Чем отличается форма от способа. Методы обучения и их классификация

Методы обучения - это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.
Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.
Классификация методов обучения
В современной дидактике выделяют:
словесные методы (источником является устное или печатное слово);
наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);
методы проблемного обучения.
Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 - 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.
К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:
рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;
содержать только достоверные и научно проверенные факты;
включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
иметь четкую логику изложения;
быть эмоциональным;
излагаться простым и доступным языком;
отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.
Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».
При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Использование метода объяснения требует:
последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;
использования сравнения, сопоставления, аналогии;
привлечение ярких примеров;
безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.
Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, после довательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8–10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение - вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ - лучше вызвать другого.



активизирует студентов;
развивает их память и речь;

Недостатки метода беседы:
требует много времени;


Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются довательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8–10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение - вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ - лучше вызвать другого.
В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.
Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» - нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.
Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.
Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.
Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».
В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:
активизирует студентов;
развивает их память и речь;
делает открытыми знания студентов;
имеет большую воспитательную силу;
является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы:
требует много времени;
содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).
Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.
Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.
Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:
Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.
Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются тов и вызывает у них усталость.
На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.
Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.
Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.
Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.
Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и - главное - развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей - это семинарские занятия.
Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.
Семинарские занятия обеспечивают:
решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;
формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;
развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;
семинарам присуща также функция контроля знаний.
Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10–15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:
тема, дата и учебное время семинарского занятия;
вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3–4 вопросов);
темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2–3 доклада);
список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.
План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.
Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.
В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.
В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.
Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.
Экскурсии - довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.
Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.
Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.
Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.
Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.
Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;
наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;
детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.
Практические мето ды обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.
Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:
упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;
упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.
Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.
Рассмотрим особенности применения упражнений.
Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.
Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.
К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.
Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.
Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.
Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.
Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение и х состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя - методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.
Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.
Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.
В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.
Сообщающее изложение с элементами проблемности. Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.
Познавательное проблемное изложение. Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.
На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов - создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.
Диалогическое проблемное изложение. Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.
Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятел
ьного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления - на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.
Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.
Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.
Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.
Выбор методов обучения
В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.
Выбор метода обучения зависит:
от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;
от особенностей изучаемого предмета;
от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
от цели, задач и содержания материала конкретного урока;
от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
от возрастных особенностей студентов;
от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);
от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.
Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Методы обучения реализуются в единстве целенаправленной познавательной деятельности преподавателя и учащихся, их активном движении к моменту педагогической истины, уяснению учащимися знаний. Они неразрывно связаны с формами и способами мышления, которые в процессе организации обучающего взаимодействия учителей и учащихся обеспечивают возможность проникнуть в истину, в сущность явлений и процессов объективной действительности.

Методы обучения выполняют определенные функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения – в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Методы обучения служат для учителя средством побуждения учащихся к учению, являются главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной активности – в этом заключается их побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса, она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других – снижается.

Устное изложение учебного материала – метод обучения, предполагающий монологическое одностороннее воздействие на учащихся. Существуют следующие виды устного изложения: рассказ, объяснение, инструктирование, лекция.

Рассказ – вид устного изложения учебного материала педагогом или учащимися, при использовании которого акцентируется внимание на конкретных фактах, их взаимосвязи и взаимообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие, представления и воображение школьника. Ведущая его функция – обучающая, сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная.

Объяснение учителя или учащихся – вид устного изложения мате­риала, обеспечивающий выявление сущности изучаемого события или явления, его места в системе связей и взаимозависимостей с другими событиями, явлениями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств научной сути законов, правил, истины.

Инструктирование – вид устного изложения материала, предполагающий постановку и четкое достижение задач в ходе обучения, используемый для организации деятельности учащихся в процессе занятия. Оно используется тогда, когда преподавателю необходимо направить учебную деятельность школьников в определенное русло.

Лекция – вид устного изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Она предполагает использование в разнообразных пропорциях и изложения фактов, и краткого вспомогательного диалога, обеспечивающего диагностику получаемой преподавателем обратной информации о качестве восприятия и усвоения материала слушателями.

Предметом школьной лекции является преимущественное описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей. Из этого следует, что лекция приемлема только в старших классах, когда учащиеся достигают требуемого для восприятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки.

Обсуждение изучаемого материала – метод обучения, предполагающий активное взаимодействие и влияние преподавателя и учащегося друг на друга. Существуют следующие его виды: беседа, классно-групповое занятие, семинар.

Беседа – важный вид обсуждения учебного материала. Она предполагает наличие у детей определенного запаса эм­пирических знаний, необходимых и достаточных для компетентного участия в обсуждении вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине. Участие школьников в обучающей беседе может быть пассивным, ограничиваться лишь изложением фактов в целях обобщения их учителем, а может быть, когда позволяет уровень готовности детей, и активным, вовлекающим их в творческий процесс. Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с детьми не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в различии содержания и глубине обсуждения проблем.

Классно-групповое занятие – вид обсуждения изучаемого материала, осуществляемый в составе группы, когда все учащиеся принимают в нем непосредственное участие. Примером может служить дискуссия. Дискуссия – очень эффективное средство вовлечения всех учащихся в активную работу и интенсификации мыслительной деятельности.

Наиболее сложным видом обсуждения учебного материала является семинар . В период подготовки семинарского занятия преподаватели проводят консультации. Цель их состоит в том, чтобы лучше организовать самостоятельную работу учеников, поэтому особое внимание обращается на определение литературы, необходимой для изучения, выделение основных проблем, в которых надо глубоко разобраться, выявление степени подготовленности учащихся и их возможностей.

Перед проведением семинара преподаватель продумывает вступительную, основную и заключительную части занятия, а также дополнительные вопросы, средства наглядности, практические задания ученикам. Наиболее сложная задача преподавателя – организовать на семинаре творческое обсуждение проблемы.

Демонстрация (показ) – метод обучения, строящийся на основе показа обучающимся в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов с целью их аналитического рассмотрения и обсуждения связанных с ними различных проблем.

Обычно различают: личную демонстрацию обучающим определенных действий и поведения; показ чего-то с помощью специально подготовленных учеников; демонстрацию наглядных изобразительных средств; демонстрацию диапозитивов, кинофильмов, телепередач, воспроизведение звукозаписи.

К методу демонстрации близко примыкает метод иллюстрации , который предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие.

Упражнение – метод обучения, предполагающий многократное сознательное повторение умственных и практических действий с целью формирования, закрепления и совершенствования необходимых навыков и умений. Систематическое упражнение – проверенный и надежный метод успешного и продуктивного труда. Его достоинство в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недоста­ток – в слабом выполнении побуждающей функции.

Упражнения являются обязательной частью любого изучаемого детьми предмета, будь то чтение, арифметика, язык, труд, требующие умения читать, считать, писать, говорить, решать задачи, совершать тру­довые операции.

Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позволяет учащимся осуществлять систематическое пооперационное воспроизведение действий, необходимых для образования навыков мыслительных операций, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением элементов индивидуально-личностного творчества. Учитель показывает образцы творческого подхода к делу, после чего ребенок включается в целостное выплнении упражнения. В заключительной стадии работы учитель и учащиеся обсуждают и анализируют успехи, корректируют свою деятельность.

Упражнения разнообразны. В зависимости от преподаваемого предмета могут проводиться физические, специальные, комплексные упражнения. В зависимости от характера и степени влияния на формирование навыка (умения) упражнения делятся на подготовительные или вводные (при первоначальной отработке навыка или его элементов), основные (отработка действия в целом), тренировки (устанавливающие уровень подготовки школьника и поддерживающие, совершенствующие этот уровень). Упражнения также могут быть коллективными и индивидуальными.

Самостоятельная работа – важный метод обучения, предполагающий индивидуальную активность самих обучаемых при закреплении полученных зна­ний, навыков, умений и при подготовке к занятиям. Различают следующие виды самостоятельной работы: работа с печатными источниками; самостоятельный поиск; самостоятельный просмотр или прослушивание теле-и радиопередач.

Методика работы над учебником сложна, но вполне посильна каждому обучающемуся. Она включает в себя: во-первых, ознакомительное чтение учебника или его раздела в сравнительно быстром темпе с целью получить общее представление о их содержании; выделение материала, непосредственно относящегося к интересующему вопросу и требующего особо внимательного изучения; во-вторых, повторное, сравнительно медленное чтение с расчленением текста на смысловые части, выделением основных положений, аргументации автора, изучением схем, таблиц, чертежей. На этом этапе работы осуществляется анализ основных понятий, положений, идей работы, их обобщение и выводы, позволяющие дать правильный отчет, чему научил учебник или его раздел; в-третьих, конспектирование изучаемого текста с тем, чтобы зафиксировать основные положения, более глубоко и прочно их уяснить и закрепить в памяти. Текст книги можно считать изученным, если обучаемый может воспроизвести основные ее положения и найти им практическое применение.

Формы обучения – целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Учебно-плановые формы обучения (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен) имеют обучающее и воспитательное значение, способствуют формированию мировоззрения, обеспечивают усвоение детьми конкретных учебных дисциплин, выработку определенных навыков и умений. Система внеплановых форм обучения (бригадно-лабораторные занятия, консультации, конференции, кружки, экскурсии, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) позволяют совершенствовать знания школьников, расширять их кругозор. Вспомогательные формы обучения (групповые и индивидуальные занятия, группы выравнивания, репетиторство) обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса, способствуют как преодолению отставания отдельных учащихся и их групп от требований единого уровня общего образования, так и ускоренному продвижению успешно осваивающих учебную программу школьников.

В школах нашей страны основной организационной формой обучения являетсяклассно-урочная система. Она ведет свое начало от идей чешского педагога Яна Амоса Коменского, предложившего создавать стабильные воз­растные школьные классы и систематически изучать с этими классами определенные предметы.

Классно-урочная система дает возможность всем шко­лам работать по единым учебным планам и программам, давать общественно необходимое образование большинст­ву детей. Почему именно «большинству», а не всем. Да, раньше было «всем». В настоящее время существуют самые различные школы: лицеи, колледжи, государственные и частные; практикуется индивидуальное обучение на дому. Конечно, предполагается, что все эти так называемые аль­тернативные пути получения общего образования должны давать детям одинаковый объем знаний и умений, соответ­ствующий единым государственным стандартам. На прак­тике не всегда получается так. Часто дети, обучающиеся в альтернативных образовательных учреждениях, не получа­ют нужных знаний, и как следствие этого - падение ценно­сти образования, дополнительные финансовые затраты родителей и дополнительное учение с репетиторами.

В государственных общеобразовательных школах до настоящего времени классно-урочная система была веду­щей формой организации обучения.

Стабильный состав класса как основа классно-урочной системы обучения дает возможность образовать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительно­го времени. Это позволяет достигать более высоких ре­зультатов в обучении.

Организационной единицей в классно-учебной системе являетсяурок.

Урок и его структура

В общеобразовательной школеурок - основная форма

обучения. Продолжительность урока определяется педаго­гическими и школьно-организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последователь­ность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе школы, создается устой­чивая система условий, обеспечивающих благоприятные предпосылки для проведения целенаправленного, после­довательного и рационального обучения с высокими ре­зультатами в развитии личности. На каждом уроке необ­ходимо пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный материал (новый материал, повторение или углуб­ление ранее пройденного), обеспечить прочное усвоение су­щественного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем самым и школьники осознают урок как самостоятельную единицу.

По окончании урока они могут подвести итог и ска­зать, что они усвоили и выучили. Однако такая завершен­ность урока может быть только относительной. Процесс обучения не является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.

Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и при­вычки поведения, идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств социалистической личности может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.

Урок как самостоятельная единица с относительной за­вершенностью процесса усвоения и развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в

65

целом или на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный предмет на разделы учебного материала (темы, области и т. д.), цель и содержание которых связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возраст учеников класса. Эти раз­делы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного процесса, направленно­го на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий в раздел учебный материал создает благоприят­ные возможности для вскрытия взаимосвязей с другими предметами, а также обучения и форм внеклассной работы.

Функция урока определяется прежде всего из его места в учебном материале раздела программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-воспитательных задач определенного раздела про­граммы, той долей вклада, вносимого уроком в достиже­ние целей развития личности и усвоения ею определенного учебного материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими уроками.

Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие коллективные трудовые на­выки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений;

или, учитывая особую идеологическую значимость содер­жания учебного материала, подлежащего усвоению, учи­тель должен обеспечить наибольшую эффективность уро­ка для формирования у учащихся определенных убежде­ний. Из специфического вклада урока в решение дидакти­ческой задачи раздела программы и из связи его с другими уроками вытекает связь старого и нового учебного мате­риала, в результате чего усвоение нового материала может осуществляться как продолжение и одновременно допол­нение и углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для прохождения будущих тем. И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача урока: посвящается ли урок введению в раздел про­граммы, изучению нового материала или его закрепле-

нию, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.

Структура урока зависит от его функций в процессе изу­чения крупного раздела программы или в процессе обуче­ния в целом. В рамках программных разделов это проявля­ется в последовательности уроков, находящихся в опреде­ленной взаимосвязи. В ходе учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и контролировать его.

При решении различных дидактических задач не толь­ко прослеживается их связь с учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и формируются социальные отношения ученика с учи­телем, с соучениками.

Вклад обучения в развитие личности школьника в значительной мере определяется качеством учебной ра­боты - ее активным, сознательным, творческим, дисцип­линированным характером, а также условиями осущест­вления такой работы при сочетании коллективных и ин­дивидуальных форм самостоятельной учебной деятель­ности учащихся.

Поэтому структура урока должна включать последова­тельность шагов процесса учения и направляющей деятель­ности преподавателя.

Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последователь­ность определяются прежде всего целью и содержанием урока, имеющимся у школьников исходным уровнем зна­ний и умений и соответствующими конкретными усло­виями урока.

Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завер­шенность процесса усвоения (от обеспечения исходного уров­ня усвоения до полного достижения намеченных результа­тов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как правило, решение той или иной дидактиче­ской задачи. В соответствии с такой задачей учитель должен направить учебную работу школьников по определенной линии, акцентируя их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель подго­тавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит изучать. Это повышает готовность школьников к сознательному усвое-

нию нового учебного материала. Затем этот материал пре­подносится учителем, изучается совместно с классом или в ученических группах и усваивается в ходе самостоятельной работы школьников (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т. д.). Чем глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.

Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого знания для практики вообще и для каждого школьника в частности. Закрепляются важные положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается по­следовательность в системе действий, чтобы сформиро­вать прочные знания и навыки. Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно, систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными знаниями) и снова на каче­ственно более высокой ступени углубляются с морально-мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежу­точные результаты контролируются с помощью отметок.

Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готов­ность к его практическому использованию.

При структурировании урока всегда необходимо учи­тывать как логическую последовательность шагов обуче­ния, вытекающую из сущности учебного материала, так и логическую последовательность шагов обучения, связан­ную с последовательным решением на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения учитель дол­жен принимать во внимание, планируя и организуя учеб­ную работу школьников на уроке. При этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с же­ланием каждый раз решать дидактические задачи в жест­кой последовательности и при строгом их разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже по­тому, что пути и способы их решения пересекаются, взаи-мопроникают: учитель ориентируется на достижение оп­ределенных целей не только в начале урока - он контро-

лирует направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.

В ходе обучения на различных этапах урока акцентиру­ется внимание на систематизации, закреплении, углубле­нии, применении и повторении знаний и умений. Но, как правило, на каждом этапе доминирует решение одной зада­чи, другие же задачи в это время подчинены доминирую­щей. Время, необходимое для решения той или иной зада­чи, зависит в основном от характера учебного материала и уровня развития школьников. В одном учебном материале (например, при изучении иностранного языка) большую часть времени занимают упражнения, в другом особенно важна предварительная подготовка и введение в изучение содержания, применение или систематизация этого мате­риала. При прохождении учебного материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять внимание углублению приобретенных знаний.

Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно усваивают основное, существенное. На таких уро­ках дидактические задачи, доминирующие в определен­ный момент, меняются довольно часто. Необходимо тща­тельно распределять время, чтобы не упустить закрепле­ние нового материала, его заучивание, применение, систе­матизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной в зависимости от содер­жания учебного материала. Но можно построить урок и таким образом, чтобы он служил преимущественно усвое­нию новых знаний. В этом случае в качестве методическо­го обеспечения учитель использует, например, рассказ, демонстрации фильмов, передачи по радио или телевиде­нию либо стимулирует усвоение школьниками учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, рабо­ты с книгой, решения задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уро­ках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигну­тое, необходимо продолжать работу над учебным мате­риалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях проводить с учащимися специальные упражне­ния, повторять и систематизировать материал таким об-

разом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завер­шенному усвоению. Было бы неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно отразилось бы на ус­певаемости учащихся, особенно слабых.

Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или пись­менной) успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении проверенных пись­менных работ). Урок любого типа всегда должен быть ло­гически связан с цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена организационных форм обучения.

На уроках в основном применяются три формы обуче­ния: фронтальная, индивидуальная и групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для ре­шения одних задач лучше использовать одни организаци­онные формы, для решения других - другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном случае для организации процесса обучения наиболее целе­сообразную форму.

Прифронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например, школьники слушают изложе­ние учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они наблюдают демонстрацию учителем опыта или слу­шают сообщение учащегося, которое тот делает с помо­щью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных отноше­ний между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся прямо (словами, обраще­ниями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными пособиями, демонстрацией, проблемной дис­куссией и др.). Разные авторы разделяют фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию школьниками материала, излагаемого учите­лем, или коллективному обсуждению.

Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В классе должна царить атмосфера напряженного внимания, когда каждый школьник в состоя­нии воспринимать новое, делать записи, мыслить, запоми­нать существенное, задавать вопросы и т. д. Учитель должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают изла­гаемый материал, не возникают ли затруднения в воспри­ятии (у всех или у отдельных школьников). Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изло­жения нового материала учителем и от качества восприятия этого материала школьниками (при наблюдении за доступ­ностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым учащимся), от царящей в классе атмосферы (тиши­на, внимание, благожелательность). Такая форма организа­ции урока рациональна, так как обеспечивает общий про­гресс всех учащихся в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение целесо­образно применять только для решения определенных задач и прежде всего для сообщения новой информации всем уча­щимся. Однако оно предоставляет мало возможностей для индивидуальной работы с учащимися.

При коллективной форме фронтальной работы внима­ние учащихся акцентируется на совместном выполнении заданий (упражнений): разучивании песен, заучивании правила, произношении иностранного предложения и др. Учитель общается со всем классом, как и при фронталь­ном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в коллективное (остальные школьники наблюдают вместе с учителем за выполнением индивиду­ального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы. Значение, придаваемое многими учи­телями фронтальной беседе, объясняется возможностью прямого контакта со всем классом. В беседе учитель может интенсивнее, чем при фронтальном изложении или упраж­нении, наблюдать за отдельными учащимися, индивидуаль­но работать с ними, направлять и активизировать их.

При этом особенно ценно, если учитель сможет поло­жительно воздействовать на общественное мнение коллек­тива или сможет упрочить его. С этой целью учитель дол­жен организовать общение внутри коллектива и следить за тем, чтобы учащиеся при обращении друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавли­вали между собой товарищеские отношения.

Прииндивидуальной работе каждый школьник получа­ет свое задание, которое он должен выполнить независимо от других. Смысл этой формы организации обучения ста­новится понятным, если представить себе занятия в каби­нете иностранных языков. Здесь каждый учащийся упраж­няется самостоятельно. У него свой магнитофон, свой учеб­ник. Он изолирован от других наушниками или перего­родкой. Учитель поочередно включается в индивидуаль­ную работу учащихся, контролирует и направляет ее, дает ей оценки. Эту функцию частично могут выполнять по­очередно и ученики, когда они работают парами. Органи­зация индивидуальной работы в процессе обучения целе­сообразна не только для упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении письменной или устной познавательной задачи, при чер­чении, рассматривании моделей, наглядных пособий, пред­метов или процессов в природе.

Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного процесса, отвечающего индивиду­альным способностям и возможностям отдельных учащих­ся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в соответствии с индивидуальными возмож­ностями учащихся, можно давать отдельным школьникам или группам специально подобранные индивидуализирован­ные задания. Учитель должен следить за тем, чтобы у каж­дого учащегося было задание, чтобы он понимал его, что­бы на его рабочем месте были все учебные пособия, необ­ходимые для выполнения данного задания и всех после­дующих. Учитель наблюдает за выполнением задания, следит за тем, чтобы учащиеся выбирали наиболее рацио­нальный путь работы и чтобы каждый работал сосредото­ченно. Если он заметит трудности или учащиеся сообщат, что не справляются с заданием, он должен вмешаться, объяснить, указать на необходимые пособия или дополни­тельный материал. Учитель может прервать индивидуаль­ную работу и вернуться к фронтальной форме организа­ции обучения, если заметит, что для успеха индивидуаль­ной работы необходимо еще раз дать учащимся принци­пиальные пояснения. Если в помощи нуждаются отдель­ные школьники, он помогает им на месте, не отвлекая дру­гих, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми либо сходными трудно­стями. При этом очень важно так сочетать коллективную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа

вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каж­дый школьник работает один только временно, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятель­ности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи, наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые особенно интересуют его.

В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не об­щаются друг с другом (при проверке выполнения заданий общение вообще отсутствует). Учитель же, напротив, должен наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности, время от времени уделяя внимание лишь одному ученику. Однако у других школьников не должно создаваться впечатление, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы облегчает­ся, если в классном коллективе воспитано правильное от­ношение к индивидуальному учению. Повышению эффек­тивности этой формы работы учащихся может существен­ным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди которых особое место занимают программированные материалы.

Пригрупповой работе класс временно делится на не­сколько групп. Необходимо избегать разделения класса на постоянные группы, так как это может привести к образо­ванию групп учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые) Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индиви­дуальном обучении, организовывать самостоятельную работу школьников, они содействуют формированию по­требности в самообразовании и способности к нему. Кро­ме того, при этом возникают непосредственная коопера­ция, сотрудничество между учащимися.

Групповую работу проводят с одинаковыми или диф­ференцированными заданиями. Самостоятельное решение одних и тех же задач может завершаться заключительным коллективным анализом. Если все группы пришли к од­ному и тому же выводу, повышается доказательность ус­военного При работе с одинаковыми заданиями можно иногда организовать соревнование (например, при реше­нии технической конструктивной задачи, при решении ху-

дожественно-изобразительной задачи, при нахождении рационального пути решения математической задачи, при разработке предложений для стенной газеты и т. д.). Диф­ференцированные групповые задания могут даваться с целью предоставить каждой группе выполнить определен­ные упражнения, опыты на соответствующих приборах, машинах и т. д. Кроме того, таким образом можно расши­рить познавательный процесс: определенные операции выполняются лишь отдельными группами, но все учащие­ся информируются о ходе выполнения задания и о полу­ченных результатах. При этом важно организовать кол­лективное обобщение отчетов групп.

Дифференцированные задания можно дать, например, определенным группам в процессе трудового обучения. Различные задания по наблюдениям можно дать и во вре­мя экскурсий. На уроке физкультуры можно выполнять различные тренировочные упражнения на отдельных сна­рядах. В группах может проводиться дифференцированная аналитическая работа с картами и литературой. Могут быть проведены по группам различные варианты школь­ного эксперимента для проверки правильности той или иной гипотезы.

Хорошо подготовленная и обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся прово­дить обмен информацией, формировать собственное мне­ние, обсуждать целесообразный путь выполнения заданий, договариваться об усвоении необходимых для этого зна­ний. Она приучает к коллективным методам работы. При этом могут обнаруживаться таланты и способности, осо­бенно когда функции (роли) определенных учащихся при решении поставленной перед группой задачи меняются.

Групповая работа, так же как и индивидуальная, долж­на вытекать из коллективной (фронтальной) работы. При групповой работе учитель должен распределять свое вни­мание на все группы и одновременно (поочередно) интен­сивно наблюдать за работой определенной группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости пре­рывать групповую работу общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективно­го познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от учебного предмета, воз­раста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-5 учеников - средняя численность группы).

Учитель, организуя фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы на уроке, всегда должен знать, что все эти формы зависят от целей и дидактических задач урока:

- если учитель планирует научить детей написанию от­дельных букв, познакомить их с правилами общения, включить в наблюдения за природными изменениями, рассказать детям эпизоды из истории их народа, прочи­тать им сказку и т. п. , он должен использовать фронталь­ную форму обучения, работать со всем классом;

Если он планирует формировать у учащихся опреде­ленные умения и навыки: писать буквы с письменных и пе­чатных прописей и трафаретов, применять таблицы сложе­ния и умножения для решения «столбиком», использовать знания для сравнения величин, листьев деревьев, цветов, поступков героев из сказок, рассказов, басен, мультфиль­мов, для установления связей между явлениями окружаю­щего мира, отвечать на вопрос «Почему это происходит?», он должен использовать индивидуальные формы работы;

Когда учитель или воспитатель хочет увидеть, как дети умеют общаться друг с другом, помогать друг другу, стре­миться к достижению общих целей, переживать за неудачи товарища, он использует групповую форму организации обучения. И пожалуй, именно она имеет самый большой воспитательный эффект, так как именно в совместной груп­повой деятельности дети вступают в непосредственное об­щение друг с другом, переживают за результат коллектив­ной деятельности, поддерживают и помогают друг другу.

Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена соблюдением следующих требований.

1. Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно только в том случае, если она создает необходимые орга­низационно-методические предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учеб­ный материал зачастую требуют применения вполне опре­деленных методов обучения, например эмоционально ок­рашенного рассказа учителя или полемического обсужде­ния вопроса в классной беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от его изложения в учебнике и др.

2. Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний и умений и мыслитель­ных способностей. Организационные формы следует выби­рать таким образом, чтобы они содействовали этому про­цессу. Так, групповая работа только тогда выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повы­шению эффективности обучения, а не ведет только к внешней активности.

3. Рационализация учебной работы. Смена организацион­ных форм не должна вести, например, к увеличению време­ни, необходимого для выполнения учебной программы.

4. Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание коллективизма, товарище­ства и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоя­тельности).

5. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения.

6. Учет особых условий и возможностей, в которых про­ходит обучение. Сюда относятся, в частности, уровень раз­вития учащихся (отношение к учебе и т. д.), педагогическое и методическое мастерство учителя, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет возрастных особенностей школьников позволяет увеличить долю индивидуальной работы в старших классах; соответственно этому уменьша­ется удельный вес фронтальной работы. Уровень развития класса, его состав могут привести к тому, что в одном слу­чае будет преобладать фронтальная работа, в других воз­никает необходимость увеличения групповой работы.

Помимо уроков в начальной школе возможно прове­дение различных экскурсий на природу, на производст­венные предприятия, в музеи. Здесь учащиеся получают знания, непосредственно знакомясь с природными объ­ектами, трудом человека, с искусством, народным твор­чеством, ремеслами, с историей родного края. Экскурсии -активный способ познания, так как дети по материалам, который они собрали, увидели, могут сделать различные творческие работы: приготовить коллекции, сделать ри­сунки, написать сочинения. Тематика и объекты экскур­сий даются в программах по каждому предмету. Учитель и воспитатель, имея этот примерный перечень, сами оп­ределяют, куда и с какой целью поведут своих детей. Ведь программы, определяющие общие направления экскурси­онной деятельности начальной школы и детского сада, не могут предусмотреть конкретных особенностей ре­гиона, где находится учебно-воспитательное учреждение.

Выбор объектов для экскурсий - это творчество учителя и воспитателя.

Факультативное обучение - важная составная часть учебно-воспитательной программы нашей школы. Для начальной школы программами предусмотрены следую­щие факультативные курсы: «Введение в народоведение» и «Экология для младших школьников». Это, разумеется, не значит, что учитель не имеет права разрабатывать свои курсы, исходя из своих собственных знаний и особенно­стей края, где находится школа, наличия специалистов и мастеров различных профессий, культурного окружения. Здесь снова открываются для учителей и воспитателей необозримые горизонты творчества.

Факультативное обучение предполагает, что учащиеся самостоятельно, свободно выбирают тот или иной курс. Задача учителя состоит в оказании помощи ребенку, что­бы он выбрал то, что соответствует его склонностям и природным задаткам, чтобы избежать ситуации, которую описала в своем стихотворении А. Барто:

А Марья Марковна сказала, Когда я шла вчера из зала:

Выбирай себе, дружок, один какой-нибудь кружок. Ну я выбрала по фото, А мне еще и петь охота, А за кружок по рисованью Тоже все голосовали.

И здесь снова труд, труд творчества, труд поисков и мастерства учителей и воспитателей.

Творчество учителя и воспитателя рождается не только из знаний, составляющих содержание образования, из зна­ний того, чему учить. Чтобы овладеть педагогической спе­циальностью, нужны и другие знания: как учить и воспиты­вать детей, какими способами, приемами и методами. Надо овладеть технологией обучения и воспитания. А это прин­ципы, методы и приемы педагогической деятельности.

Дидактические принципы

Педагогические принципы - это те общие положения, которые являются главным ориентиром в педагогиче­ской работе. Дидактические принципы являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

В дидактике наиболее часто употребляемыми считают­ся следующие принципы.

Принцип научности и связи обучения с жизнью предпо­лагает, что в процессе обучения учащиеся получают общее образование, основывающееся на единстве науки и прак­тики, на знании законов природы и общества. Организуя учебный процесс, учитель должен строить процесс обуче­ния строго научно с тем, чтобы дать школьникам пред­ставление о методах научного познания. Основы научных знаний, которыми он вооружает учащихся, важно исполь­зовать для того, чтобы с логической необходимостью подвести школьников к положениям, лежащим в основе миропонимания и морали.

Обучение должно быть тесно связано с жизнью. Поэтому в процессе обучения необходимо учитывать жизненный опыт учащихся и старшего поколения. Научность и связь с жизнью должны стать благодаря соответствующей органи­зации процесса обучения основными критериями организа­ции жизни школьников. Например, учащиеся должны знать и понимать, что в окружающем нас мире все явления и про­цессы взаимосвязаны, ничего не возникает просто так, без причины. Это одна из ведущих идей, позволяющих понять развитие и изменение в природе, обществе, человеке, понять развитие мира, который нас окружает, поэтому вопрос «Почему?» должен быть основным у воспитателя и учителя. Именно с первых лет жизни ребенка необходимо по воз­можности удовлетворять его любопытство, учить искать причины происходящего, интересующего его.

Принцип систематичности обучения является одним из основных в дидактике, так как утверждает необходимость организации последовательного систематического изуче­ния учебного материала, применения системы средств обучения. Например, в зависимости от содержания урока, его целей учитель применяет систему методов обучения, ведущих детей от простого воспроизведения к самостоя­тельным творческим действиям с изученным материалом. Учебный материал должен изучаться в системе, когда ус­танавливаются взаимосвязи между отдельными элемента­ми окружающего ребенка мира.

Система знаний и умений должна быть связана с систе­мой убеждений и норм поведения. Причем здесь также учителя и воспитатели вместе с детьми идут от простых норм и правил к более сложным, от знаний о нормах к их выполнению.

Принцип ведущей роли учителя при сознательной ак­тивной деятельности учащихся в процессе обучения лежит в основе взаимодействия учителя и учащихся. Учитель должен управлять деятельностью детей таким образом, чтобы создались благоприятные условия для их обучения. При этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования к учащимся с уважением к их лично­сти. Учитель выступает в обучении как уполномоченный общества, как защитник интересов самих детей, как пред­ставитель педагогических коллективов, проводник науч­ных взглядов. Он должен развивать у детей уверенность в своих силах, постоянно помогать им, стимулируя и поощ­ряя их старания. С помощью учителя дети должны актив­но участвовать в процессе обучения, развивать свою само­стоятельность, стремиться к новым знаниям. Задача учи­теля - постоянно повышая требования, создавать условия для общего развития учащихся.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенно­стей способствует правильной организации обучения и воспитания. Дети постоянно развиваются и изменяются. С возрастом к ним предъявляются новые, более высокие требования, предлагаются новые, более сложные виды деятельности, совершенствуются межличностные отноше­ния. Таким образом, учитываются определенные возрас­тные особенности.

Глубокие изменения происходят прежде всего при пере­ходе из детского сада в школу, с младшей ступени - на среднюю, от средней - к старшей. Эти изменения проявля­ются в уровне знаний и умений, в отношениях друг к другу и к самому себе. Учитель должен чутко реагировать на эти изменения, чтобы обеспечить последовательное продвиже­ние вперед. Каждый ребенок проявляет свои индивидуальные особенности. Учитель благодаря дифференцированному и индивидуальному подходу стимулирует развитие каждого ребенка, что необходимо для дальнейшего совершенство­вания индивидуальных способностей и талантов. Развитию ребенка способствует включение его в детский коллектив.

Принцип наглядности делает обучение адекватным воз­расту детей. Обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима, чтобы каждое знание опиралось на живое восприятие и представление. Наглядность связыва­ет процесс познания с опытом, с практикой.

Принцип наглядности предполагает учет при организа­ции учебного процесса закономерных связей между чувст-

венным и рациональным (логическим) познанием и между познанием и практикой. Результаты наблюдения за дейст­вительностью лишь тогда становятся знаниями, когда находят свое выражение в языковых средствах, в научных понятиях. Необходимо постоянно обращаться к чувствен­ным основам познания, расширять и углублять их для более полного осмысления этих понятий, категорий, принципов.

Принцип доступности также тесно связан с возрастом детей. При планомерной и систематической организации обучения необходимо следить за тем, чтобы знания были доступны всем учащимся. Ранее полученные знания уча­щихся должны обеспечить выполнение требований нового уровня. Доступность вместе с тем не следует понимать упрощенно, как учение без трудностей. Всякое продвиже­ние должно требовать приложения усилий для преодоле­ния трудностей. Все новое делается доступным именно благодаря усилиям учащихся и руководству педагога. Другое дело, что усилия каждого ребенка, как и способно­сти, различны. Это должен учитывать педагог.

Принцип прочности и действенности результатов обуче­ния. Следует помнить, что значение обучения определяет­ся его результатами, к которым приходят учащиеся, теми качествами, которые сформировались в процессе обуче­ния. Эти результаты должны быть прочными. Каждый раздел учебного материала, каждый урок должен опи­раться на ранее усвоенное. Это важно и для целостного процесса воспитания учащихся. При планировании учеб­ного процесса необходимо предусмотреть определенное время на закрепление, повторение, систематизацию, при­менение знаний и умений, контроль.

Охарактеризованные выше дидактические принципы образуют единство и относятся ко всей совместной дея­тельности учителя и учащихся в процессе обучения. Все принципы ориентированы на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Методы и приемы обучения

Методами обучения называются определенные способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся, направ­ленные на достижение целей обучения как средства образо­вания и воспитания. При выборе методов обучения необ­ходимо учитывать определенную цель и задачи обучения, особенности регламентированного учебной программой

Различают общие и частные методы обучения. Общие методы обобщают определенное множество систем после­довательных действий учителя и учащихся во взаимодейст­вии преподавания и учения. Общие методы всегда содержат указания на используемые в процессе обучения средства. Разработка общих методов обучения - предмет дидактики.

Частные методы, или методики обучения, - конкретиза­ция этих общих методов применительно к содержанию учебного предмета. Методы обучения, как правило, пред­ставляют собой комплексную последовательность учебных действий учителей и учащихся. В каждый метод обучения как неотъемлемая составная часть включены определенные приемы преподавания и учения. Эффективность процесса обучения обеспечивается не только введением новых прие­мов или использованием известных приемов решения сложных дидактических задач, но и методами и приемами, по-разному используемыми педагогом. Это могут быть приемы постановки задач, вопросов, приемы объяснения, контроля, решения устных и письменных задач и т. п.

Каждый метод обучения должен выбираться и исполь­зоваться во взаимной связи с другими методами обучения, так как универсального всеобъемлющего метода не суще­ствует. Выбирая методы, учитель должен учитывать тре­бования обучения. Многообразие методов позволяет при­менять многочисленные их комбинации, что предполагает учет особенностей данного содержания и конкретных ус­ловий обучения, но вместе с тем позволяет оживлять про­цесс обучения, делая его более интересным для детей.

Методы обучения можно рассматривать как результат обобщения опыта взаимодействия учащихся и учителя.

В дидактике, следуя классификации методов обучения, разработанной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, выде­ляются следующие общие методы:

- объяснительно-иллюстративные, которые использует учитель и воспитатель, когда необходимо дать детям но­вую, еще неизвестную им, информацию. Например, дать понятия о трех состояниях вещества: твердом, жидком и

газообразном; о ломаной линии, треугольнике и много­угольнике; представление об охране природы, о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», и т. п. ;

- частично поисковые, применяемые учителем и воспита­телем в тех случаях, когда необходимо учить детей само­стоятельно использовать полученные знания на практике, в решении различных задач и проблем. При этом учитель, организуя познавательную деятельность своих подопечных, помогает им, направляет их самостоятельный поиск в полу­чении новых знаний. Частично поисковые методы исполь­зуются при обучении учащихся классифицировать предме­ты по группам, выделять главные признаки, по которым осуществляется классификация; пересказывать тексты, вы­делять главную мысль прочитанного; сравнивать предметы друг с другом; устанавливать последовательность событий;

выявлять их связи и др. (здесь отрабатываются умения при­менять знания в различных ситуациях);

-методы организации самостоятельной поисковой творческой деятельности детей (исследовательские мето­ды), используемые тогда, когда учитель хочет увидеть, как его учащиеся и воспитанники умеют сами, без его помо­щи, применять усвоенные знания и умения в незнакомых ситуациях. Например, придумывание своего варианта развития сюжета известных детям сказок и рассказов;

классифицировать различные листья по принадлежности их деревьям и др.

Особую группу методов в дидактике составляютмето­ды проблемного обучения, при котором учащиеся система­тически вовлекаются в процесс решения проблем и про­блемных задач, в результате чего усваивается опыт твор­ческой деятельности и формируются творческие способ­ности. В основе проблемного обучения лежит идея С. Л. Ру­бинштейна, что мышление всегда начинается с проблем­ной ситуации. Проблемная ситуация представляет собой с психологической точки зрения явно или неявно осозна­ваемое личностью затруднение, пути преодоления которо­го требуют поиска новых знаний, новых способов дейст­вий. Без понимания характера затруднений не возникает потребности в поиске, а без поиска нет творческого мыш­ления. Но не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию, не всякая проблемная ситуация стимулирует процесс мышления. Это положение очень важно для педа­гога, чтобы в учебном процессе не встречались непосиль­ные для решения задачи, способные только отвратить не-

подготовленный ум ребенка от самостоятельного мышле­ния (познания) и ослабить веру в свои силы.

Проблемную ситуацию для ребенка создает вопрос учителя или учебника, учебного пособия, на который он должен ответить. Но этот вопрос должен соответствовать фонду знаний и умений, имеющихся у ребенка. К тому же учитель должен знать и другое: научился ли ребенок само­стоятельно решать те задачи, которые перед ним стави­лись ранее, научился ли он понимать, что знания - это и есть способ, тот инструмент, при помощи которого он может решить поставленную задачу.

Отсюда и следует основная функция проблемного обу­чения - вызвать у ребенка интерес к познанию, к решению незнакомой задачи, к овладению опытом творческой дея­тельности; оно выступает как средство воспитания твор­ческой личности.

Проблемное обучение должно пронизывать весь учеб­ный процесс. Но нужно помнить, что нельзя строить его только на проблемах, которые дает детям учитель или учебник.

Необходимо учить детей способам поисковой деятель­ности, средствам сравнения и классификации предметов и явлений реального мира, способам установления различных связей между явлениями, умениям, они должны уметь отве­чать на вопрос «Почему?» и самое главное - устанавливать, что они не знают, как решить возникшую проблему.

В современной дидактике выделяют следующие методы проблемного обучения.

1. Исследовательский метод. В процессе обучения вклю­чаются проблемные задачи возрастающего уровня слож­ности, которые учащиеся должны решать самостоятельно. Эти задачи могут быть самыми разнообразными: пись­менные задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ прочитанного и др. Главное, чтобы учащийся исследовал проблему полностью и само­стоятельно, чтобы он осуществлял определенные этапы исследовательской деятельности: наблюдая и изучая фак­ты и явления; выявляя неизвестное (неясное) - то, что нужно исследовать; составляя и осуществляя исследова­тельский план (исследования неизвестных явлений и их связь с другими явлениями). Важно при этом, чтобы в процессе решения постоянно возникали новые проблемы. Чем чаще учащиеся привлекаются к такому виду учения, тем лучше и быстрее они научатся решать трудные позна-

нательные задачи. После того как учащиеся поняли про­блему, они сами составляют план творческого поиска, проводят наблюдения, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, доказывают и делают соответствующие выводы. Истина, которую учащиеся открывают на уроке, для науки не нова, но она - и это самое важное - нова для учащихся. Использование исследовательского метода тре­бует большого труда, а потому редко применяется в прак­тике. Нередко такие творческие задания получают только сильные учащиеся, хотя и слабоуспевающие школьники могут принимать участие в выполнении творческих зада­ний, если им оказать необходимую помощь.

2. Эвристические методы, которые чаще используются в работе со старшеклассниками.

3. Проблемное изложение. От информативного рассказа учителя проблемное изложение отличается тем, что учи­тель излагает материал не в завершенном виде, а ставит в процессе и рассказа задачи. Ставя задачи, показывает учащимся, как они решались в науке. Тем самым он делает их как бы участником научного поиска и открытий.

Преимущества проблемного изложения по сравнению с другими видами подачи учебной информации состоят в том, что оно делает рассказ учителя более доказательным. Знания обосновываются глубже и, следовательно, при наличии прочих благоприятных условий могут легче пе­реходить в убеждения. Проблемное изложение приучает учащихся мыслить, оно захватывает их эмоционально и повышает интерес к учебному материалу. Проблемное изложение предъявляет высокие требования к знаниям учителя в соответствующей области науки. Он должен свободно владеть учебным материалом, знать, какими путями данная наука пришла к истине, включая некото­рые интересные подробности этого движения.

При правильном применении методы проблемного обу­чения могут оказать на школьников сильное воспитатель­ное воздействие. Например, знакомясь в процессе проблем­ного обучения с тем, как наука пришла к определенным открытиям, учащиеся узнают, как побеждало новое, пре­одолевая старое. Тем самым они непосредственно включа­ются в процесс усвоения мировоззренческих проблем.

Иллюстративно-объяснительный метод в процессе обу­чения может быть выражен в виде самых различных прие­мов, которые имеют общую характеристику - это предъ­явление учащемуся, воспитаннику нового, неизвестного

ему материала, новой информации, которую он не может получить самостоятельно на основе имеющихся у него знаний. Другими словами, метод и прием связаны друг с другом как общее и частное. Есть дидактический иллюст­ративно-объяснительный метод, который в практике обу­чения реализуется разными способами, различными прие­мами - конкретными методами. (В данном случае мы счи­таем, что учитель должен сам выбрать, как использовать, конкретизировать общедидактический объяснительно-иллюстративный метод, - в виде отдельного конкретного метода-приема или в виде их совокупности.)

Первым и основнымприемом ознакомления учащихся с новым, неизвестным детям материалом является устное изложение учителя, его рассказ о новых фактах, явлениях, процессах окружающего мира. Например, он рассказывает об исторических фактах, объясняет и показывает, как пи­шутся отдельные буквы, как составляются предложения;

иллюстрирует свой рассказ картинками, предметами -наглядными пособиями (коллекциями, гербариями, диа­фильмами, кинофильмами, музыкой и т. д.). Учитель объ­ясняет учебный материал, используя при этом прежде всего возможности языковой выразительности, применяя, как правило, различные учебные пособия. Учебный материал должен быть изложен последовательно, доступно, чтобы обеспечить активное восприятие материала учащимися.

Рассказ учителя - рациональное средство сообщения знаний. При помощи слова можно вызвать яркие пред­ставления, используя при этом избранные факты и умело сочетая их, противопоставляя и расставляя акценты. Тем самым можно способствовать глубокому проникнове­нию учащихся во взаимосвязи явлений, а посредством повторения и выделения основных положений можно подчеркнуть основное в познавательном процессе. Увле­кательное сообщение учителя может придать уроку не­повторимый эмоциональный блеск, он останется в памя­ти детей на долгие годы. В большинстве случаев с помо­щью цельного рассказа учителя можно эффективнее, чем посредством других методов, ознакомить учащихся с величайшими событиями истории и современности, про­изведениями искусства и т. д. Но искусство излагать от­носится к тем умениям учителя, которые он должен по­стоянно совершенствовать.

В зависимости от цели, задач и содержания урока рас­сказ учителя может иметь форму описания, объяснения,

разъяснения, изложения или характеристики явлений или предметов.

Часто в качестве иллюстративно-объяснительного ме­тода применяется демонстрация. Учитель демонстрирует предметы, явления и процессы с помощью учебных посо­бий или показывает их в натуре. Сюда следует отнести и показ видов деятельности, демонстрацию способов пове­дения. В этих ситуациях на переднем плане также стоит изложение. Учащиеся должны наблюдать, обдумывать уви­денное, ставить вопросы, вносить результаты своих на­блюдений, зарисовывать (например, наблюдения за пого­дой), комментировать. Демонстрация может иметь раз­личный характер. Например, на уроках природоведения учитель может демонстрировать опыты по изменению со­стояния вещества, различные полезные ископаемые, ри­сунки животных, собранные учащимися листья, цветы, травы своего региона, а также фильмы о правилах поведе­ния людей и т. п. Варианты демонстрации связаны со спе­цификой различных предметов, дидактическими задачами учебных предметов.

На всех фазах процесса обучения, начиная от ознаком­ления с новым материалом до закрепления, к изложению материала можно привлекать и учащихся. Особенно оп­равдывает себя доклад ученика. Конечно, в начальной школе это скорее не доклад, а просто сообщение. Как пра­вило, учащимся заранее дается такое поручение. Это пре­красное средство, способствующее развитию учащихся.

Оно помогает менее подготовленному ученику повы­сить веру в свои силы. Изложение материала с помощью речевых средств заставляет ученика оценить уровень сво­их знаний. Остальных учащихся нужно приучать внима­тельно слушать, дополнять, если у них есть что сказать.

Методы изложения, методы рассказа, демонстрации можно применять весьма разнообразно. Данные методы необходимо в соразмерной степени связывать с другими методами, в первую очередь с беседой и с самостоятель­ной работой учащихся. При этом доля участия разных методов в таком сочетании может быть различной в зави­симости от возраста, учебного предмета и содержания учебного материала.

Одним из существенных приемов учения является совме­стная работа учителя со своими учениками. Они в этом процессе поочередно заняты рецептивной, умственно-акт­ивной и продуктивной деятельностью, способствуя тем

самым достижению цели обучения. В этой ситуации боль­шую роль играет языковая коммуникация между всеми участниками. Поэтому соответствующий прием обучения часто характеризуется как учебная беседа. Он применяется с успехом на всех этапах обучения. Нередко беседа исполь­зуется также при проверке усвоения материала и на экс­курсиях, при систематизации пройденного материала.

Беседа применяется в процессе обучения всем предме­там. Как бы по-разному ни проводилась беседа, ей прису­ща общая цель, состоящая в том, чтобы обеспечить посто­янную связь между участниками этого познавательного

процесса.

Некоторые учителя склонны превращать беседу в уни­версальный метод ознакомления с новым учебным мате­риалом. В действительности же иногда гораздо эффектив­нее применять с этой целью методы устного изложения. Беседа отвечает прежде всего цели усвоения учебного ма­териала и предполагает наличие основных знаний по это­му материалу.

Учебные ситуации следует организовывать так, чтобы на первый план выступаласамостоятельная работа уча­щихся. Разумеется, и в случае устного изложения, и в слу­чае беседы учащиеся должны в основном работать само­стоятельно. Однако в ходе собственно самостоятельной работы каждый ученик, получая определенное задание, должен выполнить необходимые действия, чтобы предста­вить свое решение поставленной задачи. В применении этого метода определяющим является правильная поста­новка задачи перед каждым учеником. При подготовке к изучению нового материала часто ставятся задачи на по­вторение, чтобы освежить усвоенные ранее знания. Очень важно использовать метод самостоятельной работы в процессе контроля и проверки знаний школьников. Орга­низовав самостоятельную работу всех учащихся, педагог может заниматься поочередно с отдельными учащимися или же с группой учащихся.

При организации самостоятельной работы учащихся в деятельности учителя необходимо выделить прежде всего три определяющих момента: выбор вида деятельности и постановку задач; наблюдение и регуляцию учебной дея­тельности школьников; контроль и оценку результатов. При этом надо учитывать следующие требования.

1. Разумный выбор видов деятельности учащихся пред­полагает ясную постановку задачи; проверку понимания

учениками поставленной задачи; инструктирование уча­щихся относительно последовательности их действий и организацию деятельности учащихся при использовании необходимых пособий; разбор сложности задания и ак­цент на трудности; оказание необходимой помощи; объ­яснение форм самостоятельной работы и требований к ее выполнению.

2. Наблюдение и регуляция учебного процесса во время са­мостоятельной работы школьников включает: выборочное наблюдение за отдельными учащимися; помощь по предот­вращению ошибок; регуляцию поведения учащихся; обес­печение деловой атмосферы; стимулирование творчества.

3. Контроль и оценка результатов включает: направле­ние и стимуляцию самоконтроля и самооценки результа­тов работы учащихся; поправки, углубления; помощь в самостоятельной оценке учащимися результатов деятель­ности; закрепление новых методов работы.

На уроке могут быть использованы разнообразные ме­тоды самостоятельной работы учащихся.

1. Работа с книгой используется наряду с докладом, рассказом, беседой учителя. Книга всегда была важней­шим источником знаний. Система школьных книг охваты­вает учебники по предмету в каждом классе, сборники практических задач и упражнений, рабочие тетради, хре­стоматии по определенному учебному материалу. Учеб­ник - важнейшее школьное пособие. Сборники практиче­ских задач и упражнений, задачники, рабочие материалы содержат дополнительные задачи для самостоятельного решения. Система учебников и учебных пособий предос­тавляет учащимся исключительную возможность для ре­гулярной выработки методов самостоятельной работы с книгой. Учебники используются не только для повторе­ния, но и для усвоения новых знаний. Учащихся надо учить самостоятельно работать с книгой как средством самообразования. Работа с книгой является основой по­степенного привлечения школьников к чтению и других книг, а также газет и журналов.

Учебную книгу целесообразно использовать в сочетании с другими методами, а именно с рассказом учителя, демон­страцией и т. д. Неоспоримо большое значение учебной книги при закреплении и повторении, в ходе упражнений, заучивания материала. Необходимо использовать учебник и другие учебные материалы в ходе систематизации знаний, когда в процессе обобщения вводятся более широкие поня-

тия, взаимосвязи мировоззренческого плана. В ходе систе­матизации знаний необходимо применять хрестоматии с присущим им расположением учебного материала.

2. Приемы запоминания и применения полученных знаний и умений служат формированию, совершенствованию и закреплению знаний и умений. Если эти действия совер­шаются в постоянно изменяющихся условиях, мы имеем дело с процессами применения знаний и умений. Если в процессе упражнения учащиеся должны запечатлеть усво­енное в памяти, то это уже заучивание. Для каждого учеб­ного предмета есть свои специфические приемы заучива­ния. Особую роль приемы заучивания играют на уроках родного и иностранного языков, математики. В системе упражнений определяющим является их всесторонность, систематичность, последовательность и постоянное по­вышение уровня трудности их выполнения. Упражняясь, учащиеся научаются способам (приемам), с помощью ко­торых они все увереннее и всесторонне усваивают соот­ветствующие умения и навыки. Для совершенствования речевых умений при обучении используются, например, следующие приемы: пересказ, передача смысла текста, составление рассказа по картинке, заучивание стихотво­рений, песен, составление предложений с употреблением указанных слов и др. Необходимо, чтобы учитель менял эту систему упражнений соответственно действительному уровню развития своих учащихся. Упражнения, смысл которых непонятен ученику, скорее, вредят, чем способст­вуют его развитию. Упражнения целесообразно приме­нять, сообразуясь с индивидуальными особенностями уча­щихся. При выполнении упражнений необходимо сменять напряженную работу отдыхом, чередуя виды деятельно­сти. В ходе выполнения упражнений целесообразно про­водить проверку успеваемости, содействовать постоянно­му самоконтролю учащихся. Можно придать этой дея­тельности соревновательную форму и по мере ее выполне­ния фиксировать достигнутые школьниками успехи, как бы малы они ни были, чтобы способствовать укреплению

их веры в свои силы.

3. Сочетание методов наблюдения, демонстрации и бесе­ды. Во время демонстрации учащиеся сосредоточенно на­блюдают, а также обобщают, продумывают увиденное;

при наблюдении, так же как и при упражнении, с помо­щью определенного материала (диапозитивы, магнито­фонные ленты, модели и др.) может быть задана последо-

вательность шагов учебной деятельности. Наблюдения, как правило, охватывают достаточно длительный период времени. Например, в начальных классах учащиеся ведут длительные наблюдения за погодой или за тем, как цветок превращается в плод. Эти наблюдения сопровождаются записями, нередко в виде таблиц. Определенной формой наблюдения является экскурсия. В процессе экскурсии уча­щиеся ведут самостоятельные наблюдения, выполняя за­дания, данные заранее учителем, организуют наблюдения групповые, описывают увиденное и делают определенные выводы, дополняют их фотографиями, рисунками, собран­ными материалами (листья, цветы и др.).

Качество применения этих методов в значительной ме­ре зависит от постановки задач, от четкости инструкции, от проведения упражнений, а также, не в последнюю оче­редь, и от индивидуальной и коллективной оценки резуль­татов деятельности.

4. Наиболее сложной формой самостоятельной рабо­ты учащихся в обучении естественно-научным предметам является учебный эксперимент, который используется ча­ще в старших классах. Он применяется, например, при поиске проблемы, при проведении практических работ, при введении нового материала, при его углублении, закреплении или применении, при выработке определен­ных навыков в ходе проверки усвоенного. В тех случаях, когда учитель организует и направляет эксперимент, последний может проводиться фронтально. Уровень са­мостоятельности учащихся выше в тех случаях, когда они сами проводят эксперимент (индивидуально или группой), причем направляющие указания даются учителем лишь вначале, а в случае необходимости - на определенных этапах эксперимента. Хорошая подготовка, постановка соответствующих вопросов, распределение обязанно­стей, определение хода эксперимента - все это обуслов­ливает успешное течение деятельности школьников, раз­витие познавательной активности учащихся. В ходе экс­перимента учитель наблюдает за деятельностью учащих­ся, оказывает необходимую помощь различным группам или отдельным школьникам, вызывает у них интерес и направляет их внимание на решающие моменты экспе­риментального наблюдения. Необходимо фиксировать результаты эксперимента, предотвращать ошибки уча­щихся; нужно помочь школьникам в постановке вопро­сов, в организации получения результатов и их экспери-

ментальной проверке, чтобы показать единство теории и практики, получить конкретные знания с определенной

степенью доказательности.

Изложенный материал о сущности процесса обучения как взаимодействия учителя и учащихся позволяет сделать

следующие выводы:

Обучение подчинено целям, зафиксированным в соот­ветствующих программах и государственных стандартах;

Цели обучения конкретизируются в содержании обра­зования, раскрывающемся в программах, учебниках и учебных пособиях по каждому учебному предмету;

Принципы обучения определяют те стратегические направления, по которым строится система образования в Российской Федерации и, пожалуй, в мире в целом;

Методы и приемы обучения - это сфера творчества учителя. Он использует их в зависимости от целей урока, темы, раздела, от подготовленности класса, индивидуаль­ных особенностей детей и регионально-этнических осо­бенностей района, где находится школа, от уровня педаго­гического мастерства учителя.

I. Что следует понимать под методом обучения? Из пред-1 ложенных ответов выберите правильный, доказав не­полноту или ошибочность остальных.

II. Организация и функционирование классов коррекционно-развивающего обучения.

II. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ДНЕВНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ВСЕХ НЕФИЛОСОФСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 1 страница

Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.
Формы обучения
В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:
Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.
Метод - способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения задач.
Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими.
Рассмотрим некоторые из форм более подробно.
Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:
1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы) ;
2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);
3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);
4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:
- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.
- освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.
- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);
- выдача домашнего задания.
Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. ХХ века в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.
Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.
Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.
Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Виды обучения
Существует множество подходов к классификации видов обучения. В реферате будут рассмотрены три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение.
Традиционное обучение
Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно - в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.
Дистанционное обучение
Дистанционная форма обучения (ДО) - это получение образовательных услуг без регулярного посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.
Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.
Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.
Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.
Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.
Развивающее обучение
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.
Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения.
Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.
Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате-риала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику.
Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым матери-алом.
Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».
Урок

Основные звенья (этапы) современного урока
1. организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью учащихся к уроку;
2. проверка домашнего задания;
3. проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме;
4. постановка цели занятия перед учащимися;
5. организация восприятия и осмысления новой информации;
6. первичная проверка понимания;
7. организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в т.ч. смена вариантов) по образцу;
8. творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений;
9. обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний;
10. контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемый учителем и учащимися, оценка знаний;
11. домашнее задание к следующему уроку;
12. подведение итогов урока.
Многообразие структур урока развивающего типа обучения Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность. Структура урока изучения нового материала:
. первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;
. указание на то, что учащиеся должны запомнить;
. мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;
. сообщение или актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);
. первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;
. контроль результатов первичного запоминания;
. регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;
. внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;
. частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.
Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:
. сообщение учащимся цели предстоящей работы;
. воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;
. выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;
. проверка выполнения работ;
. обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;
. задание на дом (если это необходимо).
Структура урока формирования умений и навыков:
. постановка цели урока;
. повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;
. проведение проверочных упражнений;
. ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;
. упражнения на их освоение;
. упражнения на их закрепление;
. тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;
. упражнения на перенос в сходную ситуацию;
. упражнения творческого характера;
. итог урока;
. задание на дом.
Структура урока повторения:
. организация начала урока;
. постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;
. проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;
. подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке;
. задание на дом.
Структура урока проверки знаний:
. организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала;
. постановка задачи урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими на работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы;
. изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильным для каждого ученика.
. подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок);
. определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.
Структура урока применения знаний, умений и навыков:
. организация начала урока (психологический настрой учащихся);
. сообщение темы урока и его задач;
. изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;
. формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии;
. упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;
. творческое применение знаний и умений;
. упражнение по отработке навыков;
. домашнее задание;
. итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.
Структура повторительно-обобщающего урока:
. организационный момент;
. вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;
. выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные понятийные знания на основе обобщения фактов, явлений;
. проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
. формулирование выводов по изученному материалу;
. оценка результатов урока;
. подведение итогов;
. задание на дом (не всегда).
Структура комбинированного урока (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей):
. организация начала урока;
. проверка домашнего задания, постановка цели урока;
. подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;
. изучение нового материала, в т.ч. и объяснение;
. закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;
. обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;
. подведение итогов и результатов урока;
. задание на дом;
. подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).
Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.
Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.
Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подго-товленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.
Поскольку лекция - это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о другом отличии: «Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения». Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.
Лекция
1. Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции приобретение знаний учащимися как бы самостоятельно.
2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.
3. Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух учителей (учителя и ученика), читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет формы, так и за счет содержания.
4. Лекция-пресс-конференция, когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.
5. Лекция-консультация близка по типу к лекции-пресс- конференции. Различия - приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.
6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод “живой ситуации”.
7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которых ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция- консультация.
8. Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.
. Школьная лекция целесообразна: при прохождении нового материала, мало или совсем не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала; в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи.
Условиями эффективного проведения лекции являются:
. четкое продумывание и сообщение слушателям плана лекции;
. логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с заключениями и выводами после каждого из них;
. логичность связей при переходе к следующему разделу;
. доступность, ясность излагаемого;
. использование разнообразных средств наглядности и ТСО;
. обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное, подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;
. итоговая беседа по теме лекции.
Примерные вопросы к анализу лекции:
. оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущих идей, основных понятий;
. оценка оптимальности содержания материала лекции:
- рациональность логики изложения;
- полнота раскрытия темы;
- выделение главных мыслей, ведущих понятий;
- воспитательная, практическая направленность и развивающее влияние материала;
. приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, стимуляция их познавательной активности:
- актуализация темы, ее практическая значимость;
- четкость структуры и плана лекции;
- эмоциональность и проблемный характер изложения материала;
- создание ситуаций новизны, занимательность и т.д.;
- использование ТСО;
- осуществление межпредметных связей;
. умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформированности;
. характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления обратной связи;
. методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на закрепление;
. манера проведения и характер общения учителя и учащихся;
. качество и объем итоговых выводов, анализ проделанной работы, планируемый и достигнутый уровень знаний.
Семинары - важная форма выработки у школьников самостоятельности, активности, умения работать с литературой, творчески мыслить и действовать.
Семинары отличаются от уроков:
1. большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыков работы с литературой;
2. изменением организации этапов обучения (их последовательности и содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его проверка совпадает с изучением нового материала;
3. изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель - регулятивную и организаторскую.
Примерные вопросы к анализу семинарского занятия:
1. место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.
2. Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.
3. Методика подготовки семинара, ее сориентированность на привлечение к активному участию большинства учащихся класса:
- своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;
- система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, совета дела, творческих групп, использование материалов стенда “Готовимся к семинару”, алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать);
- разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материалов в музеях, архивах, учреждениях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций и т.д.).
1. Методика проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих возможностей учащихся:
- четкость определения темы и цели семинара;
- психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;
- формы стимулирования их активности и познавательного интереса;
- соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.
Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализи-ровать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.
Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье задавать вопросы, - писал К.Д. Ушинский, - и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек». Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.
Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko - нахожу) путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представ-лений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.
Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.
Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно - демонстрационным методом (от лат. illustratio - изображение, наглядное пояснение и demonstratio - показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний.
Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.
При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.
Восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своем или же совсем оста-ваться «без мысли в голове». Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не вос-принимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением.
Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.
Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.
В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.
Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.
Психологический механизм воздействия сравнения на мыс-лительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов между собой, - писал он, - предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие - побуждение, заставляющее сделать это».
В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубо-кое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся».
Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т.д. Недаром К. Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.
Таковы наиболее важные общедидактические приемы акти-визации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.
Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, форму-лированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность учащихся.
Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:
а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;
б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;
в) обобщение изложенного материала, формулирование ос-новных выводов, правил, закономерностей.
Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учителем. Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, которые присущи лекции.
Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради.
Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции.
Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.
Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся». Об этом же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?
Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).
Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.
Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу.
В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения учителя предоставить учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие: а) четкая постановка цели работы с учебником, б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися, в) определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля, г) наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся, д) беседа по закреплению нового материала.
Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.
Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.
Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.
В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П. Есипов отмечал, что «самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий». Рассмотрим сущность этих методов.
Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.
Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.
Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учительской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.
Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:
а) Прежде всего существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладения новым материалом.
б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.
в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.
г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.
д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.
е) Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.
ж) При изучении нового материала нередко возникает необ-ходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.
з) Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.
Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.
Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. «Химии, - подчеркивал М.В. Ломоносов, - никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.
В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа - это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.
Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы:
1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы,
2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов,
3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.
Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения.
Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.
В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.
Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во - первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.
На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д.
Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:
- первый - учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоя-щей тренировочной деятельности;
- второй - показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;
- третий - первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;
- четвертый - последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретае-мых практических умений и навыков.
Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной чет-костью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.
При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность. Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике.
С другой стороны, учителю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знании. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.
Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.
Подобная методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении самостоятельной работы учащихся, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.
Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ учащихся по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы: а) постановка цели лабораторных (практических) занятий, б) определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения, в) подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультиро-ваться с учителем.

Методы обучения — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Классификация методов обучения

В современной дидактике выделяют:

словесные методы (источником является устное или печатное слово);

наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

методы проблемного обучения.

Словесные методы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 — 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечение ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение — вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ — лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» — нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

активизирует студентов;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания студентов;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки : справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция — самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и — главное — развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей — это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

тема, дата и учебное время семинарского занятия;

вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);

темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);

список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии — довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

Методы практического обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя — методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов — создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

от особенностей изучаемого предмета;

от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

от возрастных особенностей студентов;

от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.