Συγκρούσεις για εκπαιδευτικούς. Η σύνδεση της συγκρουσολογίας με άλλες επιστήμες

Grebenyuk O.S.

1. Το πρόβλημα των σχέσεων μεταξύ των υποκειμένων της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Όπως γνωρίζετε, επί του παρόντος, στο σχολείο σπουδάζουν εντελώς διαφορετικοί μαθητές από ό,τι στη δεκαετία του '90. Αυτό αποδεικνύεται από τα στοιχεία κοινωνιολογικών ερευνών, που κάνουν λόγο για τη στάση των νέων απέναντι στην εργασία, τις σπουδές και τους μεγαλύτερους. Περίπου στο 70% των μαθητών δεν αρέσει η εργασία, δεν έχουν δεξιότητες οικονομίας, η σφαίρα κινήτρων τους είναι έντονα πολωμένη: τα κίνητρα των καταναλωτών υπερβαίνουν σημαντικά τα δημιουργικά κίνητρα. Μεταξύ των ζωτικών ενδιαφερόντων και των αξιών, οι μαθητές της τρίτης ηλικίας τοποθετούν το ενδιαφέρον για το επάγγελμα στην τέταρτη θέση, η διδασκαλία στο σχολείο - στη δέκατη θέση. Την τελευταία δεκαετία (1985-1995), η στάση των νέων απέναντι στους ηλικιωμένους έχει αλλάξει δραματικά: ο σεβασμός για τους ηλικιωμένους ως αξία έχει μετακινηθεί από τις πρώτες θέσεις στο τέλος της λίστας των αξιών της ζωής. Η πλειοψηφία των μαθητών Λυκείου (78%) πιστεύει ότι οι αλλαγές που ξεκίνησαν στη Ρωσία είτε δεν οδήγησαν σε τίποτα, είτε προκάλεσαν επιδείνωση των πραγμάτων τόσο στη χώρα όσο και στο σχολείο (ποιος φταίει; Σαφώς όχι οι μαθητές). Οι συγκρούσεις με τους δασκάλους τώρα (1995) συμβαίνουν τρεις έως τέσσερις φορές πιο συχνά από ό,τι πριν από πέντε χρόνια. Στην ερώτηση: «Έχει γίνει πιο ανθρώπινη η στάση των δασκάλων με τα παιδιά;» - απάντησε "ναι" το 18% των ερωτηθέντων του ενήλικου πληθυσμού της Ρωσίας και "όχι" - 52%. Οι ψυχολόγοι σημειώνουν ότι σε κάθε μάθημα υπάρχουν από 25 έως 150 περιστασιακές διατάξεις ψυχολογικής ασυμβατότητας μεταξύ δασκάλων και παιδιών (10).

Να τι λένε τα παιδιά για τη στάση των δασκάλων απέναντί ​​τους:

Ι.Α. μας πετάει σφύρα και χτυπάει ένα αγόρι στο μάτι.

Η διευθύντρια μου απαγορεύει να φοράω ρούχα που μου αρέσουν.

Ο χημικός με επιπλήττει που είμαι φίλος με...?

Γιατί, αν δεν πετύχεις σε κανένα μάθημα, ο δάσκαλος βρίσκει λάθος σε όλα. Για παράδειγμα: «Θα είχες τόση γνώση όση ρούχα» Ή: «Δεν θα έβαφαν τα μαλλιά σου, αλλά θα έλυνες παραδείγματα».

Ο καθηγητής πληροφορικής με έβαλε να σκουπίσω το κραγιόν μου.

Οι δάσκαλοι δεν επιτρέπουν να εκφράσουν την προσωπική τους άποψη.

Για βαθμολογίες! Αν δεν συμφωνώ με το βαθμό που μου δόθηκε για ένα τέταρτο, φυσικά, αρχίζω να υπερασπίζομαι το δικό μου, δηλαδή, για παράδειγμα, μου έδωσαν 3, και είμαι σίγουρος ότι ξέρω 4. Μην ακούσετε καθόλου, δεν θέλουν και δεν θέλουν να εμβαθύνουν σε αυτό το ερώτημα. Ο δάσκαλος είναι ως ένα βαθμό ψυχολόγος, επομένως δεν πρέπει να το ξεχνάμε αυτό.

Ο Fizruk χτύπησε τον Shurik.

Ο Trudovik παίρνει βαθμούς από τον ουρανό.

Ο δάσκαλος είπε ότι το τετράδιο είναι το πρόσωπο του μαθητή και αφού υπάρχουν κενά στο τετράδιο, σημαίνει το ίδιο πράγμα στο κεφάλι.

Κάθε φορά που έρχεται μια συζήτηση με τους δασκάλους για τις δυσκολίες της εργασίας, αναφέρουν πάντα το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης με συναδέλφους, γονείς, μαθητές. Το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων στην παιδαγωγική διαδικασία γίνεται όλο και πιο οξύ για το σύγχρονο σχολείο. Τα τελευταία χρόνια, οι σχέσεις μεταξύ μαθητών και καθηγητών έχουν γίνει πολύ πιο περίπλοκες και τεταμένες. Αυτό συμβαίνει για πολλούς λόγους, συμπεριλαμβανομένης της αλλαγής στάσης του νεότερου προς τον μεγαλύτερο. Η εμπειρία των μεγαλύτερων, λες, χάνει τη σημασία της για τις νέες γενιές. Ο πραγματικός μηχανισμός για τη δημιουργία κανονικών σχέσεων με τους μαθητές φαίνεται στη μείωση του αριθμού και της έντασης των συγκρούσεων με τη μεταφορά τους σε μια παιδαγωγική κατάσταση. Οι σχέσεις στην παιδαγωγική δραστηριότητα μεταξύ δασκάλων και μαθητών υφίστανται σύνθετες αλλαγές σε κάθε ηλικιακή περίοδο. Αυτό οφείλεται σε μια αλλαγή στις θέσεις και τους ρόλους του μαθητή σε σχέση με τους γονείς, τους άλλους μαθητές και τους δασκάλους. Άμεσα οι διαπροσωπικές σχέσεις επηρεάζουν τη φύση της σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητή στην οργάνωση ομαδικών μορφών τάξεων. Με αυτές τις μορφές εργασίας, υπάρχει μια αλλαγή των άτυπων ηγετών, τα κριτήρια για τη δημοτικότητα των μαθητών, η σύνθεση μικρών ομάδων επαφής αλλάζουν, δηλαδή, υπάρχει μια ενεργή αναδιάρθρωση των σχέσεων, την οποία ο δάσκαλος δεν μπορεί πάντα να παρακολουθεί. Η σχέση μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή διαθλάται μέσω της σχέσης του με άλλους μαθητές της τάξης, καθορίζουν την αντίδραση του μαθητή στα σχόλια του δασκάλου, τις εκκλήσεις προς αυτόν.

Είναι έτοιμοι οι δάσκαλοι να εργαστούν στο αλλαγμένο περιβάλλον; Μελέτες δείχνουν (Yu.N. Kozyrev, V.B. Olshansky) ότι οι δάσκαλοι είναι οι χειρότερα προετοιμασμένοι να συνεργαστούν με ανθρώπους. Ανησυχούν περισσότερο για την απροετοιμασία τους για την επίλυση ψυχολογικών προβλημάτων που προκύπτουν στην επικοινωνία με τους μαθητές, τους γονείς τους, τους συναδέλφους τους και τη διοίκηση του σχολείου (10, σελ. 64). Οι ψυχολόγοι σημειώνουν ότι «μόνο ένας στους δέκα δάσκαλος έχει αναπτύξει επαρκώς τέτοιες επαγγελματικά σημαντικές ιδιότητες όπως η στενή και συνεχής προσοχή στην προσωπικότητα ενός άλλου ατόμου, η βαθιά κατανόησή της, ο σεβασμός γι' αυτήν, η ειλικρίνεια στην έκφραση των συναισθημάτων και των εμπειριών του στη διαπροσωπική επικοινωνία. 11, σ. .23). Σε σχέση με αυτές τις συνθήκες, είναι χρήσιμο για τον δάσκαλο να κυριαρχήσει στην τεχνολογία διαχείρισης παιδαγωγικών καταστάσεων σύγκρουσης.

2. Η έννοια της σύγκρουσης στην παιδαγωγική, συγκρουσιακές καταστάσεις.

Η αλληλεπίδραση του δασκάλου με τους μαθητές συμβαίνει σε διάφορες καταστάσεις. Τις περισσότερες φορές, αυτές οι καταστάσεις διαμορφώνονται και δημιουργούνται από τον δάσκαλο και χρησιμοποιούνται για παιδαγωγικούς σκοπούς για την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, για την επιστημονική τεκμηρίωση της δομής των αμοιβαίων δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών, για να επηρεάσουν τους μαθητές. Τέτοιες καταστάσεις ονομάζονται παιδαγωγικές. Συχνά μπορεί να είναι σύγκρουσης.

Μια κατάσταση σύγκρουσης είναι μια κατάσταση στην οποία οι συμμετέχοντες (αντίπαλοι) υπερασπίζονται τους στόχους, τα συμφέροντά τους και το αντικείμενο της σύγκρουσης που δεν συμπίπτουν με άλλους. Οι αντίπαλοι (αντίπαλοι σε μια διαμάχη) διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τη θέση, τη «δύναμη» ή την κατάταξη. Ο βαθμός του αντιπάλου είναι ένα κοινωνικό χαρακτηριστικό ενός ατόμου. Για παράδειγμα, ένας αντίπαλος της πρώτης τάξης είναι ένα άτομο που επιδιώκει μόνο τα δικά του συμφέροντα και στόχους. αντίπαλος της δεύτερης τάξης - ένα άτομο που υπερασπίζεται έναν ορισμένο ομαδικό στόχο και συμφέροντα κ.λπ. Ένα άτομο υψηλότερης βαθμίδας έχει πιο ανεπτυγμένες ατομικές και προσωπικές ιδιότητες.

Ένα αντικείμενο είναι ένα στοιχείο σύγκρουσης που δίνει ζωή σε μια κατάσταση σύγκρουσης. Το αντικείμενο μπορεί να ισοδυναμεί με ένα έπαθλο στον αθλητισμό, ένα χρηματικό έπαθλο, το δικαίωμα ελέγχου, το δικαίωμα στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια. Εάν το αντικείμενο είναι αδιαίρετο, τότε είναι μια από τις προϋποθέσεις για την ύπαρξη μιας κατάστασης σύγκρουσης. Εάν το αντικείμενο είναι διαιρετό και η μέθοδος διαίρεσης αναγνωρίζεται ως δίκαιη από όλους τους συμμετέχοντες, τότε μπορεί να μην υπάρχει κατάσταση σύγκρουσης, δεν πρέπει να προκύψει. Ένα αντικείμενο μπορεί να είναι υλικό και πνευματικό ως αποτέλεσμα επιθυμιών, ενδιαφερόντων κ.λπ. Η σχέση μεταξύ ενός αντικειμένου και των αντιπάλων μπορεί να διατυπωθεί ως η προσβασιμότητα ενός αντικειμένου σε έναν αντίπαλο. Έτσι, μια κατάσταση σύγκρουσης περιλαμβάνει αντιπάλους, ένα αντικείμενο, στόχους και σχέσεις μεταξύ τους. Κάθε ένας από τους αντιπάλους χαρακτηρίζεται από το επίπεδο του στόχου και τα ενδιαφέροντα, την προσβασιμότητα του αντικειμένου για αυτόν και την κατάταξη. Μια αλλαγή σε ένα από αυτά οδηγεί σε αλλαγή όλων των άλλων συνιστωσών της κατάστασης σύγκρουσης.

Σύμφωνα με τα δεδομένα μας, τα δύο τρίτα των μαθητών γυμνασίου βάζουν μια αντικειμενικά υπάρχουσα αντίφαση στο αντικείμενο της σύγκρουσης, η οποία εκδηλώνεται με την ασυμφωνία μεταξύ των απόψεων των μαθητών και του δασκάλου για την ουσία της πειθαρχίας («Μόλις γύρισα και ζήτησε από μια φίλη ένα μολύβι και ήδη γράφει ένα σημείωμα στο ημερολόγιό της»), ανεπτυγμένα με βέλτιστο τρόπο και κριτήρια για την αξιολόγηση του αποτελέσματος της εκπαιδευτικής εργασίας που δεν συνάδει με τους μαθητές («4 βγήκαν σε ένα τέταρτο, αλλά έβαλαν 3 »), έλλειψη διδακτικών ικανοτήτων των δασκάλων («η δασκάλα μιλάει χωρίς ενδιαφέρον, το μάθημα είναι βαρετό, θέλω να μιλήσω ακόμη και με έναν γείτονα»), παιδαγωγική ηθική και διακριτικότητα («Τουλάχιστον σύμφωνα με αυτήν, αρχίζει αμέσως να ουρλιάζει και να βρίζει »), η προσήλωση στην παραδοσιακή αυταρχική παιδαγωγική φιλοσοφία - «η δουλειά μου είναι να διδάσκω και η δική σου είναι να σιωπάς και να ακούς», έρχεται σε σύγκρουση με τις κυρίαρχες ανάγκες της ηλικίας των μεγαλύτερων μαθητών - όχι μόνο να παίρνουν, αλλά και να δίνουν, όχι μόνο να εκπληρώνει, αλλά και να οδηγεί κ.λπ., με τις κοινωνικές απαιτήσεις του σήμερα - δημιουργικός α δραστηριότητα, ευθύνη, ανεξαρτησία του ατόμου.

Μεταξύ παιδαγωγικών καταστάσεων δυνητικά επιρρεπείς σε σύγκρουση, μπορούν να διακριθούν καταστάσεις δραστηριότητας, συμπεριφοράς και σχέσεων.

Μπορεί να προκύψουν καταστάσεις δραστηριότητας σχετικά με την εκπλήρωση από έναν μαθητή ορισμένων εργασιών, ακαδημαϊκών επιδόσεων, εκπαιδευτικών και μη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Εδώ μπορεί να προκύψουν καταστάσεις σύγκρουσης σε περιπτώσεις όπου ο μαθητής αρνείται να ολοκληρώσει την εργασία. Αυτό μπορεί να συμβεί για διάφορους λόγους: κούραση, δυσκολίες στην κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού, μια ανεπιτυχής παρατήρηση του δασκάλου.

Οι καταστάσεις συμπεριφοράς προκύπτουν, κατά κανόνα, σε σχέση με παραβιάσεις των κανόνων συμπεριφοράς από μαθητές. Τέτοιες καταστάσεις μπορούν να αποκτήσουν τη φύση της σύγκρουσης σε περιπτώσεις όπου ο δάσκαλος, χωρίς να ανακαλύψει τα κίνητρα, κάνει ένα εσφαλμένο συμπέρασμα σχετικά με τις ενέργειες οποιουδήποτε από τους μαθητές. Ο δάσκαλος δεν γνωρίζει πάντα τις συνθήκες της ζωής ενός παιδιού, μόνο μαντεύει για τα κίνητρα των ενεργειών, δεν αντιπροσωπεύει πάντα τη σχέση μεταξύ των παιδιών, επομένως, τα λάθη στην αξιολόγηση της συμπεριφοράς ή οι υπερβολικές απαιτήσεις προκαλούν αντιπαράθεση με τις πράξεις του από την πλευρά των μαθητών.

Οι καταστάσεις σχέσεων προκύπτουν όταν επηρεάζουν τα συναισθήματα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και των δασκάλων στη διαδικασία επικοινωνίας ή δραστηριότητας. Εάν η παιδαγωγική κατάσταση προκαλεί αρνητικά συναισθήματα μεταξύ των συμμετεχόντων, δημιουργώντας εχθρότητα μεταξύ τους, τότε και αυτή η κατάσταση αποκτά χαρακτήρα σύγκρουσης. Προκύπτει σε εκείνες τις περιπτώσεις που οι επιχειρηματικές σχέσεις αντικαθίστανται από διαπροσωπικές σχέσεις, όταν δίδονται αδικαιολόγητα αρνητικές αξιολογήσεις όχι για την πράξη του μαθητή, αλλά για τις προσωπικές του ιδιότητες. Η γραμμή που χωρίζει τη συμπεριφορά ενός ατόμου από τη συμπεριφορά ενός αξιωματούχου είναι πολύ λεπτή, σχεδόν ανεπαίσθητη. Επομένως, μια κατάσταση σύγκρουσης μπορεί να μετακινηθεί από τη σφαίρα των επιχειρηματικών σχέσεων στη σφαίρα μιας καθαρά προσωπικής.

Είναι δυνατή η εργασία με μαθητές χωρίς καταστάσεις σύγκρουσης; Οχι! Οι καταστάσεις σύγκρουσης είναι εγγενείς στη μαθησιακή διαδικασία και στην επικοινωνία μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Ταυτόχρονα, μια κατάσταση σύγκρουσης είναι ένα σήμα - ένα κουδούνι - η τοξίνη κάποιου είδους παραβίασης. Αυτή είναι μια αντίφαση που έχει προκύψει, αποκαλυφθεί. Είναι αδύνατο να μην τον προσέξετε.

Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι η ίδια η θέση του δασκάλου συνεπάγεται την πιθανότητα συγκρούσεων, όπου το δικαίωμα του δασκάλου να απαιτεί από τους μαθητές να ολοκληρώσουν εκπαιδευτικά καθήκοντα, να συμμορφώνονται με τους κανόνες συμπεριφοράς, το δικαίωμα των μαθητών και των δασκάλων στην αυτοεκτίμηση, δηλαδή Η πιθανότητα μιας κατάστασης σύγκρουσης είναι εγγενής στις εργασιακές του λειτουργίες. Αλλά για να προκύψει μια σύγκρουση, δεν αρκεί μια κατάσταση σύγκρουσης, μια κατάσταση σύγκρουσης μπορεί να υπάρξει πολύ πριν συμβεί μια άμεση σύγκρουση αντιπάλων.

Σύγκρουση - μια σύγκρουση αντίθετων στόχων, συμφερόντων, θέσεων, απόψεων ή απόψεων αντιπάλων ή υποκειμένων αλληλεπίδρασης. Ας επιστρέψουμε στη σχολική πρακτική.

Στο μάθημα, ο δάσκαλος έκανε αρκετές φορές σχόλια στον μαθητή που δεν μελετούσε. Δεν αντέδρασε στις παρατηρήσεις, συνέχισε να παρεμβαίνει σε άλλους: έβγαλε ένα λάστιχο και άρχισε να πυροβολεί χαρτιά στους μαθητές. Πώς πιστεύετε ότι πρόκειται για σύγκρουση; Έχει συμβεί ή όχι ακόμα; Αυτό δεν είναι ακόμη μια σύγκρουση, αλλά υπάρχει μια κατάσταση σύγκρουσης. Εδώ υπάρχουν θέματα σύγκρουσης (δάσκαλος και μαθητής) και αντικείμενο σύγκρουσης (τι προκάλεσε την κατάσταση σύγκρουσης - εκπαιδευτικό έργο). Επειδή όμως ο μαθητής δεν συμμορφώνεται, ο δάσκαλος επιμένει να εκπληρώσει τις απαιτήσεις του. Ας προσπαθήσουμε να προβλέψουμε την περαιτέρω εξέλιξη των γεγονότων: αν σε αυτή την περίπτωση ο μαθητής δεν αλλάξει τη συμπεριφορά του, ο δάσκαλος θα αναγκαστεί να εφαρμόσει μέτρα παιδαγωγικής επιρροής. Με τη σειρά του, ο μαθητής θα αντιδράσει σε αυτά με κάποιο τρόπο. Η κατάσταση σύγκρουσης σε αυτή την περίπτωση θα εξελιχθεί σε σύγκρουση.

Για να συμβεί μια σύγκρουση, απαιτούνται ενέργειες από την πλευρά των αντιπάλων με στόχο την επίτευξη των στόχων τους. Τέτοιες ενέργειες ονομάζονται περιστατικό. Έτσι, μια σύγκρουση είναι μια κατάσταση σύγκρουσης που συνοδεύεται από ένα περιστατικό. Κατά μία έννοια, η κατάσταση σύγκρουσης και η σύγκρουση συμπεριφέρονται ανεξάρτητα. Ο αναγνώστης θα ρωτήσει ποια πρακτική αξία για εμάς, ως εκπαιδευτικούς, μπορούμε να έχουμε γνώση της δομής της σύγκρουσης; Ας στραφούμε στην εξάσκηση.

Εξετάστε ένα παράδειγμα μιας από τις καταστάσεις σύγκρουσης, που δεν είναι ασυνήθιστο στα σχολεία μας - αυτό είναι ένα διαταραγμένο μάθημα.

Το μάθημα συνεχίστηκε ως συνήθως. Η δασκάλα ζωγραφικής άρχισε να εξηγεί. Ξαφνικά άκουσε ένα ευδιάκριτο τρίξιμο πίσω της. Από την έκφραση του προσώπου της διαπίστωσε αμέσως ότι το είχε κάνει ο Σ. και χωρίς δισταγμό του είπε αυστηρά να σταματήσει το τρίξιμο, διαφορετικά θα απομακρυνόταν από το μάθημα. Δεν υποψιάστηκε καν ότι είχε αρχίσει η αποτυχία του μαθήματος της, αφού υπέκυψε στην πρόκληση (δεν μπορούσε να αναλύσει και να αξιολογήσει γρήγορα την κατάσταση της σύγκρουσης). Η δασκάλα συνέχισε την εξήγησή της, αλλά το τρίξιμο συνεχίστηκε ούτως ή άλλως. Στη συνέχεια, ο δάσκαλος πλησίασε τον Σ., πήρε το ημερολόγιό του από το γραφείο και έγραψε μια παρατήρηση (μετάβαση σε ενέργειες - προέκυψε μια σύγκρουση).

Έκανε λοιπόν δύο παιδαγωγικά λάθη ταυτόχρονα. Πρώτα απ 'όλα, αν είχε λάβει υπόψη της τα χαρακτηριστικά του Σ. (σκανδαλώδης, αλαζονικός, ανόητος, δειλός), θα είχε καταλάβει ότι αρκούσε να πάρει το ημερολόγιο και να το βάλει στο γραφείο της, παρακινώντας έτσι τον Σ. να δουλέψει. καλά στο μάθημα για να μην κάνω σημείωση στο ημερολόγιο. Το δεύτερο λάθος είναι η απώλεια πολύτιμου χρόνου για να γράψει ο δάσκαλος τις παρατηρήσεις και να επιστήσει την προσοχή όλης της τάξης στη σύγκρουση.

Από τότε που καταγράφηκε η παρατήρηση, ο Σ. άρχισε να τρίζει ακόμα πιο δυνατά, κοροϊδεύοντας ανοιχτά τη δασκάλα. Μόλις συγκρατήθηκε, άρχισε να ουρλιάζει ότι θα τον απομάκρυνε από το μάθημα. Αυτό ήταν άλλο ένα λάθος της νεαρής δασκάλας (δεν βγήκε από τη σύγκρουση, αλλά την επιδείνωσε ακόμη περισσότερο). Η δασκάλα σε αυτή την περίπτωση έφερε τον εαυτό της σε μια θέση όπου η εξουσία της δημόσια, μπροστά στα παιδιά, πέφτει. Τέτοιες λέξεις ("Θα διαγράψω από το μάθημα!") Ο δάσκαλος μπορεί να "επιτρέψει" στον εαυτό του μόνο εάν είναι πεπεισμένος ότι ο μαθητής θα υπακούσει στην απαίτησή του, όταν έχει μεγάλη εξουσία και επαρκή δύναμη.

Ο Σ. όχι μόνο δεν έφυγε από την τάξη, αλλά συνέχισε να τσακώνεται ακόμα περισσότερο, τότε ο δάσκαλος χτύπησε το περιοδικό και κάθισε στο τραπέζι. Αλλά αυτό δεν είχε καμία επίδραση ούτε στον Σ. ούτε στην τάξη. Το κουδούνι χτύπησε και με δάκρυα στα μάτια, η δασκάλα μπήκε στην αίθουσα των δασκάλων, όπου όλοι οι δάσκαλοι την συμπόνεσαν, ακούγοντας την ιστορία της για το διαταραγμένο μάθημα.

Το επόμενο μάθημα σε αυτή την τάξη ήταν ένα μάθημα γεωγραφίας. Αυτό το μάθημα διδάχθηκε από μια δασκάλα που ήταν φίλη της νεαρής δασκάλας και που βίωσε την ιστορία της πιο έντονα από άλλους. Όντας σε ενθουσιασμένη κατάσταση, ξεχνώντας να πει ένα γεια στα παιδιά, άρχισε να κάνει μια παρατήρηση στον Σ. σε υψηλούς τόνους για το πώς να στέκεται στο γραφείο. Η Σ., όπως πάντα, δεν μπορούσε να σιωπήσει, για το οποίο άρχισε να τον επιπλήττει και τελικά τον έδιωξε από την τάξη. Ο Σ., μη καταλαβαίνοντας τίποτα, έφυγε. Η τάξη επίσης δεν κατάλαβε τίποτα και τάχθηκε στο πλευρό του Σ. παίρνοντας αρνητική θέση σε σχέση με τις ενέργειες του δασκάλου.

Το επόμενο μάθημα σε αυτή την τάξη ήταν ένα μάθημα ξένων γλωσσών. Ο δάσκαλος της τάξης δίδαξε αυτό το μάθημα. Αντί να διδάξει ένα μάθημα, άρχισε να αναλύει μια περίπτωση σε ένα μάθημα σχεδίου.

Ο Σ. δεν ήταν δύσκολος μαθητής, αλλά ως αποτέλεσμα μιας σύγκρουσης με έναν μόνο δάσκαλο, οι σχέσεις του με άλλους δασκάλους χαλάστηκαν. Μετά το περιστατικό, ο Σ. άρχισε να μισεί τη δασκάλα ζωγραφικής.

Το βασικό λάθος των άλλων δασκάλων είναι ότι από αλληλεγγύη σε έναν συνάδελφο κατέστρεψαν ό,τι είχε δημιουργηθεί εδώ και καιρό και ποιος θα έπρεπε να είναι ο βασικός κανόνας της παιδαγωγικής επιρροής στο παιδί. Αν αυτό το κύμα «αλληλεγγύης» των δασκάλων κατά του Σ. δεν σταματήσει εγκαίρως, τότε είναι πολύ πιθανό ο έφηβος γρήγορα να γίνει αντικειμενικά δύσκολος.

Μια ανάλυση παρόμοιων γεγονότων από τη σχολική ζωή δείχνει ότι, πρώτον, μια κατάσταση σύγκρουσης μπορεί να προκύψει τόσο υποκειμενικά, δηλαδή κατά τη βούληση ενός από τα μέρη, όσο και αντικειμενικά. Αλλά δεν είναι πάντα η αιτία της σύγκρουσης οι ανεπιθύμητες ενέργειες του μαθητή. Στο παράδειγμά μας, η αιτία της σύγκρουσης ήταν οι πράξεις ... της δασκάλας, ή μάλλον, οι παιδαγωγικά αγράμματες ενέργειές της. Ο μαθητής S. δημιούργησε πραγματικά μια κατάσταση σύγκρουσης, αλλά μπορεί να μην υπήρχε σύγκρουση αν ο δάσκαλος δεν είχε κάνει πολλά λάθη.

Δεύτερον, είναι πιο εύκολο να αποτρέψεις μια σύγκρουση παρά να την επιλύσεις. Το καθήκον του δασκάλου είναι να αποτρέψει την εμφάνιση μιας κατάστασης σύγκρουσης (όπου είναι δυνατόν). Για παράδειγμα, εξοικειωθείτε με το φύλλο υγείας και τις πληροφορίες για τους γονείς στο ημερολόγιο της τάξης. Εάν ένα παιδί έχει μια ασθένεια του ενδοκρινικού συστήματος, να περιμένετε ενέργειες χωρίς κίνητρα και συναισθηματικές εκρήξεις.

Τρίτον, μπορεί να συμβεί ένα περιστατικό, τόσο από την πλευρά του μαθητή όσο και από την πλευρά του δασκάλου. Αυτό ισχύει κυρίως για τη συναισθηματική σφαίρα (ερεθισμός, θυμός, αγανάκτηση). Σε τέτοιες περιπτώσεις, οι δεξιότητες της ανωγενούς σκέψης και συμπεριφοράς μπορούν να βοηθήσουν τόσο τον μαθητή όσο και τον δάσκαλο.

Τέλος, εάν δεν ήταν δυνατό να αποτραπεί η σύγκρουση, τότε θα πρέπει να επιλυθεί. Στην παιδαγωγική, οι ανεπίλυτες συγκρούσεις είναι ιδιαίτερα επικίνδυνες τόσο για τους δασκάλους όσο και για τους μαθητές. Αυτή είναι μια μακρά διαδικασία, αλλά με τη σωστή ανάπτυξή της, η εκπαιδευτική επιτυχία σας είναι εγγυημένη.

Οι καταστάσεις σύγκρουσης και οι συγκρούσεις μπορούν να δημιουργηθούν από αντικειμενικές συνθήκες, ανεξάρτητα από τη βούληση και την επιθυμία των ανθρώπων (λόγω μεταφοράς, ο μαθητής καθυστέρησε στο μάθημα), αλλά μπορεί επίσης να δημιουργηθούν με πρωτοβουλία αντιπάλων (εκδήλωση, για παράδειγμα, αγένεια), δηλαδή, μπορεί να είναι αντικειμενικά και υποκειμενικά, ή και τα δύο.

Τα μέρη στη σύγκρουση μπορεί να θεωρηθούν διαφορετικά. Η διαδικασία ανάπτυξης της σύγκρουσης και η επίλυσή της εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό από το πόσο σωστά και πλήρως αντιλαμβάνονται οι αντίπαλοι τη φύση της κατάστασης και του περιστατικού της σύγκρουσης.

3. Δυναμική σύγκρουσης

Η κοινωνική ψυχολογία στη δυναμική της σύγκρουσης διακρίνει 4 στάδια: 1) την εμφάνιση αντικειμενικών αντιφάσεων. 2) συνειδητοποίηση της κατάστασης σύγκρουσης. 3) μετάβαση σε ενέργειες σύγκρουσης. 4) επίλυση συγκρούσεων. Ας εξετάσουμε λεπτομερέστερα κάθε στάδιο, αλλά σε σχέση με την πρακτική των δασκάλων.

Στο επίκεντρο κάθε σύγκρουσης (είτε επαγγελματική είτε συναισθηματική) βρίσκεται μια αντίφαση. Η αντίφαση είναι η κινητήρια δύναμη της προόδου, της ανάπτυξης. Είναι λογικό να το αποφεύγω; Ξεπερνώντας τις διαφωνίες, τις διαφορές θέσεων ή απόψεων, ανεβαίνουμε σε ένα ποιοτικά υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης της ατομικότητας.

Όλο το παιδαγωγικό κόλπο βρίσκεται στο δεύτερο στάδιο της δυναμικής της σύγκρουσης – επίγνωση της κατάστασης. Πρώτον, εάν έχετε μια συναισθηματική σύγκρουση μπροστά σας, όπου το αντικείμενο της σύγκρουσης απλά δεν υπάρχει, αλλά υπάρχει προσωπική εχθρότητα, δεν χρειάζεται να αξιολογήσετε την κατάσταση ως σύγκρουση. Πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να διασφαλιστεί ότι οι μηχανισμοί ψυχικής προστασίας (βλ. κεφάλαιο για τη σφαίρα της αυτορρύθμισης) ή οι θεματοφύλακες της ψυχικής υγείας λειτουργούν: σοφία, κατανόηση του άλλου και ελευθερία επιλογής εμπειριών (βλ. 8). Δεύτερον, εάν υπάρχει αντικειμενική αντίφαση, όπου υπάρχει αντικείμενο σύγκρουσης (ακριβώς αυτό στο οποίο είδατε εκπαιδευτικές δυνατότητες), αξιολογείτε την κατάσταση ως εποικοδομητική σύγκρουση και προχωράτε σε συγκρουσιακή συμπεριφορά.

Με τον όρο «συμπεριφορά σύγκρουσης» δεν εννοούμε την επιθετικότητα ή την αμοιβαία πίεση, αλλά τη σκόπιμη παιδαγωγική επιρροή του δασκάλου στον μαθητή. Περιλαμβάνει ένα καλά μελετημένο σύστημα ενεργειών, τόσο για τον δάσκαλο όσο και για τον μαθητή. Αυτό το σύστημα συμπεριφοράς σύγκρουσης είναι ένα αναπτυγμένο και εφαρμοσμένο γνωστά στυλ συμπεριφοράς σε μια κατάσταση διαφωνίας. Το αν η σύγκρουση θα έχει εποικοδομητική ή καταστροφική επίδραση στον μαθητή εξαρτάται από την αντίφαση που αξιολογεί σωστά ο δάσκαλος (αν υπάρχει διαιρετό ή αδιαίρετο αντικείμενο της σύγκρουσης στη σύγκρουση) και από το βέλτιστα επιλεγμένο στυλ συμπεριφοράς.

Έτσι, μια παιδαγωγική σύγκρουση είναι μια αντικειμενική αντίφαση που προκαλείται από μια ασυμφωνία μεταξύ του υπάρχοντος επιπέδου προσωπικής ή ατομικής ανάπτυξης και των πραγματικών καταστάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που είναι ένα είδος εκπαιδευτικού δυναμικού για τους συμμετέχοντες, που ξεπερνά (επίλυση) που παίρνει ο δάσκαλος και ο μαθητής σε ένα υψηλότερο επίπεδο προσωπικής και ατομικής ανάπτυξης.

ομάδα Διατριβή >> Ψυχολογία

Σύγκρουση στο μυαλό. Παιδαγωγικός συγκρουσιακή- θεωρητική και εφαρμοσμένη κατεύθυνση, κύριοςσκοπός του οποίου είναι η μελέτη ... επαγγελματικής επικοινωνίας με εκπροσώπους διαφόρων ηλικιών κατηγορίεςΦοιτητές. Στοιχεία που προέρχονται από...

Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας

FGAOU HPE "Ρωσικό Κρατικό Επαγγελματικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο"

I. A. Kurochkina, O. N. Shakhmatova

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ

Φροντιστήριο

Εκατερίνμπουργκ

I. A. Kurochkina (θέματα 3–7, παραρτήματα 1–4), O. N. Shakhmatova (εισαγωγή, θέματα 1, 2, 8, συμπέρασμα)

Kurochkina, I. A.

Κ93 Παιδαγωγική συγκρουσολογία: σχολικό βιβλίο / I. A. Kurochkina, O. N. Shakhmatova. Ekaterinburg: Εκδοτικός οίκος Ros. κατάσταση καθ.-

πεδ. un-ta, 2013. 229 σελ. ISBN 978-5-8050-0524-5

Εξετάζονται τα προβλήματα των παιδαγωγικών συγκρούσεων, οι αιτίες τους, οι τρόποι επίλυσης. Παρουσιάζονται πρακτικές εργασίες, η εφαρμογή των οποίων θα πρέπει να συμβάλει στη διαμόρφωση συγκρουσιακών ικανοτήτων ενός δασκάλου-ψυχολόγου.

Προορίζεται για φοιτητές ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που σπουδάζουν στις ειδικότητες «Παιδαγωγική και Ψυχολογία», «Παιδαγωγική», καθώς και φοιτητές άλλων ειδικοτήτων, πρακτικούς ψυχολόγους που εργάζονται στο εκπαιδευτικό σύστημα, εκπαιδευτικούς.

UDC 37.015.4(075.8) BBK Yu984.01ya73-1

Κριτές: Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Καθηγήτρια S. A. Minyurova (Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Ural); Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής I. I. Khasanova (Ρωσικό Κρατικό Επαγγελματικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο)

Εισαγωγή

Η παιδαγωγική συγκρητολογία είναι μια κατεύθυνση προσανατολισμένη στην πράξη

leniya της παιδαγωγικής επιστήμης, οι στόχοι της οποίας είναι η μελέτη του χαρακτήρα-

ρα και αιτίες παιδαγωγικών συγκρούσεων, ανάπτυξη μεθόδων ρύθμισής τους

βένια και άδειες.

Το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων στην παιδαγωγική διαδικασία

κερδίζει δυναμική στο σημερινό σχολείο. Σήμερα ο δάσκαλος

θα πρέπει να έχει αρμοδιότητες που θα αποτρέψουν και θα επιλύσουν

επίλυση συγκρουσιακών καταστάσεων στον εκπαιδευτικό χώρο.

Το ενδιαφέρον για την ψυχολογία των παιδαγωγικών συγκρούσεων οφείλεται στα εξής

οι παρακάτω λόγοι:

● κοινωνικοοικονομικές και πολιτικές συνθήκες, συγκεκριμένα, μειωμένες

μείωση του βιοτικού επιπέδου του μεγαλύτερου μέρους του πληθυσμού·

● έντονος ανταγωνισμός στον κοινωνικό τομέα (επιχειρήσεις, παραγωγή

συγγένειες);

● αλλαγή στους προηγουμένως θεσμούς κοινωνικοποίησης και εκπαίδευσης

taniya παιδί?

● αποδυνάμωση και μετασχηματισμός του συστήματος αξιών και προσανατολισμών αξιών.

● αύξηση των αδικημάτων·

● η παρακμή του κύρους του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού στην κοινωνία·

● ένταση των διαπροσωπικών σχέσεων στην εκπαίδευση

● νευρωτικό στυλ επικοινωνίας σε πολλές οικογένειες.

Η παιδαγωγική σύγκρουση είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο που, κατ' αρχήν,

φυσικό για μια τόσο δυναμική κοινωνία ως σύγχρονο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Ο δάσκαλος στο έργο του πρέπει να λαμβάνει υπόψη του

να κατανοήσουν τα ατομικά ψυχολογικά, ηλικιακά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή, την κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξής του, να έχουν μια ιδέα για το

κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού (οικογένεια, εξωσχολικές δραστηριότητες, ενδιαφέροντα).

Πολλές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα στην κοινωνία και στην παιδαγωγική δραστηριότητα

είναι τα προβλήματα της επικοινωνιακής κουλτούρας. Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό να εισαχθεί η εξοικονόμηση υγείας στην παιδαγωγική πράξη.

τεχνολογίες που συμβάλλουν στη μείωση των παραγόντων σύγκρουσης και στην ανάπτυξη θετικών σχέσεων στις επίσημες και άτυπες δομές της σχολικής και πανεπιστημιακής κοινωνίας.

Μια ανάλυση επιστημονικών εργασιών έδειξε ότι δεν υπάρχει σαφής ορισμός της σύγκρουσης στην παιδαγωγική θεωρία, αν και τα είδη των παιδαγωγικών συγκρούσεων μελετήθηκαν από τους F. Alan, S. E. Aksenenko, A. Ya. Antsupov, Yu. V. Gippenreiter, A. I. Dontsov, B. P. Zhiznevsky, Ya. L. Kolominsky, D. M. Mallaev, L. A. Petrovskaya, T. A. Repina, A. A. Royak, M. M. Rybakova, A. I. Shipilov και πολλοί άλλοι επιστήμονες.

Η αδυναμία διαχείρισης των σχολικών συγκρούσεων στην πράξη, εξεύρεσης των καλύτερων τρόπων πρόληψης και επίλυσής τους, έχει αρνητικό αντίκτυπο στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Σήμερα, ο σχηματισμός συγκρουσιακών ικανοτήτων μεταξύ των εκπαιδευτικών και όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται όλο και πιο σημαντικός. Ένα ευνοϊκό ψυχολογικό κλίμα στην ομάδα (σχολείο, τάξη, ομάδα), η μείωση της επιρροής των παραγόντων σύγκρουσης που υπάρχουν στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, η χρήση ατομικών μεθόδων συμβουλευτικής, λαμβάνοντας υπόψη το προσωπικό στοιχείο των συμμετεχόντων στη σύγκρουση θα συμβάλει στην την αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας του κάθε μαθητή.

ΣΕ Το πρώτο κεφάλαιο αποκαλύπτει τη διεπιστημονική κατηγορία της «σύγκρουσης», τη δομή αυτού του φαινομένου, τις λειτουργίες και τη δυναμική. Το δεύτερο και τα επόμενα κεφάλαια συζητούν τα χαρακτηριστικά των παιδαγωγικών συγκρούσεων, τις αιτίες τους, τις ιδιαιτερότητες της ροής που σχετίζεται με τους συμμετέχοντες στις συγκρούσεις: "δάσκαλος - μαθητής", "μαθητής - μαθητής", "μαθητής - γονέας", "δάσκαλος - δάσκαλος". ", "γονέας - δάσκαλος" , "δάσκαλος - διοίκηση". Το όγδοο και τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζει μια ανάλυσηπρακτικές προσεγγίσεις, ψυχοτεχνολογίες που χρησιμοποιούνται στην πρόληψη και επίλυση παιδαγωγικών συγκρούσεων.

ΣΕ γλωσσάρια (Παράρτημα 1) δίνουν τις βασικές έννοιες, η κατοχή των οποίων είναι υποχρεωτική για έναν επαγγελματίαδάσκαλος-ψυχολόγος.

Θέμα 1. ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΗΣ

Στόχος είναι η γνωριμία με τα κύρια φαινόμενα των διαπροσωπικών συγκρούσεων.

Καθήκοντα:

1) αποκαλύπτουν την ουσία της έννοιας της "διαπροσωπικής σύγκρουσης".

2) εξετάστε τη διεπιστημονική κατηγορία «σύγκρουση», λειτουργίες

Και ταξινόμηση των συγκρούσεων·

3) μελέτη της δομής των συγκρούσεων.

4) να εξοικειωθούν με τη δυναμική της πορείας των συγκρούσεων και τις στρατηγικές συμπεριφοράς σε αυτές.

Βασικές ΈννοιεςΛέξεις κλειδιά: σύγκρουση, κατάσταση σύγκρουσης, δομή της σύγκρουσης, λειτουργίες, δυναμική της σύγκρουσης.

Βασικές θεωρητικές διατάξεις

Η λέξη "σύγκρουση" προέρχεται από το λατινικό contractus - "σύγκρουση" και υποδηλώνει μια σύγκρουση δυνάμεων, κομμάτων, απόψεων και συμφερόντων ανθρώπων, που προκαλεί ορισμένες ενέργειες. Για πρώτη φορά η έννοια της «σύγκρουσης»

V Ως επιστημονικός όρος χρησιμοποιήθηκε ο Άγγλος κοινωνιολόγος G. Spencer

V στο έργο του Τα θεμέλια της κοινωνιολογίας.

Η έννοια της «σύγκρουσης» είναι διεπιστημονική. Οι συγκρούσεις μελετώνται από επιστήμες όπως η ψυχολογία, η παιδαγωγική, η κοινωνιολογία, η ιστορία, οι πολιτικές επιστήμες, η φιλοσοφία κ.λπ. Η κοινωνική σύγκρουση μελετήθηκε από τους M. Weber, W. Moore, A. Ross και άλλους ξένους και εγχώριους κοινωνιολόγους.

Η σύγκρουση προκύπτει ως μια μορφή κοινωνικής αντίφασης και συνίσταται σε μια συνειδητή αντιπαράθεση υποκειμένων που επιδιώκουν ασυμβίβαστους στόχους. Όλες οι συγκρούσεις έχουν κοινή δομή και περιλαμβάνουν τους συμμετέχοντες στη σύγκρουση (άτομα, ομάδες), την κατάσταση σύγκρουσης (αντίθετα συμφέροντα, θέσεις, κίνητρα) και τη συγκεκριμένη δραστηριότητα των υποκειμένων (αντιπαράθεση, σύγκρουση, αδιαλλαξία).

Από την άποψη του A. G. Zdravomyslov, η σύγκρουση είναι μια μορφή σχέσης μεταξύ πιθανών ή πραγματικών υποκειμένων κοινωνικής δράσης, το κίνητρο της οποίας οφείλεται σε αντίθετες αξίες και κανόνες, συμφέροντα και ανάγκες. Ο Ρ. Ντάρεντορφ τον καταλαβαίνει όπως οποιονδήποτε

μαχητική σχέση μεταξύ στοιχείων, η οποία μπορεί να χαρακτηριστεί από αντικειμενικά («λανθάνοντα») ή υποκειμενικά («ρητά») αντίθετα. Στο «Ψυχολογικό Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό» η σύγκρουση ορίζεται ως μια αντίφαση που είναι δύσκολο να επιλυθεί, που σχετίζεται με οξείες συναισθηματικές εμπειρίες. Παράλληλα, ως μορφές του διακρίνονται οι ενδοπροσωπικές, οι διαπροσωπικές και οι διαομαδικές συγκρούσεις.

Οι A. Ya. Antsupov και A. I. Shipilov προτείνουν να κατανοήσουμε τη σύγκρουση ως τον πιο οξύ τρόπο επίλυσης σημαντικών αντιφάσεων που προκύπτουν στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης, η οποία συνίσταται στην αντιμετώπιση των υποκειμένων της σύγκρουσης και συνήθως συνοδεύεται από αρνητικά συναισθήματα.

Ο B.I. Hasan ορίζει τη σύγκρουση ως μια πραγματική αντίφαση, δηλαδή, αντίθετες αξίες, στάσεις και κίνητρα που ενσωματώνονται στην αλληλεπίδραση.

Στην πηγή οποιασδήποτε σύγκρουσης βρίσκονται οι αντιφάσεις που προκαλούνται από τη δυσαρέσκεια των οποιωνδήποτε αναγκών των συγκρουόμενων μερών. Οι αντιφάσεις είναι η αντικειμενική βάση για την ανάπτυξη των συγκρούσεων. Σε περιπτώσεις όπου η σύγκρουση προκύπτει χωρίς προφανή λόγο, η κατάσταση σύγκρουσης δημιουργείται από την λανθάνουσα (κρυφή) δράση των αντιφάσεων στα κοινωνικά συστήματα. Η σύγκρουση συνδέεται πάντα με συγκεκριμένες ενέργειες αντίθετων μερών. Μια σημαντική πτυχή αυτής της αντίθεσης είναι η συμπεριφορά των ανθρώπων. Σε καταστάσεις σύγκρουσης, τα μέρη (άτομα, κοινωνικές ομάδες, κοινωνικοί οργανισμοί) επιδιώκουν να συνειδητοποιήσουν τα συμφέροντά τους.

Δομή της σύγκρουσης

Όλες οι συγκρούσεις έχουν μια κοινή δομή, αλλά διαφορετικοί ερευνητές εξετάζουν διαφορετικά δομικά στοιχεία της σύγκρουσης.

Οι A. Ya. Antsupov και A. I. Shipilov, όταν περιγράφουν τη δομή της σύγκρουσης, μιλούν για κατάσταση σύγκρουσης, συμμετέχοντες στη σύγκρουση, αντικείμενο σύγκρουσης, συνθήκες της σύγκρουσης, εικόνες μιας κατάστασης σύγκρουσης

Και αλληλεπίδραση σύγκρουσης. Η κατάσταση σύγκρουσης, από την άποψή τους, περιλαμβάνει συμμετέχοντες (μέρη της σύγκρουσης). ομάδες υποστήριξης· το αντικείμενο ή το αντικείμενο της σύγκρουσης· τις προϋποθέσεις για την πορεία της σύγκρουσης και τις εικόνες της συγκρουσιακής κατάστασης που έχουν οι συμμετέχοντες της. Η αλληλεπίδραση σύγκρουσης ως δομικό στοιχείο είναι ένα σύνολο μεθόδων αυτής της αλληλεπίδρασης. Οι συγγραφείς περιορίζουν τα δυναμικά χαρακτηριστικά της σύγκρουσης στα στάδια της διαδικασίας εμφάνισης και ανάπτυξης της σύγκρουσης (συμπεριλαμβανομένης τόσο της αλληλεπίδρασης των συγκρούσεων όσο και της επίλυσης των συγκρούσεων).

Ο συγγραφέας του πρώτου εννοιολογικού σχήματος της κοινωνικο-ψυχολογικής ανάλυσης της σύγκρουσης είναι ο L. A. Petrovskaya. Όταν περιγράφει τη δομή της σύγκρουσης, προσδιορίζει τα ακόλουθα στοιχεία: τα μέρη (συμμετέχοντες) της σύγκρουσης, τις συνθήκες για την πορεία της σύγκρουσης, τις εικόνες της κατάστασης σύγκρουσης, τις πιθανές ενέργειες των συμμετεχόντων στη σύγκρουση, αποτελέσματα των ενεργειών σύγκρουσης. Η δυναμική της σύγκρουσης, σύμφωνα με τον L. A. Petrovskaya, είναι μια διαδικασία που αποτελείται από διάφορα στάδια της εξέλιξης της σύγκρουσης - από την εμφάνιση μιας κατάστασης σύγκρουσης έως την επίλυσή της.

Ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό της σύγκρουσης, σύμφωνα με τον N. V. Grishina, είναι η παρουσία ενός υποκειμένου ή υποκειμένων ως ενεργών φορέων της σύγκρουσης. Η σύγκρουση ως φάση αντίφασης είναι δυνατή μόνο όταν οι πλευρές της αντιπροσωπεύονται από υποκείμενα.

Κάτω από κατάσταση σύγκρουσηςκατανοούν το σύνολο των αντικειμενικών και υποκειμενικών συνθηκών που προηγούνται της σύγκρουσης και καθορίζουν τις ασυμβίβαστες, αμοιβαία αναιρούμενες απαιτήσεις των μερών που εμπλέκονται στη σύγκρουση.

Για να εξελιχθεί μια κατάσταση σύγκρουσης σε σύγκρουση, είναι απαραίτητο ένα περιστατικό. Ένα περιστατικό είναι αιτία σύγκρουσης, μια συγκεκριμένη περίσταση που αποτελεί «ένα έναυσμα» που γεννά την εξέλιξη των γεγονότων.

Συμμετέχοντες στη σύγκρουση, ή αντιμαχόμενα μέρη (αντίπαλοι, αντίπαλοι), - άτομα που εκτελούν άμεσα ενεργές (επιθετικές ή αμυντικές) ενέργειες μεταξύ τους. Οι συμμετέχοντες σε μια σύγκρουση συνήθως ορίζονται ως προς τις θέσεις ρόλων.

Από τη σκοπιά της κατάστασης σύγκρουσης μπορεί να είναι βιομηχανικό, οικογενειακό,παιδί-γονέας.Η βάση των διαφωνιών στη σύγκρουση είναι τα συμφέροντα των συμμετεχόντων στη σύγκρουση, οι στόχοι που επιδιώκουν, τα κοινωνικοπολιτισμικά καιατομική ψυχολογικήιδιαιτερότητες.

Εκτός από τους άμεσους συμμετέχοντες στη σύγκρουση, άλλα άτομα που ενδιαφέρονται για την ανάπτυξή της μπορούν να συμμετέχουν έμμεσα στη σύγκρουση - έμμεσοι συμμετέχοντες.

Υποκινητής ( προβοκάτορας) - αυτό είναι ένα άτομο που επιδιώκει να ωθήσει τους συμμετέχοντες μαζί, να τους σύρει σε κατάσταση σύγκρουσης, επιδιώκοντας τους στόχους του, αλλά ταυτόχρονα παραμένοντας στο περιθώριο. Το κύριο καθήκον του είναι να προκαλέσει μια σύγκρουση, να την υποστηρίξει, εκμεταλλευόμενος την κατάσταση, όφελος.

Συνένοχος είναι ένα άτομο που συμβάλλει στη σύγκρουση με διάφορους τρόπους - με συμβουλές, πράξεις και μερικές φορές οικονομικά. Η συνενοχή μπορεί επίσης να εκδηλωθεί με παθητικότητα, αδράνεια.

Ο διοργανωτής είναι ένα άτομο που σχεδιάζει τη σύγκρουση, περιγράφει τη στρατηγική και τις τακτικές για την ανάπτυξη ενεργειών, τη σειρά των ενεργειών (πιο συχνά ο διοργανωτής βρίσκεται εκτός της σύγκρουσης και τη διαχειρίζεται από έξω, αλλά μπορεί επίσης να εκπροσωπήσει ένα από τα αντιμαχόμενα μέρη) .

Διαμεσολαβητής είναι ένα ουδέτερο άτομο που έχει αναλάβει να βοηθήσει τα αντίπαλα μέρη στην επίλυση της σύγκρουσης.

Η μετάβαση από μια κατάσταση σύγκρουσης στην αλληλεπίδραση σύγκρουσης ξεκινά με τις ενέργειες του εμπνευστή - αυτού που αναλαμβάνει την πρωτοβουλία. Σε μια σύγκρουση, το μέρος που ξεκινά τη δράση μπορεί να θεωρηθεί ως ενεργό και το άλλο ως παθητικό. Σε μια κατάσταση σύγκρουσης, τα μέρη προσπαθούν να εμποδίσουν το ένα το άλλο από την επίτευξη ορισμένων στόχων, για να εξουδετερώσουν την ικανοποίηση των συμφερόντων της αντίθετης πλευράς. Οι ενέργειες των μερών εκδηλώνονται με την επιθυμία να αρπάξουν τους πόρους της αντίθετης πλευράς, να βελτιώσουν την κοινωνική τους θέση, σε μια καταπάτηση ιδιοκτησίας, εδάφους. Η σύγκρουση μπορεί επίσης να εκδηλωθεί στις ενεργές ενέργειες των μερών που στοχεύουν στην αλλαγή της συμπεριφοράς του αντιπάλου, της κοινωνικής του θέσης ή της κατάστασής του.

Αλληλεπίδραση σύγκρουσης αποτελείται από αντίθετα κατευθυνόμενες ενέργειες των συμμετεχόντων στη σύγκρουση, στις οποίες πραγματοποιούνται διαδικασίες κρυμμένες από την εξωτερική αντίληψη που συμβαίνουν στη νοητική, συναισθηματική και βουλητική σφαίρα των αντιπάλων. Οι ενέργειες των αντιπάλων επηρεάζουν η μία την άλλη, πηγάζουν από αμοιβαίες αντιδράσεις που στοχεύουν στην πραγματοποίηση των συμφερόντων της κάθε πλευράς, δηλαδή αλληλοεξαρτώνται και επομένως αποκτούν χαρακτήρα αλληλεπίδρασης.

Κάτω από συνθήκες σύγκρουσηςέχουν υπόψη τα αντικειμενικά χαρακτηριστικά της κατάστασης, τα οποία θεωρούνται απαραίτητα για την εμφάνιση μιας σύγκρουσης και περιλαμβάνουν τις προϋποθέσεις για την ανάδυση και τα χαρακτηριστικά του μαθήματος.

Αιτίες της σύγκρουσης – συγκεκριμένες ενέργειες των συμμετεχόντων

cov καταστάσεις ή περιστάσεις που έχουν προκύψει. Ο εντοπισμός της αιτίας της σύγκρουσης σημαίνει να κατανοήσουμε τι ακριβώς στις ενέργειες ή τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων οδήγησε στη μετάβαση της αλληλεπίδρασής τους σε σύγκρουση.

Το θέμα της σύγκρουσης- αυτό γίνεται αντικείμενο διαπραγματεύσεων ή αγώνα των συμμετεχόντων στην αλληλεπίδραση (ασύμβατες αξιώσεις των μερών) και συνδέεται με τους στόχους των αντιμαχόμενων μερών. Το υποκείμενο της σύγκρουσης μπορεί να είναι ένα συγκεκριμένο αντικείμενο (για παράδειγμα, ένα υλικό αντικείμενο). Έτσι, το αντικείμενο της σύγκρουσης είναι μια αντικειμενικά υπάρχουσα ή νοητή

(φανταστικό) πρόβλημα που χρησιμεύει ως πηγή διαμάχης μεταξύ των μερών, δηλαδή αυτή είναι η κύρια αντίφαση, εξαιτίας της οποίας προέκυψε η σύγκρουση.

Στις συνθήκες της σύγκρουσης περιλαμβάνουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξή της: το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο της σύγκρουσης (πολιτιστικοί κανόνες για την πορεία και την επίλυση των συγκρούσεων). περιστασιακό υπόβαθρο ανάπτυξης δεδομένων

κατάσταση σύγκρουσης (η οποία μπορεί να λειτουργήσει ως παράγοντας

σύγκρουση), η παρουσία τρίτων δυνάμεων που ενδιαφέρονται να μετριάσουν ή να επιδεινώσουν τη σύγκρουση κ.λπ.

Ενέργειες των συμμετεχόντων στη σύγκρουση. Αλληλεπίδραση σύγκρουσης, στην ουσία

και είναι το κύριο περιεχόμενο της διαδικασίας σύγκρουσης.

Η έκβαση της σύγκρουσης ως δομικό στοιχείο δεν είναι τόσο αποτέλεσμα, το τελικό στάδιο της εξέλιξης της σύγκρουσης, αλλά μάλλον ένα ιδανικό

μια πραγματική εικόνα αυτού του αποτελέσματος, η οποία είναι διαθέσιμη στους συμμετέχοντες στην αλληλεπίδραση της σύγκρουσης και καθορίζει την κατεύθυνσή της. Το αποτέλεσμα της σύγκρουσης μπορεί να είναι δεσμευμένες ενέργειες, αλλαγές στις σχέσεις, ψυχολογικές συνέπειες. Η επιτυχής επίλυση συγκρούσεων απαιτεί να λαμβάνονται υπόψη τα συμφέροντα όλων των συμμετεχόντων - όχι μόνο των άμεσων, αλλά και εκείνων των προσώπων των οποίων τα συμφέροντα ενδέχεται να επηρεαστούν από αυτή την κατάσταση και η θέση των οποίων μπορεί να επηρεάσει.

επιρροή στην έκβαση της σύγκρουσης (έμμεσοι συμμετέχοντες σε αυτή τη σύγκρουση).

Ταξινόμηση των συγκρούσεων

Ανάλογα με το ποια είναι τα δομικά στοιχεία της σύγκρουσης

F. E. Vasilyuk, N. V. Grishina, M. Deutsch, J. Dollard, A. A. Er-

seam, K. Levin, N. D. Levitov, A. R. Luria, N. Miller και άλλοι επιστήμονες δημιούργησαν τις δικές τους ταξινομήσεις συγκρούσεων (Πίνακας 1).

Ανάλογα με τα μέρη που εμπλέκονται στη σύγκρουση, οι αντιφάσεις είναι:

● ενδοπροσωπική- αντικατοπτρίζει τον αγώνα των κινήτρων ίσης δύναμης,

κλίσεις, ενδιαφέροντα του ατόμου.

● διαπροσωπική - χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι καθένας από τους συμμετέχοντες

Ο kov επιδιώκει να πραγματοποιήσει στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης τη δική του, αμοιβαία αποκλειστική

πειράγματα, γκολ?

● προσωπική - ομαδική - σε αυτή την περίπτωση, υπάρχει σύγκρουση μεταξύ του ατόμου και της ομάδας. παρατηρείται σε περίπτωση ασυνέπειας της συμπεριφοράς του ατόμου με τους κανόνες και τις προσδοκίες της ομάδας.

● διαομαδικά - αντιμαχόμενα μέρη σε αυτή την περίπτωση, εσείς

κοινωνικές ομάδες που επιδιώκουν ασυμβίβαστους στόχους και προ-

παρεμποδίζουν ο ένας τον άλλον στην εφαρμογή τους·

● διεθνής.

Τραπέζι 1

Ταξινόμηση των συγκρούσεων

		Τύποι συγκρούσεων
Κ. Μπόλντινγκ	● Συγκρούσεις μεταξύ ατόμων.
	● μεταξύ ενός ατόμου και μιας ομάδας.
	● μεταξύ του ατόμου και του οργανισμού.
	● μεταξύ της ομάδας και του οργανισμού.
	● συγκρούσεις μεταξύ διαφορετικών τύπων ομάδων και οργανώσεων
	● Φαινόμενα σύγκρουσης ενδοπροσωπικών και διαπροσωπικών
	προσωπικό επίπεδο?
	● συγκρούσεις μεταξύ κρατών, εθνών κ.λπ.
A. G. Zdravomyslov	● Διατομικές συγκρούσεις.
	● διενέξεις μεταξύ ομάδων:
		μεταξύ ομάδων συμφερόντων·
		ομάδες εθνο-εθνικού χαρακτήρα·
		ομάδες που ενώνονται με κοινή θέση·
	● συγκρούσεις μεταξύ ενώσεων (κομμάτων).
	● ενδο- και διοργανικές συγκρούσεις.
	● συγκρούσεις μεταξύ τομέων του δημοσίου
	καταμερισμός της εργασίας;
	● συγκρούσεις μεταξύ κρατικών φορέων.
	● συγκρούσεις μεταξύ πολιτισμών ή τύπων πολιτισμών
A. Ya. Antsupov,	● Ενδοπροσωπικές συγκρούσεις.
A. I. Shipilov	● κοινωνικές συγκρούσεις: διαπροσωπικές συγκρούσεις
	εσείς, συγκρούσεις μεταξύ μικρού, μεσαίου και μεγάλου
	mi κοινωνικές ομάδες?
	● διεθνείς συγκρούσεις μεταξύ επιμέρους κρατών
	των κρατών και των συνασπισμών τους

Όσον αφορά τις ανάγκες, οι συγκρούσεις χωρίζονται σε υλικές

ναι, στάτους-ρόλος, πνευματικός.

Με χρόνος ροήςοι συγκρούσεις είναι βραχύβιες

επαναλαμβανόμενα, μακροπρόθεσμα (παρατεταμένα, διαρκή χρόνια, δεκαετίες).

Παιδαγωγική σύγκρουσημπορεί να θεωρηθεί ως μια μορφή εκδήλωσης επιδεινούμενων αντιθέσεων θέματος-θέματος που προκύπτουν ως αποτέλεσμα επαγγελματικής και διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, προκαλώντας τις περισσότερες φορές αρνητικό συναισθηματικό υπόβαθρο επικοινωνίας σε αυτούς και συνεπάγονται μια εποικοδομητική μετάφραση της σύγκρουσης μεταξύ των μερών της σύγκρουσης για την εξάλειψη των αιτιών της. Έτσι, σε αυτήν την ερμηνεία της παιδαγωγικής σύγκρουσης ως μιας ποικιλίας συγκρούσεων γενικά, πρώτα απ 'όλα, εφιστάται η προσοχή στο εύρος της πορείας της (εκπαιδευτική διαδικασία), στα χαρακτηριστικά των υποκειμένων (δάσκαλοι και παιδιά) και στη συναισθηματική υπόβαθρο του μαθήματος. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στο γεγονός ότι η παιδαγωγική σύγκρουση είναι μια μορφή εκδήλωσης επιδεινούμενων αντιθέσεων θέματος-υποκειμένου, η οποία είναι πολύ σημαντική για τον προσδιορισμό τρόπων πρόληψης και υπέρβασής της.

Στην παιδαγωγική συγκρητολογία, δεν υπάρχει θεωρητικά διάκριση μεταξύ εννοιών όπως οι αντίπαλοι, οι αντίπαλοι, τα υποκείμενα, τα μέρη στη σύγκρουση. Αυτές οι έννοιες κατά την άποψη πολλών επιστημόνων είναι συνώνυμες. Νομίζω ότι η έννοια των «υποκειμένων της σύγκρουσης» μπορεί να θεωρηθεί η πιο αποδεκτή, που θα πρέπει να σημαίνει άτομα ή μια ομάδα ανθρώπων στη σχολική κοινωνία που συμμετέχουν άμεσα στη σύγκρουση και εμπλέκονται σε όλα τα στάδια της.

Σημαντικές έννοιες, χωρίς τις οποίες δεν μπορεί να λειτουργήσει η συγκρουσιακή (συμπεριλαμβανομένης της παιδαγωγικής) ως επιστήμη Λέξεις κλειδιά: κατάσταση σύγκρουσης, αλληλεπίδραση σύγκρουσης, περιστατικό.

Κάτω από κατάσταση σύγκρουσηςκατανοούν τον αντικειμενικό συνδυασμό διαφόρων περιστάσεων που προηγούνται της σύγκρουσης και προκαλούν, κατά κανόνα, ασυμβίβαστες απαιτήσεις για διαφορετικά άτομα (όταν η ικανοποίηση της μιας πλευράς εμποδίζει την ικανοποίηση της άλλης. Σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές παιδαγωγικής, η κατάσταση σύγκρουσης προηγείται η ίδια η σύγκρουση, τα συστατικά της είναι τα υποκείμενα και το αντικείμενο της σύγκρουσης με όλες τις σχέσεις και τα χαρακτηριστικά τους (Bityanova M.R., Verenikina N.M.)

Έτσι, η παιδαγωγική κατάσταση σύγκρουσης μπορεί να ληφθεί ως ένα σύνολο αντικειμενικών και υποκειμενικών συνθηκών που προκύπτουν στη σχολική κοινωνία και δημιουργούν μια συγκεκριμένη ψυχολογική ένταση, λόγω της οποίας εξασθενεί ο ορθολογικός έλεγχος των θεμάτων επικοινωνίας και η συναισθηματική τους αντίληψη για το υπάρχον οι αντιφάσεις ενεργοποιούνται. Για να εξελιχθεί μια κατάσταση σύγκρουσης σε σύγκρουση, είναι απαραίτητο ένα περιστατικό. Περιστατικό- αυτός είναι ένας λόγος σύγκρουσης, μια συγκεκριμένη περίσταση που αποτελεί «έναυσμα» που γεννά την εξέλιξη των γεγονότων. Σύμφωνα με τον M. R. Bityanova, "ένα περιστατικό είναι μια κατάσταση αλληλεπίδρασης που επιτρέπει στους συμμετέχοντες να συνειδητοποιήσουν την παρουσία μιας αντικειμενικής αντίφασης σε συμφέροντα και στόχους". Είναι δύσκολο να συμφωνήσω με μια τέτοια δήλωση. Ένα περιστατικό δεν είναι πάντα συνειδητό γεγονός. Συχνά λειτουργεί ως πρόσχημα για αντιπαράθεση. Είναι το περιστατικό που συμβάλλει στη μετάβαση της κατάστασης σύγκρουσης σε αλληλεπίδραση σύγκρουσης. Το τελευταίο εκδηλώνεται στη συμπεριφορά των υποκειμένων σε κατάσταση σύγκρουσης. Από αυτή την άποψη, μπορούμε να μιλήσουμε για την κουλτούρα της συγκρουσιακής συμπεριφοράς των υποκειμένων της, η οποία συνίσταται στην ικανή επίλυση της αντίφασης που βρίσκεται κάτω από την κατάσταση σύγκρουσης.

Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί σε προβλήματα όπως λειτουργίες, αιτίες, τυπολογία παιδαγωγικών συγκρούσεων.

Συνοψίζοντας και συστηματοποιώντας πολυάριθμες μελέτες επιστημόνων (L. A. Petrovskaya, A. I. Dontsov, T. A. Polozova, A. Ya. Antsupov, E. A. Pervysheva και άλλοι), μπορούμε να διακρίνουμε τις ακόλουθες γενικές λειτουργίες της παιδαγωγικής σύγκρουσης, που ονομάζονται υπό όρους εποικοδομητική:

Οι ιδιαιτερότητες κάθε παιδαγωγικής σύγκρουσης είναι η εκδήλωση της ευαισθησίας του δασκάλου στις αντιφάσεις προτεραιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διαχείρισής της.

Ας περιγράψουμε τα πιο σημαντικά από αυτά.

Για αρκετές δεκαετίες, υπάρχει μια αντίφαση μεταξύ της ανάγκης του εκπαιδευτικού για κοινωνική αναγνώριση και της ανεπαρκούς προσοχής της κοινωνίας για την κάλυψη αυτής της ανάγκης. Είναι μια από τις κορυφαίες αντιφάσεις που μειώνουν την εργασιακή ικανοποίηση και το επάγγελμα που επιλέχθηκε. Είναι πιθανό ότι αυτός ακριβώς είναι ο λόγος για τον οποίο ο σεβασμός των άλλων (ιδιαίτερα στο μικροπεριβάλλον), οι καλές σχέσεις με την ομάδα, τη διοίκηση, τους μαθητές και τους γονείς τους αποτελούν σημαντικό αντιστάθμισμα για τη χαμηλή δημόσια αναγνώριση. Η πίστη που σχηματίζεται από ένα σημαντικό μέρος των εκπαιδευτικών στο αλάθητο της δικής τους εμπειρίας, η τάση να εμπιστεύονται λύσεις που έχουν δοκιμαστεί «πάνω στον εαυτό τους» εξαθλιώνει την ικανότητά τους να προβλέπουν, κάτι που έρχεται σε σύγκρουση με την κινητικότητα της τρέχουσας κατάστασης, την ανάγκη για την αναδιάρθρωση όλων των πτυχών της σχολικής ζωής.

Παιδαγωγική σύγκρουση- ένα σύνθετο φαινόμενο που εμφανίζεται, κατά κανόνα, για αντικειμενικούς και υποκειμενικούς λόγους. Οι αντικειμενικοί λόγοι περιλαμβάνουν επίσης την κοινωνικοοικονομική κατάσταση των εκπαιδευτικών στο σύνολο της χώρας και, συγκεκριμένα, τις ιδιαιτερότητες των συνθηκών παιδαγωγικής δραστηριότητας σε μια δεδομένη περιοχή, περιοχή και εκπαιδευτικό ίδρυμα. Οι υποκειμενικοί λόγοι σχετίζονται κυρίως με τις ιδιαιτερότητες των διαπροσωπικών σχέσεων στη σχολική κοινωνία, λόγω των ιδιαιτεροτήτων της ψυχολογικής δομής της προσωπικότητας κάθε συμμετέχοντα στην εκπαιδευτική διαδικασία, δηλαδή ατομικών ψυχολογικών, κοινωνικο-ψυχολογικών και επιστημονικών και ιδεολογικών ιδιοτήτων του άτομο.

Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι η παιδαγωγική σύγκρουση, κατά κανόνα, προκύπτει με βάση αντικειμενικές συνθήκες με την κατάλληλη συμπερίληψη του υποκειμενικού παράγοντα. Ωστόσο, στην πράξη υπάρχουν πολλά στοιχεία που μαρτυρούν τον πρωταρχικό ρόλο του υποκειμενικού παράγοντα στην πρόκληση συγκρούσεων στη σχολική κοινωνία.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων μιας σειράς μελετών μας επιτρέπει να εντοπίσουμε μερικές από τις κύριες τάσεις στον εντοπισμό των πηγών των παιδαγωγικών συγκρούσεων στο σχολείο και την τυπολογία τους.

Δεύτερη τάση- αυτός είναι ο διαχωρισμός σε έναν ανεξάρτητο τύπο συγκρούσεων που σχετίζονται με τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα με τον ίδιο V. I. Zhuravlev, οι συγκρούσεις πειθαρχίας, τα γεγονότα αρνητικής συμπεριφοράς μπορεί να είναι απρόκλητα και να προκληθούν από παιδαγωγικά αντιεπαγγελματικές ενέργειες των δασκάλων. Η κακή οργάνωση της τάξης, ο επιβλητικός τόνος, οι φωνές του δασκάλου συχνά προκαλούν κατάφωρες παραβιάσεις της πειθαρχίας από τους μαθητές.

Τρίτη τάσηστην τυπολογία των παιδαγωγικών συγκρούσεων συνδέεται με συγκρούσεις διαπροσωπικών σχέσεων. Πολλοί επιστήμονες και εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι αυτή η σύγκρουση προκύπτει στη σφαίρα της συναισθηματικής-υποκειμενικής στάσης δασκάλων και μαθητών, στη σφαίρα της επικοινωνίας τους στη διαδικασία της παιδαγωγικής δραστηριότητας (M. M. Rybakova), λόγω των στόχων και των αξιακών προσανατολισμών (V. M. Afonkova , N. I. Samoukina, S. M. Berezin). Ορισμένοι επιστήμονες αναφέρονται σε συγκρούσεις σχέσεων και συγκρούσεις στη βάση του αγώνα για ηγεσία (M. R. Bityanova, S. M. Berezin, N. I. Samoukina), ανοιχτή ή συγκαλυμμένη παραβίαση της παιδαγωγικής ηθικής (για παράδειγμα, ηθικές και υπερβατικές ηθικές συγκρούσεις στην I. Zhuravleva ), σοβαρά λάθη στην τακτική της αλληλεπίδρασης, διάκριση σε σχέση με μεμονωμένους μαθητές.

Η επίδειξη της ανωτερότητάς του, της ειδικής του θέσης, δυστυχώς, είναι πολύ συνηθισμένη στο διδακτικό περιβάλλον. Μόνο το 10% των δασκάλων έχει την ικανότητα της στενής και συνεχούς προσοχής στην προσωπικότητα ενός άλλου ατόμου, της βαθιάς κατανόησής της, του σεβασμού, της ειλικρίνειας στην έκφραση συναισθημάτων και εμπειριών στη διαπροσωπική επικοινωνία.

Ο γνωστός ψυχολόγος P. P. Blonsky είδε στη λανθασμένη σχέση δασκάλου και παιδιών τις αιτίες πολλών λαθών που οδηγούν στην εμφάνιση μιας παιδαγωγικής σύγκρουσης. Επομένως, η ανατροφή του ίδιου του δασκάλου θα πρέπει να συνίσταται, σύμφωνα με τον επιστήμονα, πρώτα από όλα «όχι στην εκπαίδευσή του ως, με την παραδοσιακή έννοια, ενός ανθρώπου που μεταφέρει τη γνώση και διδάσκει τα παιδιά, αλλά στην ανατροφή ενός ατόμου που είναι προσεκτικοί και φυσικά σχετίζονται με τα παιδιά.

Όλες οι παραπάνω τάσεις στην τυπολογία των παιδαγωγικών συγκρούσεων σχετίζονται κυρίως με συγκρούσεις μεταξύ δασκάλου και μαθητή.

Είναι θεμιτό για κάποιους επιστήμονες να ξεχωρίζουν το είδος της παιδαγωγικής σύγκρουσης, που συμβατικά ονομάζεται «οργανωτική» ή «δομική». Η κύρια πηγή αυτού του τύπου παιδαγωγικών συγκρούσεων είναι οι ελλείψεις στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας: η έλλειψη συνέχειας στο περιεχόμενο και την οργάνωση της εκπαίδευσης, η ύπαρξη τεσσάρων περιόδων σχολικής ηλικίας, όπως: σχετικά με τις μελλοντικές προοπτικές της διδασκαλίας του ένατου μαθητές, η απροετοιμασία των μαθητών της 11ης τάξης για ενήλικη, ανεξάρτητη ζωή (Ν. Ι. Σαμουκίνα, Μ. Γ. Μπιτιάνοβα). Ο S. M. Shurukht εξετάζει τις δομικές συγκρούσεις σε 7 υποομάδες, που προσδιορίζονται σύμφωνα με τους λόγους που τις προκαλούν: συγκρούσεις που σχετίζονται με τη διαθεσιμότητα, τον περιορισμό και την κατανομή των πόρων. συγκρούσεις που προκαλούνται από το διαφορετικό καθεστώς των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, τις διαφορές τους στα δικαιώματα. συγκρούσεις που προκαλούνται από την παρουσία στη σχολική κοινότητα καθιερωμένων ομάδων αναφοράς των οποίων οι κανόνες συμπεριφοράς και τα ενδιαφέροντα έρχονται σε έντονη σύγκρουση με κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς κ.λπ. Σοβαρές παραλείψεις στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι οποίες αποτελούν μια από τις σημαντικότερες πηγές συγκρούσεις στο σχολείο, γράφονται στα έργα τους των S. V. Berezin, E. I. Burnashev.

Ενδιαφέρουσες, κατά τη γνώμη μας, είναι οι μελέτες που εξετάζουν τους κύριους παράγοντες που επηρεάζουν τη σύγκρουση σε μια ομάδα. Για παράδειγμα, ο R. S. Vaisman έλαβε αποτελέσματα σύμφωνα με τα οποία η σύγκρουση εξαρτάται από το μέγεθος της ομάδας και αυξάνεται εάν αυτά τα μεγέθη υπερβαίνουν τα βέλτιστα. Ο N.V. Golubeva γράφει ότι η σύγκρουση μεταξύ υφισταμένων και διευθυντών είναι μεγαλύτερη όταν οι τελευταίοι δεν συμμετέχουν άμεσα στις κύριες, επαγγελματικές δραστηριότητες της ομάδας που ηγούνται, αλλά εκτελούν μόνο διοικητικές λειτουργίες. Σύμφωνα με τους R. Kh. Shakurov και B. S. Alishev, μπορούν να διακριθούν δύο κύριες ομάδες παραγόντων που επηρεάζουν τη σύγκρουση (ή την ασυμβατότητα) στην παιδαγωγική ομάδα. Αυτά είναι τα αντικειμενικά χαρακτηριστικά της συλλογικής δραστηριότητας, που εκφράζονται κυρίως στο περιεχόμενο και τις μεθόδους οργάνωσής της, και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μελών της, τόσο λειτουργικά όσο και ηθικά και επικοινωνιακά.

Μια ενδιαφέρουσα τυπολογία παιδαγωγικών συγκρούσεων προτάθηκε από τον G. L. Voronin. Λαμβάνοντας υπόψη το αντικείμενο δραστηριότητας, εντόπισε 10 είδη αντιπαραθέσεων: μαθητής-μαθητής, μαθητής-δάσκαλος, μαθητής-γονείς, μαθητής-διευθυντής, δάσκαλος-δάσκαλος, δάσκαλος-γονείς, δάσκαλος-διαχειριστής, γονείς-γονείς, γονείς-διαχειριστής. , διαχειριστής-διαχειριστής.

Συνοψίζοντας τις κύριες τάσεις στην κατασκευή μιας τυπολογίας παιδαγωγικών συγκρούσεων που παρουσιάζονται στην επιστημονική βιβλιογραφία, της πιο κατάλληλης για τη μελέτη σχολικών συγκρούσεων στο σύστημα σύνθετης αλληλεπίδρασης μεταξύ θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, βλέπουμε την ακόλουθη τυπολογία: "δάσκαλος-μαθητής" , «δάσκαλος-διαχειριστής», «δάσκαλος-γονέας », «δάσκαλος-δάσκαλος», «μαθητής-μαθητής». Η αναγνώριση αυτής της τυπολογίας σχολικών συγκρούσεων οφείλεται στα εξής:

Με τη βοήθεια της προτεινόμενης τυπολογίας, είναι δυνατό να οργανωθεί το υλικό της τράπεζας σχολικών καταστάσεων σύγκρουσης, κατάλληλο για διδασκαλία σχολικών αρχηγών, δασκάλων, πραγματικών τρόπων πρόληψης και επίλυσης παιδαγωγικών συγκρούσεων. Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της σχέσης μεταξύ των θεμάτων των σχολικών συγκρούσεων, είναι δυνατό να αναπτυχθούν πρακτικές συστάσεις για τη μείωση του επιπέδου των συγκρούσεων, την πρόληψη και την υπέρβαση αυτών των συγκρούσεων σε ένα πραγματικό σχολείο.

Συγκρούσεις και συγκρούσεις

Παιδαγωγική σύγκρουση -

Γενικοί ηθικοί κανόνες για την έξοδο από μια κατάσταση σύγκρουσης:

Ø αναζητήστε αυτό που σας φέρνει κοντά,

Ø μην κλιμακώνετε την ένταση,

Ø πηγαίνετε "προς" τον εχθρό,

Ø να είστε ανοιχτοί στην αποδοχή μιας διαφορετικής θέσης,

Ø να προσπαθήσετε να δημιουργήσετε την πιο εγκάρδια, ζεστή ατμόσφαιρα σε μια συνάντηση (συζήτηση, διαπραγματεύσεις, συνομιλία, διαμάχη, διαμάχη),

Ø Μην κατηγορείτε ή αποδίδετε μόνο ευθύνες στον σύντροφο για την κατάσταση που έχει προκύψει.

Τρόποι επίλυσης παιδαγωγικών συγκρούσεωνανάλογα με το βαθμό πολυπλοκότητάς τους κατά Ν.Ε. Shchurkova:

1. Χιούμορ (μια ήπια χλευαστική στάση απέναντι σε κάτι ή κάποιον, αλλά δεν πρέπει να περιέχει σαρκασμό).

2. Ψυχολογικό χάιδεμα (τρυφερότητα, στοργή, επιδοκιμασία, έκφραση αγάπης, ανάδειξη των θετικών «χαρακτηριστικών» του εχθρού και βελτίωση των σχέσεων μεταξύ συντρόφων).

3. Συμβιβασμός (συμφωνία που βασίζεται σε αμοιβαίες παραχωρήσεις).

4. Διαιτητικό δικαστήριο (ένα αδιάφορο άτομο μπορεί να βοηθήσει τα αντιμαχόμενα μέρη να δουν αυτό που δεν παρατήρησαν κατά τη διάρκεια της σύγκρουσης, μπορεί να είναι άμεσος συμμετέχων στη συμφιλίωση των αντιμαχόμενων μερών ή έμμεσα).

Μέθοδοι επίλυσης παιδαγωγικών συγκρούσεων:

Η μέθοδος "εξόδου συναισθημάτων" (δίνεται σε ένα άτομο η ευκαιρία να εκφράσει τα αρνητικά του συναισθήματα σε δάσκαλο, ψυχολόγο ή ψυχοθεραπευτή και το μέρος που ακούει απαιτεί συναισθηματική υποστήριξη από τον συνομιλητή, συμπονετική κατανόηση).

Η μέθοδος της "συναισθηματικής αποζημίωσης" (ο συνομιλητής (ο οποίος είναι εχθρός) θεωρείται υπό όρους ως ένα άτομο που υποφέρει που χρειάζεται βοήθεια, συμπόνια, έπαινο των καλύτερων ιδιοτήτων του).

Η μέθοδος «έκθεσης επιθετικότητας» (ψυχολόγος, δάσκαλος, ψυχοθεραπευτής (ή άλλο άτομο) παρέχει την ευκαιρία στα αντιμαχόμενα μέρη να εκφράσουν την αντιπάθειά τους παρουσία του, η περαιτέρω εργασία βασίζεται σε μία από τις ακόλουθες μεθόδους).

Η μέθοδος της «υποχρεωτικής ακρόασης του αντιπάλου» (κατά τη διάρκεια της διαμάχης μεταξύ των αντιμαχόμενων μερών, ο δάσκαλος, ο ψυχολόγος, ο ψυχοθεραπευτής (ή άλλο άτομο) δίνει εκπαιδευτικές συμβουλές και στα δύο μέρη: «Καθένας από εσάς, πριν απαντήσει στον αντίπαλο, πρέπει να επαναλάβει τελευταία παρατήρηση με τη μέγιστη ακρίβεια» και μετά και οι δύο πλευρές ακούν προσεκτικά η μία την άλλη).

Η μέθοδος «ανταλλαγής θέσεων (κοιτάξτε την κατάσταση μέσα από τα μάτια ενός αντιπάλου).

Η μέθοδος «διεύρυνσης του πνευματικού ορίζοντα» της φιλονικίας (ο καυγάς καταγράφεται ή καταγράφεται σε μαγνητόφωνο, η ηχογράφηση του αναπαράγεται με σκοπό την ανάλυσή του).

Τόσο οι άμεσες όσο και οι έμμεσες μέθοδοι επίλυσης της σύγκρουσης θα πρέπει να βασίζονται σε ηθικά πρότυπα, να μην προσβάλλουν την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και να εξυπηρετούν την πνευματική ανάπτυξη του ατόμου.

Εμπόδια αντίληψης στην επικοινωνία και η επιρροή τους στην εδραίωση επαφής με το παιδικό κοινό.

Τα εμπόδια επικοινωνίας είναι ψυχολογικές δυσκολίες που προκύπτουν στη διαδικασία της επικοινωνίας, που προκαλούν συγκρούσεις ή εμποδίζουν την αμοιβαία κατανόηση και αλληλεπίδραση.

Τα εμπόδια επικοινωνίας σχετίζονται με:

Οι χαρακτήρες των ανθρώπων

τις φιλοδοξίες τους,

τα βλέμματα,

χαρακτηριστικά ομιλίας,

τρόπους επικοινωνίας.

Εμπόδια στη (διαπροσωπική) επικοινωνία:

εμπόδια στην αντίληψη

Σημασιολογικοί φραγμοί?

Μη λεκτικά εμπόδια

τα εμπόδια που έρχονται με την κακή ακρόαση.

Εμπόδια που προκύπτουν από ανατροφοδότηση χαμηλής ποιότητας.

Το εμπόδιο αντίληψης σχετίζεται με:

μια πηγή πληροφοριών

επιλεκτική προσοχή,

μια παραμόρφωση,

απομνημόνευση.

Τα αντιληπτικά εμπόδια περιλαμβάνουν:

πρώτη εντύπωση (εμφάνιση, ομιλία, συμπεριφορά κ.λπ.).

Προκατάληψη για τον εαυτό και τους άλλους (υποεκτίμηση ή υπερεκτίμηση)

στερεότυπα?

Η επίδραση των προβολών (όταν ένα άτομο τείνει να αποδίδει στον συνομιλητή εκείνα τα θετικά ή αρνητικά χαρακτηριστικά που έχει ο ίδιος, αλλά τα οποία είναι απίθανο να έχει ο συνομιλητής).

Το αποτέλεσμα της παραγγελίας (όταν επικοινωνούν με αγνώστους, εμπιστεύονται περισσότερο και θυμούνται τις πληροφορίες που έρχονται πρώτα (στην αρχή της συνομιλίας), όταν επικοινωνούν με φίλους - τις πληροφορίες που έρχονται τελευταία).

! Δεν μπορώ να βρω πληροφορίες για τη δημιουργία επαφής με ένα παιδικό κοινό, αλλά εκεί μπορείς να το σκεφτείς. Για παράδειγμα, τα παιδιά πάντα παρατηρούν όλα τα μικρά πράγματα, επομένως θα πρέπει να παρακολουθείτε την εμφάνιση και την ομιλία σας, διαφορετικά θα είναι δύσκολο να δημιουργήσετε επαφή και να κερδίσετε την εξουσία τους στην πρώτη συνάντηση με τα παιδιά. Αλλά δεν έχω ιδέα αν είναι αλήθεια ή όχι.

Συγκρούσεις στο διδακτικό προσωπικό: ηθική και ηθική πτυχή. Αρνητικά φαινόμενα που δυσχεραίνουν την επικοινωνία στο διδακτικό προσωπικό. Ηθική των σχέσεων μεταξύ του επικεφαλής ενός εκπαιδευτικού οργανισμού και του διδακτικού προσωπικού.

Παιδαγωγική σύγκρουση -η αλληλεπίδραση των θεμάτων του παιδαγωγικού συστήματος, λόγω των αντιφάσεων που προκύπτουν στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι συγκρούσεις στο διδακτικό προσωπικό διαφέρουν από τις παιδαγωγικές συγκρούσεις στο ότι οι πρώτες συμβαίνουν στο σύστημα «δάσκαλος-δάσκαλος» ή «δάσκαλος-διευθυντής». (xs)

Τύποι συγκρούσεωναπό την άποψη της ηθικής (ηθικής) πλευράς της φύσης της σύγκρουσης σύμφωνα με τον V.I. Zhuravleva:

· διδακτική φύση,

· πειθαρχία,

· Σχετίζεται με μεθοδολογία διδασκαλίας,

συγκρούσεις ηθική,

· V τακτικές αλληλεπίδρασης,

· που προκαλείται από την αχρεία των δασκάλων,

· υπερβατικές ηθικές συγκρούσεις(παιδαγωγικά αδικήματα).

Οι κύριες ομάδες βιομηχανικών συγκρούσεων:

Προκαλείται από αντικειμενικές συνθήκες (ακατάλληλη κατανομή λειτουργικών ευθυνών),

Προκαλείται από υποκειμενικούς λόγους (σύγκρουση κινήτρων, απόψεις δασκάλων, αξιώσεις για μια συγκεκριμένη θέση στην ομάδα κ.λπ.).

Ωστόσο, και οι δύο ομάδες αιτιών μπορούν επίσης να επηρεαστούν από τις συνθήκες της σημασίας της σύγκρουσης για τα άτομα και ολόκληρη την ομάδα.

Είναι στο διδακτικό προσωπικό που οι καταστροφικές συγκρούσεις είναι πιο ανεπιθύμητες, καθώς παραλύουν την εκπαιδευτική διαδικασία και επηρεάζουν αρνητικά τις δραστηριότητες της μαθητικής ομάδας. Αλλά η έλλειψη σύγκρουσης είναι επίσης κακή. Όπως είπε ο Yu.P. Lvov, "η έλλειψη προβλημάτων στο διδακτικό προσωπικό είναι μοχθηρή, γιατί σημαίνει ότι η ομάδα είναι απομονωμένη από την πραγματικότητα."

Παράγοντες που προκαλούν τα αίτια των συγκρούσεων στο διδακτικό προσωπικό:

κριτική ενός συναδέλφου

Εκφρασμένο έντονα με προσβλητικό τόνο, με μερίδιο προσωπικής εχθρότητας,

αδυναμία εφαρμογής ηθικής στην πολεμική (έκφραση γνώμης, άποψη για ένα συγκεκριμένο πρόβλημα ήρεμα, χωρίς περιττά συναισθήματα),

Έλλειψη επαγγελματικής ηθικής στην επικοινωνία.

Κανόνες που πρέπει να ακολουθούνται σε μια παιδαγωγική σύγκρουση:

θυμηθείτε το περιεχόμενο του προβλήματος,

να έχετε υπόψη σας την κριτική επί της ουσίας της υπόθεσης,

φροντίστε η δικαιολογημένη σκληρότητα των λέξεων να μην μετατραπεί σε αγένεια, να μην δημιουργεί νευρικότητα, να μην ταπεινώνει την ανθρώπινη αξιοπρέπεια,

δίνοντας υπερβολική έμφαση όχι μόνο σε ένα γεγονός και βασίζοντας σε αυτό όλες τις αξιώσεις εναντίον ενός συναδέλφου, αλλά δίνοντας παραδείγματα και γεγονότα που πρέπει να είναι αδιαμφισβήτητα και όλες οι κρίσεις είναι αποδεδειγμένες,

να θυμάστε ότι δεν υπάρχουν άνθρωποι που, καθ' όλη τη διάρκεια των επαγγελματικών τους δραστηριοτήτων, είναι τυχεροί και δεν κάνουν λάθη,

αναπτύξουν την ικανότητα να αντιμετωπίζουν οποιοδήποτε πρόβλημα στις σχέσεις με τους συναδέλφους όσο το δυνατόν πιο πεζά και ήρεμα, προκειμένου να το μεταφέρουν όσο το δυνατόν πιο εύκολα,

Χρησιμοποιήστε τις συμβουλές πιο έμπειρων δασκάλων:

Μάθε τον εαυτό σου

Σκεφτείτε τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία σας

Βλέποντας ελλείψεις στη δουλειά του συναδέλφου σας, μην βιαστείτε να τις επικρίνετε εάν δεν ξέρετε πώς να τις εξαλείψετε,

Εάν προσφέρετε κάτι νέο, βεβαιωθείτε ότι η πρότασή σας έχει πραγματικά πραγματική αξία για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολό της,

Τηρείτε την επαγγελματική εθιμοτυπία και την επικοινωνιακή κουλτούρα.

Ο επικεφαλής του εκπαιδευτικού ιδρύματος είναι το κύριο και υπεύθυνο πρόσωπο που οργανώνει το έργο ολόκληρου του διδακτικού προσωπικού. Ο τρόπος συμπεριφοράς του, η επιμονή, η διάνοια, η σκοπιμότητα και η συνέπεια είναι όλα τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν το στυλ του σχολείου, το κύρος του στα μάτια του κοινού και των γονέων και το ηθικό και ψυχολογικό κλίμα στην ομάδα. Ως εκ τούτου, τίθενται υψηλές απαιτήσεις στον ηθικό χαρακτήρα του επικεφαλής ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός ηγέτη που καθορίζουν την αποτελεσματικότητα της ηγεσίας περιλαμβάνουν:

κυριαρχία ("επιρροή") - η ικανότητα να επηρεάζεις τους υφισταμένους,

αυτοπεποίθηση - με έναν τέτοιο ηγέτη είναι πιο εύκολο να σκεφτείς το αύριο και η ψυχολογική άνεση στο διδακτικό προσωπικό παρέχει και αυξάνει τα κίνητρα για την ολοκλήρωση των καθηκόντων,

Η δημιουργικότητα (η ικανότητα δημιουργικής επίλυσης προβλημάτων) είναι ιδιαίτερα σημαντική για την καινοτόμο δραστηριότητα, καθώς ο ηγέτης ενεργεί ως δημιουργός σε αυτήν,

την ικανότητα να παίρνετε αποφάσεις μόνοι σας (ανεξάρτητα από το πόσο καλοί είναι οι σύμβουλοι, ο ηγέτης πρέπει να πάρει την τελική απόφαση μόνος του),

γενικές ανθρώπινες ηθικές ιδιότητες - ειλικρίνεια, ειλικρίνεια, αμεσότητα, καλή θέληση, δικαιοσύνη, ειλικρίνεια, τήρηση αρχών,

αποτελεσματικό στυλ ηγεσίας - συμμετοχική διαχείριση, αλλά δεν αποκλείονται τα αυταρχικά και δημοκρατικά στυλ (καθώς δεν υπάρχουν σαφείς καταστάσεις που πρέπει να ληφθεί γρήγορα μια απόφαση· η αντίδραση κάθε μέλους του διδακτικού προσωπικού στο ίδιο στυλ ηγεσίας μπορεί να είναι διαφορετική).

Ο προϊστάμενος εκπαιδευτικού ιδρύματος υποχρεούται:

να κατέχουν αριστοτεχνικά την κουλτούρα της παιδαγωγικής επικοινωνίας: προτείνουν, συμβουλεύουν, βοηθούν τους αναπληρωτές, τους δασκάλους τους. ακούστε προσεκτικά τον γονέα, τον μαθητή,

να είναι αρκετά αυστηρός, αλλά δίκαιος, δημοκρατικός στην επικοινωνία και να μπορεί να κρατά μια απόσταση που εξασφαλίζει το καθεστώς του ρόλου του,

να είναι σε θέση να ξεπερνά τις συγκρούσεις που προκύπτουν στο διδακτικό προσωπικό,

· να είναι πάνω από τις δικές τους συμπάθειες και αντιπάθειες, τις συναισθηματικές παρορμήσεις και να καθοδηγούνται μόνο από τα συμφέροντα της αιτίας, της ομάδας.

μιλήστε ανοιχτά για κάθε μέλος της ομάδας σας, δικαιολογώντας δίκαιες κρίσεις με συγκεκριμένα γεγονότα και πράξεις,

είναι υποχρεωμένος να φροντίζει για τη δημιουργία μιας ατμόσφαιρας ψυχολογικής άνεσης στην ομάδα, τα κύρια στοιχεία της οποίας είναι η αίσθηση ασφάλειας μεταξύ των εργαζομένων, η έλλειψη άγχους, η ανησυχία για το αύριο, η αισιόδοξη άποψη των γεγονότων που λαμβάνουν χώρα στην ομάδα, εμπιστοσύνη ότι σε μια δύσκολη κατάσταση η διοίκηση και οι συνάδελφοι θα στηρίξουν και θα προστατέψουν

· να μην χρησιμοποιεί διοικητικές-εντολικές μεθόδους, να μην παίρνει αποφάσεις μεμονωμένα, αν αφορά όλη την ομάδα.

· να μην «φουσκώνουν» τη σύγκρουση στο διδακτικό προσωπικό, όπου χρησιμοποιούνται κάθε λογής μέθοδος δίωξης, απαξίωσης, απολογισμού με «επίμονους», κατά τη γνώμη τους, συναδέλφους.

Η σύγκρουση ως πρόβλημα σχέσεων μεταξύ διαφόρων μελών της κοινωνίας, ενός ατόμου με κοινωνικές ομάδες και πολλές άλλες μορφές δυσεπίλυτων αντιφάσεων που σχετίζονται με οξείες συναισθηματικές εμπειρίες, είναι το αντικείμενο της συγκρουσιακής έρευνας. Η έρευνα σε αυτόν τον τομέα περιλαμβάνει τη μελέτη προσδιορισμού πτυχών της εμφάνισης και της εξάπλωσης των συγκρούσεων, καθώς και τη δημιουργία μεθόδων για τη διάγνωση, την πρόβλεψη και τον εντοπισμό προβληματικών καταστάσεων.

Η παιδαγωγική συγκρητολογία μελετά τις αιτίες και τις συνέπειες των συγκρούσεων στις επαγγελματικές δραστηριότητες ενός εκπαιδευτικού.

Η σύγκρουση στην παιδαγωγική δραστηριότητα είναι πιο εύκολο να αποφευχθεί παρά να επιλυθεί με επιτυχία. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να βιαστεί να αναλάβει δράση, να τιμωρήσει τον μαθητή χωρίς να αναλύσει τα κίνητρα της πράξης, ανεξάρτητα από τη θέση του και την προσωπική του αυτοαξιολόγηση για το τι έχει γίνει.

Ένα άτομο χρειάζεται να έχει έναν ορισμένο εσωτερικό πυρήνα, τον πυρήνα της προσωπικότητας, την κοσμοθεωρία, τις κοινωνικές και ηθικές πεποιθήσεις. Η ικανότητα πλοήγησης σε ένα δύσκολο περιβάλλον, η εύρεση μιας ορθολογικής λύσης σε αναδυόμενα προβλήματα, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις των ηθικών και νομικών κατηγοριών αλληλεπίδρασης, πρέπει να αναπτυχθεί από την παιδική ηλικία. Η ανάπτυξη του προβληματισμού είναι σημαντική σήμερα, γιατί εάν στην παιδική ηλικία, την εφηβεία και τη νεολαία ένα άτομο δεν απέκτησε τις δεξιότητες της ενδοσκόπησης, τότε αργότερα γίνεται αρκετά δύσκολο να το πετύχει.

Είναι γνωστό ότι προβλήματα στη σχέση δασκάλου και μαθητών, δυσαρέσκεια με τις ανάγκες των παιδιών σε θετικές σχέσεις με τους ενήλικες έχουν πολύπλευρες αρνητικές συνέπειες για το παιδί. Τέτοιες μορφές συμπεριφοράς προκύπτουν όταν δεν λαμβάνονται υπόψη αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία στις απαιτήσεις του εφήβου για μορφές επικοινωνίας και το ίδιο το περιεχόμενο της σχέσης του ενήλικα μαζί του.

Ιδιαίτερο επαγγελματικό χαρακτηριστικό ενός εκπαιδευτικού είναι η δημιουργία κλίματος επιχειρηματικής συνεργασίας, εμπιστοσύνης και σεβασμού στο εκπαιδευτικό σύστημα που βασίζεται στη δομημένη και τονωμένη επικοινωνία με τα παιδιά.

Οι επιτακτικοί τόνοι επηρεάζουν αρνητικά το έργο της σκέψης, την αυτοκατανόηση και την έκφραση των κινήτρων. Μια τέτοια αδικαιολόγητα στενή προσέγγιση της παιδαγωγικής εργασίας είναι γεμάτη με σοβαρές ψυχολογικές απώλειες όχι μόνο στο μακρινό μέλλον, αλλά και στην καθημερινή ρουτίνα της σχολικής ζωής: προκύπτουν οξείες συγκρούσεις, οι μαθητές χάνουν το ενδιαφέρον τους για μάθηση, το άγχος γίνεται αναπόφευκτο φαινόμενο κ.λπ. Ο έφηβος μπορεί να βοηθηθεί από φιλική προσοχή σε συγκρατημένες εκδηλώσεις, είναι απαραίτητο να δει ότι ο δάσκαλος είναι έτοιμος να τον βοηθήσει, ότι τίποτα δεν απειλεί την αυτοεκτίμησή του στην επικοινωνία με τους μεγαλύτερους.

Αρ. 16. Λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία, το φύλο και τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών στην εκπαίδευση.

Η προσωπική ανάπτυξη ενός ανθρώπου φέρει τη σφραγίδα της ηλικίας του και
μεμονωμένα χαρακτηριστικά που πρέπει να ληφθούν υπόψη στη διαδικασία
εκπαίδευση. Η ηλικία συνδέεται με τη φύση της ανθρώπινης δραστηριότητας, τα χαρακτηριστικά
τη σκέψη του, το εύρος των αιτημάτων του, τα ενδιαφέροντά του, καθώς και τις κοινωνικές του εκδηλώσεις.
Ωστόσο, κάθε ηλικία έχει τις δικές της ευκαιρίες και περιορισμούς
ανάπτυξη.

Στην αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία συνηθίζεται να διακρίνουμε τις ακόλουθες περιόδους
ανάπτυξη παιδιών και μαθητών σχολείου:
βρεφική ηλικία (έως 1 έτους)
πρώιμη παιδική ηλικία (2-3 ετών),
προσχολική ηλικία (3-5 ετών),
προσχολική ηλικία (5-6 ετών),
ηλικία δημοτικού σχολείου (6-10 ετών),
γυμνάσιο ή εφηβεία (11-15 ετών),
ανώτερη σχολική ηλικία ή πρώιμη νεότητα (15-18 ετών).

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης και της εκπαίδευσης των νεότερων μαθητών.
Αυξημένη μυϊκή δύναμη και γενική ανάπτυξη της κινητικής συσκευής
λόγω της μεγαλύτερης κινητικότητας των μικρότερων μαθητών, την επιθυμία τους για
τρέξιμο, άλμα, αναρρίχηση και αδυναμία παραμονής σε ένα μέρος για μεγάλο χρονικό διάστημα
και την ίδια πόζα. Από αυτή την άποψη, είναι πολύ σημαντικό να εξασκούνται στην τάξη διάφορα
είδη εκπαιδευτικής εργασίας (εναλλακτική γραφή με ανάγνωση, με ασκήσεις και
άλλες πρακτικές ασκήσεις, εφαρμόστε οπτικοποίηση, μεθόδους επεξήγησης
συνδυάζονται με συνομιλία κ.λπ.), πραγματοποιούν διαλείμματα φυσικής αγωγής κ.λπ.
Μεγάλη σημασία για την πνευματική ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών έχει το σωστό
οργάνωση και βελτίωση της γνωστικής τους δραστηριότητας. Πρωτα απο ολα,
είναι σημαντικό να αναπτυχθούν εκείνες οι νοητικές διεργασίες που συνδέονται με την άμεση
γνώση του περιβάλλοντος κόσμου, δηλαδή των αισθήσεων και των αντιλήψεων.
Ωστόσο, οι αντιλήψεις τους χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή διαφοροποίηση.
Αντιλαμβανόμενοι αντικείμενα και φαινόμενα, κάνουν ανακρίβειες στον προσδιορισμό τους.
οι ομοιότητες και οι διαφορές συχνά επικεντρώνονται σε μικρές λεπτομέρειες και
μην παρατηρήσετε σημαντικά σημάδια. Για παράδειγμα, όταν γράφουν, συχνά μπερδεύουν
γράμματα "z" και "e", αριθμούς "6" και "9".
Γνωρίζοντας ότι τα παιδιά αυτής της ηλικιακής ομάδας κυριαρχούνται από ακούσια προσοχή και ότι δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν στην αντίληψη του «χωρίς ενδιαφέρον» υλικού, οι δάσκαλοι
επιδιώκουν να χρησιμοποιήσουν μια ποικιλία παιδαγωγικών τεχνικών για να φτιάξουν
η διδασκαλία στο σχολείο είναι πιο διασκεδαστική.
Δεν πρέπει να ξεχνάμε, ωστόσο, ότι δεν έχουν τα πάντα στη διδασκαλία ένα εξωτερικό
ψυχαγωγία και ότι τα παιδιά πρέπει να κατανοήσουν το σχολείο τους
ευθύνες.
Είναι πολύ σημαντικό να αναπτύξουμε την ηθική συνείδηση ​​των παιδιών και να τα εμπλουτίσουμε με φωτεινές ηθικές ιδέες για διάφορα θέματα.
η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. Ταυτόχρονα, θα πρέπει κανείς να χρησιμοποιεί επιδέξια ηθικές ασκήσεις
για την ανάπτυξη και εδραίωση σταθερών μορφών συμπεριφοράς στα παιδιά.

Χαρακτηριστικά ανάπτυξης και εκπαίδευσης μαθητών δευτεροβάθμιας σχολικής (εφηβικής) ηλικίας.
Η εφηβεία συνήθως αναφέρεται ως η μεταβατική ηλικία, γιατί κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου
υπάρχει μια μετάβαση από την παιδική ηλικία στην εφηβεία. Φυσικός
η ανάπτυξη των μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από μεγαλύτερη ένταση,
ανομοιομορφία και σημαντικές επιπλοκές που σχετίζονται με την έναρξη
εφηβεία.
Οι έφηβοι χαρακτηρίζονται από σημαντικές αλλαγές στη σκέψη, στα γνωστικά
δραστηριότητες.
Ένα σημαντικό καθήκον είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοδιδασκαλίας
εργασία, η διαμόρφωση της ικανότητας εργασίας με ένα σχολικό βιβλίο, για να δείξει ανεξαρτησία
και δημιουργικότητα στην εκτέλεση της εργασίας.
Η διαδικασία της ηθικής αγωγής πρέπει να είναι διαφορετική από ό,τι στις κατώτερες τάξεις.
Οι έφηβοι επιβαρύνονται εάν η συμπεριφορά τους καθορίζεται από εξωτερική ρύθμιση. Αυτοί
είναι πιο πρόθυμοι να ακολουθήσουν τους κανόνες συμπεριφοράς εάν αυτοί οι κανόνες είναι καλά κατανοητοί από αυτούς και
ενεργούν ως δικές τους ηθικές αρχές.

Οι έφηβοι, κατά κανόνα, διακρίνονται από συλλογικότητα, προσελκύονται από κοινά ενδιαφέροντα και κοινές δραστηριότητες, αν και σε περιόδους πτώσης της διάθεσης και απόσυρσης σε εσωτερικές εμπειρίες, δείχνουν επίσης κάποια επιθυμία για απομόνωση.
Ένα ουσιαστικό ηλικιακό χαρακτηριστικό των εφήβων είναι η επιθυμία για έγκριση
την αξιοπρέπεια και το κύρος του ανάμεσα στους συντρόφους του.
Βασικό χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής εργασίας με τους εφήβους είναι
επαγγελματικού προσανατολισμού.

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης και της εκπαίδευσης των μεγαλύτερων μαθητών.
Η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος πρώιμης εφηβείας που χαρακτηρίζεται από
την έναρξη της σωματικής και ψυχικής ωριμότητας.

Οι μαθητές διακρίνονται από μια αρκετά υψηλή σωματική απόδοση, σχετικά λιγότερη κόπωση, η οποία μερικές φορές οδηγεί σε υπερεκτίμηση της δύναμής τους,
αδυναμία να προσεγγίσουν πιο σκόπιμα τις φυσικές τους δυνατότητες.
Η κυρίαρχη αξία στη γνωστική δραστηριότητα
απασχολεί την αφηρημένη σκέψη, την επιθυμία να κατανοήσουμε καλύτερα την ουσία και τις σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος των μελετημένων αντικειμένων και φαινομένων.
Στη σκέψη τους κυριαρχεί η αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα, η επιθυμία για
συγκρίσεις και οι κατηγορικές κρίσεις που είναι εγγενείς στους εφήβους δίνουν τη θέση τους σε
υποθετικές παραδοχές, η ανάγκη κατανόησης της διαλεκτικής ουσίας
μελέτησε φαινόμενα, για να δει την ασυνέπειά τους, καθώς και αυτές τις σχέσεις
που υπάρχουν μεταξύ ποσοτικών και ποιοτικών αλλαγών.
Οι κοινωνικές εμπειρίες και τα συναισθήματα έχουν ισχυρό αντίκτυπο στην ηθική
σχηματισμός μαθητών Λυκείου. Ήταν σε αυτή την ηλικία, στη βάση της ηθικής
γνώση και εμπειρία ζωής, αναπτύσσονται ορισμένες ηθικές απόψεις και
πεποιθήσεις που καθοδηγούν αγόρια και κορίτσια στη συμπεριφορά. Να γιατί
είναι τόσο σημαντικό το αστικό και ηθικό
εκπαίδευση, έγιναν συζητήσεις και συμμετείχαν συστηματικά οι μαθητές
δημόσιο έργο.

Λογιστική για τα χαρακτηριστικά του φύλου των μαθητών στην εκπαίδευση.
Ένα από τα κύρια καθήκοντα της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης είναι η διαμόρφωση της αρρενωπότητας (στα αγόρια) και της θηλυκότητας (στα κορίτσια).
Η διαμόρφωση της αρρενωπότητας στα αγόρια εξετάζεται μέσα από την εκπαίδευση της αντοχής, της αρρενωπότητας, του θάρρους, του θάρρους, του θάρρους. Ο σχηματισμός της θηλυκότητας στα κορίτσια περιλαμβάνει την ανάπτυξη της φροντίδας, της τρυφερότητας, της καλής θέλησης.

Όσον αφορά τα ενδιαφέροντα, το επίκεντρο της προσοχής των κοριτσιών, ξεκινώντας από μικρή ηλικία, είναι ένα άτομο και η σφαίρα της άμεσης ύπαρξής του, ενώ για τα αγόρια τα ενδιαφέροντα στρέφονται σε σχετικά μακρινά αντικείμενα και φαινόμενα. Τα αγόρια έχουν ένα πλεονέκτημα στο να γνωρίζουν κάτι ιδιαίτερο, πιο σπάνιο, ιδιαίτερο, αλλά κατώτερο από τα κορίτσια στο να γνωρίζουν πιο απλά και κοινά αντικείμενα και φαινόμενα. Γενικά, το φάσμα των ενδιαφερόντων των αγοριών είναι ευρύτερο από αυτό των κοριτσιών.

Τα αγόρια εκτιμούν ιδιαίτερα τα ενεργά, ενεργητικά παιχνίδια που σχετίζονται με την πάλη και τον ανταγωνισμό, μετά τα παιχνίδια δεξιοτήτων, τα παιχνίδια περιπέτειας. Τα παιχνίδια λογικής είναι τα λιγότερο αγαπημένα. Τα κορίτσια προτιμούν παιχνίδια που σχετίζονται με τη σφαίρα της οικογένειας. Παιχνίδια δεξιοτήτων, παιχνίδια λογικής, παιχνίδια περιπέτειας και παιχνίδια που σχετίζονται με την πάλη και τον ανταγωνισμό είναι το λιγότερο που τους αρέσουν. Όταν διδάσκει αγόρια και κορίτσια, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τα χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών. Πιο συχνά, όταν εκτελούν εργασίες για προσοχή, τα κορίτσια εστιάζουν στην ταχύτητα και τα αγόρια στην ακρίβεια.
Όσο για τη μνήμη, τα κορίτσια θυμούνται καλύτερα αριθμούς, γράμματα, λέξεις και σχήματα. Ωστόσο, πολλά εξαρτώνται από το τι ενδιαφέρει τα αγόρια και τα κορίτσια. Αποκαλύπτεται ότι τα κορίτσια μελετούν καλύτερα. Αυτό οφείλεται στην υποδειγματική συμπεριφορά, την ακρίβεια, την ψυχραιμία, την εγκράτεια, που τόσο λείπει από τους εκπροσώπους του ισχυρότερου φύλου.

Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά φύλου αγοριών και κοριτσιών λαμβάνουν χώρα κατά την αλληλεπίδραση «δάσκαλος-μαθητής». Δεδομένων αυτών των χαρακτηριστικών, ο δάσκαλος μπορεί να επιτύχει σημαντική επιτυχία στις επαγγελματικές του δραστηριότητες, δηλαδή, να ενδιαφέρει τους μαθητές και να αφαιρέσει πιθανές δυσκολίες στη διαδικασία κατάκτησης ενός συγκεκριμένου θέματος.

Λογιστική για τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών στην εκπαίδευση.
Οργάνωση του λογαριασμού. διαδικασία που λαμβάνει υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών· σας επιτρέπει να δημιουργήσετε τις βέλτιστες συνθήκες για την αξιοποίηση των δυνατοτήτων κάθε μαθητή. Η εξατομίκευση της εκπαίδευσης πραγματοποιείται σε συλλογικό λογαριασμό. εργάζονται στο πλαίσιο των γενικών καθηκόντων και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Και περίπου. αποσκοπεί στο να ξεπεραστεί η απόκλιση μεταξύ του επιπέδου λογιστικής. δραστηριότητες, έτοιμα προγράμματα και τις πραγματικές δυνατότητες κάθε μαθητή. Η εξατομίκευση της μάθησης δεν σημαίνει ότι κάθε μαθητής μαθαίνει ατομικά, ανεξάρτητα από τους άλλους, αν και κατ' αρχήν μια τέτοια μάθηση είναι δυνατή. Η εξατομίκευση της εκπαίδευσης σημαίνει ότι εστιάζει στα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του μαθητή, χτίζεται λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα χαρακτηριστικά.
Η τάξη αποτελείται από μαθητές με άνιση ανάπτυξη και βαθμό ετοιμότητας, διαφορετικές ακαδημαϊκές επιδόσεις και διαφορετικές στάσεις για τη μάθηση, διαφορετικά ενδιαφέροντα. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να είναι ίσος με όλους ταυτόχρονα στην παραδοσιακή οργάνωση της εκπαίδευσης. Και αναγκάζεται να διεξάγει εκπαίδευση σε σχέση με το μέσο επίπεδο - με μέση ανάπτυξη, μέση ετοιμότητα, μέση απόδοση - με άλλα λόγια, χτίζει εκπαίδευση, εστιάζοντας σε κάποιον μυθικό «μέσο» μαθητή. Αυτό οδηγεί αναπόφευκτα στο γεγονός ότι οι «ισχυροί» μαθητές περιορίζονται τεχνητά στην ανάπτυξή τους, χάνουν το ενδιαφέρον τους για τη διδασκαλία, η οποία δεν απαιτεί πνευματική προσπάθεια από αυτούς και οι «αδύναμοι» μαθητές είναι καταδικασμένοι σε χρόνια καθυστέρηση, χάνουν επίσης το ενδιαφέρον τους για τη διδασκαλία, που απαιτεί πολύ ψυχικό στρες. Αυτοί που ανήκουν στον «μέσο όρο» είναι επίσης πολύ διαφορετικοί, με διαφορετικά ενδιαφέροντα και κλίσεις, με διαφορετικά χαρακτηριστικά αντίληψης, μνήμης, φαντασίας, σκέψης. Ο ένας χρειάζεται μια σταθερή εξάρτηση από οπτικές εικόνες και ιδέες, ο άλλος τη χρειάζεται λιγότερο. Το ένα είναι αργό, το άλλο διακρίνεται από τη σχετική ταχύτητα του νοητικού προσανατολισμού. Ο ένας θυμάται γρήγορα, αλλά όχι σταθερά, ο άλλος αργά, αλλά παραγωγικά. Ο ένας συνηθίζει να εργάζεται οργανωμένα, ο άλλος λειτουργεί ανάλογα με τη διάθεσή του, νευρικά και άνισα. ο ένας εμπλέκεται πρόθυμα, ο άλλος αναγκαστικά.
Τα ψυχολογικά θεμέλια της διαφοροποίησης και εξατομίκευσης της εκπαίδευσης είναι:
επίπεδο κατάρτισης και μάθησης·
το επίπεδο των γενικών νοητικών ικανοτήτων·
ρυθμός απορρόφησης;
ατομικό στυλ νοητικής δραστηριότητας.
ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά των μαθητών.

Η εξατομίκευση της εκπαίδευσης πραγματοποιείται μέσω:
- Παραλλαγή περιεχομένου:
βασικό συστατικό· σχολικό συστατικό· προσωπικό στοιχείο της εκπαίδευσης - μια ποικιλία θεμάτων, μαθημάτων, θεμάτων κατόπιν αιτήματος των μαθητών.
-Οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας:
ιδιαίτερα μαθήματα;
μαθήματα; ατομικό σχέδιο (μάστερ μαθήματα). εντατική (Αγγλικά), ατομική εκπαίδευση (Nikitin Stepan), σεμινάρια. εργαστήρια? διαλέξεις? διαβουλεύσεις· εκδρομές? προπονήσεις.
- Μορφές εκπαιδευτικής διαδικασίας:
συλλογικό· ομαδικό· άτομο; ανεξάρτητος, ταξιαρχία.
-Μέθοδοι εκπαιδευτικής διαδικασίας:
πρόβλημα-αναζήτηση? προβληματικός; πειραματικός; σχέδιο; αναλυτικός; ανεξάρτητος; μετωπικός.
Κάθε άτομο είναι μοναδικό και αμίμητο στην ατομικότητά του. Στη διαδικασία της κατάρτισης και της εκπαίδευσης, πρέπει να λάβουμε υπόψη την ατομικότητα και τη μοναδικότητα του κάθε μαθητή.

Αντικείμενο Παιδαγωγικής- μια ολιστική παιδαγωγική διαδικασία κατευθυνόμενης ανάπτυξης και διαμόρφωσης μιας προσωπικότητας στις συνθήκες της ανατροφής, της κατάρτισης και της εκπαίδευσής της. Το αντικείμενο της παιδαγωγικής είναι η εκπαίδευση ως μια συνειδητά και σκόπιμα διεξαγόμενη διαδικασία.

Ανατροφή- σκόπιμη διαμόρφωση της προσωπικότητας για την προετοιμασία της για συμμετοχή στη δημόσια και πολιτιστική ζωή σύμφωνα με κοινωνικο-πολιτισμικά κανονιστικά μοντέλα. Σύμφωνα με τον ορισμό του Ακαδημαϊκού I. P. Pavlov, η εκπαίδευση είναι ένας μηχανισμός για τη διασφάλιση της διατήρησης της ιστορικής μνήμης ενός πληθυσμού.

• Ανατροφήο άνθρωπος αποτελεί, μεταξύ άλλων, αντικείμενο της παιδαγωγικής ως επιστήμης.

Οι στόχοι της εκπαίδευσης είναι οι αναμενόμενες αλλαγές σε έναν άνθρωπο, που πραγματοποιούνται υπό την επίδραση ειδικά προετοιμασμένων και συστηματικά πραγματοποιούμενων εκπαιδευτικών δράσεων και δράσεων.

Η εκπαίδευση συνήθως χτίζεται σε «τρεις πυλώνες»:

• τιμωρία (μαστίγιο)
• ενθάρρυνση (καρότο)
• το προσωπικό παράδειγμα του δασκάλου.

Εκπαίδευση- μια σκόπιμη διαδικασία και το επιτευχθέν αποτέλεσμα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης προς το συμφέρον ενός ατόμου, της κοινωνίας, του κράτους, συνοδευόμενη από δήλωση του επιτεύγματος από έναν πολίτη (μαθητή) εκπαιδευτικών επιπέδων (εκπαιδευτικά προσόντα) που έχει ορίσει το κράτος. Το επίπεδο της γενικής και ειδικής εκπαίδευσης καθορίζεται από τις απαιτήσεις της παραγωγής, την κατάσταση της επιστήμης, της τεχνολογίας και του πολιτισμού, καθώς και τις κοινωνικές σχέσεις.

Επίσης, η εκπαίδευση μπορεί να οριστεί ως μια σκόπιμη γνωστική δραστηριότητα των ανθρώπων για την απόκτηση όσων θεωρούνται αξιόπιστα καθιερωμένες, αληθινές επιστημονικές γνώσεις ή θα έπρεπε να είναι καθολικά εφαρμόσιμες γνώσεις, καθώς και δεξιότητες ή για τη βελτίωση γνώσεων και δεξιοτήτων.

Με την ευρεία έννοια, η εκπαίδευση είναι η διαδικασία ή το προϊόν «διαμόρφωσης του μυαλού, του χαρακτήρα ή των σωματικών ικανοτήτων ενός ατόμου… Από τεχνική άποψη, εκπαίδευση είναι η διαδικασία μέσω της οποίας η κοινωνία μέσω σχολείων, κολεγίων, πανεπιστημίων και άλλων ιδρυμάτων μεταδίδει σκόπιμα την πολιτιστική του κληρονομιά - τις συσσωρευμένες γνώσεις, αξίες και δεξιότητες από τη μια γενιά στην άλλη [μεταξύ των γενεών]».

Εκπαίδευση- μια σκόπιμη παιδαγωγική διαδικασία οργάνωσης και τόνωσης της ενεργού εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στην κατάκτηση του ZUN (γνώση, δεξιότητες, δεξιότητες), ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων και ηθικών ηθικών απόψεων. Η μάθηση είναι ένα είδος μαθησιακής δραστηριότητας κατά την οποία η ποσότητα και η ποιότητα των στοιχείων της γνώσης και των δεξιοτήτων του μαθητή φέρονται στο κατάλληλο επίπεδο (μέσος όρος, αναφορά, δυνατό), που είναι ο στόχος της μάθησης.

Η βάση για την οργάνωση της εκπαίδευσης είναι το προϊόν ενός μαθητή που παράγεται στο σύνδεσμο διδασκαλίας (και στην εκπαίδευση), το οποίο στερείται της απαραίτητης ποιότητας και ποσότητας του περιεχομένου που παρουσιάζεται στο εκπαιδευτικό υλικό. Εάν δεν υπάρχει τέτοιο μαθητικό προϊόν, τότε είναι αδύνατο να οργανωθούν μαθησιακές δραστηριότητες.

Η μαθησιακή δραστηριότητα θεωρείται ολοκληρωμένη και ο στόχος της επιτυγχάνεται, εάν η ποσότητα και η ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού στο ανακατασκευασμένο προϊόν του μαθητή αντιστοιχεί στον μαθησιακό στόχο ή αποτελεί το κατάλληλο επίπεδο (μέσος όρος, αναφορά, δυνατό) που παρουσιάζεται στη μάθηση. στόχος.

Παιδαγωγική διαδικασία- ειδικά οργανωμένη αλληλεπίδραση παλαιότερων (κατάρτιση) και νεότερων (εκπαιδευμένων) γενεών με στόχο τη μετάδοση από τους μεγαλύτερους και την απόκτηση της κοινωνικής εμπειρίας που είναι απαραίτητη για τη ζωή και την εργασία στην κοινωνία.

Η παιδαγωγική διαδικασία θεωρείται ως μια αναπτυσσόμενη αλληλεπίδραση θεμάτων και αντικειμένων εκπαίδευσης, που στοχεύει στην επίλυση των προβλημάτων της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της γενικότερης ανάπτυξης των εκπαιδευόμενων. Επομένως τα διαδικαστικά στοιχεία είναι:

1. στόχος,
2. καθήκοντα,
3. περιεχόμενο,
4. μεθόδους,
5. εγκαταστάσεις,
6. μορφές αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων και μαθητών,
7. επιτεύχθηκαν αποτελέσματα.

Αντικείμενο της παιδαγωγικής είναι η μελέτη του ανθρώπου. Όψεις μάθησης – παιδαγωγικά φαινόμενα(που εμφανίζεται στη διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων και μαθητών και αντικατοπτρίζει τη λύση ορισμένων παιδαγωγικών στόχων και στόχων) και παιδαγωγικά στοιχεία(πληροφορίες για την παρατηρούμενη παιδαγωγική πραγματικότητα, στοιχεία παιδαγωγικών μετρήσεων).

Παιδαγωγικό γεγονός- κάθε αντικειμενικά υπάρχον φαινόμενο της παιδαγωγικής διαδικασίας. Τα παιδαγωγικά γεγονότα χωρίζονται σε εμπειρικά και επιστημονικά

Για παράδειγμα, ένας νέος καθηγητής φυσικής αγωγής εμφανίστηκε στο σχολείο και οργάνωσε ένα τμήμα πολεμικών τεχνών. Ένας μεγάλος αριθμός ατόμων εγγράφηκε στο τμήμα και συμμετείχαν ενεργά σε αυτό - αυτό μπορεί να θεωρηθεί ως νέο παιδαγωγικό φαινόμενογια αυτό το σχολείο. Ας υποθέσουμε ότι η διεύθυνση του σχολείου αποφάσισε να μελετήσει τους λόγους για την επιθυμία των μαθητών να σπουδάσουν σε αυτό το τμήμα και ανακάλυψε ότι τα περισσότερα παιδιά ήρθαν εκεί υπό την επιρροή της παρακολούθησης τηλεοπτικών προγραμμάτων - αυτό είναι ήδη παιδαγωγικό γεγονός.

Ερώτηση #19:

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας, ανεξάρτητα από το ποιες θεωρητικές θέσεις θεωρείται, φυσικά συμπληρώνεται και συνυφαίνεται με τη σκόπιμη διαμόρφωση της προσωπικότητας, δηλ. την ανατροφή της. Οι σύγχρονες επιστημονικές ιδέες για την εκπαίδευση ως μια διαδικασία σκόπιμης διαμόρφωσης προσωπικότητας έχουν αναπτυχθεί ως αποτέλεσμα μιας μακροχρόνιας αντιπαράθεσης παιδαγωγικών ιδεών. Κατά τον Μεσαίωνα διαμορφώθηκε η θεωρία της αυταρχικής εκπαίδευσης, η οποία υπάρχει με διάφορες μορφές στη σημερινή εποχή. Γερμανός παιδαγωγός I.F. Herbart, ως εξέχων εκπρόσωπος αυτής της προσέγγισης, μείωσε την εκπαίδευση στη διαχείριση των παιδιών. Ο σκοπός ενός τέτοιου ελέγχου είναι να καταστείλει την «άγρια» παιχνιδιάρικη διάθεση του παιδιού, «που το ρίχνει από άκρη σε άκρη». Η διαχείριση του παιδιού καθορίζει τη συμπεριφορά του αυτή τη στιγμή, διατηρεί την εξωτερική τάξη. Έτσι, η κύρια μέθοδος εκπαίδευσης για τον Χέρμπαρτ ήταν η επίβλεψη των παιδιών, που εκτελούνταν κατά διαταγές. Η πραγματική διαμαρτυρία ενάντια στην αυταρχική εκπαίδευση ήταν η θεωρία της δωρεάν εκπαίδευσης, που προτάθηκε από J.J. Rousseau. Ο Rousseau και οι οπαδοί του προέτρεψαν να σέβονται τον αναπτυσσόμενο άνθρωπο στο παιδί, όχι για να περιορίζουν, αλλά να τονώνουν με κάθε δυνατό τρόπο τη φυσική ανάπτυξη του παιδιού στην πορεία της ανατροφής. Ρωσικός δάσκαλος P.P.Blonskyπίστευε ότι η εκπαίδευση είναι μια σκόπιμη, οργανωμένη, μακροπρόθεσμη επίδραση στην ανάπτυξη του σώματος, χωρίς να λαμβάνει υπόψη την πολύ σημαντική, από τη σκοπιά της σύγχρονης παιδαγωγικής, την «αμφίπλευρη» φύση της εκπαίδευσης. Κατά την έννοια του Blonsky, το παιδί λειτουργούσε κυρίως ως αντικείμενο εκπαίδευσης. Η σύγχρονη παιδαγωγική προέρχεται από το γεγονός ότι η έννοια της εκπαίδευσης δεν αντικατοπτρίζει άμεσο αντίκτυπο, αλλά την αλληλεπίδραση του δασκάλου και του μορφωμένου ατόμου, τη διαρκώς αναπτυσσόμενη σχέση τους. V.A. Sukhomlinskyγράφει: " Ανατροφήείναι μια πολύπλευρη διαδικασία συνεχούς πνευματικού εμπλουτισμού και ανανέωσης - τόσο για εκείνους που μορφώνονται όσο και για εκείνους που μορφώνουν". Σκοπός της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η διαμόρφωση ορισμένων χαρακτηριστικών προσωπικότητας που ανταποκρίνονται στα ιδανικά της κοινωνίας και διασφαλίζουν τη θετική συμβολή της στη ζωή αυτής της κοινωνίας. Ωστόσο, ο σκόπιμος σχηματισμός των επιθυμητών ιδιοτήτων πραγματοποιείται όχι μόνο λόγω εξωτερικών επιρροών γονέων ή δασκάλων, αλλά η ίδια η προσωπικότητα σε ένα ορισμένο στάδιο της ανάπτυξής της μπορεί να θέσει παρόμοιους στόχους για τον εαυτό της, οι οποίοι μπορούν να ονομαστούν στόχοι αυτοεκπαίδευσης . αυτοεκπαίδευση– είναι η διαδικασία της διαμόρφωσης του εαυτού του σύμφωνα με το ιδανικό και τις δυνατότητές του. Κατά τον καθορισμό των καθηκόντων της αυτοεκπαίδευσης, είναι σημαντικό να σκεφτούμε πόσο αυτό που θέλουμε να σχηματίσουμε στον εαυτό μας θα «ταιριάσει» αρμονικά στο υπάρχον σύμπλεγμα προσωπικών χαρακτηριστικών, πόσο φυσικό, οργανικό είναι για εμάς, αν θα γίνει μια «ανάβαση στην ατομικότητα», για να αποκτήσουμε τη δική μας ακεραιότητα και μοναδικότητα. Η εκπαίδευση και η αυτοεκπαίδευση είναι συνεχείς διαδικασίες, αν και είναι προφανές ότι με την ηλικία ο ρόλος της αυτοεκπαίδευσης μπορεί να αυξηθεί, υπερισχύοντας του μεριδίου των εκπαιδευτικών επιρροών.