuật của sản xuất.

Bốn cách đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên

Các chuyên gia xác định bốn cách chính để đánh giá chất lượng kết quả đào tạo chuyên nghiệp. Ở phương pháp thứ nhất, khả năng và kiến ​​thức của nhân viên được đánh giá trực tiếp trong hoặc sau khi hoàn thành khóa đào tạo. Khi sử dụng phương pháp thứ hai, kiến ​​thức, kỹ năng nghề nghiệp được đánh giá cụ thể trong điều kiện sản xuất. Phương pháp thứ ba là đánh giá tác động của đào tạo đến các thông số sản xuất. Phương pháp thứ tư là phương pháp đánh giá kinh tế.

Sử dụng phương pháp đầu tiên, bạn có thể xác định mức độ nắm vững kiến ​​​​thức và kỹ năng chuyên môn. Quy trình đánh giá thường chỉ có sự tham gia của giáo viên và học sinh; một bài thi dạng cổ điển, “các tình huống kiểm tra”, v.v. đều được sử dụng.

Người giám sát trực tiếp của nhân viên được đào tạo sẽ đánh giá kiến ​​thức và kỹ năng chuyên môn trong tình huống sản xuất. Kết quả của kiến ​​thức thu được được đánh giá sau một khoảng thời gian nhất định (sáu hoặc mười hai tháng) sau khi hoàn thành khóa học. Trong khoảng thời gian này, tầm quan trọng của kiến ​​​​thức mà nhân viên có được trong quá trình đào tạo sẽ trở nên rõ ràng và trạng thái “hưng phấn” nảy sinh ngay sau khi hoàn thành chương trình sẽ qua đi. Việc sử dụng phương pháp này sẽ giúp xác định mức độ ứng dụng thực tế của kiến ​​thức thu được.

Việc thiết lập mức độ ảnh hưởng của việc đào tạo nhân viên đến các thông số sản xuất có thể được coi là mức đánh giá chính kết nối kết quả đào tạo với các yêu cầu cần thiết để phát triển công việc và sản xuất thành công. Các chỉ số phân tích như vậy được thể hiện bằng đại lượng vật lý:

• số lượng nhân viên,
• tỷ lệ khiếm khuyết,
• tỷ lệ luân chuyển nhân viên và những thứ tương tự.

Hiện tại, không có phương pháp phân tích toàn diện nào, việc sử dụng chúng sẽ cho phép chúng ta xác định chính xác hơn mức độ ảnh hưởng của đào tạo đối với từng yếu tố riêng lẻ.

Việc đánh giá tính kinh tế về hiệu quả của việc đào tạo nhân viên dựa trên tính khả thi của việc đầu tư vào nhân sự và nguồn nhân lực. Tiêu chí đánh giá tính khả thi của việc đầu tư vào nhân sự là số tiền thu nhập ròng tăng thêm sau khi chương trình đào tạo được triển khai. Trong trường hợp này:

1. Nếu mức tăng lớn hơn 0 (D< C, где D – инвестиции в персонал, C – возможный долгосрочный эффект от инвестиций, наблюдаемый в производственно-коммерческом процессе), то вложение денежных средств в данную программу по обучению персонала окупается и является целесообразным. При этом чем меньше рыночная норма отдачи капитала, чем выше ожидаемое увеличение чистого дохода в N-ом году, чем больше период времени использования полученных знаний, тем эффективнее капиталовложения в персонал;
2. Nếu D > C thì việc đầu tư vào chương trình này là không phù hợp và cần phải tìm kiếm các lĩnh vực đầu tư vốn khác.

Hiệu quả của chương trình đào tạo nhân sự tỷ lệ thuận với thời gian sử dụng kiến ​​​​thức thu được.

Việc tạo ra một số chương trình đào tạo không nhằm mục đích phát triển các kỹ năng chuyên môn cụ thể mà nhằm phát triển một kiểu tư duy và hành vi nhất định. Việc đo lường hiệu quả của một chương trình như vậy là khá khó thực hiện trực tiếp. Suy cho cùng, kết quả của chương trình được thiết kế cho một thời gian dài và gắn liền với hành vi, ý thức của con người nên không thể đánh giá chính xác được. Trong những trường hợp như vậy, các phương pháp gián tiếp được sử dụng:

• thực hiện các bài kiểm tra trước và sau đào tạo để đánh giá mức độ tiếp thu kiến ​​thức của học viên;
• giám sát hành vi của nhân viên được đào tạo tại nơi làm việc;
• theo dõi phản ứng của học sinh trong suốt chương trình;
• đánh giá hiệu quả của chương trình do chính sinh viên thực hiện bằng cách sử dụng bảng câu hỏi hoặc trong quá trình thảo luận mở.

Các tiêu chí đã được thiết lập để đánh giá hiệu quả của chương trình cần được tất cả những người tham gia (cả sinh viên, giảng viên và người quản lý quy trình) chú ý ngay cả trước khi bắt đầu đào tạo. Sau khi hoàn thành chương trình và tổng hợp kết quả, kết quả được báo cáo cho cơ quan quản lý nhân sự, quản lý nhân viên được đào tạo và bản thân nhân viên, sau đó được sử dụng để lập kế hoạch đào tạo tiếp theo.

Tại sao cần đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên?

Hiệu quả của việc đào tạo nhân viên có thể được đánh giá bằng nhiều mô hình khác nhau. Xét cho cùng, mỗi mô hình trên đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Việc ai trong số họ sẽ được chuyên gia đánh giá hiệu quả đào tạo nhân viên lựa chọn sẽ hoàn toàn phụ thuộc vào mục tiêu mà ban lãnh đạo công ty đặt ra.

Việc áp dụng mô hình Kirkpatrick cho phép bạn nhanh chóng có được bức tranh rõ ràng về hiệu quả của hoạt động đào tạo. Sử dụng mô hình Phân loại của Bloom giúp đánh giá kỹ lưỡng hơn hiệu quả của việc đào tạo, đồng thời cho phép bạn chọn chiến lược đào tạo nhân sự cụ thể. Sử dụng mô hình của J. Phillips, bạn có thể đánh giá các khía cạnh tài chính của việc đào tạo, chẳng hạn như hiệu quả của việc đầu tư vào nhân sự. Vì vậy, ngày nay, theo các chuyên gia, vấn đề không phải là cần đánh giá hiệu quả đào tạo hay sự thiếu sót của nó mà là việc xác định lựa chọn thuật toán cụ thể của nó.

Việc chuyển đổi hệ thống quản lý trường đại học truyền thống sang hệ thống quản lý định hướng chất lượng bao gồm việc thực hiện nhiều hoạt động khác nhau, bao gồm việc xây dựng hệ thống giám sát toàn diện trong trường đại học về các quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục, giám sát và đánh giá kết quả học tập. Một trong những giai đoạn của công việc này là việc lựa chọn các chỉ số, xác định tầm quan trọng tương đối của chúng và có tính đến ảnh hưởng lẫn nhau và đánh giá các chỉ số chất lượng của các chuyên gia tốt nghiệp của doanh nghiệp (nhà tuyển dụng).

Để phân tích toán học phần chính của mô hình “Đánh giá chất lượng đào tạo chuyên gia” của NIML “Giám sát và quản lý chất lượng đào tạo”, một nghiên cứu xã hội học về đặc điểm định tính của sinh viên tốt nghiệp D. Serikbayev EKSTU bởi các nhà tuyển dụng đã được thực hiện, đánh giá các yêu cầu mà ngành đưa ra đối với các chuyên gia trẻ được mời làm việc và xác minh thêm sự tương ứng của dữ liệu bảng câu hỏi thu được với các chỉ số về kết quả học tập trong thời gian học tại trường đại học.

Mục đích của nghiên cứu là đánh giá các đặc điểm chất lượng của sinh viên tốt nghiệp đại học trong quá trình làm việc với tư cách là kỹ sư.

Đối tượng nghiên cứu là sinh viên tốt nghiệp đại học đang làm việc trong lĩnh vực sản xuất.

Chủ đề của nghiên cứu là xác định đối với mỗi chuyên gia việc tuân thủ chứng chỉ của họ tại trường đại học đối với các chu kỳ của ngành học với đánh giá do người đứng đầu chuyên gia đưa ra.

Mục tiêu nghiên cứu:

• · xác định mối tương quan giữa đánh giá về chất lượng đào tạo chuyên gia do các nhà quản lý chuyên gia đưa ra và đánh giá về mức độ đào tạo của họ khi tốt nghiệp trong quá trình học tại trường đại học;
• · phát triển mô hình hồi quy tương quan về ảnh hưởng của mức độ nắm vững các chu kỳ của các ngành học thuật của sinh viên tốt nghiệp đại học đến việc hình thành phẩm chất chuyên môn của họ với tư cách là chuyên gia trong suốt cuộc đời làm việc của họ.

Phương pháp nghiên cứu chính: khảo sát bằng bảng hỏi, thu thập số liệu tại kho lưu trữ của trường, phân tích số liệu thống kê.

Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu nằm ở khả năng sử dụng mô hình hồi quy tương quan đã được phát triển để đưa ra các quyết định cải tiến quá trình giáo dục bằng cách xác định các yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến phẩm chất nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp đại học.

Giai đoạn đầu tiên của nghiên cứu là một cuộc khảo sát.

Bảng câu hỏi được thực hiện dựa trên số lượng sinh viên tốt nghiệp theo khoa. Tổng số phiếu phát ra là 394.

Là tiêu chí để đánh giá phẩm chất chuyên môn, một số thông số đã được lựa chọn để có thể mô tả toàn diện về sinh viên tốt nghiệp với vai trò công nhân kỹ thuật (Phụ lục A).

Việc đánh giá từng chuyên gia tại doanh nghiệp được thực hiện bằng cách phỏng vấn người đứng đầu bộ phận (doanh nghiệp), người trực tiếp tương tác với chuyên gia được đánh giá về các chỉ số sau:

• 1) Thời kỳ hình thành sinh viên tốt nghiệp có khả năng làm việc độc lập với tư cách là chuyên gia và người tổ chức các năm sản xuất (năm).
• 2) Mức độ làm chủ công nghệ sản xuất và sáng kiến ​​cải tiến nó.
• 3) Tham gia tích cực vào các hoạt động đổi mới (phát minh, hợp lý hóa), tinh thần kinh doanh.
• 4) Trình độ hiểu biết về kinh tế, khả năng thực hiện nó trong điều kiện thị trường.
• 5) Biết sử dụng máy tính, khả năng làm việc với máy tính cá nhân.
• 6) Kỹ năng tổ chức và quản lý, khả năng đưa ra quyết định trong điều kiện khắc nghiệt và khó khăn.
• 7) Năng lực chuyên môn nói chung.
• 8) Trình độ kỹ năng giao tiếp, khả năng hình thành các mối quan hệ kinh doanh và hợp tác.
• 9) Trách nhiệm và khả năng giải quyết các vấn đề sản xuất trên cơ sở kết hợp giữa lợi ích chính phủ, doanh nghiệp và cá nhân.
• 10) Nó có triển vọng phát triển nghề nghiệp không (không - 0, có - 1).

Người ta đề xuất xác định hiệu quả hoạt động của sinh viên tốt nghiệp theo thang điểm 7 tùy thuộc vào cường độ biểu hiện, mức độ quan trọng của việc nhân viên nắm vững một số kiến ​​​​thức hoặc kỹ năng nhất định, nghĩa là sự phân loại về chất lượng của thuộc tính đã được thực hiện ngoài.

Cấu trúc của các câu hỏi rất đơn giản, các câu hỏi bao gồm các lĩnh vực ứng dụng chính của một chuyên gia có kiến ​​thức chuyên môn vào thực tế. Các chuyên gia trẻ tốt nghiệp EKSTU cách đây không quá 7 năm đã được đánh giá.

Việc phân loại định tính các đặc tính được thực hiện theo thang đo:

• 7 - chất lượng luôn được thể hiện ở mức độ cao nhất;
• 6 - biểu hiện tích cực, một phần;
• 5 - có trường hợp biểu hiện tính chất trái ngược;
• 4-3 - những phẩm chất trái ngược nhau xuất hiện;
• 2-1 - những phẩm chất trái ngược rõ rệt.

Để phân tích khảo sát bằng bảng câu hỏi, phương pháp phân tích đồ họa được sử dụng để phân bổ tần suất các đặc điểm định tính, tỷ lệ phần trăm riêng cho từng chuyên ngành và cho các viện của EKSTU.

Giai đoạn thứ hai là xác định các kết nối

Sau khi hoàn thành các câu hỏi và gửi lại, giai đoạn thứ hai của công việc bắt đầu. Đối với những sinh viên tốt nghiệp nhận được bảng câu hỏi, dữ liệu về kết quả học tập theo khối ngành trong toàn bộ thời gian học tại trường đại học sẽ được thu thập trong kho lưu trữ của trường đại học.

Để xác định mối liên hệ giữa đánh giá của chuyên gia-giám sát và chứng nhận sinh viên tốt nghiệp trong quá trình học tại trường đại học, các chu trình của các ngành học đã được xác định: xã hội và nhân đạo, khoa học tự nhiên, chuyên môn tổng quát, đặc biệt, dự án khóa học (công trình), dự án văn bằng . Là tiêu chí phản ánh kết quả học tập của sinh viên tốt nghiệp trong quá trình học tại trường đại học, giá trị điểm trung bình được sử dụng - xsr, độ lệch chuẩn - , hệ số biến thiên - (xem bảng 2.1).

Bảng 2.1 Các yếu tố phản ánh trình độ đào tạo đại học

Khi phân tích mối liên hệ giữa đánh giá của người quản lý chuyên môn và chứng nhận của sinh viên tốt nghiệp trong quá trình học tại trường, đề xuất sử dụng mô hình hồi quy tương quan.

Bảng này trình bày tên các chu kỳ của các ngành học thuật được sử dụng làm đối số trong mô hình và các chỉ số để đánh giá một chuyên gia của một nhà lãnh đạo chuyên môn theo chức năng.

Mô hình hồi quy tương quan được trình bày dưới dạng sau:

trong đó A0 là số hạng tự do hoặc hệ số liên hợp của các chiều;

A1, A2,..., Aj - các hệ số hoặc tham số hồi quy, mô hình đặc trưng cho mức độ ảnh hưởng của kết quả học tập của học sinh trong một chu kỳ của các môn học đến việc tăng điểm phản ánh hoạt động của chuyên gia trong tham số đã cho.

Phương trình hồi quy mô tả mối quan hệ giữa các biến X và Y, thể hiện sự thay đổi giá trị của Y phụ thuộc vào sự thay đổi giá trị của X.

Tuy nhiên, trong phương trình hồi quy không có dấu hiệu nào cho thấy mức độ gần gũi của mối quan hệ giữa các biến. Do đó, việc ước lượng các tham số hồi quy đi kèm với việc tính toán các hệ số tương quan, là thước đo thực nghiệm về mối quan hệ tuyến tính giữa X và Y.

Giá trị của các hệ số càng cao thì mối liên hệ giữa các biến càng chặt chẽ và theo đó, việc lựa chọn hàm đúng sẽ càng chặt chẽ.

Tính đúng đắn của việc lựa chọn mô hình có thể được kiểm tra dựa trên giá trị của chỉ số tương quan.

Số mẫu (số phần tử trong quần thể mẫu) được xác định bằng công thức:

Ở đâu N- số phần tử trong quần thể mẫu;

N là số phần tử trong quần thể;

S2- ước tính sự khác biệt so với khảo sát thí điểm;

? - sai số lấy mẫu tối đa;

t- hệ số tin cậy hoặc bội số của sai số lấy mẫu trung bình µ , được xác định bởi giá trị tin cậy của xác suất G.

Chất lượng của mẫu được đánh giá bằng hai chỉ số: tính đại diện và độ tin cậy, tức là được xác định bởi sai số lấy mẫu hoặc độ chính xác của ước lượng mẫu và sự đảm bảo về độ chính xác này.

Lỗi lấy mẫu ? được tính bằng công thức:

Ở đâu? - sai số lấy mẫu tối đa.

Giá trị chung trung bình phải được kết luận với xác suất r = 0,95 trong khoảng, với xác suất sai số e = 1 - r = 0,95. Nếu giá trị chung trung bình không nằm trong các giới hạn này thì độ đại diện được xác định bằng sai số (?/100)% không thể được coi là nhỏ. Để tăng tính đại diện của nghiên cứu, cần phải tăng cỡ mẫu.

Giai đoạn thứ ba là nhập dữ liệu cá nhân và dữ liệu lưu trữ nhận được vào máy tính và máy xử lý.

ISSN 1992-6502 (Bản gốc)_

2014. T. 18, số 3 (64). trang 203-209

QjrAQnQj

ISSN 2225-2789 (Trực tuyến) http://journal.ugatu.ac.ru

Phương pháp chẩn đoán toàn diện về trình độ đào tạo chuyên môn

và phẩm chất cá nhân của chuyên gia kỹ thuật

trong quá trình lựa chọn và cấp chứng chỉ nhân sự

N. Với. Minasova 1, tr. V. Tarkhov2, Yu. R. Shagieva 3

1 [email được bảo vệ], 1 [email được bảo vệ], 2 [email được bảo vệ]

1.2 Cơ sở giáo dục ngân sách nhà nước liên bang về giáo dục chuyên nghiệp cao hơn "Đại học kỹ thuật hàng không bang Ufa" (USATU) 3 Cơ sở giáo dục ngân sách nhà nước liên bang về giáo dục chuyên nghiệp cao hơn "Đại học nông nghiệp bang Bashkir" (BSAU)

Chú thích. Một phương pháp chẩn đoán phức tạp đã được đề xuất, bao gồm việc sử dụng một bộ công cụ chẩn đoán khác nhau khi quản lý quá trình lựa chọn và chứng nhận nhân sự, dựa trên việc sử dụng chung các phương pháp chuyên môn (định tính) và định tính (định lượng). có thể xác định các giá trị của chỉ số tích phân đặc trưng cho mức độ chuyên môn (trình độ chuyên môn) và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia cả trong quá trình lựa chọn ứng viên cho các vị trí còn trống và trong quá trình chứng nhận nhân viên.

Từ khóa: quản lý nhân sự; đánh giá đào tạo chuyên môn; Lựa chọn nhân sự; phương pháp định lượng; các phương pháp chuyên gia.

GIỚI THIỆU

Trong điều kiện hiện đại, bất kỳ tổ chức hoạt động thành công nào cũng sử dụng công nghệ thông tin trong hệ thống quản lý nhân sự của mình. Một trong những nhiệm vụ quan trọng và phức tạp theo quan điểm khoa học và thực tiễn hiện đang được giải quyết trong hệ thống quản lý nhân sự là nhiệm vụ chẩn đoán phẩm chất chuyên môn và cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật được thuê cho các vị trí còn trống, cũng như nhân viên của tổ chức trong quá trình chứng nhận của họ. Sự phức tạp và cường độ lao động của việc giải quyết vấn đề chẩn đoán đặc biệt lớn trong trường hợp đặt ra yêu cầu cao đối với một chuyên gia kỹ thuật cả về kiến ​​​​thức, khả năng, kỹ năng và năng lực cụ thể cũng như phẩm chất cá nhân của người đó. Trong lĩnh vực nghiên cứu này, có một số vấn đề khoa học và kỹ thuật chưa được giải quyết, đặc biệt là liên quan đến việc phát triển các phương pháp và thuật toán để chẩn đoán phức tạp về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật, sẽ mang tính phổ quát. và có hiệu quả như nhau khi được sử dụng cả trong quá trình lựa chọn nhân sự cho các công việc còn trống và trong quá trình cấp chứng chỉ cho nhân viên

biệt hiệu của tổ chức. Một phương pháp phổ quát để chẩn đoán toàn diện về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật là cơ sở chính để tạo ra hệ thống hỗ trợ quyết định thông tin (IS1II1R) để quản lý nhân sự của một tổ chức.

Theo quy định, các phương pháp chẩn đoán nhân sự được sử dụng hiện nay dựa trên việc sử dụng đánh giá của chuyên gia về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia (D. A. Ashirov, I. N. Gerchikova, E. Grove) hoặc sử dụng các công nghệ kiểm tra. (G. Dessler, V. A. Dyatlov, V. R. Vesnin, V. V. Travin, v.v.). Đồng thời, chỉ có thể đánh giá toàn diện và khách quan về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật khi sử dụng phương pháp chẩn đoán phức tạp. Sự cần thiết và do đó, sự liên quan của nghiên cứu khoa học sâu hơn trong lĩnh vực này là do những lý do chính sau:

Độ phức tạp cao của các quy trình thông tin liên quan đến việc chẩn đoán toàn diện và toàn diện về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật với tư cách là ứng viên cho các vị trí tuyển dụng

chức vụ, nhân viên của tổ chức được chứng nhận;

Nghiên cứu khoa học và nghiên cứu thực tiễn về quy trình thông tin chưa đủ chiều sâu để hỗ trợ việc ra quyết định trong quản lý nhân sự của tổ chức.

Bài viết này là sự tiếp nối hợp lý của một số công trình trong đó các mô hình, phương pháp và thuật toán chẩn đoán sinh viên cũng như các chuyên gia kỹ thuật ứng tuyển vào các vị trí còn trống trong tổ chức đã được phát triển.

Việc phát triển một phương pháp chẩn đoán toàn diện về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật sẽ giúp tạo ra ISSS, sử dụng các tài nguyên cơ sở dữ liệu thông tin thống nhất và các thuật toán cơ sở tri thức thông minh được sử dụng trong quản lý nhân sự ở tất cả các giai đoạn của quá trình phát triển. vòng đời của chuyên gia, bắt đầu từ việc thuê một nhân viên và kết thúc việc sa thải anh ta.

Một phương pháp chẩn đoán phức tạp về trình độ đào tạo và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia

Trong bộ lễ phục. Hình 1 minh họa nguyên tắc chẩn đoán phức tạp, bao gồm việc tích hợp dữ liệu từ đánh giá của chuyên gia (phương pháp định tính) và kết quả chẩn đoán định tính (phương pháp định lượng) về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật (đối tượng).

Cơm. 1. Các phương pháp chẩn đoán phức tạp

Để triển khai thực tế phương pháp chẩn đoán toàn diện về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật trong quá trình lựa chọn và cấp chứng chỉ nhân sự, một mô hình tham khảo về hoạt động nghề nghiệp của chuyên gia (EMPDS) đang được phát triển. Trong mô tả lý thuyết tập hợp:

EMPDS =<ЦД, ЗД, РМ, ДО, ПЗК>, (1)

trong đó CD là mục tiêu của hoạt động; ZD - tập hợp các nhiệm vụ hoạt động; RM - nhiều yêu cầu đối với nơi làm việc (môi trường); DO - nhiều trách nhiệm công việc; PPC là tập hợp các phẩm chất chuyên môn cần có của một chuyên gia, được xác định theo công thức

PZK =<УО, ОР, К, ЗУН, ПД, ЛК>, (2)

trong đó EL là trình độ học vấn; HOẶC - kinh nghiệm làm việc; K - năng lực; ZUN - kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng; PD - thành tích chuyên môn; LC - phẩm chất cá nhân.

Ngược lại, phẩm chất cá nhân của LC được xác định bởi tổng thể các đặc điểm của chuyên gia.

LC =<УИ, УЭ, УМ, УВ>, (3)

trong đó UI là mức độ thông minh (hiểu biết về nhiệm vụ và trách nhiệm, kiến ​​thức về các phương tiện để đạt được mục tiêu, dự báo các hoạt động, v.v.); UE - mức độ cảm xúc (niềm tin vào thành công, tinh thần trách nhiệm, v.v.); TÂM - mức độ động lực (sự quan tâm, mong muốn thành công, nhu cầu hoàn thành nhiệm vụ được giao với chất lượng cao, v.v.). UL - mức độ ý chí (tập trung vào nhiệm vụ, huy động lực lượng, phân tâm khỏi sự can thiệp, vượt qua nghi ngờ).

Khi đặt giá trị của các chỉ báo EMPDS, giá trị tối đa cũng như ngưỡng (tối thiểu có thể chấp nhận được cho một vị trí nhất định) của các chỉ báo sẽ được đặt.

Đối với mỗi chuyên gia, một mô hình hoạt động nghề nghiệp MTD được tạo ra, lưu trữ và xử lý trong hệ thống thông tin. Trong mô tả lý thuyết tập hợp, nó được biểu diễn dưới dạng

MTD =<УО" ОР, К, ЗУН", ПД ", ЛК" >, (4)

trong đó ký hiệu dấu nháy đơn (“”) cho thấy rằng các chức danh được áp dụng trong công thức, tương ứng với nhiều phẩm chất quan trọng về mặt nghề nghiệp của một chuyên gia (xem công thức (2)), mô tả đặc điểm của một người nộp đơn cụ thể.

Trong trường hợp chẩn đoán trong quá trình chứng nhận nhân sự trong một tổ chức, một số đặc điểm, chẳng hạn như phẩm chất cá nhân,

Phân tích, Phỏng vấn, Bảng câu hỏi,

tài liệu trong 1 cuộc khảo sát phỏng vấn

Chuyên gia có thể uống được | ISS sản xuất những cái nhỏ

Chuyên gia đánh giá hiệu suất

Đối tượng

Kiểm tra trình độ chuyên môn

Đối tượng

Phương pháp định tính

ISPR dựa trên chẩn đoán toàn diện

Phương pháp định lượng

Chuyên gia trò chơi kinh doanh

Đối tượng

Chẩn đoán thích ứng

Đối tượng

phẩm chất có thể không được sử dụng tùy thuộc vào vị trí của chuyên gia.

Để triển khai hỗ trợ thông tin cho việc ra quyết định dựa trên kết quả chẩn đoán, một hệ thống sản xuất được sử dụng để cung cấp cho người ra quyết định các khuyến nghị R, thu được trên cơ sở chẩn đoán toàn diện của bác sĩ chuyên khoa và có tính đến dữ liệu hồi cứu về các hoạt động của anh ta trong tổ chức, được lưu trữ trong cơ sở dữ liệu hệ thống. Trong mô tả lý thuyết tập hợp:

P =<БД, БП, Ф>,

trong đó DB là cơ sở dữ liệu chứa thông tin về các chủ đề, được trình bày dưới dạng mô hình các ứng viên (MA) cho vị trí đó; BP - cơ sở của quy tắc sản xuất; F - hàm lựa chọn dựa trên BP từ cơ sở dữ liệu của các đối tượng có tham số không tương ứng với tham số của EM.

Để đo lường giá trị của các chỉ số (thông số và chỉ số) đặc trưng cho mức độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật (đối tượng), chúng tôi sử dụng các công cụ chẩn đoán định tính dựa trên việc sử dụng các công cụ và phương pháp kiểm tra, cho phép chúng tôi đánh giá điều kiện của các chủ thể. Kiểm tra chẩn đoán bao gồm một tập hợp các nhiệm vụ kiểm tra được kết nối với nhau, mỗi nhiệm vụ có thể được thực hiện theo một trong sáu hình thức. Sơ đồ phân loại cho các nhiệm vụ kiểm tra đã được thảo luận trong công việc. Việc phân loại cụ thể với các ký hiệu của các loại nhiệm vụ thử nghiệm được trình bày trong Hình. 2.

Tùy thuộc vào loại nhiệm vụ kiểm tra, điểm mà đối tượng ghi được khi hoàn thành nhiệm vụ kiểm tra có thể là đánh giá nhị phân (đối với nhiệm vụ kiểm tra loại A và E) hoặc nằm trong khoảng từ 0 đến 1 (đối với nhiệm vụ kiểm tra loại B, C, D, F và G).

Khi một đối tượng thực hiện một nhiệm vụ kiểm tra, bốn tình huống có thể xảy ra:

Phương án trả lời đúng do các đối tượng lựa chọn;

Phương án trả lời sai và không được thí sinh chọn;

Phương án trả lời đúng, không do đối tượng lựa chọn;

Phương án trả lời sai do người làm bài chọn.

Điểm Y7 (0< Я < 1), полученный испытуемым после выполнения тестового задания типа А или Е, может быть определен по формуле

1, tại (T, th cho A) V (T, = OT cho E), (6) 0, tại (T, e O™" cho A) V (T, * OG cho E),

trong đó T là tập đáp án được đưa ra cho người làm bài khi thực hiện nhiệm vụ thi thứ 7 (trong cấu trúc chung của đề thi); - nhiều di-

câu trả lời sai (trả lời sai) của bài thi thứ 7; OTgie - nhiều câu trả lời đúng cho bài kiểm tra thứ 7.

Điểm mà môn học nhận được sau khi hoàn thành nhiệm vụ kiểm tra loại B, C hoặc B có thể được xác định theo công thức

Tôi № - N - p°sh + 2 ■ pG

tại T e OT tại t i eg

trong đó №tv là tổng số phương án trả lời cho bài kiểm tra; NoTie - số phương án trả lời đúng cho bài kiểm tra; “Trả lời” là tổng số phương án trả lời được thí sinh lựa chọn; nTie là số phương án trả lời đúng được thí sinh lựa chọn.

Điểm mà môn học nhận được sau khi hoàn thành nhiệm vụ kiểm tra loại B có thể được xác định theo công thức

Cơm. 2. Phân loại nhiệm vụ kiểm thử

Ở giai đoạn thiết kế bài kiểm tra, tùy thuộc vào mục đích của nó (kiểm tra thành tích chuyên môn, kiểm tra động lực, kiểm tra sự chú ý, v.v.), một danh mục có thể được thiết lập

mức độ phức tạp của các nhiệm vụ kiểm tra, được xác định bằng phân tích chuyên môn của nhà kiểm tra. Căn cứ vào độ khó của nhiệm vụ thi, trọng số đáp án của đề thi V7 đối với nhiệm vụ thi thứ 7 được xác định, tính theo công thức

trong đó C7 là độ khó của bài thi thứ 7; N là số lượng mục kiểm tra trong cấu trúc kiểm tra tổng thể.

Độ khó của nhiệm vụ kiểm tra thứ 7 C7, được xác định là C, = φ(Kt), trong đó Kt là cấp độ phức tạp hiện tại của nhóm nhiệm vụ kiểm tra, Ke Zh; F - biến mờ, miền định nghĩa phụ thuộc vào thang đo đã chọn; biến mờ F có thể lấy các giá trị theo thang xếp hạng (ví dụ: thang ưu tiên của Harrington) khi biến ngôn ngữ được giải mờ. Các giá trị của F được tính là giá trị trung bình hình học của các giá trị hàm thành viên đối với loại độ khó tương ứng của nhiệm vụ kiểm tra. Đồng thời, để tạo ra một bài kiểm tra, việc thiết kế các nhiệm vụ có độ khó “Tối thiểu” là không có ý nghĩa. Các giá trị của biến F cho các loại độ phức tạp của nhiệm vụ thử nghiệm khác nhau được đưa ra trong Bảng. 1.

Bảng 1

Thang xếp hạng

các mục kiểm tra thuộc biến F

Cao 0,80 - 1,00 0,89

Tốt 0,64 - 0,80 0,72

Trung bình 0,37 - 0,64 0,49

Thấp 0,20 - 0,37 0,27

Tối thiểu 0,00 - 0,20 -

Ngoài sự phức tạp của các nhiệm vụ kiểm tra trong bài kiểm tra, có thể tính đến các hạn chế về thời gian khi hoàn thành nó và ngoài ra, thời gian phản hồi của người làm bài kiểm tra đối với một nhiệm vụ kiểm tra cụ thể. Hệ số xét đến thời gian đáp ứng tác vụ thứ 7 T = 1 tại Tfakg< ТНОрМ и Г, =0 при

Tfakg > Tnorm. Tại Tnorm< Тфакт < Т™* коэффициент учета времени ответа на 7-е задание теста вычисляется по формуле

^gfact ^norm T ah _ ^giorm

trong đó Tfact là thời gian phản hồi thực tế cho nhiệm vụ kiểm tra thứ 7; t™rm - thời gian phản hồi tiêu chuẩn

Thời gian phản hồi tối đa cho phép đối với nhiệm vụ kiểm tra thứ 7.

Thời gian tiêu chuẩn để trả lời nhiệm vụ thứ 7 của bài thi t,norm được quy định có tính đến việc người làm bài có cơ hội làm quen với nội dung của bài thi và các phương án trả lời, hiểu rõ và chọn đáp án (câu trả lời) đúng. , trong ý kiến ​​của anh ấy. Thời gian phản hồi tối đa cho phép đối với nhiệm vụ kiểm tra thứ 7 có thể được đặt làm hằng số cho tất cả các nhiệm vụ kiểm tra hoặc được chỉ định cho từng nhiệm vụ riêng lẻ tùy thuộc vào mức độ phức tạp của nó, tức là.

Tmax = /(C,),

vì thật hợp lý khi cho rằng cần nhiều thời gian hơn để trả lời một nhiệm vụ phức tạp hơn là một nhiệm vụ đơn giản.

Điểm cuối cùng mà đối tượng đạt được trong quá trình kiểm tra, là một chỉ số đặc trưng cho mức độ chuyên môn và/hoặc phẩm chất cá nhân của anh ta (tùy thuộc vào loại bài kiểm tra mà anh ta thực hiện), có tính đến mức độ phức tạp của các nhiệm vụ kiểm tra và thời hạn hoàn thành được xác định theo công thức

Nc t K = T cN-T K K e.

Do đó, kết quả cuối cùng của chẩn đoán định lượng giúp có thể thu được cả giá trị của chỉ báo dưới dạng đánh giá chung về hiệu suất của đối tượng kiểm tra nói chung và thông tin về phản hồi của đối tượng đối với từng nhiệm vụ kiểm tra, thời gian thực hiện. để hoàn thành toàn bộ bài kiểm tra và thời gian để trả lời từng nhiệm vụ kiểm tra.

Để đánh giá mức độ chuyên môn (trình độ chuyên môn) và phẩm chất cá nhân của người nộp đơn bằng phương pháp định tính (chuyên gia), chúng tôi áp dụng chức năng thành viên và thang xếp hạng Harrington (Hình 3), trong đó giá trị thực tế của các chỉ số và chỉ số liên quan được đưa ra một ý nghĩa cụ thể liên quan đến việc đánh giá các đối tượng trong khuôn khổ chẩn đoán toàn diện

trong đó E là các giá trị của thang đo ưu tiên, I là các giá trị của thang đo ngôn ngữ b = [-4; 4], với các giá trị tương ứng của các cấp độ của thang đo ngôn ngữ.

0 Tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi tôi

4-3-2-10 1 2 3 4

Cơm. 3. Hàm Harrington cho thang đo b = [-4; 4]

Giá trị hàm thành viên Harrington E = 0 tương ứng với mức không thể chấp nhận được của tham số. Giá trị của hàm thành viên E = 1 (với thang đo ngôn ngữ đã chọn b = [-4; 4], E = 0,981851073), tương ứng với mức hoàn toàn chấp nhận được của chỉ báo.

Trong thực tế triển khai quy trình chẩn đoán đối tượng để đo lường các chỉ số, chỉ số khác nhau bằng phương pháp đánh giá của chuyên gia, có thể sử dụng các phương pháp sau:

Thang xếp hạng ngôn ngữ gồm 5 cấp độ với tập hợp các thuật ngữ cơ bản: “Cao”, “Tốt”, “Trung bình”, “Thấp”, “Tối thiểu” (xem Bảng 1);

Thang xếp hạng ngôn ngữ mở rộng (Bảng 2) với tập hợp các thuật ngữ cơ bản và bổ sung: “Cao”, “Chưa đủ cao”, “Tốt”, “Không đủ tốt”, “Trung bình”, “Trên trung bình”, “Thấp”, “Cao hơn mức thấp”, “Tối thiểu”, “Cao hơn mức tối thiểu thấp”.

Để thực hiện phương pháp xếp hạng đa tiêu chí của người nộp đơn, chúng tôi sẽ tạo ra một thang xếp hạng mở rộng, các đặc điểm của thang đó được đưa ra trong Bảng. 2.

Chúng ta hãy xem xét việc xây dựng và giải quyết vấn đề chẩn đoán tình trạng của đối tượng bằng phương pháp chuyên gia.

Để giải quyết vấn đề, chúng ta đặt hàm thành viên φ(x) và với mỗi A chúng ta tính giá trị (x). Trong trường hợp cụ thể cho tất cả các pa-

kích thước (x) có thể giống nhau. Việc lựa chọn loại hàm thành viên phần lớn được xác định bởi các yếu tố chủ quan, vì nó phụ thuộc vào người thiết kế phát triển hệ thống hỗ trợ quyết định và chẩn đoán.

Bảng 2 Thang xếp hạng mở rộng

Các cấp độ ngôn ngữ - Giá trị chức năng Đặc điểm các chỉ số của đối tượng kiểm tra

quy mô bầu trời của sự liên kết

9 0,80 - 1,00 Cao

7 0,64 - 0,80 Tốt

5 0,37 - 0,64 Trung bình

3 0,20 - 0,37 Thấp

1 0,00 - 0,20 Tối thiểu

2, 4 6, 8 Giá trị trung gian Thuật ngữ bổ sung: “Cao hơn”; "Không đủ"

Chúng tôi tính toán các giá trị của hàm thành viên tổng hợp cho một tập hợp các tham số và chỉ số đặc trưng cho trạng thái của chủ đề (giá trị của các chỉ số chuyên môn và cá nhân), được biểu thị dưới dạng định tính ^qual., dưới dạng tổng của các giá trị ​​của hàm thành viên cg (x) cho các giá trị riêng lẻ của các tham số và chỉ báo đặc trưng cho trạng thái của đối tượng

Nếu sử dụng phương pháp định lượng để chẩn đoán thì hàm (x) sẽ giống với giá trị đo thực tế của một thông số cụ thể trên thang đo đã chọn. Để tính chỉ số p cuối cùng cho toàn bộ bộ thông số và chỉ số đặc trưng cho điều kiện của đối tượng (giá trị của các chỉ số chuyên môn và cá nhân), được biểu thị dưới dạng định lượng 3^, chúng tôi tính tổng

Р= £рг. (15)

Một chỉ số phức tạp (tích phân) đặc trưng cho mức độ chuyên môn

(trình độ chuyên môn) về phẩm chất chuyên môn và cá nhân của đối tượng, được thể hiện dưới dạng định tính và định lượng, chúng tôi sẽ định nghĩa nó như một tổng và bình thường hóa nó thành sự thống nhất, sử dụng các giá trị định tính tương ứng và các chỉ số định lượng retal.

"" chất lượng "" chất lượng

Tải xuống Scoll.

E..Etal. , X- “Etal.

Phương pháp chẩn đoán định tính cũng như phương pháp đánh giá của chuyên gia về trình độ đào tạo của các đối tượng đã được tác giả thử nghiệm trong các nhóm thực nghiệm khác nhau:

Đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua kiểm tra;

Lựa chọn nhân sự cho các vị trí còn trống bằng phương pháp chuyên môn để đánh giá trình độ đào tạo chuyên môn của chuyên gia.

PHẦN KẾT LUẬN

Bài viết này trình bày phương pháp được phát triển để chẩn đoán phức tạp về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của các chuyên gia kỹ thuật. Việc chẩn đoán các đối tượng có thể được thực hiện bằng cả phương pháp định tính không chính thức (phương pháp đánh giá của chuyên gia, với việc trình bày các giá trị của các chỉ số chức năng trên thang đo đã chọn) và phương pháp định lượng chính thức (đo lường các chỉ số với cách trình bày của chúng bằng thuật ngữ số). ). Trong quá trình phân tích kết quả chẩn đoán và đưa ra quyết định, người ra quyết định có thể thay đổi hệ số trọng số về tầm quan trọng của các thông số và chỉ số riêng lẻ.

Phương pháp chẩn đoán phức tạp của các đối tượng được xem xét và thứ tự tiếp theo của các giá trị theo thứ tự giảm dần của một chỉ số phức tạp cho một nhóm đối tượng, đặc trưng cho mức độ chuyên môn (trình độ chuyên môn) và phẩm chất cá nhân, sẽ cho phép người ra quyết định (người quản lý) để lựa chọn trong số các chuyên gia đã trải qua chẩn đoán người đáp ứng đầy đủ nhất chức vụ đã đảm nhiệm.

THƯ MỤC

1. Ashrov D. A. Quản lý nhân sự. M.: Triển vọng, 2008. 432 tr. [D. A. Ashirov, Quản lý nhân sự, (bằng tiếng Nga). Mátxcơva: Triển vọng. 2004. ]

2. Dessler G. Quản lý nhân sự / Dịch thuật. từ lớp 9 tiếng Anh ấn phẩm M.: BINOM. 2004. 432 tr. [G. Dessler, Quản lý nhân sự, (bằng tiếng Nga). Mátxcơva: BINOM, 2004. ]

3. Tarkhov S.V., Minasova N.S., Shagieva Yu.R. Mô hình hóa quy trình kinh doanh để lựa chọn nhân viên trong hệ thống quản lý nhân sự // Bản tin khoa học của Đại học Kỹ thuật Hàng không Dân dụng Nhà nước Moscow. 2012. Số 181 (7). trang 114-118. [S.V. Tarkhov, N.S. Minasova, Yu. R. Shagieva, "Mô hình hóa quy trình kinh doanh lựa chọn nhân viên trong hệ thống quản lý nhân sự," (bằng tiếng Nga), Nauchnyi vestnik MGTU GA, số. 181(7), tr. 114-118, 2012. ]

4. Kabalnov Yu. S., Minasov Sh. M., Tarkhov S. V. Ứng dụng hệ thống học tập điện tử đa tác nhân trong môi trường giáo dục và thông tin không đồng nhất. M.: Nhà xuất bản MAI, 2007. 271 tr. [Ừ. S. Kabalnov, Sh. M. Minasov, S. V. Tarkhov, Ứng dụng hệ thống học tập điện tử dựa trên tác nhân trong môi trường giáo dục-thông tin không đồng nhất, (bằng tiếng Nga). Mátxcơva: MAI, 2007. ]

5. Kabalnov Yu. S., Tarkhov S. V. Minasova N. S., Thuật toán tạo mô-đun giáo dục điện tử cho công việc độc lập của sinh viên // Công nghệ thông tin về mô hình hóa và quản lý. 2006. Số 2 (27). trang 155-159. [Ừ. S. Kabalnov, N. S. Minasova, S. V. Tarkhov, "Thuật toán tạo mô-đun học tập điện tử cho công việc độc lập của sinh viên," (bằng tiếng Nga), Informatsionnye tekhnologii modelirovaniya I upravleniya, no. 2, trang. 155-159, 2006. ]

6. Tarkhov S.V. Học tập điện tử thích ứng và đánh giá hiệu quả của nó // Giáo dục mở. 2005. Số 5. Trang 37-47. [ S. V. Tarkhov, “Học tập điện tử thích ứng và đánh giá hiệu quả của nó,” (bằng tiếng Nga), Otkrytoe obrazovanie, no. 5, trang. 37-47, 2005. ]

7. Tarkhov S.V., Minasova N.S., Shagieva Yu. R. Mô hình hóa quy trình lựa chọn chuyên gia trong hệ thống quản lý nhân sự // CSIT"2012: Hội thảo lần thứ 14 về Khoa học máy tính và Công nghệ thông tin (Ufa - Hamburg - Na Uy Fjords, 2012). Ufa: U^U, 2012. T. 1. P. 266-270. [S.V. Tarkhov, N.S. Minasova, Yu.R. Shagieva, “Mô hình hóa quy trình lựa chọn chuyên gia trong hệ thống quản lý nhân sự,” CSIT” 2012: Proc. Hội thảo lần thứ 14 về Khoa học máy tính và Công nghệ thông tin, tập. 1, trang. 266-270, 2012. ]

8. Tarkhov S. V., Tarkhova L. M., Shagiyeva Yu. R. Hỗ trợ thông tin cho việc ra quyết định trong quy trình quản lý tuyển dụng nhân viên dựa trên chẩn đoán phức tạp // CSIT"2013: Hội thảo lần thứ 15 về Khoa học máy tính và Công nghệ thông tin (Vienna-Budapest-Bratislava, 2013). Ufa: U^U, 2012 T. 2. trang 138-142 [S. V. Tarkhov, L. M. Tarkhova, Yu. R. Shagieva, “Hỗ trợ thông tin cho việc ra quyết định trong quy trình quản lý tuyển dụng nhân viên dựa trên chẩn đoán phức tạp,” CSIT” 2013: Proc. Hội thảo lần thứ 15 về Khoa học máy tính và Công nghệ thông tin, tập. 2, trang. 138-142, 2013. ]

MINASOVA Natalya Sergeevna, phó giáo sư. phòng khoa học máy tính. Dipl. kỹ sư-s/techn. (USATU, 2003). Cand. tech. khoa học trong toán học và chương trình. cung cấp điện toán máy móc, tổ hợp và máy tính. mạng (USATU, 2006), trợ lý giáo sư. Nghiên cứu trong khu vực quản lý trong xã hội và kinh tế. hệ thống.

TARKHOV Sergey Vladimirovich, giáo sư. phòng khoa học máy tính UGATU. Dipl. kỹ sư cơ khí (UAI, 1980). Tiến sĩ công nghệ. khoa học trong luyện tập trong xã hội và nền kinh tế hệ thống (USATU, 2010), GS. Nghiên cứu trong khu vực quản lý trong xã hội và kinh tế. hệ thống.

SHAGIEVA Yulia Raisovna, đít. phòng hình học và đồ họa mô tả. Dipl. giáo viên khoa học máy tính (Ufa, 2010). Cand. tech. khoa học trong luyện tập xã hội và nền kinh tế hệ thống (USATU, 2013). Nghiên cứu trong khu vực quản lý trong các hệ thống kinh tế và xã hội.

Tiêu đề: Phương pháp chẩn đoán phức tạp về trình độ đào tạo chuyên môn và phẩm chất cá nhân của chuyên gia kỹ thuật trong việc lựa chọn và cấp chứng chỉ nhân sự. Tác giả: N. S. Minasova 1, S. V. Tarkhov 1, Yu. R. Shagiyeva2 Liên kết:

1 Đại học Kỹ thuật Hàng không Bang Ufa (UGATU), Nga.

2 Đại học Nông nghiệp bang Ufa Bashkir (BSAU), Nga. Email: 1 [email được bảo vệ].

Ngôn ngữ: tiếng Nga.

Nguồn: Vestnik UGATU (tạp chí khoa học của Đại học Kỹ thuật Hàng không Bang Ufa), tập. 18, không. 3 (64), tr. 203-209, 2014. ISSN 2225-2789 (Trực tuyến), ISSN 1992-6502 (Bản in). Tóm tắt: Đề xuất phương pháp chẩn đoán phức tạp, cung cấp việc sử dụng trong quản lý quá trình lựa chọn và chứng nhận biến thể nhân sự của chẩn đoán phức tạp, dựa trên việc áp dụng chung các phương pháp chuyên gia (định tính) và định tính (số) để xác định giá trị là chỉ số không thể thiếu về trình độ chuyên môn và phẩm chất cá nhân của chuyên gia trong quá trình lựa chọn ứng viên cho các vị trí còn trống và trong quá trình đánh giá. Từ khóa: quản lý nhân sự; đánh giá đào tạo; Lựa chọn nhân sự; phương pháp định tính; các phương pháp chuyên gia.

MINASOVA, Natalia Sergeyevna, giảng viên Bộ môn. Tin học USATU. Dipl. kỹ sư hệ thống (Ufa, USATU, 2003). Tiến sĩ, phó giáo sư. Khoa học: toán học và phần mềm của máy tính, tổ hợp và mạng máy tính (USATU, 2006). Nghiên cứu lĩnh vực quản lý trong hệ thống kinh tế và xã hội. TARKHOV, Sergey Vladimirovich, Giáo sư của Bộ môn. Tin học USATU. Dipl. kỹ sư-cơ khí (Ufa. Aim, 1980). Tiến sĩ Công nghệ. Khoa học: quản lý trong hệ thống kinh tế xã hội (USATU, 2010). Nghiên cứu lĩnh vực quản lý trong hệ thống kinh tế và xã hội. SHAGIEVA, Yulia Raisovna, trợ lý Khoa Lacerta về hình học và đồ họa BSAU. Dipl. giáo viên dạy toán thông tin (Ufa, BSPU. 2010). Tiến sĩ Khoa học: quản lý trong hệ thống kinh tế và xã hội (USATU, 2013). Nghiên cứu lĩnh vực quản lý trong hệ thống kinh tế và xã hội.