Аз съм студент в педагогически университет и имам какво да кажа. Студент на педагогически университет: житейски и професионални перспективи: Монография Професионална дейност на млад учител

Учителите имат власт, за която министър-председателите могат само да мечтаят, каза британският премиер Уинстън Чърчил. Изглежда, че властта е сладко хапче, към което се стремят най-амбициозните. Какво наистина се случва? Колко хора мечтаят да станат учители? Имат ли учителите в училище статут на силни на този свят, носят ли ореол на престиж?

Не устояхме и решихме да поговорим с няколко студенти от различни педагогически университети у нас. Те бяха попитани за преподаването, за собствения си опит в училище, за това, което ги учи от Алма матер и какво мислят за руското образование.

Имат дума.

Сега съм в петата си година (благодаря на всички богове, че е последната). Ще си търся друга работа, където да приложа знанията, придобити през тези пет години, в краен случай ще се занимавам с творчество. Например, аз много обичам ръкоделието.

Според мен сега учителите имат по-малко права от учениците. Единственото, което учителят има право да направи, е по някакъв начин да мотивира децата да учат.

Но какво ще стане, ако детето не иска да учи и родителите са се отказали от него?

Нищо няма да помогне тук: нито изгонване от класа, нито поставяне на двойка за лошо поведение, нито мъмрене. Самите деца разбират това, стават нагли и си плюят в очите. В частните и елитните училища такова нещо няма, но в обикновените средни училища е истински хаос.

Федералният държавен образователен стандарт е малко луд, самите практикуващи учители казват, че тази система е просто утопия - добра на теория, но изключително трудна за изпълнение. Какво означава GEF? Ученикът е в центъра на обучението. Учителят се отблъсква от ученика. Студентът иска да продължи напред. Къде видя дузина студенти с пламенен хъс за учене? Само единици. В този случай учителят трябва да създаде подкрепяща учебна среда, в която в идеалния случай децата внезапно ще имат желание да учат.

Но на практика се оказва, че инструментите, предоставени на учителя за прилагане на Федералните държавни образователни стандарти, налагат подготовка само за един урок за поне няколко часа (дори за опитен учител). Тази система не само не е перфектна, но и работи слабо. И много учители и възпитатели просто чакат нови промени в образователната система, когато дойде новата метла.

Влязох в педагогическия просто защото имаше много държавно финансирани места и нямаше шум. Още в 9-ти клас реших, че ще уча филология: винаги съм обичал да чета и затова избрах литературата - там можете да творите и, разбира се, обичам руския език, неговата история, сбитост и в същото време широчина. Когато влязох и учих една година, с гордост разбрах, че в нашия факултет няма абсолютно никаква корупция. Нашите преподаватели не взимат подкупи и винаги молят да не носят цветя на изпита. Аз го разбирам така: първо, те са писатели и русисти, а такива хора не могат да бъдат духовно необразовани. В крайна сметка подкупите са долни и подли. Второ, много от тях са на средна възраст и по-възрастни, т.е. възпитани са в СССР и след това са отгледали истински съвестни, честни членове на обществото.

През 4-та година те отидоха на практика, отначало беше пасивна, тоест слушаха и след това анализираха уроците на учителите, а след това имаше активна практика, в която самите те се опитаха като учители. Първата активна практика беше практиката по руски език, тя се провежда за всички ученици в средната връзка (5-8 клас), през 5-та година, в началото на годината, имаше практика по литература в старшата връзка ( 10-11 клас). Всички останаха с много впечатления от тренировките, това е естествено.

Прекрасно е чувството да се обръщат към вас с вашето име и фамилия.

Всъщност аз съм вокален педагог, вокален артист, изпълнител на фолклорни произведения, руски романси и авторски произведения от 19-20 век, ръководител на народен хор.

От дете се интересувам от музика. Бях много добър в училищния хор, така че учителят по музика посъветва родителите ми да ме изпратят в музикално училище и влязох в класа по пиано. Честно казано, все още нямам представа как е възможно да се преподава правилно пиано: или учиш пиеси, или не, а учителят само коригира свиренето ти.

Никога не съм прекарвал повече от два-три часа в училище. Няколко пъти седмично ходех на специалност, от която все още имаше някаква полза, веднъж на хора, където или военни песни, или детски песни, които, както за мен, вече са получили всички.

Нямам нищо против военни или детски песни, още повече, че много ги обичам, но колко е скучно да ги пея. Е, защо да изпълняваме "Смуглянка" за стотен път? Репертоарът е много стеснен, като правило липсва нещо съвременно. В резултат на това впоследствие напълно изоставих хора и отидох да уча поп-джаз вокали. Веднъж седмично ходех на солфеж и музикална литература. Излишно е да казвам, че ги учеха не по-малко скучно: сухо представяне на факти. Едва успях да изкарам класа. И не съм единственият. Уверявам ви, абсолютно никой не се интересуваше да чуе всичко това.

Като цяло учебният процес беше невероятно скучен и скоро стана непоносим. От този момент нататък непрекъснато пропусках уроци и измислих невероятни истории защо ги пропуснах: заседнах в асансьора, останах в училище, летях до Луната, така че пропуснах час, Жана Владимировна.

Спомням си, че от училище понякога ходехме на състезания, дори в чужбина. Вярно, често се налагаше да си плащат, но това устройваше всички. Като цяло състезанията са полезно нещо за развитието на себе си като бъдещ концертиращ артист, но аз все още не обичам състезанията. Струва ми се, че творчеството не е спорт и не е нужно да сте първи тук. Предпочитам фестивали.

Не им дадоха да свирят нещо модерно, ние изобщо не развиваме такова направление, непрекъснато поднасят Бах и Моцарт. Най-много ми харесваше да композирам собствена музика, а не да изпълнявам класически етюди за стотен път.

Просто трябваше да го приема, но никога не съм се бунтувал, никога не съм молил да ми позволят да изсвиря нещо модерно или оригинално на изпита, просто неохотно изпълнявах каквото ми казват, а вкъщи композирах вариация по темата на парчето.

Като цяло, ако говорим за музикалното училище в Русия, мога да понеса няколко основни проблема.

Първо, това е липсата на адекватна теория за преподаване на музика на деца и (или) хора, които могат да им представят материала по интересен начин. Мисля, че би било правилно да се даде на децата повече модерна музика (дори популярна, масова), а след това последователно да се премине към класиката, към по-сложни неща. В моето музикално училище никой няма нужда да се интересуваш. Учителите сухо представят информация и чакат отговор, който просто няма откъде да дойде, трудно е да възприемете знанията, които ви предават по методите „Казах ви, дори и да не е интересно, дори и без намек за творчество дейност, твоя работа е да учиш.“
Второ, тоталната липса на музикален вкус сред учителите, в резултат на което и липсата му сред учениците. Не се изненадвайте, ако видите човек, който може да свири брилянтно на пиано, но въпреки това слуша второкачествена, посредствена музика. Това не е шега. Това се случва дори в институти, училища и колежи. Има го навсякъде. И това е най-лошото, че такива хора - музиканти - имат просто чудовищен музикален вкус и са напълно неспособни правилно да анализират музиката. Струва ми се, че едно музикално училище трябва да бъде пионер във възпитанието на децата с добър музикален вкус, но ако дори учителите го нямат, тогава това е просто казано (sic).
Трето, има огромен недостиг на съвременна музика в програмите на училищата за класическа музика.. И това идва и от липсата на музикален вкус и познания за съвременната музика. Хората имат много тесен кръг от знания, когато говорим за съвременното музикално изкуство. Трудно им е да възприемат нещо ново, сред музикантите има много консерватори. За тях е по-лесно да вземат Бах в библиотеката, отколкото да изтеглят нотите на някой съвременен композитор от интернет (а те нямат представа за тези композитори). Какво да правя с него? не знам Не можете да възпитате у всеки музикален вкус и навика да анализирате музиката.

Избрах този университет, защото не е далеч от дома, а профилът избрах, защото не исках да получа само езиково образование. Струва ми се, че със заетостта ще е по-трудно, но заедно с педагогическата определено няма да остана без работа. Тези, които знаят английски и могат да преподават, няма да останат без коричка хляб през следващите тридесет години.

Сега се занимавам с уроци, но преди това имах опит в практиката в началното училище. Имам положителни впечатления там, всички в началното училище са толкова послушни и мили, само дето имаше твърде много бумащина: доклади, сценарии на уроци, портфолио… Бях уморен от това. Когато отидох на практика, мислех да си почина от ученето, но се оказа точно обратното - когато свърши, въздъхнах с облекчение.

Вчера се опитах да обясня на по-малкия си четвъртокласник темата за английския, която учат в момента. Хрумна му нещо, но е отличник. Оказва се, че след като той не е усвоил този материал, значи мнозинството в класа също. Сега много родители прибягват до услугите на учители, защото децата им не разбират английски в училище и нямат време.

Може би греша, но така виждам образованието у нас днес: в нашите училища английският се преподава неправилно. Не може един учител да научи едно дете да владее език за 2 часа седмично. Дори да е много талантлив, интелигентен и обичащ децата учител и способен ученик. Резултатът е естествен: средният възпитаник на общообразователно училище не може да използва езика след 9-10 години обучение!

По същата причина е твърде рано английският да стане задължителен предмет - повечето ученици ще го провалят, а бедните учители просто ще полудеят.

Доколкото знам, няма единна методика за преподаване на английски език, както например в Съветския съюз, сега в Русия. Като педагог считам изучаването на английски език не за чисто личен въпрос, а за напълно естествена част от съвременното образование. Несъмнено е по-добре да научите език в езикова среда, където това се случва по-бързо. Освен това не забравяйте, че всичко в живота на човек зависи от него. Много хора компенсират липсата на естествени способности с упорит труд. Въпреки че не са прекалено надарени, упоритата работа понякога им помага да постигнат още по-големи резултати. Затова смятам, че не трябва да прехвърляте отговорността на другите, ако нещо не ви се получава.

Нашите образователни програми трябва да се променят. Университетите все още не могат да подготвят професионалист, тъй като те дават на студентите само образователни компетенции, а не професионални, а в дипломата се посочва нивото на образователна квалификация без препратка към професионална дейност. Необходимо е да се адаптират програмите и изискванията на конкретен пазар на труда.

Или, например, в процеса на усвояване на образователна програма, студентът трябва да изучава задължителни дисциплини и да избира избираеми курсове по желание, като набере необходимия брой кредити (термин, който се използва в съвременните западни образователни системи и обозначава оценка на знанията). Въпросът е защо не мога да уча повече от размера на кредитите?

Също така би било чудесно да се включат хора, които са се доказали успешно в професията и са постигнали успехи в семинарите, за да споделят опита си. Основните знания, разбира се, са необходими, но животът се променя и учениците се нуждаят от модерна визия за бъдещите си дейности. На практика това е трудно осъществимо, тъй като служителите нямат ясна полза и време да посветят учениците на работа.

Бих въвел по-ориентирани избираеми предмети, например как се плащат данъци, как се регистрира наследство и т.н. Етикетът е задължителен. Бих искал също така да дам на студентите допълнителна специалност, която да им помогне да се установят в живота, в случай че не могат да се установят в основната си специалност.

Освен това студентите не могат да работят на пълен работен ден, така че храната и офис консумативите могат да бъдат безплатни.

Съветското образование се смяташе за най-доброто в света, не знам дали си струваше да го снижим до европейското ниво. Да вземем за пример Болонската система, към която страната ни се присъедини през 2003 г. От една страна, това спомогна за създаването на единно образователно пространство за нас и европейските страни и сега възпитаниците на нашата страна могат да учат в чужбина. От друга страна бяха похарчени огромни средства за модернизиране на системата ни за висше образование, които според мен не оправдаха очакванията. И не трябва да забравяме, че Болонската система поставя много строги изисквания към процеса и съдържанието на обучението, в резултат на което мотивацията на учениците за учене е намалена, а учителите са поставени в строги рамки.

Заради Болонската система нашите работодатели все още не разбират значението на дипломите, за тях бакалавърската степен е незавършено висше образование.

Едно време усилено се говореше за приравняване на бакалавърската степен към средното специално, въпреки че привържениците на тази система уверяват, че нивата на образование (бакалавър, магистър, следдипломна квалификация) са изцяло пазарни. Но всъщност работодателите не са достатъчно информирани за нивата на подготовка на специалистите.

Основното задължение на всеки учител е да създаде комфортна атмосфера в класната стая, в противен случай няма да е възможно ясно да се предаде информация. А дали ученикът използва тези знания е негова работа. Ако студентът няма големи очаквания към себе си и обучението си, тогава той обикновено завършва с тройки в дипломата си и според мен в този случай учителят не носи отговорност за това. В училище ситуацията е малко по-различна. Учителите имат по-голяма отговорност за децата, тъй като това все пак е задължително образование. За допълнителни знания в университетите идват възрастни, които сами решават как и под каква форма ще ги получат.

Според мен оценките от дипломата са важни, ако човек иска да продължи обучението си в чужбина. Например в Германия се поставят много високи изходни резултати за диплома, получена в Русия, и обикновено има само един най-висок резултат. Тоест човек, който има бакалавърска или магистърска степен с тройки, няма да може да учи в чужбина. В Русия всичко е различно, нашите работодатели не обръщат много внимание на оценките, за тях са важни трудовият опит, владеенето на езика, компютърните умения и начина на общуване.

Монографията се основава на резултатите от социологическо изследване, проведено в рамките на комплексната изследователска програма на Руската академия на образованието "Социология на образованието". книгата съдържа материали от социологическо проучване на 1469 студенти от педагогически университети в Москва. Статията анализира въпроси, свързани с особеностите на подбора на студенти в педагогическия университет, мотивацията за получаване на висше педагогическо образование, професионалните планове на студентите след дипломирането. Особено внимание се отделя на изследването на отношението на учениците към съдържанието на полученото образование. Отделни глави на монографията са посветени на разглеждането на въпроси, свързани с взаимодействието на студентите с учителите, съчетаването на обучението и работата, участието в изследователска дейност. Материалите, получени по време на социологическото проучване, са анализирани във връзка с влиянието на пола, възрастта и факторите на социалната стратификация. Книгата е предназначена за специалисти в областта на педагогиката, психологията, социологията и културологията, служители от системата на висшето педагогическо образование. Материалите на тази монография могат да бъдат използвани при подготовката на студенти от педагогически, социологически и психологически факултети на университети, в курсове за повишаване на квалификацията на преподаватели.

Текстът по-долу се извлича автоматично от оригиналния PDF документ и е предназначен само за целите на визуализацията.
Липсват изображения (картинки, формули, графики).

Вторият важен показател, който свидетелства за "инвестицията" на семейството в образованието на детето, е оценката от самите ученици на нивото на полученото училищно образование. Резултатите от проучването показват, че студентите от техническите университети, в сравнение със студентите от педагогическите университети, са по-доволни от нивото на училищното си обучение в техния педагогически университет, вярвайки, че „знанията, получени в училище, са напълно достатъчни за постъпване в университет ” (33,8%, съответно) и 22,7%, p=.0001). Имайте предвид, че отговорът на този въпрос значително разграничава завършилите специализирани училища, лицеи и гимназии, които са влезли в педагогически и технически университети. Тези данни са показани на фигура 2. Както се вижда от данните, показани на фигурата, сред тези студенти от педагогически и технически университети, които са завършили общо образование, V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент Разпределение на студентите от педагогически и технически университети по видове училища, които са завършили преди да влязат в университета (%) Фигура 2 Мнения на завършилите различни видове училища относно достатъчността на знанията, които са получили в училище, за да постъпят в университет (% ) (едва всеки пети), които оценяват положително качеството на училищните си знания. друга ситуация се получава при сравняване на отговорите на завършилите специализирани училища, лицеи и гимназии. Завършилите тези институции, които са влезли в техническите университети, много по-често от тези, които са влезли в педагогическите университети, смятат, че знанията, получени в училище, са „достатъчни, за да влязат в избрания университет“. От една страна, тези различия могат да показват, че нивото на образование в лицеите, гимназиите и специализираните училища, завършили студенти от техническите университети, е значително по-високо от това на студентите от педагогическите университети. От друга страна, друго обяснение също е легитимно: учениците от специализирани училища, лицеи и гимназии, които са по-слаби в академичните си постижения, в крайна сметка се оказват ученици на V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент на педагогически университети. 1.2 Вид на полученото училищно образование и академични постижения в университета От особен интерес е въпросът за влиянието на вида на полученото в училище образование върху академичните постижения в университета. Резултатите, получени по време на проучването, показват, че обучението в определен тип училище оказва влияние върху академичното представяне на студент от педагогически университет. така например сред учениците, завършили общообразователно училище, 34,4% имат високо ниво на академично представяне, когато учат в университет (учат с петици); сред завършилите специални училища делът на отличниците е 40.9%, а сред завършилите лицеи и гимназии - 41.2% (p=.03). Трябва да се отбележи, че сред студентите от техническите университети няма значителни разлики в академичните постижения в зависимост от вида на образователната институция, която са завършили преди да влязат в университета: делът на „отличните ученици“ сред тези, които са завършили общообразователно училище е 28,3 %, специално училище - 29,7 %, лицей или гимназия - 33,7 %. Това дава основание да се заключи, че записването на ученици от общообразователните училища в техническите университети е по-строго, тъй като те не се различават от завършилите специални училища, лицеи и гимназии по отношение на академичното им представяне в университета. В същото време възниква въпросът колко дълго се оказва ефективността на вида образование, получено в училищните години. За тази цел сравняваме академичното представяне на студенти от 1-ва, 3-та и 5-та година на педагогическите университети, завършили различни видове 1 училища. Направеният анализ показва, че съществени различия в академичните постижения се проявяват само между първокласниците, завършили общообразователни училища и лицеи (гимназии). Така сред студентите, завършили общообразователни и педагогически университети, делът на „отличниците“ през 1-ва година е 26,0%, а сред завършилите лицеи, гимназии – 35,1% (p=.03). Съответно, сред завършилите общообразователни училища, процентът на учениците от "В" е значително по-висок, отколкото сред завършилите лицеи и гимназии: 15,2% и 8,1% (p=.02). Подчертаваме, че в по-големите години (3-та и 5-та година) такива разлики вече не се появяват. Така горните данни показват, че образованието в специализирани видове образователни институции (като лицеи, гимназии) е много важен принос („социален капитал“) от V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент в начален етап на обучение в университет за обучение на учители. по-нататъшното академично представяне зависи от други фактори. Като цяло представените материали ни позволяват да заключим, че набирането в учителската професия още на етапа на получаване на висше педагогическо образование е ориентирано към по-слаби социални групи (в сравнение с техническите университети) както по отношение на образователния статус на родителите, тези, които влизат в педагогическите университети и тяхното ниво на образование. 1.3 обучението като механизъм за социална селекция в университета, в допълнение към анализа на данните за въздействието на училищната специализация върху приема в университет (сравнение на студентската популация от общообразователни училища, специални училища, лицеи и гимназии), материали, свързани с интерес представляват и други форми на специално обучение на студентите.прием в университет. Например сред студентите от педагогическите университети 23,9% посочват, че когато се подготвят за приемните изпити в университета, те „не са имали достатъчно знания, придобити в училище, и са били принудени да учат с преподавател“ (имайте предвид, че почти такива същият процент на избралите този отговор е и сред студентите от техническите университети - 19,9%). В същото време е важно да се подчертае, че сред обучаващите се с преподавател почти всеки втори е учил с преподавател именно от този университет – 39,7%. Преизчисляването на тези данни спрямо общия брой студенти, обучаващи се в педагогическия университет, показва, че почти всеки десети студент е учил с преподавател от този университет, когато е постъпвал в него. 14 Оценявайки тези резултати, подчертаваме, че днес отношението към обучението в обществото е очевидно двусмислено. Обучението се разглежда както като форма на допълнително задълбочено образование, така и като форма на специално обучение, което увеличава шансовете за успешно полагане на приемни изпити, и накрая като скрита форма на подкуп в педагогическия университет. Именно последният момент е записан като едно явно негативно обществено явление, което деформира системата на висшето образование. В тази връзка, ако се обърнем към отговорите на студентите на специален въпрос относно подкупите при постъпване в университет („Срещнахте ли явлението подкуп при постъпване във вашия университет?“), тогава резултатите показват, че положителен отговор („това беше лично на мен“) са дадени от сравнително малко – 3,4%. Въпреки това, сред тези, които са се сблъскали с явлението подкуп при постъпване в университет, делът на тези, които са посочили V.S. Собкин, О.В. Tkachenko Студент с преподавател от този университет е изключително висок и възлиза на 70,8%. Това ни позволява да направим доста недвусмислено заключение, че обучението с преподавател от университета, в който кандидатът влиза, наистина се счита за специална форма на подкуп. Нека отбележим, че горните данни ни позволяват да обосновем извода, че в самата институционална организация на системата на висшето образование съществуват специални „сиви“ механизми на финансиране, които действат като значими фактори, блокиращи опитите за въвеждане на единен държавен изпит, именно като социален механизъм, който демократизира възможностите за записване в университета. Добавяме, че тази тенденция е характерна не само за педагогическите университети. например в техническите университети тенденцията е същата, но не толкова изразена (16,6% от тези, които са се сблъскали с подкупи, са учили с преподаватели от този университет). По-ниският процент в техническите университети е съвсем разбираем, тъй като, както показахме по-горе, тези университети имат по-силен контингент от кандидати в сравнение с университетите за обучение на учители. Характерно е, че от онези студенти, които са се сблъскали с явлението подкуп при постъпване в университет, всеки пети (19,1%) фиксира, че ситуациите на подкуп възникват лично за него и на следващите етапи на обучение в университет. Това дава възможност да се допълни предходният извод: съществуващите „сиви” схеми и механизми за подбор на университетите имат дългосрочни негативни последици, тъй като вземането на подкупи е не само фактор за ниската академична успеваемост на тези студенти, но и деформира общия морално-етична атмосфера на образователния процес в университета. Продължавайки анализа, трябва да се отбележи, че сравнението на отговорите на двете групи студенти (тези, които са учили и не са учили с преподавател преди да постъпят в университета) не разкрива значителни разлики в нивото на материално благосъстояние на родителското им семейство. в същото време разликите в образователния статус на родителите се оказват явно значими. Така, по-специално, сред тези, които са учили с преподавател, делът на тези, чиито родители са с висше образование, е значително по-висок (сред тези, които са учили с преподавател, 69,4% не са учили - 55,2%, p=.0001; респ. бащата - 75.3% и 57.5%, p=.0001). По този начин урокът с преподавател може да се разглежда като специална стратегия за подпомагане на родителите с по-високо образование на детето им. с други думи, за родителите с висше образование това е своеобразна „застраховка” срещу заплахите, свързани с низходящата образователна мобилност. В тази връзка е важно да се отбележи, че друга форма на специална подготовка за постъпване в университет, която е свързана с подготвителни курсове, е по-предпочитана за деца от семейства със среден образователен статус на родителите (сред тях V.S. Sobkin, O. В. Ткаченко Студент, преминал подготвителни курсове, делът на децата със средно образование на майката е 43,5%, а сред тези, които не са учили - 38,0% p=.02, съответно на бащата - 42,4% и 35 . 4%, р=.003). По този начин виждаме, че различните форми на подготовка на дете за постъпване в университет се оказват ориентирани към различни социални слоеве: часовете с преподавател са по-характерни за семейства с висше образование, а часовете в подготвителни курсове са по-характерни за семейства с средно ниво на образование. Може би по-голямата ориентация на семействата с по-високо ниво на образование към услугите за уроци е свързана не само с индивидуалния характер на подготовката на детето (за разлика от подготвителните курсове), но и с факта, че родителите с висше образование по-лесно установяват индивидуален контакт с университетски преподаватели (можем да кажем за специална информация и социални мрежи, обслужващи процеса на настаняване на дете в университет). с други думи, тук фиксираме ролята на факторите на социалната стратификация при установяването на специални социални контакти между родители и представители на висшето образование. 1 ГЛАВА 2 МОТИВИРАНЕ ЗА ПОЛУЧАВАНЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБРАЗОВАНИЕ ВЪВ ВИСШЕТО ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБРАЗОВАНИЕ Освен анализирането на обективните социални фактори, влияещи върху назначаването в учителската професия, е важно да се вземат предвид и субективните. Тук на първо място е необходимо да се откроят въпросите, свързани с мотивацията за получаване на висше педагогическо образование. В същото време отбелязваме, че изследването на характеристиките на V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент Мотивацията, която определя приемането в университет, е традиционен предмет на социологическите изследвания, посветени на студентите. Сред тях условно е възможно да се отделят три направления. Една от тях е свързана с изследване на промените в мотивацията за получаване на висше образование на различни етапи от изграждането на професионални планове. така например в изследването на L.Ya. Рубина обърна специално внимание на съпоставянето на етапите на избора на дадена специалност от младите хора и избора на конкретен университет. получените резултати потвърждават една от основните хипотези на автора, че началният етап от формирането на професионални планове е свързан не толкова с избора на професия, колкото със заемането на определена социална позиция - получаване на висше образование: „в други казано, професионалният план се определя от социалния план и изборът на професия вече се извършва в рамките на труда, най-предпочитаният от природата ”(Рубина Л.Я., 1981, стр. 87). Освен това е характерно, че влиянието на „социалния план“ се проявява и в различията в мотивите за избор на университет от един или друг профил. така, например, според данните на L.Ya. Рубина от проучването, студентите от педагогическия университет, в сравнение със студентите от политехническите и медицинските университети, значително по-рядко отбелязват, че мотивът за влизане в университет за тях е „интересна работа в бъдеще“ (съответно: 36,4%, 52,0% и 50,0 %). Нека добавим, че в допълнение към това студентите от педагогическия университет по-рядко отбелязват още два мотива: „търсенето на специалисти от този профил“ и „следването на семейната традиция“. Така в социологическите проучвания, проведени през 70-те години на миналия век, бяха регистрирани важни аспекти, свързани с избора на учителска професия: както по-ниската съдържателна привлекателност на учителската професия, така и нейният по-нисък социален статус и липсата на изразяване на социално-психологически нагласи сред младежите върху възпроизвеждането на семейните трудови традиции при избора на тази професия. Това свидетелства за факта, че още през 70-те години се появява характерен набор от проблеми, които позволяват да се говори за неефективността на социалната политика, провеждана от държавата по отношение на формирането на учителите като професионална група. Друго направление на социологическите изследвания е свързано с изучаването на проблеми, характерни за педагогическите университети, които се основават на конфликта между желанието на студентите да получат висше образование от педагогически университет и в същото време нежеланието им да работят директно в училище след завършване на педагогически университет. Този проблем се проявява доста ясно в мониторинговите проучвания на красноярските социолози, които изучават мотивацията на кандидатите при постъпване в педагогически университет (Гендин А.М., Сергеев М.И., Дроздов Н.И. и др., 1999). Показателна в това отношение е динамиката на изменението на дела на анкетираните, които след завършване на висшето си образование се ориентират към работа в училище: през 1992 г. - 31,0%, а през 1999 г. - едва 14,0%. Трябва да се отбележи, че тази тенденция корелира смислено с V.S. Собкин, О.В. Tkachenko Student и с обективни показатели. Така например, ако през 80-те години на миналия век заплатите на работещите в сектора на образованието са били приблизително същите като в промишлеността, комуникациите, строителството и финансовия сектор, то в началото на 90-те години на миналия век има значително разслоение на заплатите в тези сектори на икономика: рязко нарастват заплатите в областта на финансите, кредита и застраховането, докато заплатите на преподавателите са значително намалени. Тази тенденция продължава и днес. ако през 70-те години заплатите в индустрията са били 112% от средната работна заплата в икономиката; в областта на финансите - 97%, в областта на образованието - 90%, то през 2003 г. съотношението е както следва: в областта на индустрията - 117%, в областта на финансите - 127%, и в областта на образование - 62% (Руски статистически годишник, 2004 г.). и накрая, третата област на изследване е свързана с анализа на динамиката на промените в мотивацията за получаване на висше образование на различни етапи от обучението в университета. по-специално в изследването на Ю.Р. Вишневски, Л.Н. Банникова и Я.В. Дидковская (2000), въз основа на проучване на студенти от различни университети в Свердловска област, разкрива характерните черти на промените в мотивацията на студентите от трета година както по отношение на уточняването на техните професионални планове, така и по отношение на тяхната удовлетвореност от качеството. на образование и професионална специализация. Като се вземат предвид резултатите от изброените по-горе изследвания, в нашата работа ние поставихме основния акцент върху изучаването на характеристиките на съдържанието на промените в мотивацията на етапа на първоначалната професионализация, т.е. през целия период на обучение в педагогическия университет. В същото време за нас е важно не само да проследим динамиката на промените в значимостта на определени индивидуални мотиви, които насърчават студента да учи в университет, но и да идентифицираме онези структурни промени в мотивацията, които ни позволяват да ги разгледаме като проява на своеобразна криза в учебната дейност. в тази връзка, между другото, от особен интерес е анализът на различията в мотивацията 1 за учене сред студенти с различни нива на академично представяне. Ясно е, че в хода на анализа за нас ще бъде важно да разкрием и ролята на пола и факторите на социалната стратификация при разграничаването на значимостта на определени мотиви за преподаване в учителски колеж. Това са класически сюжети на социологическия анализ. Педагогически университет 2.1 влияние на факторите на пола и социалната стратификация V.S. Собкин, О.В. Студент Tkachenko За да проучим характеристиките на промените в мотивацията, които определят придобиването на учителска професия, предложихме на респондентите специален въпрос, където бяха предложени различни мотиви като отговори, които характеризират: прагматични ориентации, свързани с професионални перспективи, желание за личностно развитие , ориентации, които определят социалния успех и т.н. Резултатите от отговорите на този въпрос са дадени в таблица 2. Както се вижда от данните в таблицата, външните мотиви, свързани със социалните семейства”) очевидно не са от значение и са отбелязани от малък процент от анкетираните студенти. като цяло, доп. табл. 2. Разпределение на отговорите на въпроса за мотивите за обучение в педагогически университет (%) Общи Момчета Момичета P= Желание да станете специалист в определена област 61,5 46,0 61,7 ,0001 С цел саморазвитие 44,1 42,0 42,6 Желание за придобиване на нови знания 38,3 34,8 37,3 Желание за получаване на диплома за висше образование 34,6 29,9 34,0 Желание за придобиване на определен социален статус след дипломиране 31,1 21,4 31,5 . 001 Желание просто да си намеря добре платена работа 20.5 24.6 19.0 .02 Избраната от мен професия изисква висше образование 17.1 15.2 16.7 Семейна традиция 5.0 6.7 4.5 Желание да избегна военна служба 4.4 28.6 0.1 .0001 Родителско изискване 3.5 4.0 3.2 Желание да получа одобрението на други 1,4 2,7 1,2 към саморазвитие”, „желание за получаване на нови знания” и мотиви, свързани със социални постижения („получаване на диплома за висше образование”, „получаване на определен социален статус след завършване”). на педагогически университет, данните в таблица 2 показват много характерни полови различия. Така например външният мотив „желание за избягване на военна служба“ се оказва много важен сред младите мъже и заема пета позиция в техния рейтинг, ясно изпреварвайки такива мотиви като „желание да се получи определен социален статус след дипломиране висше образование”, „желание за получаване на добре платена работа” и „желание за получаване на висше образование във връзка с избраната професия”. принципно обучението във ВУЗ като начин младите мъже да получат отсрочка от военна служба е факт на В.С. Собкин, О.В. Tkachenko Известен ученик. И все пак мащабът на разпространението на този мотив сред младите студенти от педагогическия университет, където се отбелязва от всеки четвърти, е поразителен. Освен това младите мъже са по-склонни да бъдат мотивирани от желанието да получат добре платена работа. с други думи, традиционалистките полови нагласи играят важна роля при определянето на мотивите за получаване на висше професионално образование, когато материалната подкрепа на семейството действа като характерна функция на социалната ролева позиция на мъжа. В случая е интересно, че такива мотивации се актуализират от младите мъже дори по отношение на такава сфера на дейност, където нивото на заплащане е значително по-ниско, отколкото в други сектори. В сравнение с момчетата, момичетата са значително по-склонни да отбелязват такива мотиви като „желание да станат специалист в тази област“ и „желание да получат определен социален статус след дипломиране“. От една страна, това показва, че самата учителска професия по-често се разглежда от момичетата като област на професионална дейност, която е приемлива за жените. В тази връзка този тип мотивация съществено корелира с общите тенденции във феминизацията на учителската професия, която между другото се проявява още на етапа на начална професионализация, тъй като процентът на момичетата в педагогическите университети е значително по-висок от този на момчета. От друга страна, мотивът, свързан с желанието за получаване на определен социален статус, ни позволява да заключим, че висшето педагогическо образование също действа за момичетата като фактор, осигуряващ възходяща вертикална социална мобилност. В същото време е характерно, че момичетата от семейства с по-нисък образователен статус на родителите си по-често отбелязват „желанието да получат диплома за висше образование” като водещ мотив за учене. Сред тях всеки втори (44,5%) посочва този мотив, като по своята значимост той достига второ място в общата йерархия на техните мотиви. 20 Педагогически университет V.S. Собкин, О.В. Ткаченко Студент „желанието за саморазвитие“ и „придобиване на нови знания“. освен това, сред момичетата с висше образование на родителите, делът на тези, които посочват такъв мотив за учене като „семейни традиции“, е доста висок. В тази връзка може да се предположи, че този мотив фиксира не толкова възпроизвеждането на учителската професия, а действа като мотив поради своеобразна форма на „защита“ на социалния статус, когато получаването на педагогическо образование действа като начин за „престой“ в определен социален слой (слой с високо образование). Отбелязаните разлики в мотивацията за обучение в педагогически университет сред момичета от семейства със средно и висше образование на техните родители са показани на фигура 3. 2.2 Влиянието на академичното представяне Нека сега разгледаме връзката между мотивацията за получаване на висше педагогическо образование образованието и академичното представяне на учениците. Мотивите, поради които са открити статистически значими разлики между „отличници” и „тройки” са показани в таблица 3.

По време на обучението в университета се поставя основата за бъдеща кариера, студентът влиза в нови контакти, придобива опит в професионалното взаимодействие. Изискванията към съвременния възпитаник на педагогически университет са доста високи.

Всички умения са разделени на две категории.

Способността за учене е важна съставна категория на учителската професия. Днес степента на остаряване на знанията е по-висока от преди, така че те изискват постоянно актуализиране. Способността за учене се проявява в способността за организиране на времето, планиране и контрол на учебната работа, организиране на търсенето на необходимата информация, избор на подходящи методи и установяване на взаимно сътрудничество. Това е и способността да се вземат решения относно собствения процес на обучение и самомотивацията.

Учебният процес в университета включва теоретични и практически занятия. Теоретичните занятия включват основно лекции, а практическите занятия включват семинари, работни срещи, лабораторни упражнения и учебна или производствена практика. Не подценявайте значението на лекциите и се опитайте да усвоите материала сами. Учителят може да избере правилния материал и да го представи в правилния контекст.

Обучението в педагогически университет ви позволява да бъдете непосредствено в педагогическия процес. В същото време действайки едновременно като обект и субект на педагогическата дейност. Процесът на обучение в педагогическия университет е паралелно момент от педагогическата практика. Тук има възможност да се анализира образователният процес не само от гледна точка на обикновен ученик, но и от професионална гледна точка.

Източници на самообразование

Важно е в процеса на обучение да се разшири броят на източниците на самообразование чрез привличане на външни ресурси. В този случай външните ресурси включват традиционните: книги, периодични издания, медии, дистанционно самообразование.

Вторият източник е изследователската дейност. В процеса на изучаване на заобикалящия свят бъдещият учител организира знанията си и формира личен педагогически стил, професионален и личен мироглед. В педагогическия университет има много възможности за изследователска дейност. Изследователската дейност повишава нивото на самообразование и помага за намиране на съмишленици.

Третият източник на системно самообразование е обучението в различни курсове. Това могат да бъдат курсове по стенография, курсове по чужд език, курсове по публично говорене и т.н.

Работата може да се превърне в допълнителен източник на самообразование. По време на обучението ви има чудесна възможност да се опитате в различни дейности, да посетите различни професионални роли. Студентите от педагогическите университети могат да се занимават с уроци, да работят като бавачки или съветници и да правят езикови преводи.

Заобикалящата действителност е петият източник на самообразование, който включва събития, които се случват наоколо; хората, с които общувате, техните знания и опит. Необходимо е да се научите как да трансформирате информацията от околния свят в нещо полезно за себе си, да я прекарате през професионална призма. Този подход развива рефлексивни умения и помага да развиете свой собствен модел на поведение в подобни ситуации. От особено значение за учителите е умението за работа в екип. Включва:

способността да свързвате други, за да помогнете във вашите дейности;
способност за изравняване на конфликти;
способността да планират своите дейности;
възможност за редактиране на групова работа;
способност за обобщаване на разнороден материал.

За бъдещия учител е много важен друг източник на самообразование - неговите хобита, така наречените "специални умения".

Понякога студентите, влизайки в университет, изхвърлят всичко, което според тях е „излишно“, „пречи на ученето“, „забавно“. Но напразно. Допълнителна сфера на дейност, която не е пряко свързана с професионалното самообразование, е изключително необходима за учителя. Защо е важно да имате не тесен, а широк поглед? На първо място да повишат собствения си авторитет в очите на бъдещите студенти и колеги. Ако пеете добре или обичате да се гмуркате, или знаете как да играете шах или да кръстосате луксозни пейзажи, това преживяване може да бъде полезно за вашите ученици, защото като вас те винаги искат да общуват с интересен човек, който може да ги научи нещо.нещо ново в допълнение към училищната програма. Затова, колкото и да сте запалени по постигането на професионални висоти, не забравяйте да се развивате и в други посоки!

Заключение

Може да се заключи, че обучението в педагогическия университет дава възможност за повишаване на професионалната компетентност, умения за самодиагностика и корекция, както професионални, така и лични качества, ориентация в образователната област и придобиване на полезни връзки.

Професионална дейност на млад учител

След завършване на университета и получаване на учителска диплома, предстои професионална дейност. Младата учителка очакват нови отговорности. От първия ден на работа той носи същата отговорност като специалистите с трудов стаж. Навлизане в специфична училищна среда със специфични обичаи и закони, които да научите и приемете. Млад специалист ще трябва да комбинира ролята на учител и ученик, да се вслушва в съветите на по-опитни старши колеги.

Професионалното развитие на учителя, водещо до постигане на професионализъм и педагогическо съвършенство, е дълъг, непрекъснат процес. Можем да кажем, че това е пътуването на живота ви. По този път могат да се разграничат определени фази от формирането на професионалист:

оптантната фаза е периодът на професионална решимост,
фазата на адепт е периодът на овладяване на избраната професия в професионална образователна институция,
фазата на адаптация е период на навлизане в практическа педагогическа дейност,
вътрешна фаза - формирането на учител като опитен учител,
фазата на майсторство предполага придобиването от учителя на специални качества, умения или превръщането му в общ специалист,
фаза на авторитет - придобиване на авторитет и широка популярност в собствения кръг или извън него, придружено от наличието на богат педагогически опит,
менторска фаза – характеризира се с наличието на съмишленици, последователи, ученици сред колегите и възможност за споделяне на опит.

В днешната трудна социално-културна ситуация съществува противоречие между нарастващите изисквания към личността и дейността на учителя и реалното ниво на мотивационна, теоретична и практическа готовност на възпитаник на педагогическия университет да изпълнява своите професионални функции. Разрешаването на това противоречие изисква решаването на голям брой проблеми от системата за обучение на учители:

трансформация на целите на професионалното обучение,
подобряване на структурата и съдържанието на обучението на учители,
осъвременяване на организационните форми и методи.