Приключения оливера твиста жанр. «Приключения Оливера Твиста

В современной литературе используют следующие термины для обозначения нарушений чтения: Алексия – полное отсутствие чтения, дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера .

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем ».

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв.

1. Происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание

2. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе можно условно выделить две стороны:

Техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением)

Смысловую, которая является основной целью чтения.

Навык чтения проходит в процессе формирования ряд этапов(по ЕгоровуТ.Г.):

1. овладение зукобуквенными обозначениями;

2. послоговое чтение;

3. становление синтетических приемов чтения;

4. синтетическое чтение;

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Причины: до настоящего времени причины точно не установлены. Чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Некоторые авторы говорят о наследственной предрасположенности, другие отмечают пренатальные, натальные и постнатальные вредности и патологические факторы, третьи связывают дислексию с воздействием биологических и социальных факторов.

Нарушения чтения могут вызываться причинами органического характера, т.е. повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (при афазиях, дизартрии, алалии), а также причинами функционального характера.

Функциональные причины (задерживают формирование психических функций, обеспечивающих процесс чтения):

Внутренние (соматические заболевания);

Внешние(неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, педзапущенность)

Классификация:

По проявлению выделяют две формы:

Литеральную(неспособность или трудность в усвоении букв);

Вербальную(трудности чтения слов) Это условное деление т.к. обе формы можно встретить у одно и того же ребенка.

По Токаревой О.А . дислексии классифицируют в зависимости от первично нарушенного анализатора слухового, зрительного или двигательного. В связи с этим выделяют:

- акустическую (самая распространенная, связана с недифференцированностью слухового восприятия и недостаточным развитием слухового анализа) Здесь буква не воспринимается как сигнал фонемы, смешиваются сходные по артикуляции и звучанию звуки(свистящие –шипящие, звонкие-глухие и т.д.)

-оптическую (неустойчивость зрительного восприятия и представлений) Плохо формируются связи зрительный образ буквы – звук, одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается смешение букв сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

- моторную (затруднения в движении глаз при чтении). Правда такие нарушения наблюдаются практически у всех детей с дислексией, это является не причиной, а следствием трудностей чтения. (Поэтому выделение моторной дислексии как самостоятельного вида многие считают не целесообразным)

По Хватцеву М.Е. дислексии классифицируют в зависимости от нарушенных механизмов.

-Фонематическа я (нарушение фонематического слуха)

-Оптическая (нарушение зрительного восприятия)

-Оптико-пространственная

-Семантическая

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И.Лалаева выделяет:

-Фонематическую дислексию . Недоразвитие функции фонематической системы языка, где каждая единица характеризуется совокупностью смыслоразличительных признаков: твердость- мягкость, звонкость – глухость, место и способ образования, участие небной занавески. Если фонемы отличаются по одному признаку, говорят о близких звуках, если таких признаков несколько – звуки далекие, не сходные между собой. У ребенка могут быть недоразвиты ф-ции фонематического восприятия, анализа, синтеза, в зависимости от этого фонематическую дислексию делят на две формы:

Первая – нарушение чтения связано с недоразвитиемфонематического восприятия (дифференциация фонем) – трудности усвоения букв, замены звуков сходных по акустическим и артикуляционным признакам (б-п,д-т,с-ш,ж-ш….)

Вторая форма – недоразвитие фонематического анализа – побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова (пропуски согласных при стечении, вставка гласных между согласными при стечении, перестановка звуков, пропуск и перестановка слогов)

- Семантическая дислексия (механическое чтение) нарушение понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Такие нарушения могут отмечаться при послоговом чтении и при синтетическом (чтении целыми словами).

Нарушение понимания прочитанного обусловлено тремя факторами:

Трудностями звукослогового синтеза (не узнают слова, разделенные на части, не способны объединить слоги в единое целое)

Недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения (слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения).

Бедностью словаря.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

а) слитно произнести слова предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков (л;у;ж;а;)

б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Особенно часто семантическая дислексия встречается у УО и детей с ЗПР.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислекии наблюдаются:

Изменение падежных окончаний и числа существительных (из-под листьях, у товарищах, около кошка)

Неправильное согласование в роде, числе и падеже сущ. и прил. (рассказ интересное, веселую детей)

Изменение числа местоимения (вместо все – весь)и родовых окончаний местоимений(такая город, наш ракета)

Изменение окончаний глаголов 3лица прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась)

Формы времени и вида глаголов (влетел-влетал, видит-видел)

Аграмматическая дислексия чаще встречается у детей с системным недоразвитием речи на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв и недифференцированных заменах. Обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести последовательность из 3-5 звуков или слов, даже если воспроизводят, то нарушают порядок их следования, пропускают, сокращают их количество. Нарушение связи между звуком и буквенным образом наиболее ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешении сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительным элементом (Ш-Щ, З-В, Л-Д), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве(Т-Г, Р-Ь,Н-П).

Данная форма дислексии связана с недоразвитием оптико-пространственных представлений и оптико-пространственного восприятия, нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В ее основе лежат нарушения дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешение тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, и точек расположенных зеркально. У таких детей отмечается скачкообразность движений пальцев, неловкость, лишние движения.

Характеристика ошибок:

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X - Ж, П - Н, 3 - В и др.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3. Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии зависит от ее вида, степени выраженности, этапа овладения чтением.

Особенности нарушения чтения

у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью

Впервые на нарушения чтения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Кауссмауль.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: алексия и дислексия. «Алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Эти термины происходят от латинского «lego», что означает «читаю».

Р.И. Лалаева определяет дислексия как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении.

Согласно Л.С. Волковой, дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дислексия определяется как нарушение чтения, вызванное расстройством или несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у детей с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Большинство авторов (М. Лами, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексий связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.

Исследования таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.С. Волкова, В.В. Воронкова выявили большую распространенность дислексий среди обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. По данным исследований, дислексии отмечались у 62% учащихся СКОУ VIII вида 1 класса и 25% - 2 класса.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития грамматического строя речи).

Дислексия умственно отсталых школьников чаще всего проявляется, особенно в 1-2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Процесс чтения у детей с дислексиями характеризуется большим количеством разнообразных ошибок: нарушение усвоения букв, чтения изолированных слогов, а также нарушение чтения и понимание слов, предложений и текста. Таким образом, нарушена как техническая сторона процесса чтения, так и понимание читаемого.

По проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

У детей с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивает Р.И. Лалаева, наблюдаются чаще всего следующие виды дислексий:

Фонематические дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий Р.И. Лалаева выделяет две подгруппы нарушений чтения:

Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш ). Многие дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом дифференцируют звуки сходные акустически и артикуляторно. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков, как ц – с, ш – щ, ч – щ, ж – ш, з – с, д – т, твердые и мягкие. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации на слух свистящих и шипящих. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении соответствующих букв, обозначающих звуки, сходные фонематически (с – ш, ж – з, б – п, д – т ). Например, вместо таскали читается «даскали» .

Нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализ. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара» ); во вставках гласных между согласными при их стечении (утка – «тука» ); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа» ).

Оптические нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и конструирования:

Упрощение фигур, уменьшение количества элементов.

Неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом.

В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении сходных графически букв их смешения и замены (т – г, д – л, в – з, х – к ).

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

Мнестические нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Семантические нарушения чтения (механическое чтение) – это нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантические дислексии вызываются двумя факторами:

Недоразвитием звукослогового синтеза.

Нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – частая причина непонимания читаемого слова, предложения. Обучающйеся с интеллектуальной недостаточностью с нарушением звукослогового синтеза, читая слово по слогам, не способен объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на слоги слово и соответствующее слово устной речи, то есть не узнает его. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова и предложения. Вследствие несформированности грамматических обобщений дети с семантическими дислексиями в процессе чтения предложений и текста не улавливают связи между словами в предложении. В этом случае понимание читаемого неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а );

б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты ).

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтетических обобщений. При этой форме дислексий наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересную»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна»), а также формы времени и вида(«влетел» - «влетал»). Чаще всего эта форма дислексии наблюдается на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Наиболее распространенными среди детей с интеллектуальной недостаточностью являются фонематические и оптические дислексии.

Как отмечает Р.И. Лалаева, нарушения чтения у детей с интеллектуальными нарушениями обусловлены недоразвитием ряда функциональных систем. В связи с этим дислексии у обучающихся СКОУ VIII вида встречаются преимущественно в комплексном, осложненном, а не в чистом виде.

В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины:

~ алексия - для обозначения полного отсутствия чтения;
~ дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением.(29, 18, 12)

Дислексия - частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.(8,15, 23)

Распространенность нарушений чтения среди детей без патологии сенсорной сферы и детей с нарушением зрения довольно велика, о чем свидетельствуют данные различных авторов.

В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З.Матейчика - 2-4%, по данным Б.Хальгрена - до 10 %, по данным А.Н.Корнева - 4,8%. По данным Р.Бенкер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов.(7, 24, 27)

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ЭТИОЛОГИИ И ПАТОГЕНЕЗЕ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

Подход к проблеме этиологии нарушений чтения существенно изменился, стал глубже и сложнее. Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует, что любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К последним относятся «конституция» человека. Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний.

А) КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

Б.Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения. Он считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит степень проявления нарушений чтения.(2)

О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.(27)

Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушений не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.(29)

В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушения чтения. (18).

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.(14, 15, 13, 12, 16).

Французская исследовательница С.Борель-Мэзонни разработала следующую классификацию:

Ш дислексия, связанная с нарушениями устной речи;
Ш дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;
Ш смешанная форма;
Ш случаи ложной дислексии.

Таким образом, в основе каждой из вышеуказанных классификаций лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.И. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева).

Б) ОСНОВНЫЕ СИМПТОМЫ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении тепа, скорости чтения (брадилексии). У детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий (возврат к ранее прочитанному), излишняя длительность фиксаций. Ошибки чтения стойкие и специфические.(25)

Группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, З-В и т.д.).
2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую.
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавления звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.
4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.
5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменения окончаний глаголов и др.
В) ДИНАМИКА НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

Симптоматика и течение дислексии во многом зависят от вида дислексии, степени выраженности, а также этапа овладения речью.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения проявляются чаще всего в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (послебуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа).

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии чаще всего выражается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с нарушением наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Динамика нарушений чтения носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности дислексии.

Г) НАРУШЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОВЛАДЕНИИ ЧТЕНИЕМ

У слабовидящих детей наиболее часто наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины.

Несформированность пространственных представлений проявляется в рисовании, трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизвести заданную форму.

Наблюдается задержка в дифференциации правой и левой стороны тела, поздняя латерализация или нарушение латерализации (левшество, смешанная доминанта).

Несформированность зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти у детей влечет за собой плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп, угадывание букв, возвратные движения глаз, Трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента: нарушено соотношение элементов, путает сходные по конфигурации буквы, цифры, пишет лишние элементы или не дописывает элементы буквы, цифры.

Таким образом только достаточная сформированность пространственных представлений позволяет ребенку различать и усваивать буквы.

Д) НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

У детей с нарушением зрения часто встречаются нарушения устной речи. Нарушения носят разнообразный характер: нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях, прежде всего, оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения выявляются позднее. Р.Е Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы (17).

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер. (17, 25, 6)

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различают звуки на слух, искаженно их произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным развитием фонетического восприятия.

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном его звучании.

Слить звуки в слоги - это, прежде всего, произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звукобуквенном составе слова, формирование обобщенных звукослоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Замена слов при чтении может обуславливаться и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. В процессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, нет опоры на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении, смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, и возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Таким образом, нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи вызывают трудности в чтении.

Нарушения чтения у детей.

Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения.

Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счёта и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Но и у отечественных учёных понимание природы дислексии различно.

В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А.Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения делит на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клинико-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.

Р.Е. Левина (1968) предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребёнка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, - которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях. Речевые нарушения по психолого – педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико – фонематическое, ОНР) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). В этой классификации нарушения письменной речи не выделены в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико – фонематического или общего недоразвития речи, как и отсроченные проявления.

В нашей стране наиболее употребимым является определение, данное Р.И. Лалаевой, согласно которому «дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении».

Почти все исследователи исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.

Термины «дислексия» и «нарушение чтения» используются как синонимичные.

Симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.

В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного.

Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.

По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.

В целом нарушение способа проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребёнок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов – «бухштабирование» - детьми

с читательским стажем не менее одного года. При побуквенном чтении ребёнок изолированно называет все буквы слова: рама – рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон - [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребёнка равен двум, трём и более годам, послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.

Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов. Р.И. Лалаева все ошибки чтения делит на 5 групп, причём в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок – это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко – слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвёртая группа – нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы.

Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б.Г. Ананьевым, Т.Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нём наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Детально проанализировав возможные трудности, выделили следующие виды ошибок чтения:

Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями. Этот вид ошибок является самым распространённым и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках – «пупырниках», хлопаешь – «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина – «сосна», друзей – «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.

Ошибки в чтении окончаний. Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребёнком при чтении зависимого в словосочетании слова,

в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, ещё не прочитано и его форма не известна ребёнку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не нарушением согласования. Как правило, прочитав всё словосочетание, ребёнок замечает ошибку и самостоятельно её исправляет.

Смешение букв, обозначающих звуки, имеющие акустико – артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко – буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка – «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости – глухости: плита – «блита»; твёрдости – мягкости: письмо – «писмо», любит – «лубит»; аффрикаты: овца – «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца – «овса»; свистящие – шипящие: пошли – «посли»). По словам Г.М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко – буквенном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.

Перестановка букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука – «кура», нос – «сон», окно – «онко» .

Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями.

Неправильная постановка ударения – достаточно распространённая ошибка. Её появление большинство исследователей связывают с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребёнка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И.Румянцевой больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) .

Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитано главное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда

форма главного слова ещё не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.

Смешение оптических сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч –н, у- х, е – о, т – г, п- н, о- ю). эти ошибки выделяются большинством исследователей.

Повторы букв, слогов, слов. Некоторые авторы указывают на патологическую природу повторов, большинство из них всё же сходятся на мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение.

О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдается и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называется «механическим».

Трудности понимания текста могут быть следствием несформированности компонентов речевого и когнитивного развития ребёнка. Л.С.Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объёма речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте.

Максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. В основе методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребёнка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребёнка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребёнка нарушения чтения или дислексии.

Причины нарушения чтения.

При нарушениях чтения выделяют в качестве основных предпосылок успешного овладения грамотой следующие условия :

Ребёнок дифференцирует звуки речи на слух, артикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечёткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребёнка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки.

Ребёнок имеет представление о звуковом составе слогов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегменты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого образца. Нарушения в формировании этих операций приводят к трудностям слогослияния, пропускам, добавлениям и повторам букв.

У ребёнка сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки угадывания.

Ребёнок имеет достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного. На этом уровне речевого развития возникают затруднения смыслового прогнозирования, нарушение понимания.

Каше, Левина и Спирова отмечают, что у 30% детей с нарушениями звукопроизношения диагностируется дислексия. Нарушение звукопроизношения у таких детей является показателем незаконченного процесса фонемообразования. Вместе с тем нечёткие фонематические представления отражаются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения.

Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определённым типам освещения.

Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и чёрным цветом печатного шрифта. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.

Отсутствие константности воспринимаемых знаков заключается в том, что буквы из неподвижных превращаются в «движущиеся» объекты – пульсируют, вибрируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, вращающимися. Чтение медленное с большим количеством ошибок и исправлений. Ребёнок постоянно должен возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узнаваема для него бывает только часть.

Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чтении становится невозможно, поскольку графическая информация воспринимается в пределах узкого зрительного поля.

Зрительные образы не формируются или формируются искажённо, и ребёнок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.

Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, приёмам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.

В результате можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно выделяется несколько аспектов: исследование зрительного узнавания, зрительного запоминания, зрительного внимания и изучения окуломоторной (глазодвигательной) активности. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.

Каждый подход к изучению дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов нарушения чтения, что и приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее все исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной),

однако не многие учёные проводили специальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь. Анализируя отечественную литературу, были обнаружены экспериментальные исследования, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определённых психических функций. Например, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова отметили у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно – моторных координаций, не достаточную сформированность зрительной памяти.

учителю начальных классов

по устранению дислексии,

Наличие нарушений чтения говорит о несформированности зрительных функций. Целью коррекционно – педагогической работы с такими школьниками является обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Необходимо уделить таким ученикам особое внимание.

Основные задачи развития зрительных функций:

Развитие произвольного зрительного внимания;

Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

Развитие зрительной памяти;

Формирование зрительно – пространственных представлений.

Развитие произвольного зрительного внимания. Внимание – это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой частью при решении любых задач. У школьников необходимо формировать умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, в его основе лежит умение выделять в объекте существенные и значимые детали. Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Необходимо использовать задания, направленные на уточнение представлений о размере, форме, цвете. Особое внимание уделить заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р. Для развития зрительного синтеза использовать различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое можно проводить с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. Затем использовать моделирование букв, печатных и рукописных. Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объёма зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти. На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и предложений.

учителю - логопеду

по устранению дислексии,

обусловленной несформированностью зрительных функций.

Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников приёмами мнемотехники. Эти технологии широко используются логопедами. Можно использовать следующие мнемотехнические приёмы:

Группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по 2-3 изображения;

Классификация, предполагающая разбиение запоминаемых изображений на чёткие классы: по цвету, форме…

Ассоциации, когда новый запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с реальными предметами: о – обруч, п – перекладина, д – дом);

Опоры для запоминания (выделение наиболее информативных элементов букв: щ – петелька внизу справа – «коготок», ё – две точки сверху – «два помпона на шапочке»);

Аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в определённых отношениях стимулов, в целом различных;

Схематизация, когда запоминаемый материал представляется в виде схемы;

Достраивание материала, когда запоминаемые стимулы объединяются в целое с помощью каких – либо связок, добавлений.

Структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала, в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.

Приёмы коррекции и развития зрительных моторных функций.

Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает: решение простых глазодвигательных задач; развитие серийных движений глаз; развитие зрительно – моторных координаций.

Простые глазодвигательные движения – это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определённой инструкции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» глазами восьмёрку или контур простой геометрической фигуры. Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят ещё дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющих перенос взора.

Важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки, разработана Иншаковой О.Б.

Формирование зрительно – пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы представления о схеме собственного тела.

Развитие зрительно – моторных координаций предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз.

Предложенные рекомендации на развитие зрительных функций могут быть включены с систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или могут быть использованы на специальных индивидуальных занятиях логопеда.

родителям

по устранению ошибок при чтении,

обусловленных несформированностью зрительных функций.

Причиной возникновения ошибок при чтении может являться несформированность зрительных функций. Нарушение зрительных функций приводит к возникновению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски строк, перестановки слов, повторение слогов, не различение букв. Несформированность зрительных функций проявляется в замедленном темпе чтения. Устранению нарушений чтения у школьников младших классов способствуют упражнения, направленные на развитие зрительного внимания, зрительной памяти и формирование зрительно – пространственных представлений.

Для развития зрительного внимания можно выполнять такие упражнения: 1.Прочитать в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.

Для формирования у детей обобщённого представления о букве использовать можно сравнение рукописных и печатных букв. Например, в каждой строке найти 2 буквы, написанные одинаково. Особое внимание уделить на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р.

Определи, какие буквы сломались, помоги их отремонтировать.

На буквенном материале можно отрабатывать зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов, предложений. Например, предложить ребёнку столбики слогов и слов, подобранных по возрастанию длины способом наращивания (ель – мель – шмель, бы – был – были – былина, по – пол – поле – полёт). Внимание ребёнка обращается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ребёнок прочитывает цепочку и воспроизводит последовательность устно.

Следующее задание направлено на развитие двигательной активности глаз. Нужно прочитать зашифрованную в клетках загадку, следуя по указанному маршруту. Отгадайте загадку.

Желаем успехов и приятного чтения!

Статья подготовлена учителем – логопедом

Синицыной М.А.