Ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος της δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης. «Ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος της βασικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης)

Το σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον ως παράγοντας διασφάλισης της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η δημιουργία ενός αναπτυξιακού περιβάλλοντος για εκπαιδευτικούς και μαθητές είναι ένας από τους σημαντικότερους τομείς δραστηριότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, που προβλέπει την παροχή συνθηκών υγιεινής και υγιεινής στο σχολικό περιβάλλον, τη δημιουργία συνθηκών κατάρτισης και εκπαίδευσης και τη δημιουργία ψυχολογικής άνεσης. .

Οι βασικές αρχές που διέπουν τη δημιουργία ενός αναπτυξιακού περιβάλλοντος σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα:

1. Εκδημοκρατισμός (κατανομή δικαιωμάτων, εξουσιών και ευθυνών μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία).
2. Εξανθρωπισμός (εξίσου προσβάσιμος σε κάθε ατομική επιλογή του επιπέδου, της ποιότητας, της κατεύθυνσης εκπαίδευσης, της μεθόδου, της φύσης και της μορφής λήψης της, ικανοποίηση πολιτιστικών και εκπαιδευτικών αναγκών σύμφωνα με τους ατομικούς αξιακούς προσανατολισμούς. Αναπροσανατολισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην προσωπικότητα του μαθητή) .
3. Ανθρωπισμός των εκπαιδευτικών προγραμμάτων (συσχέτιση και συνδυασμός εκπαιδευτικών θεμάτων και πληροφοριών, χρήση τέτοιων τεχνολογιών διδασκαλίας που διασφαλίζουν την προτεραιότητα των καθολικών ανθρώπινων αξιών, την ακεραιότητα, τη συνέπεια, τη συνέχεια και τον προηγμένο χαρακτήρα της εκπαίδευσης).
4. Διαφοροποίηση, κινητικότητα και ανάπτυξη (παροχή στους μαθητές της ευκαιρίας να κινηθούν καθώς μεγαλώνουν, κοινωνική διαμόρφωση και αυτοδιάθεση: αλλαγή τάξεων, επιλογή προφίλ, κατεύθυνση εκπαίδευσης).
5. Ανοιχτότητα της εκπαίδευσης (παροχή ευκαιρίας για γενική εκπαίδευση σε οποιοδήποτε στάδιο, σε οποιοδήποτε επίπεδο: βασική και πρόσθετη).

Όλες αυτές οι αρχές γίνονται οδηγός δράσης στο σχολείο, όπου μία από τις βασικές κατευθύνσεις είναι η δημιουργία ενός αναπτυσσόμενου περιβάλλοντος για δασκάλους και μαθητές. Ταυτόχρονα, η κύρια λειτουργία ενός σύγχρονου σχολείου είναι η στοχευμένη κοινωνικοποίηση του ατόμου: η εισαγωγή του στον κόσμο των φυσικών και ανθρώπινων σχέσεων και σχέσεων, εμβάπτιση στον υλικό και πνευματικό πολιτισμό μέσω της μεταφοράς των καλύτερων παραδειγμάτων, μεθόδων και κανόνων. συμπεριφοράς σε όλους τους τομείς της ζωής. Η υλοποίηση αυτής της λειτουργίας προϋποθέτει αφενός την κάλυψη των αναγκών του ατόμου, της ομάδας, της κοινωνίας και αφετέρου τη διαμόρφωση μιας γενικής κουλτούρας του ατόμου, τον κοινωνικό του προσανατολισμό, την κινητικότητα, την ικανότητα προσαρμογής και λειτουργίας του. επιτυχώς.

Προκειμένου να εκτιμηθεί πόσο επιτυχώς προχωρά η διαδικασία δημιουργίας αναπτυξιακού περιβάλλοντος για εκπαιδευτικούς και μαθητές, αναλύονται οι ακόλουθοι δείκτες απόδοσης:

1. Καινοτόμες δραστηριότητες του σχολείου - ενημέρωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης (βασικά και πρόσθετα στοιχεία, προγράμματα κατάρτισης και εκπαίδευσης). ενημέρωση παιδαγωγικών τεχνολογιών, μεθόδων και μορφών εργασίας (μέθοδοι εκμάθησης προγραμμάτων, κυριαρχία ατομικών ή ομαδικών μορφών οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας έναντι των γενικών τάξεων).
2. Οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας - αυτοδιοίκηση, συνεργασία εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων για την επίτευξη των στόχων της κατάρτισης, της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης. από κοινού σχεδιασμό και οργάνωση δραστηριοτήτων μαθητή και δασκάλου ως ισότιμοι εταίροι. καταμερισμός της ευθύνης για τα αποτελέσματα του UVP μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου. υψηλό επίπεδο κινήτρων των συμμετεχόντων στην παιδαγωγική διαδικασία · ένα άνετο περιβάλλον για όλους τους συμμετέχοντες στην ολιστική παιδαγωγική διαδικασία. το δικαίωμα επιλογής περιεχομένου, προφίλ και μορφών εκπαίδευσης για τους μαθητές.
3. Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μια σύγκριση της συμμόρφωσης των τελικών αποτελεσμάτων με τα προγραμματισμένα (ο βαθμός εκπαίδευσης και κατάρτισης των μαθητών, η πολυμάθειά τους και η βαθιά γνώση οποιουδήποτε τομέα της επιστήμης, στάση για τη μελέτη, την εργασία, τη φύση, την κοινωνική κανόνες και νόμοι, στάση απέναντι στον εαυτό τους).

Οι δραστηριότητες του σχολείου με τον τρόπο δημιουργίας ενός αναπτυξιακού περιβάλλοντος για όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία καθιστούν απαραίτητο τον εντοπισμό νέων προσεγγίσεων και διαχείρισης. Η ηγετική θέση καταλαμβάνεται από την τόνωση των δραστηριοτήτων διαχείρισης κινήτρων τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών. Παράλληλα με τα ηθικά κίνητρα, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν υλικές ανταμοιβές (μπόνους για μαθητές, μπόνους στους μισθούς των εκπαιδευτικών για καινοτόμες εκπαιδευτικές δραστηριότητες κ.λπ.). Η φύση του ελέγχου αλλάζει επίσης. Ο αυστηρός έλεγχος από πάνω μετατρέπεται σε λειτουργία αυτοελέγχου. Το νέο περιεχόμενο των λειτουργιών της σχολικής διοίκησης γίνεται η κινητήρια δύναμη που καθιστά δυνατό τον μετασχηματισμό των δραστηριοτήτων από λειτουργικές σε αναπτυσσόμενες.

Η δημιουργία ενός αναπτυσσόμενου περιβάλλοντος στο σχολείο διευκολύνεται από:

1. Έννοια και πρόγραμμα σχολικής ανάπτυξης.
2. Μοντελοποίηση του UVP ως ένα σύστημα που βοηθά στην προσωπική αυτό-ανάπτυξη.
3. Διεξαγωγή καινοτόμων ερευνητικών εργασιών στο σχολείο.
4. Μια ομάδα δασκάλων και μαθητών που ενώνονται με έναν κοινό στόχο.
5. Οργάνωση ενός βέλτιστου συστήματος ελέγχου.
6. Σύστημα αποτελεσματικών επιστημονικών και μεθοδολογικών δραστηριοτήτων.
7. Εκπαιδευτική και υλική βάση επαρκής για τη διαμόρφωση ενός αναπτυξιακού περιβάλλοντος.
8. Ένα σύνολο εναλλακτικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών σύμφωνα με τις ανάγκες των συμμετεχόντων στην παιδαγωγική διαδικασία.

Οι δραστηριότητες του σχολείου στον τρόπο δημιουργίας αναπτυξιακού περιβάλλοντος συνεπάγονται και ειδικές διαχειριστικές ενέργειες της διοίκησης. Αυτό θα μπορούσε να είναι, για παράδειγμα, η μελέτη των εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών, των επιθυμιών των γονέων. την ικανότητα του διδακτικού προσωπικού να εργάζεται σε νέες καινοτόμες συνθήκες· τον καθορισμό της ζώνης εγγύς ανάπτυξης κάθε συμμετέχοντος στην παιδαγωγική διαδικασία. επιλογή συστήματος (τεχνολογίας) κατάρτισης, εκπαίδευσης και ανάπτυξης για κάθε επίπεδο κ.λπ. Η δημιουργία τέτοιων συνθηκών θα επιτρέψει στον μαθητή να πραγματοποιήσει το δικαίωμά του στην εκπαίδευση σύμφωνα με τις ανάγκες, τις ικανότητες και τις δυνατότητές του. Ο δάσκαλος θα είναι σε θέση να αναπτύξει τις επαγγελματικές και προσωπικές του ιδιότητες. Παρέχει τις προϋποθέσεις για τη μεταφορά ενός παιδιού από ένα αντικείμενο σε ένα αντικείμενο εκπαίδευσης, δίνει στο παιδί την ευκαιρία να είναι ο εαυτός του, δεν διδάσκει, αλλά οργανώνει εκπαιδευτικές και γνωστικές δραστηριότητες. Η ομάδα λειτουργεί σε μια λειτουργία δημιουργικής αναζήτησης.

Κύριες κατευθύνσεις

για τη δημιουργία περιβάλλοντος ανάπτυξης.

Οι γονείς έρχονται αντιμέτωποι με την επιλογή ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος για το παιδί τους.

Είναι πολύ σημαντικό ότι από την πρώτη μέρα ένας νεαρός μαθητής περιβάλλεται από ένα άνετο αναπτυξιακό περιβάλλον, την ευκαιρία να αναπτύξει τις ατομικές του προσωπικές ικανότητες, με φροντίδα και ευαίσθητους δασκάλους που δημιουργούν ένα ευνοϊκό ψυχολογικό κλίμα για τα παιδιά.

Εάν δημιουργηθούν συνθήκες για τον δάσκαλο και τον μαθητή για προσωπική ανάπτυξη στις κοινωνικές, ψυχικές και σωματικές πτυχές της ανάπτυξης, τότε θα δημιουργηθεί ένα αναπτυξιακό περιβάλλον για δασκάλους και μαθητές σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης.

Η δημιουργία ενός αναπτυξιακού περιβάλλοντος στα εκπαιδευτικά ιδρύματα περιλαμβάνει

για τον δάσκαλο:

1. διαθεσιμότητα της έννοιας της συνεχούς εκπαίδευσης και επανεκπαίδευσης του προσωπικού·
2. συμμόρφωση των στόχων και των στόχων της ανάπτυξης της εκπαίδευσης στο σχολείο με τους στόχους και τους στόχους της ανάπτυξης του δημιουργικού δυναμικού των εκπαιδευτικών.
3. δημιουργία συνθηκών για την επιτυχή διαμόρφωση του δημιουργικού δυναμικού των εκπαιδευτικών (υλικό, νομικό, υγειονομικό και υγιεινό κ.λπ.)
4. δημιουργία συνθηκών για παιδαγωγική έρευνα, πειραματισμό και επιστημονική δημιουργικότητα·
5. δημιουργία μιας ψυχολογικής ατμόσφαιρας στο διδακτικό προσωπικό που παρέχει σε κάθε δάσκαλο ψυχολογική άνεση και βέλτιστο πνευματικό τρόπο, το πολιτιστικό επίπεδο της διδακτικής εργασίας.
6. παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών σε εκπαιδευτικούς (ψυχολογικές εκπαιδεύσεις, συμβουλευτική σε προσωπικά και επαγγελματικά θέματα, εφοδιασμός τους με ψυχολογικές γνώσεις).
7. εφαρμογή μιας τέτοιας διαχείρισης του διδακτικού προσωπικού, η οποία υποκινείται από την επιτυχία κάθε εκπαιδευτικού·
8. κάλυψη των αναγκών των εκπαιδευτικών με τρόπους διδασκαλίας δραστηριοτήτων που στοχεύουν στην επιτυχία (παροχή της ευκαιρίας διδασκαλίας χρησιμοποιώντας νέες τεχνολογίες, χρήση εξοπλισμού ήχου, βίντεο, υπολογιστών στις διδακτικές δραστηριότητες, ανάπτυξη ιδιόκτητων προγραμμάτων).

για τον μαθητή:

1. οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με βάση:

Προσδιορισμός των χαρακτηριστικών του μαθητή ως θέματος.

Αναγνώριση της υποκειμενικής εμπειρίας του μαθητή ως ταυτότητα, αυτοεκτίμηση.

Δημιουργία παιδαγωγικών επιρροών με μέγιστη εξάρτηση από την υποκειμενική εμπειρία του μαθητή.

2. εκπαίδευση των μαθητών σύμφωνα με το μοντέλο της ανεπτυγμένης προσωπικότητας στο ψυχολογικό (υψηλή συνείδηση, ανεπτυγμένη σκέψη, μεγάλη εσωτερική και ηθική δύναμη που παρακινεί τη δράση), κοινωνική (ηθική αυτάρκεια, επαρκής αξιολόγηση του «εγώ», του εαυτού του. -αποφασιστικότητα), σωματικές (κανονική δραστηριότητα του σώματος, υποστήριξη για πνευματική και νοητική ανάπτυξη) πτυχές.

3. Η παρουσία ενός συστήματος ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης, τα αποτελέσματα του οποίου αποτελούν τη βάση για τη μαθοκεντρική μάθηση.

4. ανάπτυξη στους μαθητές της ικανότητας να αποκτούν ανεξάρτητα γνώση.

5. Δημιουργία στο μαθητικό σώμα μιας ψυχολογικής ατμόσφαιρας που παρέχει σε κάθε παιδί ψυχολογική άνεση και βέλτιστο πνευματικό τρόπο, το πολιτιστικό επίπεδο της μαθητικής εργασίας.

6. Δημιουργία συνθηκών για την επιτυχή ανάπτυξη των μαθητών.

7. δημιουργία συνθηκών ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν κοινωνική προσαρμογή, ασφάλεια στη ζωή και αποτελεσματική εκπροσώπηση στον κόσμο σήμερα και αύριο.

Η δημιουργία ενός αναπτυξιακού περιβάλλοντος συνεπάγεται τη δημιουργία ενός κέντρου για πρόσθετη εκπαίδευση στο σχολείο. Βασίζεται σε ένα μοντέλο που περιλαμβάνει την οργάνωση των μαθητών το απόγευμα σε ομάδες που διαφέρουν στους τομείς (γνωστικές, δημιουργικές, αναπτυξιακές) δραστηριότητας, μορφές οργάνωσης και ηλικιακής σύνθεσης.

Είναι απαραίτητο να σκεφτούμε τη δημιουργία ενός άνετου αναπτυξιακού περιβάλλοντος για τον μαθητή ακόμη και πριν το παιδί μπει στο σχολείο. Για το σκοπό αυτό, αναπτύσσεται ένα ολοκληρωμένο στοχευμένο πρόγραμμα για τη διασφάλιση της συνέχειας μεταξύ νηπιαγωγείου και δημοτικού, δημοτικού και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Κατά την κατάρτιση αυτού του προγράμματος, είναι δυνατοί οι ακόλουθοι τομείς σχολικής δραστηριότητας:

Μελέτη των ψυχολογικών ικανοτήτων των παιδιών προσχολικής και πρώιμης εφηβείας.

Σύγκριση του περιεχομένου των θεμάτων που μελετήθηκαν και συμφωνία για τα κύρια θέματα του προγράμματος, παροχή συνθηκών για επανάληψη εκπαιδευτικού υλικού.

Συντονισμός μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας στην Δ΄ και Ε΄ τάξη, παροχή συνθηκών για «ήπια» προσαρμογή των μαθητών της Ε΄ τάξης σε νέες μορφές εκπαίδευσης.

Δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την προσαρμογή των μαθητών της Α΄ τάξης.

Ανάλυση της περιόδου προσαρμογής, εντοπισμός δυσκολιών, ανάπτυξη μέτρων για την αντιμετώπισή τους.

Η σημασία του προβλήματος της συνέχειας μεταξύ νηπιαγωγείου και δημοτικού, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθορίζεται από το γεγονός ότι με τη μετάβαση στην 1η και την 5η τάξη, οι μαθητές ξεκινούν μια δύσκολη περίοδο προσαρμογής, η οποία συνδέεται με αλλαγές στην οργάνωση του εκπαίδευση, με αλλαγή των μορφών και των μεθόδων της, της καθημερινής ρουτίνας, του αυξημένου φόρτου κ.λπ.

Οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θα πρέπει να γνωρίζουν καλά τα χαρακτηριστικά της πρώιμης ανάπτυξης των προσωπικών ιδιοτήτων. Αυτό θα εξασφαλίσει μια εύκολη και φυσική μετάβαση του παιδιού στο σχολείο.

Ταυτόχρονα, οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που εργάζονται με μαθητές της πέμπτης τάξης συχνά υποτιμούν τις ψυχολογικές και φυσιολογικές αλλαγές που συμβαίνουν στους νεότερους εφήβους κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Το γεγονός είναι ότι ξεκινούν την πρώτη περίοδο της εφηβείας και οι διεργασίες που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια αυτής συχνά επηρεάζουν αρνητικά τη γνωστική δραστηριότητα των παιδιών. Έτσι, οι μαθητές της πέμπτης τάξης διαβάζουν και γράφουν πιο αργά, χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να λύσουν λογικά προβλήματα και η μνήμη και η διάρκεια της προσοχής τους μειώνονται κάπως. Πολλοί έφηβοι γίνονται ευερέθιστοι, αντιδρούν ανεπαρκώς στα σχόλια των ενηλίκων, είναι ιδιότροποι και πεισματάρηδες. Οι δάσκαλοι και οι γονείς συχνά θεωρούν ότι όλα αυτά είναι μια εκδήλωση της φθοράς του παιδιού και αρχίζουν να το «εκπαιδεύουν», γεγονός που επιδεινώνει ακόμη περισσότερο την αρνητική συμπεριφορά του εφήβου. Τι να κάνω? Είναι απαραίτητο να προσπαθήσετε να κατανοήσετε το παιδί, να του δώσετε το δικαίωμα να λύσει μόνο του το πρόβλημα και να μην αντιδρά βίαια στην εκδήλωση του πείσματος και της έλλειψης αυτοσυγκράτησης του. Είναι πολύ σημαντικό να μην αυξηθεί αμέσως ο φόρτος εργασίας των μαθητών των τάξεων 5-6, διαφορετικά, λαμβάνοντας υπόψη την ψυχολογική τους κατάσταση, μπορεί να εμφανιστεί άγχος και να προκύψει αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση.

Για την εξάλειψη των δυσκολιών που σχετίζονται με την προσαρμογή των μαθητών κατά τη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και από το δημοτικό στο γυμνάσιο, έχει δημιουργηθεί μια ψυχολογική υπηρεσία στο σχολείο. Για τον ίδιο σκοπό, έχει αναπτυχθεί ένα ολοκληρωμένο στοχευμένο πρόγραμμα συνέχειας μεταξύ νηπιαγωγείου, δημοτικού, δημοτικού και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Την τελευταία δεκαετία, στη σύγχρονη κοινωνία, η κεντρική ιδέα είναι η διατήρηση της υγείας της νέας γενιάς, ως θεμελιώδης παράγοντας για τη μελλοντική ευημερία του κράτους. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία ενός αναπτυξιακού περιβάλλοντος για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα είναι ο ορισμός μιας ενιαίας προσέγγισης για την επίλυση των ζητημάτων διαμόρφωσης, διατήρησης και προαγωγής της υγείας, με βάση την επιστημονική τεκμηρίωση του βελτιωτικού, εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού διαδικασία, οργανωμένη λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά και ηλικιακά προσαρμοστικά χαρακτηριστικά και τις ικανότητες των μαθητών, το κοινωνικό, υγιεινό, υγειονομικό και επιδημιολογικό περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται το σχολείο - με άλλα λόγια, να συμβάλει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που προστατεύει την υγεία, λαμβάνοντας υπόψη δείκτες σωματικής, ψυχικής και κοινωνικής υγείας.

Η διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος εξοικονόμησης υγείας είναι δυνατή μόνο υπό την προϋπόθεση ευρείας ενοποίησης βασικών και πρόσθετων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, στοχευμένων κοινωνικών πολιτικών διοικητικών και διοικητικών δομών, με βάση τη συσσωρευμένη επιστημονική, πρακτική και οργανωτική εμπειρία στη χρήση των σύγχρονων τεχνολογιών πληροφοριών. μέσα και μέθοδοι διατήρησης, ενίσχυσης της σωματικής, ψυχικής και κοινωνικής υγείας των μαθητών και των εκπαιδευτικών, η προσαρμογή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, το προφίλ, που συνοδεύεται από την κοινωνικοποίηση του ατόμου.

Πρόσφατα, οι προτεραιότητες στην προπόνηση έχουν αλλάξει δραματικά. Η σκόπιμη και εντατική συνολική ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού γίνεται ένα από τα κεντρικά καθήκοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης εστιάζει το σχολείο όχι μόνο στην κατάκτηση ορισμένων γνώσεων από τους μαθητές, αλλά και στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, τις γνωστικές και δημιουργικές τους ικανότητες.

Οι νέες τεχνολογίες πληροφοριών είναι ένας αρκετά ισχυρός παράγοντας που επηρεάζει την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Οι διαδικασίες πληροφορικής του κοινωνικού συνόλου αντικατοπτρίζονται αναμφίβολα στην πρακτική των σύγχρονων σχολείων. Ένα φαινόμενο που άρχισε να εμφανίζεται μόλις στα τέλη του 18ου αιώνα, όταν ο όγκος των κοινωνικά σημαντικών πληροφοριών άρχισε να αυξάνεται σημαντικά κατά τη διάρκεια της ανθρώπινης ζωής και η επεξεργασία όλων αυτών των πληροφοριών έγινε σχεδόν αδύνατη για ένα άτομο, έχει γίνει σήμερα ολοκληρωμένο. Η «πληροφοριακή έκρηξη» για την οποία έγραψε ο S. Lem έχει γίνει η καθημερινή πραγματικότητα κάθε ανθρώπου. Η δημιουργία ενός αναπτυξιακού περιβάλλοντος τόσο για τους δασκάλους όσο και για τους μαθητές είναι αδύνατη χωρίς ενημέρωση του σχολείου. Αυτό είναι μια φυσική συνέχεια του έργου του σχολείου στο πλαίσιο του αναπτυξιακού προγράμματος, πρώτα απ 'όλα, και μια αντανάκλαση των μεταβαλλόμενων συνθηκών για τη λειτουργία της εκπαίδευσης στη σύγχρονη κοινωνία. Εργαζόμαστε σε μία από τις κύριες κατευθύνσεις - την ανάπτυξη της παιδαγωγικής κουλτούρας: χρήση σύγχρονων τεχνολογιών και μεθόδων διδασκαλίας, παροχής σχέσεων θέματος-αντικειμένου, με στόχο τον εξανθρωπισμό της μάθησης, την οικοδόμηση συνεργασιών που διασφαλίζουν τις δικές τους εκπαιδευτικές δραστηριότητες όλων των συμμετεχόντων στην εκπαίδευση, επικεντρώνεται στην απόκτηση ικανοτήτων.

Έκθεση «Εκπαιδευτικό Περιβάλλον»

Στο πλαίσιο της μετάβασης από τον βιομηχανικό στον πληροφοριακό πολιτισμό, η σφαίρα της πληροφορίας και της επικοινωνίας γίνεται συστημικός παράγοντας στην ανάπτυξη της κοινωνίας, επηρεάζοντας ενεργά τις πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές πτυχές των δραστηριοτήτων του κράτους.

Σήμερα, όχι μόνο η κατάσταση της οικονομίας, αλλά και το βιοτικό επίπεδο του πληθυσμού και ο ρόλος του κράτους στην παγκόσμια κοινότητα εξαρτώνται από την ανάπτυξη της πληροφορικής και τον ρυθμό της. Ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης περιλαμβάνει την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός σύγχρονου συστήματος τη συνεχή επαγγελματική εκπαίδευση, τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και τη διασφάλιση της προσβασιμότητας της, αυξάνοντας την επενδυτική ελκυστικότητα του εκπαιδευτικού τομέα.

Το εξωτερικό περιβάλλον στις αρχές του 21ου αιώνα γίνεται όλο και πιο ανταγωνιστικό και ο ανταγωνισμός γίνεται πιο παγκόσμιος. Σήμερα είναι αδύνατο να εξασφαλιστεί η την ανταγωνιστικότητα της εθνικής οικονομίας χωρίς την ένταξη των επιχειρήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο παγκόσμιος ανταγωνισμός καταλαμβάνει ολοένα και περισσότερο τους τομείς της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι η ποιότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και των πνευματικών προϊόντων των πανεπιστημίων, των τεχνικών σχολών, των κολεγίων μας δεν μπορεί πλέον να αξιολογηθεί εντός των εθνικών και περιφερειακών εκπαιδευτικών συστημάτων και για να επιτευχθεί επιτυχία, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν πρέπει μόνο να βελτιώσουν το επίπεδο εκπαίδευσης, αλλά παρέχει διεθνή συγκρισιμότητα των συνθηκών και των αποτελεσμάτων του, δημιουργεί ένα ευνοϊκό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Διαφορετικά, ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα είναι καταδικασμένο σε προοδευτική υστέρηση.

Ο σχηματισμός και η ανάπτυξη της προσωπικότητας συμβαίνει σε ορισμένες περιβαλλοντικές συνθήκες και υπό την επίδραση της ανθρώπινης δραστηριότητας, το περιβάλλον αλλάζει, όπως και το ίδιο το άτομο. Η επίδραση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο άτομο, η αλληλεπίδραση του ατόμου με το εκπαιδευτικό περιβάλλον εμφανίζεται ως δημιουργία ενός ανθρωπιστικού εκπαιδευτικού χώρου.

Το εκπαιδευτικό περιβάλλον δεν είναι υλική προϋπόθεση δραστηριότητας, όπως ένα κανονικό περιβάλλον. Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής διαδικασίας ανάπτυξης επαγγελματικής ικανότητας, το εκπαιδευτικό περιβάλλον λειτουργεί ως: α) υποκειμενική εμπειρία αντίληψης της πραγματικότητας. β) μεταμόρφωση της εμπειρίας και της ταυτότητας του ατόμου στην εκπαιδευτική πράξη. γ) υπάρχουσα εκπαιδευτική αλληλεπίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον προκύπτει όπου υπάρχει μια επικοινωνιακή αλληλεπίδραση μεταξύ δύο θεμάτων, όπου καθένας από τους συμμετέχοντες είναι σε θέση να αλλάξει τη θέση του και να δημιουργήσει ένα νέο έργο δραστηριότητας με βάση αυτή την εμπειρία. Φυσικά, μια τέτοια αλλαγή είναι δυνατή μόνο σε συνθήκες γενικότερου ανθρωπιστικού προσανατολισμού του εκπαιδευτικού χώρου. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον θα πρέπει να στοχεύει στους εσωτερικούς μηχανισμούς αυτοοργάνωσης των μελλοντικών ειδικών.

Το εκπαιδευτικό περιβάλλον δημιουργεί μια συγκεκριμένη ατμόσφαιρα, ένα πνεύμα, μια άνεση στην οποία ο άνθρωπος προσπαθεί, θέλει να βυθιστεί ξανά, να το χτίσει σε ένα νέο μέρος, ως ένα είδος μοντέλου και να ενθαρρύνει τον μαθητή στη διαδικασία της μετάφρασής του. Από τη μια πλευρά, αυτή είναι η διαδικασία του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών στον κόσμο της μάθησης και της εκπαίδευσης ενός άλλου ατόμου, από την άλλη πλευρά, αυτή είναι η επαγγελματική ανάπτυξη, η διαδικασία διαμόρφωσης επαγγελματικών ικανοτήτων.

Το εκπαιδευτικό περιβάλλον αποτελείται από στοιχεία όπως: εσωτερικός προσανατολισμός ή ιδιαιτερότητα στόχων, αξιών και στόχων. επιλεγμένες εκπαιδευτικές τεχνολογίες και η ψυχολογική τους οργάνωση· τα μέσα με τα οποία λύνει τα προβλήματά του σε ένα γενικό πολιτιστικό πλαίσιο· ψυχολογικό κλίμα? διαφοροποιημένες ιδέες των δασκάλων για τους μαθητές τους. κοινωνικο-ψυχολογική δομή του διδακτικού προσωπικού. ψυχολογική οργάνωση της μεταφοράς γνώσης. ψυχολογικά χαρακτηριστικά δασκάλων και μαθητών.

Διαμορφώνοντας σκόπιμα και συστηματικά καθένα από τα παραπάνω στοιχεία σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, διαμορφώνεται η επαγγελματική επάρκεια των μελλοντικών ειδικών.

Η διαμόρφωση ενός ατόμου ως επαγγελματία συμβαίνει στο ολιστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος. Οι προσπάθειες της επαγγελματικής εκπαίδευσης στοχεύουν στη δημιουργία συνθηκών που ευνοούν τη διαμόρφωση μιας πολύπλευρης, κοινωνικά ενεργής, ανεξάρτητης, δημιουργικής, ικανής προσωπικότητας ενός επαγγελματία. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι καθοριστικός παράγοντας για την ανάπτυξη του ατόμου· ο μαθητής με τις πράξεις και τις πράξεις του ενεργοποιεί τα στοιχεία του περιβάλλοντος και έτσι το δημιουργεί για τον εαυτό του. Στην ψυχολογία, τη φιλοσοφία, την παιδαγωγική, εξετάζεται το πρόβλημα της δημιουργίας και χρήσης εκπαιδευτικών ευκαιριών του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, διακρίνονται διάφοροι τύποι περιβάλλοντος: κοινωνικό, πολιτιστικό, εκπαιδευτικό, αναπτυξιακό, ανθρωπιστικό, παιδαγωγικό, περιβαλλοντικό, τεχνογενές, ζωή και άλλοι.

Ωστόσο, στην παιδαγωγική θεωρία και πρακτική, τα βασικά χαρακτηριστικά της επαγγελματικής εξέλιξης των μελλοντικών ειδικών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον της επαγγελματικής εκπαίδευσης δεν είναι επαρκώς τεκμηριωμένα· δεν υπάρχει αντίστοιχο μοντέλο, η εφαρμογή του οποίου θα παρέχει την ευκαιρία βελτίωσης της ποιότητας της κατάρτισης ειδικών σε διάφορους κλάδους. Η δημιουργία ενός πρακτικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, η μελέτη της επιρροής του στη διαμόρφωση, εφαρμογή, αποκάλυψη και αυτοβελτίωση του ατόμου παραμένει ένα επείγον πρόβλημα στην παιδαγωγική.

Λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας, η επαγγελματική εκπαίδευση θα πρέπει να επικεντρωθεί σε ένα ποιοτικά νέο επίπεδο εξοπλισμού του πτυχιούχου τόσο με γνώσεις όσο και με πρακτικές δεξιότητες. Η πρακτική της απασχόλησης πτυχιούχων τα τελευταία χρόνια δείχνει ότι οι υποψήφιοι εργοδότες στην επιλογή προσωπικού εκφράζουν ενδιαφέρον για προσωπικό που έχει ήδη εργασιακή εμπειρία εκτός από την ειδική εκπαίδευση. Καταλαβαίνουμε δηλαδή ότι απαιτείται πρακτική γνώση του επαγγέλματός σας.

Kurganova Irina Viktorovna, GBOU SPO MO Dmitrov State Polytechnic College

ΠΟΙΟ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΕΝΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΠΩΣ ΝΑ ΤΟ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΕΤΕ;

I. M. ULANOVSKAYA, N. I. POLIVANOVA, I. V. ERMAKOVA

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ

Το σχολείο στη χώρα μας ήταν πάντα ένας οργανισμός με αυστηρά καθορισμένα καθήκοντα και μέσα επίλυσής τους. Αλλά ακόμη και σε αυτό το πλαίσιο, τα σχολεία διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους στον τρόπο οργάνωσης των δραστηριοτήτων τους. Έτσι, η επιλογή του σχολείου από τους γονείς για το παιδί τους ήταν πάντα ένα δύσκολο πρόβλημα. Αφενός, όλα τα σχολεία είναι διαφορετικά, το καθένα έχει τον δικό του τρόπο να χτίζει το εκπαιδευτικό περιβάλλον στο οποίο ζουν τα παιδιά όλα τα χρόνια σπουδών, και από την άλλη, ήταν σχεδόν αδύνατο για έναν «εξωτερικό άνθρωπο» (για παράδειγμα, ένας γονέας) για να λάβετε οποιαδήποτε αξιόπιστη πληροφορία σχετικά με το πώς είναι ένα συγκεκριμένο σχολείο, ποιες απαιτήσεις θέτει στα παιδιά και πώς αισθάνεται το παιδί σε αυτό.

Τα τελευταία χρόνια η κατάσταση στη σχολική εκπαίδευση έχει αλλάξει ριζικά. Τα σχολεία απέκτησαν σημαντικά μεγαλύτερη ελευθερία και ανεξαρτησία, εμφανίστηκαν πολλοί διαφορετικοί τύποι σχολείων και αυξήθηκε ο αριθμός των συγκεκριμένων εσωτερικών εργασιών που κάθε συγκεκριμένο σχολείο μπορούσε να θέσει και να λύσει.

Επί του παρόντος, ο πειραματισμός στον τομέα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αντιπροσωπεύεται από μια μεγάλη ποικιλία τομέων: πρωτότυπα προγράμματα, περιεχόμενο επιπέδου εκπαίδευσης, καινοτόμες παιδαγωγικές τεχνολογίες και μορφές οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας, δανεισμός παιδαγωγικών τεχνολογιών που έχουν γίνει κλασικές στο εξωτερικό (για παράδειγμα, Waldorf , και τα λοιπά.).

Έτσι, η αβεβαιότητα της ψυχολογικής κατάστασης στα σχολεία έχει αυξηθεί ακόμη περισσότερο και το πρόβλημα της έρευνας και της περιγραφής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που αφορά ένα συγκεκριμένο σχολείο έχει γίνει πρακτικά ακόμη πιο επείγον.

Επομένως, το πρόβλημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ενός σχολείου έχει γίνει πλέον ένα από τα κεντρικά στην εκπαιδευτική ψυχολογία. Επιπλέον, αν και αυτή η ίδια η έννοια χρησιμοποιείται ευρέως από τους συγγραφείς, το περιεχόμενό της δεν είναι καθόλου σαφές.

Στις περισσότερες ξένες μελέτες, το εκπαιδευτικό περιβάλλον αξιολογείται με όρους «σχολικής αποτελεσματικότητας» ως κοινωνικό σύστημα συναισθηματικού κλίματος, προσωπικής ευημερίας, μικροπολιτισμικών χαρακτηριστικών και ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αναφέρεται ότι δεν υπάρχει προκαθορισμένος συνδυασμός

δείκτες που θα καθόριζαν ένα «αποτελεσματικό σχολείο», αφού κάθε σχολείο είναι μοναδικό και ταυτόχρονα είναι ένα «κομμάτι της κοινωνίας». Από την άποψη των Αμερικανών ερευνητών, σημαντικότερος παράγοντας στην αποτελεσματικότητα του σχολείου είναι ο οργανωτικός, ο οποίος διασφαλίζει την αλληλεγγύη των ιδεών των εκπαιδευτικών για το επαγγελματικό τους καθήκον, την ικανότητά τους να συνδέουν τις προσωπικές παιδαγωγικές φιλοσοφίες τόσο μεταξύ τους όσο και με τους μαθητές και υποστήριξη της αυτόνομης πρωτοβουλίας των εκπαιδευτικών από τη διοίκηση του σχολείου.

Η πιο ανεπτυγμένη θεωρητικά στη ρωσική ψυχολογία φαίνεται να είναι η προσέγγιση του V. I. Slobodchikov, η οποία αφενός εντάσσει το εκπαιδευτικό περιβάλλον στους μηχανισμούς ανάπτυξης του παιδιού, καθορίζοντας έτσι τον στόχο και τον λειτουργικό του σκοπό και αφετέρου τονίζει καταβολές στην αντικειμενικότητα της κουλτούρας της κοινωνίας. «Αυτοί οι δύο πόλοι της αντικειμενικότητας του πολιτισμού και του εσωτερικού κόσμου, οι ουσιαστικές δυνάμεις του ανθρώπου στην αμοιβαία θέση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία θέτουν με ακρίβεια τα όρια του περιεχομένου του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και της σύνθεσής του». Οι V. P. Lebedeva, V. A. Orlov και V. I. Panov, συνδέοντας επίσης την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος με την αναπτυξιακή του επίδραση, επικεντρώνουν την προσοχή τους στο τεχνολογικό επίπεδο εφαρμογής και αξιολόγησής του. Ταυτόχρονα, ως θεμελιώδεις επιστημονικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη και αξιολόγηση αναπτυσσόμενων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, χρησιμοποιούν τον αλγόριθμο των «σημαντικών δεικτών» που προσδιορίζει ο V.V. Davydov:

Κάθε ηλικία αντιστοιχεί σε ορισμένους ψυχολογικούς νέους σχηματισμούς.

Η εκπαίδευση οργανώνεται με βάση ηγετικές δραστηριότητες.

οι σχέσεις με άλλες δραστηριότητες μελετώνται και εφαρμόζονται·

στη μεθοδολογική υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας υπάρχει ένα σύστημα εξελίξεων που εγγυώνται την επίτευξη της απαραίτητης ανάπτυξης ψυχολογικών σχηματισμών και επιτρέπουν τη διάγνωση του επιπέδου της διαδικασίας.

Ενοποιώντας τις θεωρητικές και τεχνολογικές προσεγγίσεις που παρουσιάστηκαν παραπάνω, εστιάσαμε την προσοχή μας ακριβώς στην επίλυση του τελευταίου καθήκοντος: τη διάγνωση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος του σχολείου. Επιπλέον, με βάση αυτές τις προϋποθέσεις, είναι προφανές ότι το εκπαιδευτικό περιβάλλον ενός σχολείου δεν μπορεί να αξιολογηθεί με καθαρά ποσοτικούς δείκτες ή να ανακατασκευαστεί κανονιστικά. Το ίδιο εκπαιδευτικό περιβάλλον μπορεί να είναι βέλτιστο για ανάπτυξη σε ένα ηλικιακό στάδιο ή με κάποια ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού και να εμποδίζει την αποτελεσματική ανάπτυξη σε άλλη ηλικία ή με άλλα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Ως εκ τούτου, μας φαίνεται ότι το πιο κατάλληλο καθήκον είναι να περιγράψουμε ποιοτικά το εκπαιδευτικό περιβάλλον ενός σχολείου, έτσι ώστε το ίδιο το σχολείο να μπορεί να σκεφτεί καλύτερα τους στόχους του και να αξιολογήσει τις προσπάθειες για την επίτευξή τους, και οι ίδιοι οι μαθητές και οι γονείς τους να λαμβάνουν ουσιαστικές κατευθυντήριες γραμμές. για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ενός συγκεκριμένου σχολείου κατά την επιλογή ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος. Ταυτόχρονα, επιλέξαμε το κριτήριο της νοητικής ανάπτυξης στα πνευματικά, κοινωνικά και προσωπικά στοιχεία της ως αναπόσπαστο προκύπτον χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος.

Βασική προϋπόθεση της έρευνάς μας ήταν η ιδέα ότι με όλη την ποικιλία των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων που εφαρμόζονται σε συγκεκριμένα σχολεία, μπορούν να κατηγοριοποιηθούν με συγκεκριμένο τρόπο με βάση τους εσωτερικούς τους στόχους για τη λειτουργία του σχολείου ως οργανισμού. Φαίνεται ότι ο απλούστερος τρόπος για τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ενός σχολείου είναι η απευθείας συνέντευξη από εκείνους τους συμμετέχοντες που, στην πραγματικότητα, παρέχουν εκπαιδευτικές επιρροές: τους δασκάλους και τη διοίκηση του σχολείου. Ωστόσο, η ανάλυση των ερωτηματολογίων

έδειξαν ότι η διοίκηση και το διδακτικό προσωπικό δεν γνωρίζουν πάντα τους στόχους στους οποίους στοχεύουν πραγματικά οι προσπάθειες του σχολείου τους. Ο διευθυντής μπορεί ειλικρινά να διαβεβαιώσει ότι όλες οι προσπάθειες του σχολείου στοχεύουν στην ανάπτυξη των παιδιών, αλλά ταυτόχρονα, οι περιορισμένοι υλικοί πόροι που διαθέτει το σχολείο δαπανώνται για τη διακόσμηση του γραφείου του ή των ψηφιδωτών στο λόμπι, ενώ στο στις τάξεις υπάρχουν σπασμένα θρανία και καρέκλες, και στο γυμναστήριο δεν υπάρχουν απαραίτητες λεπτομέρειες. Στα παιδαγωγικά συμβούλια, ενδέχεται να υπάρξουν εκκλήσεις για βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και πριν από τη δοκιμασία, οι δάσκαλοι συμβουλεύονται να δίνουν αδύναμους μαθητές σε μια προσωπική συνομιλία και να δίνουν τους υψηλότερους δυνατούς βαθμούς. Στις μεθοδολογικές συναντήσεις, η συζήτηση μπορεί να αφορά την ανάπτυξη της δημιουργικότητας των παιδιών, αλλά στην τάξη ο ίδιος δάσκαλος θα απαιτεί σιωπή γιατί τα παιδιά του προκαλούν πονοκέφαλο.

Ο τεράστιος αριθμός τέτοιων αποκλίσεων μάς έχει θέσει ως καθήκον να αναπτύξουμε νέα εργαλεία που θα μπορούσαν να μας επιτρέψουν να εντοπίσουμε τόσο δηλωμένους όσο και πραγματικούς εσωτερικούς στόχους και στόχους της λειτουργίας του που είναι χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου σχολείου, καθορίζοντας το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο παιδαγωγικό, εκπαιδευτικό και άλλες επιρροές στους μαθητές, σε διαφορετικό βαθμό παρέχοντας συνθήκες για την πλήρη ψυχική τους ανάπτυξη.

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

Σύμφωνα με τους στόχους, το διαγνωστικό πακέτο που αναπτύχθηκε περιλαμβάνει τρία μπλοκ τεχνικών.

Το πρώτο στοχεύει σε ποιοτικά και κατάλληλα για την ηλικία ψυχολογικά χαρακτηριστικά διάγνωση των αποτελεσμάτων της επιρροής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, όπως οι πνευματικές ικανότητες των παιδιών, τα κοινωνικά και ατομικά χαρακτηριστικά τους, τα χαρακτηριστικά της κινητήριας σφαίρας που σχετίζεται με τη συμμετοχή τους στο εκπαιδευτικό επεξεργάζομαι, διαδικασία.

Το δεύτερο μπλοκ μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των μέσων με τα οποία ένα συγκεκριμένο σχολείο επιτυγχάνει την αναπτυξιακή του επίδραση. Αυτά περιλαμβάνουν ανάλυση της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και μεθόδων αλληλεπίδρασης στο σύστημα «δάσκαλος-μαθητής», μελέτη της κοινωνικο-ψυχολογικής δομής των τάξεων και προσδιορισμός σημαντικών κριτηρίων για το σχηματισμό διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών. περιγραφή των ουσιωδών χαρακτηριστικών του ψυχολογικού κλίματος του σχολείου.

Η τρίτη διαδικασία είναι ο εντοπισμός εσωτερικών στόχων που καθορίζουν τις ιδιαιτερότητες και την αποτελεσματικότητα της επίδρασης του σχολικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σε όλες τις πτυχές της νοητικής ανάπτυξης των μαθητών.

Για την αξιολόγηση των διανοητικών ικανοτήτων των παιδιών, συγκρίθηκαν δεδομένα από δύο είδη τεστ: το πρώτο μας επιτρέπει να εντοπίσουμε βασικές πνευματικές ικανότητες, οι οποίες, όπως πιστεύεται συνήθως στην ψυχολογική επιστήμη, εξαρτώνται ελάχιστα από το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και τον τύπο οργάνωσης του την εκπαιδευτική διαδικασία· το δεύτερο συνδέεται με εκείνες τις νοητικές ενέργειες που αναπτύσσονται ακριβώς στη μαθησιακή διαδικασία και μπορούν να αποτελέσουν δείκτες της αποτελεσματικότητας της οργάνωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η σύγκριση των αποτελεσμάτων και των δύο τύπων μεθόδων καθιστά δυνατό τον εντοπισμό και την αξιολόγηση της επιρροής των ιδιαιτεροτήτων του ίδιου του εκπαιδευτικού ιδρύματος στην ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων των παιδιών.

Για τον προσδιορισμό των βασικών διανοητικών ικανοτήτων (γενική πνευματική ανάπτυξη), χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο Cattell για παιδιά CFT2. Επιτρέπει την αξιολόγηση της ικανότητας του εξεταζόμενου σε μια νέα κατάσταση να επιλύει νοητικά προβλήματα (δημιουργία συνδέσεων, αναγνώριση κανόνων, κ.λπ.) χρησιμοποιώντας μη λεκτικό γραφικό υλικό ποικίλης πολυπλοκότητας.

Τα χαρακτηριστικά που μετρούνται με αυτό το τεστ μπορούν να θεωρηθούν οι «δικές» πνευματικές ικανότητες του παιδιού με τις οποίες εισέρχεται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Για συντομία, θα τα ονομάσουμε φυσική νοημοσύνη.

Για να αξιολογήσουμε ποιοτικά την ανάπτυξη των διαδικασιών σκέψης που σχετίζονται με τα ειδικά χαρακτηριστικά της ένταξης των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, χρησιμοποιήσαμε δύο διαγνωστικές τεχνικές.

Προσφέρονται στους μαθητές 14 εργασίες, οργανωμένες με ειδικό τρόπο. Η λύση στα προβλήματα 16 υποδεικνύει την παρουσία των βασικών στοιχείων της θεωρητικής ανάλυσης που είναι απαραίτητα για τον προσδιορισμό μιας γενικής μεθόδου για την κατασκευή αυτών των προβλημάτων. Η επίλυση προβλημάτων 710 υποδηλώνει επίγνωση της αρχής στην οποία βασίζεται η κατασκευή των προβλημάτων της μεθοδολογίας, και η επίλυση προβλημάτων 1114 υποδηλώνει την κατανόηση της κοινότητας μιας ενιαίας βάσης για την κατασκευή ολόκληρου του συστήματος προβλημάτων (δηλ., ουσιαστικός προβληματισμός που σχετίζεται με την αποσαφήνιση των βασικών γενικευμένοι λόγοι για τις αποφάσεις που λαμβάνονται).

Στη μέθοδο «Επαγωγή» (συγγραφέας A.Z. Zak), οι εργασίες επιλέγονται με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορεί κανείς να κρίνει τον τύπο της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών με το κριτήριο του επιπέδου ανάπτυξης του ολιστικού σχεδιασμού λύσεων. Η μέθοδος περιλαμβάνει 20 εργασίες στις οποίες, για έναν καθορισμένο αριθμό νοητικών μετασχηματισμών (από 1 έως 5), είναι απαραίτητο να φέρετε τον αρχικό συνδυασμό γεωμετρικών στοιχείων στον τελικό, που καθορίζεται με τη μορφή δείγματος. Με βάση τον συνολικό αριθμό και την ποιότητα των λυμένων προβλημάτων, αξιολογείται το επίπεδο διαμόρφωσης ολιστικού σχεδιασμού, που χαρακτηρίζεται από μια εμπειρική ή θεωρητική μέθοδο δράσης, το βάθος και η ποιότητα της ανάλυσης, καθώς και ο ουσιαστικός προβληματισμός.

Η αξιολόγηση των ατομικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας πραγματοποιήθηκε με βάση διαγνωστικές διαδικασίες για την αυτοεκτίμηση και το επίπεδο των φιλοδοξιών των παιδιών, τον προσδιορισμό της ιεραρχίας των κινήτρων, τον προσδιορισμό του επιπέδου του άγχους, της δομής και της έντασης των ψυχολογικών επαφών με τους συνομηλίκους και θέση στην άτυπη δομή των σχέσεων στην τάξη.

Η μελέτη της αυτοεκτίμησης και του επιπέδου των φιλοδοξιών των μαθητών μας επιτρέπει να αξιολογήσουμε άμεσα τα βασικά χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης και έμμεσα (μέσω της επιλογής των κατάλληλων κριτηρίων αυτοεκτίμησης, καθώς και μέσω σύγκρισης της αυτοεκτίμησης σύμφωνα με διαφορετικά κριτήρια) το είδος των σχολικών κινήτρων και ο γενικός προσωπικός προσανατολισμός των παιδιών.

Για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του κυρίαρχου σχολικού κινήτρου, πραγματοποιήθηκε ανάλυση περιεχομένου των δοκιμίων των μαθητών με θέμα «Το σχολείο μου».

Η κοινωνιομετρία δίνει τη δυνατότητα να κρίνουμε την προσαρμοστικότητα κάθε μαθητή σε συστήματα επιχειρηματικών και άτυπων διαπροσωπικών σχέσεων, καθώς και τον κυρίαρχο κίνητρο προσανατολισμού της τάξης προς εκπαιδευτικές, γνωστικές, δημιουργικές δραστηριότητες, επικοινωνία ή άλλους τομείς ομαδικής δραστηριότητας.

Γενικά, για τη συλλογή δεδομένων προς την πρώτη κατεύθυνση, κάθε ένα από τα εξεταζόμενα παιδιά έλαβε μέρος σε ένα πακέτο ψυχοδιαγνωστικών τεχνικών και τεστ, αποτελούμενο από έξι διαδικασίες. Ο μέσος χρόνος εργασίας για κάθε παιδί είναι 5,5 ώρες.

Για να προσδιορίσουμε τα συγκεκριμένα μέσα με τα οποία το εκπαιδευτικό περιβάλλον ενός συγκεκριμένου σχολείου αντιλαμβάνεται τις αναπτυξιακές του επιρροές, έχουμε αναπτύξει πρωτότυπες διαγνωστικές διαδικασίες.

Για την ανάλυση της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των μεθόδων αλληλεπίδρασης στο σύστημα «δάσκαλος-μαθητής», χρησιμοποιείται ένα ειδικό σχήμα ανάλυσης μαθήματος. Περιλαμβάνει τρεις πτυχές της υλοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας: θεματική (περιεχόμενο), οργανωτική και διαπροσωπική.

Η θεματική πτυχή χαρακτηρίζει την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού περιεχομένου: τη διαδικασία τοποθέτησης ενός προβλήματος, μετάδοση εκπαιδευτικών πληροφοριών σε διαφορετικά επίπεδα γενίκευσης, είδη ερωτήσεων και απαντήσεων (προβληματικά, συγκεκριμένα, ο αριθμός και η θέση τους στη διαδικασία μεταφοράς και αφομοίωσης γνώσης). τη χρήση διαφόρων διδακτικών τεχνικών (εργασία με μοντέλα, συζήτηση, άσκηση).

Η οργανωτική πτυχή χαρακτηρίζει τους τρόπους με τους οποίους ένας συγκεκριμένος δάσκαλος λύνει προβλήματα σε επίπεδο θεμάτων και περιλαμβάνει απαντήσεις σε ερωτήσεις των μαθητών, οδηγίες για την οργάνωση της εργασίας, τη διεξαγωγή ομαδικής συζήτησης, τη συμπερίληψη μοντέλου και σχηματικών μέσων στη διαδικασία μεταφοράς γνώσης, οργάνωση ομαδικών μορφών της εργασίας των μαθητών, πρακτικές ενέργειες, ανάλυση αποτελεσμάτων, έλεγχος γνώσεων κ.λπ.

Η διαπροσωπική πτυχή χαρακτηρίζει τρόπους διέγερσης και παρακίνησης των μαθητών, μορφές αξιολόγησης, ανταμοιβής και τιμωρίας και την προσωπική αντίδραση του δασκάλου στη συμπεριφορά των παιδιών στην τάξη.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της παρατήρησης μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τις ιδιαιτερότητες της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ένα συγκεκριμένο σχολείο. Η διαδικασία περιλαμβάνει την παρατήρηση της ίδιας τάξης με διαφορετικούς δασκάλους, καθώς και την παρατήρηση του ίδιου δασκάλου σε διαφορετικές τάξεις.

Για την έρευνα στη δεύτερη κατεύθυνση, πραγματοποιήσαμε ψυχολογική ανάλυση των κύριων μαθημάτων (ρωσική γλώσσα, λογοτεχνία, μαθηματικά, ξένη γλώσσα, ιστορία, φυσική ιστορία) σε καθεμία από τις τάξεις που συμμετείχαν στην έρευνα.

Για να διευκρινίσουμε την υποκειμενική δομή των σχέσεων στο σύστημα «δάσκαλος-μαθητής», χρησιμοποιήσαμε, αφενός, τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών σε ερωτήσεις ερωτηματολογίου που σχετίζονται με την εκτίμησή τους για τις πνευματικές ικανότητες των μαθητών και, αφετέρου, τον τύπο των μαθητών. προτιμήσεις που προσδιορίζονται μέσω της ανάλυσης περιεχομένου των δοκιμίων κατά την επιλογή των αγαπημένων και λιγότερο αγαπημένων δασκάλων τους.

Ένας άλλος τρόπος επιρροής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στα ατομικά χαρακτηριστικά ανάπτυξης του παιδιού είναι η διαμόρφωση ενός συγκεκριμένου συστήματος σχέσεων στην τάξη, αναδεικνύοντας σημαντικά κριτήρια για τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Για τη μελέτη της δομής των προτιμήσεων χρησιμοποιήθηκε μια κλασική κοινωνιομετρική διαδικασία, στην οποία μαζί με το γενικό κριτήριο επιλογής τέθηκαν επίσης επιχειρηματικά (εκπαιδευτικά) και συναισθηματικά κριτήρια και προσδιορίστηκαν οι κοινωνιομετρικές θέσεις των μαθητών.

Ένα σημαντικό, αν και λιγότερο επιδεκτικό επισημοποίησης, μέσο επιρροής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ενός σχολείου στην ανάπτυξη των παιδιών είναι το ψυχολογικό κλίμα του σχολείου. Για να αξιολογήσουμε τις αντικειμενικές εκδηλώσεις του ψυχολογικού κλίματος του σχολείου, αναπτύξαμε έναν ειδικό χάρτη παρατήρησης. Κατέγραψε εξωτερικές εκδηλώσεις που χαρακτηρίζουν το δημοκρατικό χαρακτήρα της σχολικής ζωής, άτυπες, εξωσχολικές επαφές μεταξύ μαθητών και δασκάλων, τη θέση της δημιουργικότητας των παιδιών στη σχολική ζωή, την εξέταση των ενδιαφερόντων των παιδιών στην οργάνωση της εξωσχολικής εργασίας στο σχολείο κ.λπ.

Τα δεδομένα που προέκυψαν από μια τέτοια εξωτερική παρατήρηση συγκρίθηκαν με τα αποτελέσματα μιας έρευνας του διδακτικού προσωπικού και των διοικήσεων των σχολείων (η υποκειμενική θέση των «δημιουργών» του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος), καθώς και με τα αποτελέσματα μιας ανάλυσης των εκθέσεων των μαθητών για το θέμα «Το σχολείο μου» (η υποκειμενική θέση των «καταναλωτών» του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος).

Για τον εντοπισμό των επικρατέστερων εσωτερικών στόχων στο έργο του σχολείου, αναπτύχθηκε ένα ειδικό ερωτηματολόγιο στο οποίο κάθε δάσκαλος έπρεπε να απαντήσει στις ίδιες ερωτήσεις σχετικά με διαφορετικές πτυχές της σχολικής ζωής από τη θέση της διοίκησης του σχολείου, των συναδέλφων του και επίσης να εκφράσει τη δική του άποψη. Όλοι οι μαθητές συμπλήρωσαν το ίδιο ερωτηματολόγιο, απαντώντας από τις θέσεις των καθηγητών και τις δικές τους θέσεις. Η σύγκριση αυτών των απαντήσεων κατέστησε δυνατή τη διάκριση μεταξύ των διακηρυγμένων και πραγματικά λειτουργικών εσωτερικών στόχων στο έργο του σχολείου, τον προσδιορισμό της ιεραρχίας τους, του βαθμού αλληλεγγύης, καθώς και της καταλληλότητας των στόχων της εργασίας του σχολείου στις προσδοκίες. των μαθητών.

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

Το πακέτο των διαγνωστικών τεχνικών και διαδικασιών που περιγράφονται παραπάνω δοκιμάστηκε σε τρία σχολεία στο Nefteyugansk και τρία σχολεία στη Μόσχα (περίπου 600 μαθητές συνολικά). Τα αποτελέσματα που προέκυψαν υποβλήθηκαν σε ενδελεχή ποιοτική ανάλυση και ποσοτική επεξεργασία. Για το σκοπό αυτό, συλλέγονται σε μια πειραματική έρευνα

τα δεδομένα τοποθετήθηκαν σε μια μήτρα δεικτών. Η στατιστική επεξεργασία δεδομένων πραγματοποιήθηκε με χρήση του πακέτου υπολογιστή SPSS. Κατά την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν σύγχρονες μέθοδοι πολυμεταβλητής στατιστικής, συμπεριλαμβανομένης της συσχέτισης, της παλινδρόμησης, της διακύμανσης και της παραγοντικής ανάλυσης. Για κάθε δείκτη, υπολογίστηκαν οι τιμές των κύριων στατιστικών (μέσος όρος, τρόπος λειτουργίας, λοξότητα, κύρτωση, τυπικά σφάλματα, εύρος, ελάχιστες και μέγιστες τιμές, διασπορά, τυπική απόκλιση κ.λπ.). Επιπλέον, για κάθε τιμή δείκτη υπολογίστηκε η συχνότητά του. Οι υπολογισμοί αυτοί έγιναν χωριστά για κάθε τάξη, για παράλληλες κάθε σχολείου, ξεχωριστά για σχολεία, ξεχωριστά για όλους τους μαθητές σε κάθε παράλληλο που ρωτήθηκε και για ολόκληρο το δείγμα.

Τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν ότι το σύνολο των δεδομένων που ελήφθησαν χρησιμοποιώντας το περιγραφόμενο πακέτο μεθόδων, στο σύνολό του, καθιστά δυνατό τον αρκετά ολοκληρωμένο και πλήρη χαρακτηρισμό ενός μεμονωμένου σχολείου ως ολοκληρωμένης εκπαίδευσης από την άποψη της ιδιαιτερότητας του εκπαιδευτικού του περιβάλλοντος (βλ. ,).

Η σύγκριση των ιδιαιτεροτήτων των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων σε διαφορετικά σχολεία, λαμβάνοντας υπόψη τη δυναμική των αλλαγών στις διαγνωσμένες ψυχολογικές παραμέτρους από το δημοτικό στο γυμνάσιο, μας επιτρέπει να περιγράψουμε μεμονωμένα πορτρέτα των ερωτηθέντων σχολείων, σε καθένα από τα οποία τα στοιχεία του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος έχουν τις δικές τους διαδικαστικές και ποιοτικές εκδηλώσεις και ποσοτικές εκφράσεις που διαφέρουν από άλλες. Συγκρίνοντας την έκφραση των ίδιων παραμέτρων στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα διαφορετικών σχολείων, μπορεί κανείς όχι μόνο να κρίνει την αποτελεσματικότητα της επιρροής τους στην ανάπτυξη των μαθητών, αλλά και να προβλέψει την περαιτέρω δυναμική αυτής της εξέλιξης.

Ας δώσουμε ένα παράδειγμα.

Η σύγκριση των αποτελεσμάτων του αντίκτυπου του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στα σχολεία του Nefteyugansk έδειξε ότι, με στατιστικά ασήμαντες διαφορές στα βασικά πνευματικά χαρακτηριστικά, οι μαθητές των τριών σχολείων χωρίστηκαν σαφώς σύμφωνα με τους δείκτες που μελετήθηκαν για την ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης, οι οποίοι καθορίζονται από τον τύπο οργάνωσης της παιδαγωγικής διαδικασίας. Το ένα σχολείο έδειξε την υψηλή αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στην ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών, το άλλο ήταν μέτριο και το τρίτο ήταν αναποτελεσματικό. Αυτή η διαίρεση επιβεβαιώθηκε από άλλα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά, όπως η σοβαρότητα των εκπαιδευτικών και γνωστικών κινήτρων και η διαφοροποιημένη αυτοεκτίμηση.

Συγκρίνοντας αυτά τα δεδομένα με συνθήκες λειτουργίας του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος όπως η οργάνωση των εκπαιδευτικών αλληλεπιδράσεων και το ψυχολογικό κλίμα του σχολείου, μπορέσαμε να διακρίνουμε ξεκάθαρα τρεις τύπους περιβαλλόντων και να ταξινομήσουμε το πρώτο σχολείο ως εκπαιδευτικό περιβάλλον αναπτυξιακής τύπος, ο δεύτερος ως ενδιάμεσος τύπος με αναπτυξιακούς εξωτερικούς στόχους και ανεπαρκώς μέσα για την υλοποίηση αυτών των στόχων στην εκπαιδευτική διαδικασία και ο τρίτος στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό περιβάλλον, που χρησιμοποιεί μονολογικές μεθόδους οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και είναι αυστηρά κατευθυντικό στη διαχείριση σχολική ζωή.

Η διαίρεση των σχολείων ως προς την αποτελεσματικότητα της επίδρασής τους στη νοητική ανάπτυξη των μαθητών επιβεβαιώθηκε στα χαρακτηριστικά του ψυχολογικού τους κλίματος. Στο πρώτο σχολείο αξιολογείται θετικά τόσο από καθηγητές όσο και από μαθητές. Επιπλέον, ως κριτήρια για μια τέτοια αξιολόγηση, και τα δύο απευθύνονται στο είδος και τις μεθόδους αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων και παιδιών, καθώς και στην οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας και των αποτελεσμάτων των διδακτικών δραστηριοτήτων. Στο δεύτερο σχολείο, το ψυχολογικό κλίμα αξιολογείται επίσης γενικά θετικά τόσο από τα παιδιά όσο και από τους δασκάλους, αλλά τα κριτήρια για αυτήν την αξιολόγηση είναι ασαφή και οι απαντήσεις δεν είναι απολύτως ειλικρινείς. Ωστόσο, είναι προφανές ότι στο διδακτικό προσωπικό κυριαρχεί η εστίαση στις μορφές επαγγελματικής εργασίας και εξέλιξης και όχι στα παιδιά και στις σχέσεις μαζί τους. Το τρίτο σχολείο παρουσιάζει μια σαφή αρνητική τάση

στην αξιολόγηση των παιδιών για το ψυχολογικό κλίμα του σχολείου τους. Από την πλευρά των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση είναι κατά κύριο λόγο θετική, αλλά βασίζεται σε άτυπες σχέσεις με τους συναδέλφους και τη διοίκηση. Οι ουσιαστικές πτυχές της επαγγελματικής δραστηριότητας δεν παρουσιάζονται στην αξιολόγηση του ψυχολογικού κλίματος.

Μια συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων της εξέτασης των σχολείων της Μόσχας έδειξε επίσης σημαντικές διαφορές στην αποτελεσματικότητα της επιρροής των εκπαιδευτικών τους περιβαλλόντων στη νοητική ανάπτυξη των μαθητών, ωστόσο, οι μηχανισμοί αυτού του διαφοροποιημένου αντίκτυπου αποδείχθηκε ότι σχετίζονται με άλλους εσωτερικούς στόχους και κατευθυντήριες γραμμές του σχολείου, και ως εκ τούτου πραγματοποιήθηκαν σε ποιοτικά διαφορετικές συνθήκες για την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και τα χαρακτηριστικά του ψυχολογικού κλίματος.

Η στατιστική ανάλυση του πακέτου ψυχολογικών μεθόδων ως αναπόσπαστο διαγνωστικό σύμπλεγμα έδειξε την υψηλή ευαισθησία του στη διάκριση των ουσιαστικών χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και της επίδρασής του σε διάφορες πτυχές της νοητικής ανάπτυξης των μαθητών.

1. Lebedeva V.P., Orlov V.A., Panov V.I. Ψυχοδιδακτικές πτυχές της αναπτυξιακής εκπαίδευσης // Παιδαγωγική. 1996. Αρ. 6. Σ. 25-30.

2. McLaughlin K. Μελέτη του συστήματος παιδαγωγικής βοήθειας και υποστήριξης σε σχολεία στην Αγγλία και την Ουαλία // Νέες αξίες εκπαίδευσης: φροντίδα - υποστήριξη - συμβουλευτική. Τομ. 6. Καινοτόμος. Μ., 1996. σελ. 99-105.

3. Pilipovsky V. Ya. Αποτελεσματικό σχολείο: συστατικά της επιτυχίας στον καθρέφτη της αμερικανικής παιδαγωγικής // Παιδαγωγική. 1997. Αρ. 1. Σ. 104-111.

4. Rubtsov V.V., Polivanova N.I., Ermakova I.V. Εκπαιδευτικό περιβάλλον του σχολείου και πνευματική ανάπτυξη των παιδιών // Πειραματικοί χώροι στην εκπαίδευση της Μόσχας. Τομ. 2. MIPCRO. 1998.

5. Rubtsov V.V., Ulanovskaya I.M., Yarkina O.V. Ψυχολογικό κλίμα ως χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ενός σχολείου // Πειραματικοί χώροι στην εκπαίδευση της Μόσχας. Τομ. 2. MIPCRO. 1998.

6. Slobodchikov V.I. Εκπαιδευτικό περιβάλλον: εφαρμογή εκπαιδευτικών στόχων στον χώρο του πολιτισμού // Νέες αξίες εκπαίδευσης: πολιτιστικά μοντέλα σχολείων. Τομ. 7. Κολέγιο InnovatorBennet. Μ., 1997. σ. 177-184.

7. Reid Κ., Hopkins D. et al. Προς το αποτελεσματικό σχολείο: Τα προβλήματα και οι λύσεις. Οξφόρδη, 1987.

Παρελήφθη από τους εκδότες στις 5 Νοεμβρίου 1997.

Αυτή η γραμμή εργασίας υποστηρίχθηκε από το Σχέδιο Υποστήριξης Έρευνας του OSI/HESP, επιχορήγηση αρ. 621/1997.

άγνωστη πηγή

Λέξεις-κλειδιά:

1 -1

Αρχική > Έγγραφο

Γενικά χαρακτηριστικά του σχολείου……………………………………………………3 Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος……………………………..5 Διεύθυνση σχολείου……………………… ………………………………………………….9 Υποστήριξη πόρων για την εκπαιδευτική διαδικασία……………….14 Αποτελέσματα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων…………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

1. Γενικά χαρακτηριστικά του σχολείου

Την 1η Σεπτεμβρίου 2008, δάσκαλοι, μαθητές και γονείς ξεκίνησαν την εικοστή τέταρτη ακαδημαϊκή χρονιά για το σχολείο μας. Το ακαδημαϊκό έτος 2007–2008 φοίτησαν 1079 μαθητές σε 45 τάξεις του σχολείου μας. Το σχολείο εξακολουθεί να είναι το δεύτερο μεγαλύτερο στην πόλη· παιδιά που ζουν σε διαφορετικές γειτονιές της πόλης πηγαίνουν πρόθυμα να σπουδάσουν εκεί. Η νίκη στο Εθνικό Έργο Προτεραιότητας «Εκπαίδευση» το 2007, το Αναπτυξιακό Πρόγραμμα «Σχολείο Επικοινωνιακής Ικανότητας», που εφαρμόζεται από το 2007, επέτρεψε στην ομάδα να κατανοήσει καλύτερα την ορθότητα της επιλεγμένης διαδρομής. Το ακαδημαϊκό έτος 2007–08, το σχολείο είχε 3 τύπους τάξεων:

Τύπος τάξης	Επίπεδο σπουδών	Αριθμός μαθητών
Γυμναστήριο: με εις βάθος μελέτη της αγγλικής γλώσσας με διεπιστημονική εκπαίδευση	Δημοτικό σχολείο Βασικό σχολείο Δημοτικό σχολείο Βασικό σχολείο
Λύκειο	Λύκειο
Βάση	Δημοτικό σχολείο Βασικό σχολείο Λύκειο

Με απόφαση της Διεύθυνσης Παιδείας, οι τάξεις της JCC παρέμειναν μόνο στην πρωτοβάθμια βαθμίδα των σχολείων της πόλης και αυτό μας ανάγκασε να διαλύσουμε μια τέτοια τάξη στην παράλληλη Ε' τάξης και να τη μεταφέρουμε σε βασικό καθεστώς στην παράλληλη ΣΤ' τάξη. Ο αριθμός των παιδιών κατανεμήθηκε ανά εκπαιδευτικό επίπεδο ως εξής: δημοτικό σχολείο - 396 μαθητές σε 15 τάξεις. βασικό σχολείο – 464 μαθητές σε 20 τάξεις. γυμνάσιο – 219 μαθητές σε 10 τάξεις. Η εισαγωγή των παιδιών στο σχολείο πραγματοποιείται βάσει του Νόμου «Περί Εκπαίδευσης» και του Καταστατικού του σχολείου. Γίνονται δεκτά παιδιά ηλικίας 6 ετών και 6 μηνών και άνω. Η γειτονιά του σχολείου δεν άλλαξε τον περασμένο χρόνο, η ανάπτυξή του είναι σταθερή, επομένως οι γείτονες του σχολείου παραμένουν οι ίδιοι: προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα "Rosinka", "Zolotaya Rybka", "Ryabinushka", με τα οποία το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Γυμνάσιο Νο. 4 είχε μακροχρόνια συνεργασία. Επίσης κοντά βρίσκεται το Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Γυμνάσιο Νο. 5, και αυτό αναγκάζει το προσωπικό του σχολείου να βρίσκεται σε διαρκή ανταγωνισμό κατά την επεξεργασία της εικόνας του σχολείου, προκειμένου να αυξήσει την ελκυστικότητα του ιδρύματος στα μάτια των παιδιών και των γονέων. Η μακρά ιστορία του σχολείου συνδέει γενιές και τώρα πρώην μαθητές του σχολείου διδάσκουν εκεί όχι μόνο τα μεγαλύτερα, αλλά και τα μικρότερα παιδιά τους. Αυτά τα παιδιά εξακολουθούν να είναι διαφορετικά: το 83% των μαθητών είναι από ανέπαφες οικογένειες, το 17% είναι από μονογονεϊκές οικογένειες. Στο σχολείο φοιτούν 11 εποπτευόμενα παιδιά, στο σχολείο είναι γνωστές 5 πολύτεκνες οικογένειες, όλες λαμβάνουν υποστήριξη από κρατικούς φορείς κοινωνικής προστασίας. 44 παιδιά ζούσαν σε οικογένειες χαμηλού εισοδήματος και έλαβαν επίσης κρατική υποστήριξη. Υπάρχουν 5 δυσλειτουργικές οικογένειες στο μητρώο πόλης, αλλά υπήρχαν 2 παιδιά εγγεγραμμένα στο ODN και 1 στο KDN. Γίνεται πολλή δουλειά με δυσλειτουργικές οικογένειες με τη μορφή επισκέψεων σε διαμερίσματα, συνομιλιών με γονείς και παιδιά, και προσέλκυση γονέων στο σχολείο για τη δημιουργία δεσμών μεταξύ του παιδιού και της οικογένειας. Η κατάλληλη μορφή εκπαίδευσης παρασχέθηκε σε 11 άτομα με αναπηρία: 7 άτομα έλαβαν εκπαίδευση σε τάξη, 3 άτομα σπούδασαν ατομικά, 1 μαθητής αποφοίτησε από το σχολείο ως εξωτερικός μαθητής. Η σύνθεση των μαθητών εξακολουθεί να είναι πολυεθνική: Ρώσοι, Τάταροι, Μπασκίροι, Ουκρανοί, Αζερμπαϊτζάνοι και άλλοι, αλλά δεν προέκυψαν συγκρούσεις για εθνοτικούς λόγους το περασμένο ακαδημαϊκό έτος. Πιθανώς, η κλίμακα μιας μικρής πόλης κάνει τη ζωή των παιδιών παρόμοια και κοντά μεταξύ τους, και πολλά από αυτά γνωρίζονται πριν ακόμα μπουν στο σχολείο, έχοντας αποφοιτήσει μαζί από το νηπιαγωγείο. Έτσι, μόνο το 8% των μαθητών της πρώτης τάξης δεν παρακολούθησε προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα πριν από το σχολείο, το 54% μαζί πήγε στο Σχολείο Πρώιμης Ανάπτυξης, όπου έλαβε προσχολική προετοιμασία. Τον Σεπτέμβριο του 2007 σχεδιάστηκε να ανοίξει ένα νηπιαγωγείο για παιδιά έξι ετών, αλλά δεν πραγματοποιήθηκε, καθώς υπήρχαν μόνο 5 ενδιαφερόμενοι, εκ των οποίων 2 παιδιά πήγαν στο ShRR, 2 στο νηπιαγωγείο. σχολείο του Κεντρικού Παιδικού Σχολείου. Το σχολείο τρέχει το πρόγραμμα «Συνέχεια» εδώ και πολλά χρόνια, το οποίο καθιστά δυνατή τη συνένωση των εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών δυνάμεων διαφορετικών ιδρυμάτων, τόσο βασικής όσο και πρόσθετης εκπαίδευσης, καθώς και ιδρυμάτων συνεργατών: Επιπλέον, δίνεται η ευκαιρία σε κάθε μαθητή για αυτοπραγμάτωση, αυτοεπιβεβαίωση και ικανοποίηση των ενδιαφερόντων τους και ανάπτυξη ικανοτήτων στο σχολικό κέντρο «Βρες τον εαυτό σου».

Η συνεργασία με το αθλητικό και ψυχαγωγικό κέντρο Neftyanik συνεχίζεται στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών: μαθητές δημοτικού σχολείου πραγματοποιούν μαθήματα φυσικής αγωγής εκεί.

Ο κατάλογος των πρόσθετων εκπαιδευτικών υπηρεσιών για φοιτητές αυξάνεται:

Αγγλικά σε τάξεις υψηλού επιπέδου

Πληροφορική και Επιστήμη Υπολογιστών

Σχολείο Πρώιμης Ανάπτυξης

Αθλητική γυμναστική

Δεύτερη ξένη γλώσσα

Μελέτη θεμάτων πέρα ​​από το πρόγραμμα σπουδών

Κέντρο ημερήσιας φροντίδας

Πρόβα εξέταση.

Μεταξύ των κοινωνικών χαρακτηριστικών της ζωής στην πόλη πέρυσι, που επηρέασε σημαντικά το σχολείο, ήταν η μετανάστευση πληθυσμού: το 60% των παιδιών που εγκατέλειψαν το σχολείο μετακόμισαν με τους γονείς τους εκτός πόλης και ακόμη και της περιοχής. Βασικά, αυτά είναι παιδιά από τάξεις γυμνασίου. Αυτό επιδείνωσε το ζήτημα της πληρότητας και δεν επέτρεψε να φτάσει το απαιτούμενο επίπεδο: η πληρότητα τάξης ήταν 23,98 με τους απαιτούμενους 24 μαθητές ανά τάξη. Ωστόσο, αυτό είναι υψηλότερο από τον μέσο όρο της πόλης. Έτσι, ο τρόπος λειτουργίας και υλοποίησης του Αναπτυξιακού Προγράμματος λειτουργεί στο Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Γυμνάσιο Νο. 4 με μεγάλο περιθώριο ασφαλείας, το σχολείο μας συμμετέχει με αυτοπεποίθηση και αρκετά επιτυχημένο στην αστική εκπαιδευτική διαδικασία.

2. Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος

Η οργάνωση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος έχει τις δικές της παραδόσεις που έχουν αναπτυχθεί επί σειρά ετών σύμφωνα με τους ισχύοντες νόμους και κανονισμούς. Το ίδρυμα λειτουργεί σε δύο βάρδιες. Η διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους είναι 34 εβδομάδες, στην πρώτη τάξη - 33. Η διάρκεια των διακοπών κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους είναι τουλάχιστον 30 ημερολογιακές ημέρες· παρέχονται επιπλέον εβδομαδιαίες διακοπές για τους μαθητές των πρώτων τάξεων. Η πρώτη βάρδια ξεκινά στις 8.10, η δεύτερη βάρδια ξεκινά στις 14.15. Ένα από τα κύρια καθήκοντα της βέλτιστης οργάνωσης και λειτουργίας ενός ιδρύματος είναι η διατήρηση της υγείας και η διασφάλιση της ασφάλειας της ζωής. Για την ενίσχυση της σύνδεσης μεταξύ των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών και της ψυχοσωματικής τους υγείας, για την αποφυγή μείωσης του αρχικού δυναμικού υγείας των μαθητών, αναπτύχθηκε και εφαρμόζεται στο σχολείο μας το πρόγραμμα «Υγεία». Το πρόγραμμα αυτό είναι ένα ολοκληρωμένο σύστημα τεχνολογιών πρόληψης και βελτίωσης της υγείας, η εφαρμογή του οποίου πραγματοποιείται για όλες τις ηλικιακές ομάδες μαθητών υπό την επίβλεψη των υγειονομικών του ιδρύματος. Όλες οι τεχνολογίες πρόληψης και βελτίωσης της υγείας πραγματοποιούνται από γιατρούς σε στενή συνεργασία με τη διοίκηση του σχολείου, τους δασκάλους και τους γονείς και βασίζονται στα αποτελέσματα των ετήσιων προληπτικών εξετάσεων όλων των μαθητών. Το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου αναπτύσσεται σύμφωνα με τα υγειονομικά πρότυπα. Οι μαθητές των τάξεων 9, 10, 11 και γυμνασίου διδάσκονται σε μια εξαήμερη σχολική εβδομάδα και όλες οι πρώτες και βασικές τάξεις διδάσκονται σε μια πενθήμερη σχολική εβδομάδα. Κατά την κατάρτιση ενός προγράμματος μαθημάτων και την ανάπτυξη μιας καθημερινής ρουτίνας, η διοίκηση καθοδηγείται από το SanPiN, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά του σώματος των παιδιών και των εφήβων, καθώς και τις απαιτήσεις υγιεινής για τον μέγιστο αντίκτυπο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην μαθητης σχολειου. Διάρκεια μαθήματος - 45 λεπτά, για παιδιά πρώτης τάξης - 35 λεπτά. Η διάρκεια των διαλειμμάτων μεταξύ των μαθημάτων είναι 15 λεπτά, δύο μεγάλα διαλείμματα είναι 20 λεπτά το καθένα. Η υγεία του παιδιού είναι πολύ στενά συνδεδεμένη με τις ιδιαιτερότητες της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και μόνο ένας εκπαιδευμένος δάσκαλος μπορεί να την οργανώσει σωστά. Ως εκ τούτου, δώσαμε μεγάλη προσοχή στη βελτίωση των προσόντων των εκπαιδευτικών στις τεχνολογίες εξοικονόμησης υγείας:

	δείκτες	Μερίδιο (%) του συνολικού αριθμού των εκπαιδευτικών
	Ειδικοί στην εκπαίδευση που κατέχουν και χρησιμοποιούν ειδικές τεχνολογίες εξοικονόμησης υγείας στην εκπαιδευτική διαδικασία ( βλέπε Παράρτημα 1):
	Ιατρικές και τεχνολογίες υγιεινής (MHT).
	Τεχνολογίες φυσικής αγωγής και υγείας (PHT).
	Περιβαλλοντικές τεχνολογίες εξοικονόμησης υγείας (ECT).
	Τεχνολογίες για τη διασφάλιση της ασφάλειας ζωής (LHS)

Το φάσμα των υπηρεσιών που παρέχονται στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος έχει διευρυνθεί:

Εύρος παρεχόμενων υπηρεσιών		Αναλογία ατόμων που καλύπτονται
Μαθήματα φυσικής αγωγής και υγείας
Ομάδες άσκησης θεραπείας/ειδικών ιατρικών ομάδες
"ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ" "Προμηθέας"
--"Αθλητική γυμναστική" Βόλεϊ, Μπάσκετ.
Φυσιοθεραπεία
Μέρες υγείας Σχολικοί αθλητικοί αγώνες τάξεων 5-11 Φθινοπωρινές μονοήμερες πεζοπορίες για μαθητές δημοτικού. Διοργάνωση αθλητικών εκδηλώσεων και αθλητικών παραστάσεων Διεξαγωγή σχολικού παιχνιδιού «άμυνα» Ενίσχυση της διατροφής. Μέτρα για την πρόληψη των ιογενών ασθενειών. Τακτικές ιατρικές εξετάσεις μαθητών. Εμβολιασμός μαθητών και καθηγητών. Υγειονομικό εκπαιδευτικό έργο μέσω της οργάνωσης και διεξαγωγής ιατρικών διαλέξεων. εργάτες και σχεδιασμός περιπτέρων. Ατομικές ιατρικές συμβουλές για μαθητές, καθηγητές, γονείς Προϊατρική εξέταση μαθητών με τη χρήση προληπτικών τεστ Ατομικές διαβουλεύσεις με ψυχολόγους για μαθητές, δασκάλους, γονείς Εκπαιδεύσεις για μαθητές, δασκάλους, γονείς. Η εργασία μιας διάλεξης γονέων του σχολείου που πραγματοποιήθηκε από την ψυχολογική υπηρεσία. Αναπτυξιακή και διορθωτική εργασία ψυχολόγων με μαθητές. Εκπαιδεύσεις ψυχολόγων για μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς. Παρακολούθηση της ψυχολογικής κατάστασης των μαθητών. Διεξαγωγή προληπτικών προγραμμάτων «Καλές συνήθειες», «Καλές επιλογές», «Χρήσιμες δεξιότητες» Διεξαγωγή του μαθήματος «Μιλώντας για τη σωστή διατροφή» (τάξεις 2-4)

Παιδιά με κακή υγεία (ειδική ιατρική ομάδα) συνέχισαν να ασχολούνται με τη φυσική αγωγή τις Τρίτες και την Πέμπτη σύμφωνα με το δικό τους πρόγραμμα· ήταν 10. Οι παραδοσιακές ιατρικές εξετάσεις πραγματοποιήθηκαν οργανωμένα.

	δείκτες	Α' τάξεις		5η τάξη		8η τάξη
	Σύνολο παιδιών παράλληλα
	Πέρασε το μέλι. επιθεώρηση
	Με παθολογία

Δυστυχώς, παρουσιάζουν μειούμενο αριθμό υγιών παιδιών που μόλις ξεκινούν το σχολείο. Ωστόσο, μια συγκριτική ανάλυση της υγείας των μαθητών μας επιτρέπει να βγάλουμε ένα συμπέρασμα σχετικά με την αποτελεσματικότητα της χρήσης τεχνολογιών εξοικονόμησης υγείας, αν και θα ήθελα να δω ένα καλύτερο αποτέλεσμα:

Πτυχιούχος στον τομέα της κατάρτισης «Ψυχολογική και Παιδαγωγική Εκπαίδευση» με τίτλο Master (πτυχίο) πρέπει να έχει τις ακόλουθες ικανότητες.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Δημοσιεύτηκε στο http://www.allbest.ru/

Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας

Τμήμα Παιδείας και Επιστήμης της Περιφέρειας Tyumen

Κρατικό αυτόνομο εκπαιδευτικό ίδρυμα

δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης στην περιοχή Tyumen

"Παιδαγωγικό Κολλέγιο Tyumen Νο. 1"

Η/Υ Παιδαγωγική και Ψυχολογία

Εργασία μαθήματος

050146 Διδασκαλία στο δημοτικό σχολείο

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΡΩΣΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ

Επιστημονικός Σύμβουλος:

Kukueva O.F.

Μαθήματα σπουδαστών

Ομάδες ШО-12-01-2

ειδικότητα «Διδασκαλία στο δημοτικό σχολείο»

Miroshnikov V.M.

Tyumen, 2014

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΘΕΜΕΛΙΑ ΤΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

1.1 Ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως πρώτο στάδιο της γενικής εκπαίδευσης

1.2 Μερικά στοιχεία από την ιστορία της εμφάνισης και ανάπτυξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

1.3 Ηλικιακά χαρακτηριστικά ηλικίας δημοτικού σχολείου

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΡΩΣΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ

2.1 Ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης στη Φινλανδία

2.2 Ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης στη Ρωσία

2.3 Συγκριτική ανάλυση των συστημάτων πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης στη Ρωσία και τη Φινλανδία

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟΣ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ

μαθητής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο μαθητής ποτέθα ξεπεράσει τον δάσκαλο αν τον δει ως πρότυπο και όχι ως αντίπαλο.Belinsky V.G.

Η συνάφεια και η πρακτική πτυχή της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι η Ρωσία αναζητά νέους τρόπους ανάπτυξης της εκπαίδευσης, με βάση την εμπειρία άλλων ξένων χωρών.

Για να ανταποκριθεί στα υψηλά πρότυπα και τις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής, ένα άτομο χρειάζεται εκτεταμένες γνώσεις, καθώς και την ικανότητα να κυριαρχεί όλο και περισσότερους νέους τρόπους γνώσης και τύπους δραστηριότητας. Με τη βοήθεια της ποιοτικής εκπαίδευσης, μπορείτε να μεγαλώσετε έναν σκεπτόμενο, δημιουργικό, εποικοδομητικό και ανθρώπινο άνθρωπο. Το καθήκον του σχολείου είναι να δώσει στο παιδί μια ώθηση για δημιουργικότητα, αυτο-ανάπτυξη και να αποκαλύψει τα ταλέντα του.

Ο καθένας που χρησιμοποιεί την έννοια της «ποιότητας εκπαίδευσης» δίνει το δικό του νόημα σε αυτήν, το οποίο συνδέεται με τις αντίστοιχες ανάγκες, αιτήματα και προσδοκίες. Το φάσμα των «καταναλωτών» που θέτουν απαιτήσεις στο σχολείο είναι ευρύ. Αυτοί είναι, πρώτα απ 'όλα, συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία - δάσκαλοι, μαθητές και οι γονείς τους, ιδρύματα επαγγελματικής εκπαίδευσης, εργοδότες, κυβερνητικοί φορείς και δομές και η κοινωνία στο σύνολό της. Οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ίσα, ενεργά υποκείμενα με τις δικές τους αξίες, πεποιθήσεις, θέληση και χαρακτηριστικά. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο ο ρόλος της αυτο-ανάλυσης, της αυτοαξιολόγησης και της αυτοδιακυβέρνησης είναι τόσο μεγάλος (και αυτό θα πρέπει να αντικατοπτρίζεται στον σχεδιασμό των συστημάτων ποιότητας εντός του σχολείου). Τα θέματα της διαχείρισης ποιότητας της εκπαίδευσης μπορεί να είναι όχι μόνο οι δάσκαλοι και οι μαθητές, αλλά και το σχολείο ως σύνολο ως κοινωνικό σύστημα.

Ενα αντικείμενοέρευνα- συστήματα πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης στη Φινλανδία και τη Ρωσία.

Αντικείμενο μελέτης- πλεονεκτήματα του φινλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος έναντι του ρωσικού.

Σκοπός έρευνας: Συγκριτική ανάλυση συστημάτων πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης στη Φινλανδία και τη Ρωσία.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου ορίστηκαν τα εξής: ερευνητικοί στόχοι:

1. Αναλύστε την ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία για το ερευνητικό θέμα.

2.Μελετήστε τις ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Ρωσία και τη Φινλανδία

3. Πραγματοποιήστε μια συγκριτική ανάλυση και καθορίστε ποιες χώρες έχουν το υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης του πρωτοβάθμιου γενικού εκπαιδευτικού συστήματος

Κατά τη διάρκεια της μελέτης χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα: μέθοδοι:

1.Ανάλυση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας

2.Μέθοδος ποσοτικής και ποιοτικής επεξεργασίας δεδομένων

Η εργασία του μαθήματος αποτελείται από δύο κεφάλαια, καθένα από τα οποία, με τη σειρά του, χωρίζεται σε τρεις παραγράφους:

· Στην 1η παράγραφος του 1ου κεφαλαίου παρουσιάζονται οι ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο πρώτο στάδιο της γενικής εκπαίδευσης

· Η 2η παράγραφος του 1ου κεφαλαίου παρέχει ορισμένα στοιχεία από την ιστορία της εμφάνισης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

· Η 3η παράγραφος του 1ου κεφαλαίου μιλά για τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας του δημοτικού σχολείου

· Η 1η παράγραφος του 2ου κεφαλαίου παρέχει πληροφορίες για τις ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης στη Ρωσία

· Η 2η παράγραφος του 2ου κεφαλαίου παρέχει πληροφορίες για τις ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης στη Φινλανδία

· Στην 3η παράγραφο του 2ου κεφαλαίου παρουσιάζεται συγκριτική ανάλυση των συστημάτων πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης της Φινλανδίας και της Ρωσίας

ΚΕΦΑΛΑΙΟ1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΘΕΜΕΛΙΑ ΤΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

1.1 Ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως πρώτο στάδιο της γενικής εκπαίδευσης

Το δημοτικό σχολείο είναι ένα πολύτιμο, θεμελιωδώς νέο στάδιο στη ζωή ενός παιδιού: ξεκινά συστηματική εκπαίδευση σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, διευρύνεται το εύρος της αλληλεπίδρασής του με τον έξω κόσμο, αλλάζει η κοινωνική θέση και αυξάνεται η ανάγκη για αυτοέκφραση.

Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση έχει τα δικά της χαρακτηριστικά που τη διακρίνουν έντονα από όλα τα επόμενα στάδια της συστηματικής σχολικής εκπαίδευσης. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, διαμορφώνονται τα θεμέλια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, τα γνωστικά ενδιαφέροντα και τα γνωστικά κίνητρα. υπό ευνοϊκές συνθήκες μάθησης, αναπτύσσεται η αυτογνωσία και η αυτοεκτίμηση του παιδιού.

Η εκπαίδευση στο δημοτικό σχολείο είναι η βάση, το θεμέλιο όλης της μετέπειτα εκπαίδευσης. Πρώτα απ 'όλα, αυτό αφορά τη διαμόρφωση γενικών εκπαιδευτικών ικανοτήτων, δεξιοτήτων και μεθόδων δραστηριότητας, που φέρουν σημαντικό μερίδιο ευθύνης για την επιτυχία της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο. Το επίπεδο ανάπτυξής τους καθορίζει τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή, την ικανότητά του να την οργανώνει σωστά και σκόπιμα, να κυριαρχεί στη δραστηριότητα ομιλίας και στις μεθόδους εργασίας με πληροφορίες κ.λπ.

Με βάση τη φυσική περιέργεια των παιδιών, την ανάγκη για ανεξάρτητη γνώση του κόσμου γύρω τους, τη γνωστική δραστηριότητα και πρωτοβουλία, δημιουργείται στο δημοτικό σχολείο ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που διεγείρει ενεργές μορφές γνώσης: παρατήρηση, πειράματα, συζήτηση διαφορετικών απόψεων, υποθέσεις, εκπαιδευτικός διάλογος. , κ.λπ. Θα πρέπει να παρέχονται στους νεότερους μαθητές οι προϋποθέσεις για να αναπτύξουν την ικανότητα να αξιολογούν τις σκέψεις και τις πράξεις τους σαν «από έξω», να συσχετίζουν το αποτέλεσμα μιας δραστηριότητας με τον καθορισμένο στόχο, να προσδιορίζουν τη γνώση και την άγνοιά τους, κ.λπ. Η ικανότητα αναστοχασμού είναι η πιο σημαντική ιδιότητα που καθορίζει τον κοινωνικό ρόλο ενός παιδιού ως μαθητή, μαθητή. Ένα χαρακτηριστικό του περιεχομένου της σύγχρονης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι μόνο η απάντηση στην ερώτηση: τι πρέπει να γνωρίζει ο μαθητής (να θυμάται, να αναπαράγει)», αλλά και ένα σύνολο συγκεκριμένων μεθόδων δραστηριότητας - η απάντηση στην ερώτηση: τι πρέπει να κάνει ο μαθητής κάνω για να εφαρμόσω (αποκτήσω, αξιολογήσω) αποκτηθείσα γνώση. Έτσι, μαζί με τη συνιστώσα της «γνώσης» (λειτουργικός αλφαβητισμός των παιδιών του δημοτικού σχολείου - ικανότητα ανάγνωσης, γραφής, μέτρησης), το περιεχόμενο του προγράμματος της εκπαίδευσης θα πρέπει να περιλαμβάνει ένα στοιχείο δραστηριότητας, το οποίο θα επιτρέψει τη διατήρηση μιας «ισορροπίας» των θεωρητικών και πρακτικά στοιχεία του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Επιπλέον, ο ορισμός στα προγράμματα του περιεχομένου αυτών των γνώσεων, δεξιοτήτων και μεθόδων δραστηριότητας που είναι «πάνω από το θέμα», δηλαδή διαμορφώνονται από τα μέσα κάθε ακαδημαϊκού θέματος, καθιστά δυνατό τον συνδυασμό των προσπαθειών όλων των ακαδημαϊκών θεμάτων να λύσουν κοινά μαθησιακά προβλήματα, να έρθουν πιο κοντά στην υλοποίηση των «ιδανικών» στόχων της εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα, αυτή η προσέγγιση θα αποτρέψει τη στενή εστίαση στην επιλογή του εκπαιδευτικού περιεχομένου και θα εξασφαλίσει την ενσωμάτωση στη μελέτη διαφορετικών πτυχών του κόσμου γύρω μας.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη του παιδιού συνεχίζεται. Αυτή η ηλικιακή περίοδος χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση ενός αρκετά συνειδητού συστήματος ιδεών για τους ανθρώπους γύρω τους, για τον εαυτό τους, για ηθικά και ηθικά πρότυπα, βάσει των οποίων οικοδομούνται σχέσεις με συνομηλίκους και ενήλικες, αγαπημένα πρόσωπα και αγνώστους. Η αυτοεκτίμηση του παιδιού, ενώ παραμένει αρκετά αισιόδοξη και υψηλή, γίνεται όλο και πιο αντικειμενική και αυτοκριτική. Το επίπεδο σχηματισμού όλων αυτών των προσωπικών εκδηλώσεων εξαρτάται πλήρως από την εστίαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην οργάνωση της εμπειρίας διαφόρων πρακτικών δραστηριοτήτων των μαθητών (γνωστικές, εργασιακές, καλλιτεχνικές κ.λπ.). Αυτό καθόρισε την ανάγκη να επισημανθεί στα δείγματα προγραμμάτων όχι μόνο το περιεχόμενο της γνώσης που πρέπει να παρουσιαστεί στον μαθητή (υποχρεωτικό ελάχιστο) και να αναπτυχθεί από αυτόν (απαιτήσεις), αλλά και το περιεχόμενο των πρακτικών δραστηριοτήτων, το οποίο περιλαμβάνει συγκεκριμένες δεξιότητες των μαθητών οργάνωση διαφόρων δραστηριοτήτων, στη δημιουργική εφαρμογή της γνώσης, βασικές δεξιότητες αυτομόρφωσης. Είναι αυτή η πτυχή των υποδειγματικών προγραμμάτων που παρέχει τη βάση για την επιβεβαίωση του ανθρωπιστικού, προσανατολισμένου στην προσωπικότητα προσανατολισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας για μαθητές κατώτερου σχολείου.

1.2 Μερικά στοιχεία από την ιστορία της εμφάνισης και ανάπτυξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Η εμφάνιση του σχολείου συνέβη κατά την εποχή της μετάβασης από το κοινοτικό-φυλετικό σύστημα σε μια κοινωνικά διαφοροποιημένη κοινωνία. Παρά το γεγονός ότι οι αρχαίοι πολιτισμοί, κατά κανόνα, υπήρχαν χωριστά ο ένας από τον άλλο, καθοδηγούνταν από θεμελιωδώς κοινές αρχές στον τομέα της ανθρώπινης εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την εθνογραφία, η προεγγραφή (σχεδιαστική) περίοδος έληξε γύρω στην 3η χιλιετία π.Χ. και σκιαγραφήθηκε η εμφάνιση της σφηνοειδής και ιερογλυφικής γραφής ως μέθοδοι μετάδοσης πληροφοριών. Ήταν η εμφάνιση και η ανάπτυξη της γραφής που ήταν ο σημαντικότερος παράγοντας στη γένεση του σχολείου. Καθώς η γραφή έγινε ένας τεχνικά πιο σύνθετος τρόπος μετάδοσης πληροφοριών, απαιτούσε ειδική εκπαίδευση.

Τα πρώτα εκπαιδευτικά ιδρύματα που δίδασκαν αλφαβητισμό έλαβαν διαφορετικά ονόματα. Για παράδειγμα, τα σχολεία αλφαβητισμού στην αρχαία Μεσοποταμία ονομάζονταν «σπίτια από πλάκες» και κατά τη διάρκεια της ακμής του βαβυλωνιακού κράτους μετατράπηκαν σε «σπίτια γνώσης».

Στην Αρχαία Αίγυπτο, τα σχολεία εμφανίστηκαν ως οικογενειακός θεσμός και αργότερα άρχισαν να εμφανίζονται σε ναούς, παλάτια βασιλιάδων και ευγενών.

Στην Αρχαία Ινδία εμφανίστηκαν για πρώτη φορά οικογενειακά σχολεία και δασικά σχολεία (οι πιστοί μαθητές του συγκεντρώθηκαν γύρω από τον ερημίτη γκουρού· η εκπαίδευση γινόταν στον καθαρό αέρα). Στη βουδιστική εποχή, εμφανίστηκαν σχολεία των Βεδών, η εκπαίδευση στα οποία ήταν κοσμική και βασισμένη σε κάστα. Κατά την περίοδο της αναβίωσης του Ινδουισμού στην Ινδία (II - VI αιώνες), οργανώθηκαν δύο τύποι σχολείων σε ναούς - δημοτικό (tol) και ένα ανώτερο εκπαιδευτικό ίδρυμα (agrahar).

Στη Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία, διαμορφώθηκαν τετριμμένα σχολεία, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των οποίων αντιπροσωπεύονταν από το trivium - γραμματική, ρητορική, διαλεκτική και σχολές γραμματικής - εκπαιδευτικά ιδρύματα ανώτερου επιπέδου, όπου δίδασκαν τέσσερα μαθήματα - αριθμητική, γεωμετρία, αστρονομία , μουσική ή το τετράγωνο. Το trivium και το quadrivium αποτελούσαν το πρόγραμμα των επτά φιλελεύθερων τεχνών. Τον 6ο αιώνα εμφανίστηκαν ρητορικές σχολές που εκπαίδευαν κυρίως ρήτορες και δικηγόρους της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας.

Ήδη στις αρχές του 1ου αιώνα, η Χριστιανική Εκκλησία άρχισε να οργανώνει τα δικά της κατηχούμενα σχολεία. Στη συνέχεια, στη βάση τους δημιουργήθηκαν κατηχητικά σχολεία, τα οποία αργότερα μετατράπηκαν σε καθεδρικά και επισκοπικά σχολεία.

Την εποχή της συγκρότησης του τριβάθμιου εκπαιδευτικού συστήματος στο Βυζάντιο εμφανίστηκαν τα γυμνάσια (εκκλησιαστικά και κοσμικά, ιδιωτικά και δημόσια). Τα γυμνάσια εμπλούτισαν ουσιαστικά το πρόγραμμα των επτά φιλελεύθερων τεχνών.

Στον ισλαμικό κόσμο, έχουν αναπτυχθεί δύο επίπεδα εκπαίδευσης. Το αρχικό επίπεδο παρεχόταν από θρησκευτικά σχολεία σε τζαμιά, που άνοιξαν για τα παιδιά των τεχνιτών, των εμπόρων και των πλούσιων αγροτών (kitab). Κατά τον Μεσαίωνα (XIII - XIV αιώνες), από το σύστημα μαθητείας στην Ευρώπη, προέκυψαν συντεχνιακά και συντεχνιακά σχολεία, καθώς και σχολεία αριθμητικής για τα παιδιά των εμπόρων και των τεχνιτών, στα οποία η εκπαίδευση γινόταν στη μητρική τους γλώσσα. Ταυτόχρονα, εμφανίστηκαν σχολεία της πόλης για αγόρια και κορίτσια, όπου η διδασκαλία γινόταν τόσο στη μητρική όσο και στη λατινική γλώσσα και η εκπαίδευση ήταν εφαρμοσμένης φύσης (εκτός από τα Λατινικά, μελέτησαν αριθμητική, στοιχεία εργασίας γραφείου, γεωγραφία, τεχνολογία και φυσικές επιστήμες). Στη διαδικασία διαφοροποίησης των αστικών σχολείων, προέκυψαν τα λατινικά σχολεία, τα οποία παρείχαν προηγμένη εκπαίδευση και χρησίμευαν ως σύνδεσμος μεταξύ πρωτοβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, στη Γαλλία τέτοια σχολεία ονομάζονται κολέγια. Από τα μέσα του 20ου αιώνα, τα κολέγια οργανώνονται στα πανεπιστήμια. Με τον καιρό, εξελίχθηκαν σε σύγχρονα κολέγια ή ολοκληρωμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η ανάπτυξη της δυτικοευρωπαϊκής σχολής την περίοδο από τον 15ο έως το πρώτο τρίτο του 17ου αιώνα συνδέεται στενά με τη μετάβαση της φεουδαρχικής κοινωνίας στη βιομηχανική κοινωνία. Αυτή η μετάβαση είχε κάποιο αντίκτυπο στη διαμόρφωση τριών κύριων τύπων σχολείων, αντίστοιχα επικεντρωμένων στη δημοτική, γενική προχωρημένη και τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Στις καθολικές και προτεσταντικές χώρες, ο αριθμός των αστικών δημοτικών σχολείων που ιδρύθηκαν από αρχές και θρησκευτικές κοινότητες αυξήθηκε. Για παράδειγμα, μικρά σχολεία στη Γαλλία, γωνιακά σχολεία στη Γερμανία. Ωστόσο, η Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία υστερούσε έναντι της Προτεσταντικής Εκκλησίας στη διαδικασία οργάνωσης της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Επομένως, σε όλες τις καθολικές ενορίες άνοιξαν κυριακάτικα σχολεία για τα κατώτερα στρώματα του πληθυσμού και πρωτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα για τους ευγενείς. Δημιουργήθηκαν και ευσεβή σχολεία για τους φτωχούς. Καθ' όλη τη διάρκεια του 15ου - 17ου αιώνα, τη θέση του δασκάλου-ιερέα στα δημοτικά σχολεία πήρε σταδιακά ένας επαγγελματίας δάσκαλος που είχε λάβει ειδική αγωγή και εκπαίδευση. Από αυτή την άποψη, η κοινωνική θέση του δασκάλου θα αλλάξει. Προηγουμένως, ζούσε με προσφορές από την κοινότητα και τους ενορίτες. Από τα τέλη του 16ου αιώνα, η εργασία του δασκάλου πληρωνόταν από την κοινότητα. Ταυτόχρονα, σημειώθηκαν βελτιώσεις στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας: σχολικά βιβλία και πίνακες εμφανίζονται στις τάξεις.

Την περίοδο από τον 17ο έως τον 18ο αιώνα, λόγω της αυξημένης επιρροής της κοσμικής εκπαίδευσης, το κλασικό σχολείο έγινε η κύρια μορφή εκπαίδευσης. Πρώτα απ 'όλα, η κλασική σχολή επικεντρώθηκε στη μελέτη των αρχαίων γλωσσών και λογοτεχνίας:

Στη Γερμανία - ένα σχολείο της πόλης (λατινικά) (αργότερα - ένα πραγματικό σχολείο) και ένα γυμνάσιο.

Στην Αγγλία - γραμματική και δημόσιο (οικοτροφεία για παιδιά της ελίτ της κοινωνίας) σχολείο.

Στη Γαλλία - κολέγιο και λύκειο.

Στις ΗΠΑ - γυμνάσιο και ακαδημία.

Στη διαδικασία ανάπτυξης της σχολικής εκπαίδευσης, κάθε είδος εμπλουτίστηκε και βελτιώθηκε παιδαγωγικά, αλλά και απέκτησε εθνικά χαρακτηριστικά και χαρακτηριστικά.

Τον 19ο αιώνα τέθηκαν οι νομοθετικές βάσεις του νέου σχολείου στη Δυτική Ευρώπη και στις ΗΠΑ. Έτσι, η τάξη της βιομηχανικής αστικής τάξης, κυρίαρχη στην κοινωνία, προσπάθησε να ενισχύσει τη θέση της στο μέλλον. Στις κορυφαίες βιομηχανικές χώρες, η διαμόρφωση ενός εθνικού σχολικού συστήματος εκπαίδευσης και η επέκταση της συμμετοχής του κράτους στην παιδαγωγική διαδικασία (η διαχείρισή του, στη σχέση μεταξύ ιδιωτικών και δημόσιων σχολείων, επίλυση του ζητήματος του διαχωρισμού του σχολείου από την εκκλησία). διεξήχθη. Ως αποτέλεσμα, δημιουργήθηκαν κρατικά γραφεία, συμβούλια, τμήματα, επιτροπές και υπουργεία Παιδείας. Όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα υπόκεινται σε κρατικό έλεγχο. Κατά τον 19ο αιώνα, έγινε μια διαφοροποίηση σε κλασικά και σύγχρονα σχολεία.

Στην Αγγλία υπάρχουν δύο είδη ολοκληρωμένων σχολείων - πρωτοβάθμιας (από 6 έως 11 ετών) και δευτεροβάθμιας (από 11 έως 17 ετών). Παιδιά κάτω των 14 ετών σπουδάζουν δωρεάν. Στη Γαλλία, έχουν αναπτυχθεί δύο δομές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: δωρεάν εκπαίδευση από 6 έως 14 ετών, με πρακτική προκατάληψη και πληρωμένη εκπαίδευση από 6 έως 11 ετών, με συνέχιση της εκπαίδευσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Υπάρχουν δύο σχολικά συστήματα στη Ρωσία - κρατικά (δωρεάν) και ιδιωτικά σχολεία. Μέχρι το τέλος του 20ου αιώνα είχε αναπτυχθεί το ακόλουθο σχολικό σύστημα:

Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ξεκινώντας από την ηλικία των 6 ή 7 ετών. Τα κύρια εκπαιδευτικά συστήματα στη Ρωσία είναι μαζικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, γυμνάσια, λύκεια, εργαστηριακά σχολεία, οικοτροφεία (για χαρισματικά παιδιά ή παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες).

1.3 Ηλικιακά χαρακτηριστικά ηλικίας δημοτικού σχολείου

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου ονομάζεται η κορύφωση της παιδικής ηλικίας. Το παιδί διατηρεί πολλές παιδικές ιδιότητες - επιπολαιότητα, αφέλεια, κοιτάζοντας ψηλά τον ενήλικα. Ήδη όμως έχει αρχίσει να χάνει τον παιδικό του αυθορμητισμό στη συμπεριφορά· έχει άλλη λογική σκέψης.

Ο διάσημος παιδίατρος Benjamin Spock γράφει: «Μετά από 6 χρόνια, το παιδί συνεχίζει να αγαπά βαθιά τους γονείς του, αλλά προσπαθεί να μην το δείξει. Δεν του αρέσει να τον φιλούν, τουλάχιστον μπροστά σε άλλους. Το παιδί αντιμετωπίζει ψυχρά τους άλλους ανθρώπους, εκτός από αυτούς που θεωρεί «υπέροχους ανθρώπους». Δεν θέλει να τον αγαπούν ως περιουσία ή ως «γοητευτικό παιδί». Κερδίζει αυτοεκτίμηση και θέλει να τον σέβονται. Σε μια προσπάθεια να απαλλαγεί από τη γονική εξάρτηση, στρέφεται όλο και περισσότερο για ιδέες και γνώσεις σε ενήλικες εκτός οικογένειας, τους οποίους εμπιστεύεται... Αυτό που του έμαθαν οι γονείς του δεν ξεχνιέται, επιπλέον, οι αρχές του καλού και του κακού είναι τόσο βαθιά ριζωμένες. την ψυχή του που τις θεωρεί ιδέες του. Αλλά θυμώνει όταν οι γονείς του του υπενθυμίζουν τι πρέπει να κάνει, γιατί ο ίδιος ξέρει και θέλει να θεωρείται ευσυνείδητος».

Η διδασκαλία για αυτόν είναι μια δραστηριότητα με νόημα. Στο σχολείο, αποκτά όχι μόνο νέες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και μια ορισμένη κοινωνική θέση. Τα ενδιαφέροντα, οι αξίες του παιδιού και ολόκληρος ο τρόπος ζωής του αλλάζουν.

Ωστόσο, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η αυξημένη σωματική αντοχή και η αυξημένη απόδοση είναι σχετικές και γενικά η υψηλή κόπωση παραμένει χαρακτηριστική των παιδιών. Η απόδοσή τους συνήθως πέφτει απότομα μετά από 25-30 λεπτά του μαθήματος και μετά το δεύτερο μάθημα. Τα παιδιά κουράζονται πολύ όταν παρακολουθούν μια ομάδα εκτεταμένης ημέρας, καθώς και όταν τα μαθήματα και τα γεγονότα είναι έντονα συναισθηματικά.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η ζωή σε όλη της την ποικιλομορφία, όχι απατηλή και φανταστική, αλλά η πιο αληθινή, πραγματική, πάντα μας περιβάλλει - αυτό είναι που ενθουσιάζει τη δραστηριότητά του. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, το παιδί σιγά σιγά φεύγει από τον απατηλό κόσμο στον οποίο ζούσε πριν. Οι κούκλες και οι στρατιώτες χάνουν την αρχική τους γοητεία. Η αφελής πίστη στις ανάγκες τους εξαφανίζεται. Οι δικές του μεταμορφώσεις, τώρα σε ιππέα, τώρα σε φούρναρη, γιατρό ή έμπορο, δεν είναι πλέον εντελώς σαγηνευτικές. Το παιδί στρέφεται προς την πραγματική ζωή. Δεν είναι πια μύστης και ονειροπόλος. Είναι ρεαλιστής.

Το ενδιαφέρον προσελκύεται ήδη από αυτό που δεν χρειάζεται απαραίτητα να δοθεί σε προσωπική, παρούσα ή προηγούμενη εμπειρία. Άλλες χώρες, άλλοι λαοί και οι δραστηριότητές τους προσελκύουν την προσοχή του μαθητή σε αρκετά μεγάλο βαθμό. Υπάρχει μια κολοσσιαία διεύρυνση των νοητικών οριζόντων. Σε αυτή την ηλικία ανακαλύπτεται το πάθος για ταξίδια, που μερικές φορές καταλήγει σε μορφές όπως η τάση για περιπλάνηση, η φυγή από το σπίτι κ.λπ.

Ο αυθορμητισμός των αντιδράσεων των παιδιών και ο ακόρεστος εντυπωσιασμός σε αυτή την ηλικία είναι πιο αισθητές σε εξωσχολικούς χώρους. Σε καταστάσεις όπου τα παιδιά αισθάνονται αρκετά άνετα, σχεδόν ακούσια ικανοποιούν την περιέργειά τους: πλησιάζουν περισσότερο αυτό που τα ενδιαφέρει. Προσπαθούν να βιώσουν ό,τι μπορούν μόνοι τους.

Τους αρέσει να χρησιμοποιούν ονόματα που τους είναι νέα, να παρατηρούν δυνατά τι φαίνεται όμορφο και τι είναι δυσάρεστο. Κατά τη διάρκεια των περιπάτων και των εκδρομών, έχουν ξεκάθαρα εκφρασμένη επιθυμία και ικανότητα να συλλάβουν το ασυνήθιστο, το νέο και να τα αιχμαλωτίσουν. Μερικές φορές αρχίζουν να εκφράζουν φανταστικές κρίσεις ο ένας στον άλλο δυνατά. Όμως οι ίδιοι δεν δίνουν σημασία στα σχόλιά τους. Η προσοχή τους κυμαίνεται. Δεν μπορούν παρά να παρατηρήσουν και να ακούσουν, και τα επιφωνήματα και οι υποθέσεις τους προφανώς τους βοηθούν σε αυτό.

Οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συχνά δείχνουν την τάση να μιλάνε: να μιλάνε για όλα όσα διάβασαν, είδαν και άκουσαν στο σχολείο, στη βόλτα, στην τηλεόραση. Ταυτόχρονα, συνήθως καταλήγουν σε μια μακρά αφήγηση με πολλές αναφορές που είναι ασαφείς σε έναν ξένο. Οι ίδιοι απολαμβάνουν σαφώς μια τέτοια ιστορία· γι' αυτούς, η σημασία όλων όσων τους συνέβη είναι αναμφισβήτητη.

Οι εντυπώσεις από ποιήματα και ιστορίες που ερμηνεύονται σε εκφραστική καλλιτεχνική μορφή, από μια θεατρική παράσταση, από ένα τραγούδι, από μια μουσική παράσταση και μια ταινία μπορεί να είναι βαθιές και διαρκείς για παιδιά 8-10 ετών. Τα συναισθήματα οίκτου, συμπάθειας, αγανάκτησης και ανησυχίας για την ευημερία ενός αγαπημένου χαρακτήρα μπορεί να φτάσουν σε μεγάλη ένταση. Ωστόσο, στην αντίληψη των ατομικών συναισθημάτων των ανθρώπων, οι μικροί μαθητές κάνουν σοβαρά λάθη και στρεβλώσεις. Επιπλέον, ένας μικρός μαθητής μπορεί να μην κατανοεί ορισμένες από τις εμπειρίες των ανθρώπων, και ως εκ τούτου δεν είναι ενδιαφέρουσες γι 'αυτόν και απρόσιτες για ενσυναίσθηση.

Η εμφάνιση ευρειών ρεαλιστικών ενδιαφερόντων αναγκάζει το παιδί να προσέχει τις εμπειρίες των ανθρώπων γύρω του, να τις κατανοεί «αντικειμενικά», χωρίς να τις αξιολογεί μόνο από την άποψη της σημασίας που έχουν για αυτό αυτή τη στιγμή. Αρχίζει να κατανοεί τα βάσανα των άλλων ακριβώς ως ταλαιπωρία, ως μια δυσάρεστη εμπειρία ενός συγκεκριμένου ατόμου, για παράδειγμα, του φίλου ή της μητέρας του, και όχι απλώς ως πηγή όποιας ταλαιπωρίας για τον εαυτό του. Αν η προηγούμενη εποχή χαρακτηρίζεται συνήθως ως εγωιστική, τότε το νέο στάδιο της ζωής μπορεί να θεωρηθεί ως η αρχή των αλτρουιστικών εκδηλώσεων.

Ένας μικρός μπορεί να δείξει συμπάθεια για τη θλίψη κάποιου, να αισθάνεται οίκτο για ένα άρρωστο ζώο και να δείξει προθυμία να δώσει κάτι αγαπημένο σε κάποιον άλλο. Όταν προκαλείται μια προσβολή στον σύντροφό του, μπορεί να σπεύσει να βοηθήσει, παρά την απειλή των μεγαλύτερων παιδιών. Και ταυτόχρονα, σε παρόμοιες καταστάσεις, μπορεί να μην δείχνει αυτά τα συναισθήματα, αλλά, αντίθετα, να γελάει με την αποτυχία ενός συντρόφου, να μην αισθάνεται οίκτο, να αντιμετωπίζει την ατυχία με αδιαφορία κ.λπ.

Μια τέτοια «αστάθεια» του ηθικού χαρακτήρα ενός μικρού μαθητή, που εκφράζεται στην ασυνέπεια των ηθικών του εμπειριών, μια ασυνεπής στάση απέναντι στα ίδια γεγονότα, οφείλεται στο γεγονός ότι οι ηθικές αρχές που καθορίζουν τα παραπτώματα του παιδιού δεν έχουν ακόμη επαρκώς γενικευμένη φύση και δεν έχουν γίνει ακόμη επαρκώς σταθερή ιδιότητα της συνείδησής του.

Ταυτόχρονα, η άμεση εμπειρία του λέει τι είναι καλό και τι κακό. Ως εκ τούτου, όταν διαπράττει παράνομες πράξεις, συνήθως βιώνει συναισθήματα ντροπής, τύψεων και μερικές φορές φόβου.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι μια κλασική εποχή για τη διαμόρφωση ηθικών ιδεών και κανόνων. Φυσικά, η πρώιμη παιδική ηλικία συμβάλλει επίσης σημαντικά στον ηθικό κόσμο ενός παιδιού, αλλά το αποτύπωμα των «κανόνων» και των «νόμων» που πρέπει να ακολουθούνται, η ιδέα του «κανονικού», του «καθήκοντος» - όλα αυτά τα τυπικά χαρακτηριστικά της ηθικής ψυχολογίας καθορίζονται και επισημοποιούνται ακριβώς στην παιδική ηλικία.σχολική ηλικία. Το παιδί είναι τυπικά «υπάκουο» αυτά τα χρόνια, δέχεται διάφορους κανόνες και νόμους στην ψυχή του με ενδιαφέρον και ενθουσιασμό. Δεν είναι σε θέση να σχηματίσει τις δικές του ηθικές ιδέες και προσπαθεί ακριβώς να καταλάβει τι «πρέπει» να κάνει, βιώνοντας ευχαρίστηση στην προσαρμογή.

Είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να θυμάται ότι όταν ένας κατώτερος μαθητής μαθαίνει για τους κανόνες συμπεριφοράς, αντιλαμβάνεται τα λόγια του δασκάλου μόνο όταν τον πληγώνουν συναισθηματικά, όταν αισθάνεται άμεσα την ανάγκη να ενεργήσει με τον έναν τρόπο και όχι με τον άλλον. Μια νεαρή δασκάλα ήταν αγανακτισμένη για την «αναίσθηση» μιας μαθήτριας της Β' τάξης: «Πέρασα είκοσι λεπτά λέγοντάς της ότι συμπεριφερόταν άσχημα. Και στέκεται και χασμουριέται!». Και η κοπέλα χασμουριόταν γιατί της είχαν πει για το παράπτωμά της εδώ και πολύ καιρό και με βαρετό, ηθικολογικό τόνο.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι νεότεροι μαθητές χαρακτηρίζονται από αυξημένη προσοχή στην ηθική πλευρά των πράξεων των άλλων και από επιθυμία να δώσουν μια ηθική αξιολόγηση σε μια πράξη. Με κριτήρια δανεισμού για ηθική αξιολόγηση από ενήλικες, οι νεότεροι μαθητές αρχίζουν να απαιτούν ενεργά την κατάλληλη συμπεριφορά από άλλα παιδιά.

Ένας τόσο νέος ρόλος για το παιδί - αγωγός των απαιτήσεων των ενηλίκων - έχει μερικές φορές θετική επίδραση στην εκπλήρωση των απαιτήσεων από τα ίδια τα παιδιά. Ωστόσο, σε σημαντικό ποσοστό των περιπτώσεων, οι απαιτήσεις του μαθητή της πρώτης τάξης από τους άλλους και η δική του συμπεριφορά διαφέρουν αρκετά έντονα. Η συμπεριφορά του συνεχίζει να καθορίζεται κυρίως από άμεσα κίνητρα. Επιπλέον, η αντίφαση μεταξύ της επιθυμίας να ενεργήσει κανείς «σωστά» και της πραγματικής συμπεριφοράς δεν κάνει το παιδί να αισθάνεται δυσαρεστημένο με τον εαυτό του.

Αποδεχόμενος συνειδητά τους κανόνες και «διδάσκοντας» τους σε άλλους, ο ίδιος, λες, επιβεβαιώνει ότι πραγματικά αντιστοιχεί σε αυτό το μοντέλο και σε περίπτωση αντίφασης με την πραγματικότητα, παρηγορείται εύκολα με το γεγονός ότι «το έκανε κατά λάθος», «δεν ήθελα», «δεν θα είναι περισσότερα».

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι μια πολύ ευνοϊκή περίοδος για την απόκτηση πολλών ηθικών προτύπων. Τα παιδιά θέλουν πραγματικά να εκπληρώσουν αυτούς τους κανόνες, οι οποίοι, με τη σωστή οργάνωση της ανατροφής, συμβάλλουν στη διαμόρφωση θετικών ηθικών ιδιοτήτων σε αυτά.

Ο κίνδυνος εγκυμονεί από την ηθική αυστηρότητα των παιδιών. Όπως γνωρίζετε, οι νεότεροι μαθητές κρίνουν την ηθική πλευρά μιας πράξης όχι από το κίνητρό της, το οποίο είναι δύσκολο να κατανοήσουν, αλλά από το αποτέλεσμα. Ως εκ τούτου, μια ενέργεια που υπαγορεύεται από ένα ηθικό κίνητρο (για παράδειγμα, για να βοηθήσει τη μαμά), αλλά που τελειώνει δυσμενώς (ένα σπασμένο πιάτο), θεωρείται από αυτούς ως κακή. Το παιδί αντιμετωπίζει τον ηθικό κανόνα ως νόμο. Επιπλέον, ακολουθεί το «γράμμα» και όχι το «πνεύμα» αυτού του νόμου. Οι ηθικές πράξεις μπορεί να χάσουν το συγκεκριμένο νόημά τους για ένα μικρό μαθητή - το νόημα της δράσης προς το συμφέρον άλλων ανθρώπων.

Δεδομένου ότι οι ρίζες της «ηθικής αυστηρότητας» βρίσκονται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά του μαθητή, ιδιαίτερα στις ιδιαιτερότητες της σκέψης του, στο δημοτικό σχολείο είναι απαράδεκτο να χρησιμοποιείται μια τέτοια παιδαγωγική τεχνική όπως η συζήτηση της συμπεριφοράς του παιδιού με συνομηλίκους. Είναι γνωστό ότι ο V.A. Ο Sukhomlinsky ζήτησε ιδιαίτερη προσοχή κατά τη χρήση της κοινής γνώμης των συνομηλίκων στην ανατροφή των παιδιών, πιστεύοντας ότι σε αυτή την περίπτωση τόσο αυτός που έκανε το λάθος όσο και η ομάδα τραυματίζονται ηθικά.

Όσον αφορά τη θρησκευτική ζωή (αν, φυσικά, μιλάμε για παιδιά που πιστεύουν), τότε, σύμφωνα με τον καθηγητή Αρχιερέα V.V. Zenkovsky, η εποχή του δημοτικού σχολείου είναι γενικά δυσμενής γι 'αυτήν. Ο εκπληκτικός μυστικισμός της πρώιμης παιδικής ηλικίας εξαφανίζεται, η πνευματική ευαισθησία στον ουράνιο κόσμο εξασθενεί, αλλά οι ζωτικές εικόνες της θρησκείας γίνονται πολύ πιο κοντά. Ο Χριστιανισμός, που αποκαλύπτει τη ζωή του Σωτήρος και της Μητέρας του Θεού, τη ζωή των αγίων και τα κατορθώματά τους, γίνεται ιδιαίτερα θρεπτικός σε αυτή τη γήινη πλευρά του, συγκινητικός, βαθύς, αλλά επίγειος. Η θρησκευτική συνείδηση ​​γίνεται η καθοριστική πηγή της ηθικής ζωής, τρέφοντας και θερμαίνοντας την ηθική σφαίρα. Είναι εξαιρετικά απλό και φυσικό για τα παιδιά αυτή τη στιγμή να στραφούν σε θρησκευτική δραστηριότητα - η επίσκεψη σε έναν ναό, ειδικά η υπηρεσία σε αυτόν, η εκτέλεση τελετουργιών και η τήρηση των εκκλησιαστικών απαιτήσεων γίνεται φυσικό και κατανοητό.

Το πρόβλημα είναι ότι ο πνευματικός κόσμος ενός παιδιού, ενώ ζει και αναπτύσσεται, εξακολουθεί να χάνει το πιο ουσιαστικό χαρακτηριστικό του - τη ζωντανή λαχτάρα της ψυχής για το Άπειρο. Αυτή η λαχτάρα είναι που αποτελεί το πιο βασικό και δημιουργικό χαρακτηριστικό της πνευματικής ζωής. Και επομένως, η περίοδος της ηλικίας του δημοτικού σχολείου με την εστίασή της στον επίγειο κόσμο μπορεί να είναι καρποφόρα μόνο ως μεταβατική περίοδος, ως αύξηση της νηφαλιότητας και του ρεαλισμού, αλλά αν συνεχιζόταν για πολύ, θα μπορούσε να σκοτώσει εντελώς τις κύριες πηγές πνευματικής διορατικότητα. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι πνευματικά εσφαλμένη, μονόπλευρη και σε αυτήν την ηλικία αρχίζουν πιθανές πνευματικές διαστρεβλώσεις. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι ιδιαίτερα εύθραυστη πνευματικά λόγω του γεγονότος ότι το παιδί έχει ήδη ελευθερία, αλλά δεν έχει ακόμη πλήρως συνειδητοποιήσει το νόημά της, τη δύναμή της, το εύρος της. Το παιδί θα εξακολουθεί εύκολα να επιτρέψει την καταπίεση της ελευθερίας αυτή τη στιγμή - αλλά η αντίθετη αντίδραση θα έρθει στην κατάλληλη στιγμή και σε οξεία μορφή την παραμονή της εφηβείας και κατά τη διάρκεια αυτής.

Έτσι, τα θεωρητικά θεμέλια της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης συνοψίζονται στο γεγονός ότι δημιουργήθηκαν ειδικά ιδρύματα (δημοτικά σχολεία) για να οργανώσουν την εκπαίδευση για την ηλικία του δημοτικού. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι το πρώτο στάδιο της γενικής εκπαίδευσης ενός παιδιού, το οποίο έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Κατά τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, τα παιδιά αποκτούν τις πρώτες γνώσεις για τον κόσμο γύρω τους, δεξιότητες επικοινωνίας και επίλυσης εφαρμοσμένων προβλημάτων. Σε αυτό το στάδιο, η προσωπικότητα του παιδιού διαμορφώνεται και αρχίζει να αναπτύσσεται.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ2 . ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΡΩΣΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ

2.1 Ειδικότητεςπρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση στη Φινλανδία

Ο ρόλος της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην οικοδόμηση μιας σύγχρονης οικονομίας, της κοινωνίας των πολιτών και στην επίλυση γενικότερων προβλημάτων ανάπτυξης της κοινωνίας στο σύνολό της μελετάται καλύτερα, κατά τη γνώμη μου, από το παράδειγμα χωρών όπου τέτοιες μεταρρυθμίσεις δεν πραγματοποιήθηκαν μόνο σκόπιμα , αλλά και αποδείχθηκε επιτυχημένη. Η Φινλανδία αναγνωρίζεται ως ένα από τα πιο εντυπωσιακά παραδείγματα τέτοιας ανάπτυξης. Σε μια κατάσταση βαθιάς συστημικής κρίσης, η εκπαίδευση ήταν που έγινε ο πυρήνας της νέας έννοιας του «κράτους πρόνοιας» - η κινητήρια δύναμη για την ανάπτυξη της οικονομίας και της κοινωνίας. Σήμερα βλέπουμε τους καρπούς αυτής της εξέλιξης - το αποτέλεσμα της επιτυχούς εφαρμογής συστηματικών και στοχαστικών μεταρρυθμίσεων: το επίπεδο και η ποιότητα της εκπαίδευσης στη Φινλανδία είναι ένα από τα καλύτερα στον κόσμο. Το μυστικό της επιτυχίας βρίσκεται στην καλά μελετημένη εκπαιδευτική πολιτική της Φινλανδίας, η οποία βασίζεται, κυρίως, στα επιτεύγματα της σύγχρονης έρευνας στην εκπαιδευτική ψυχολογία και στη νέα διδακτική, που κατέστησαν δυνατή την ανάπτυξη ενός προσαρμοστικού συστήματος μάθησης. Ένα τέτοιο σύστημα λαμβάνει υπόψη, στο μέτρο του δυνατού, το αναπτυξιακό επίπεδο και τα χαρακτηριστικά των μαθητών. Το σύστημα προσαρμοστικής μάθησης λειτουργεί στη «ζώνη της εγγύς ανάπτυξης» και αφού όλα τα παιδιά είναι διαφορετικά, στην πράξη το σύστημα τέτοιας μάθησης σημαίνει εξατομίκευση και εσωτερική διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτή η ιδέα είναι που βασίζεται στη νέα παιδαγωγική κουλτούρα που έχει δώσει στη Φινλανδία τόσο υψηλά αποτελέσματα στη διεθνή έρευνα.

Μία από τις πηγές της σύγχρονης θεωρίας της προσαρμοστικής μάθησης είναι οι ιδέες του εξέχοντος Ρώσου επιστήμονα L.S. Vygotsky. Ωστόσο, οι διατάξεις που εξέφρασε σχετικά με τη σχέση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης κατανοούνται στη σύγχρονη εκπαιδευτική ψυχολογία διαφορετικά από ό,τι συνέβαινε στις σοβιετικές θεωρίες της δεκαετίας του 1960 και του 1970.

Ως αποτέλεσμα μεγάλης κλίμακας εμπειρικών μελετών που διεξήχθησαν σε διαφορετικές χώρες και έντονων συζητήσεων μεταξύ των συγγραφέων και των υποστηρικτών διαφόρων θεωριών, εντοπίστηκαν ορισμένοι παράγοντες και μεταβλητές που επέτρεψαν σε πολιτικούς και διευθυντές να χρησιμοποιήσουν μόχλευση για τη λήψη αποφάσεων που ήταν επαρκής τους νέους στόχους που θέτει μια ταχέως αναπτυσσόμενη οικονομία. Αυτό οδήγησε στη μεταρρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών και της διδακτικής, με στόχο την ευθυγράμμιση των τελευταίων με τη νέα αντίληψη της διδασκαλίας και της μάθησης και τους νέους στόχους της εκπαίδευσης. Αυτές οι διεργασίες συνέβησαν εκείνα τα χρόνια στη χώρα μας που δεν είχαμε την ευκαιρία (κάτω από το Σιδηρούν Παραπέτασμα) να μελετήσουμε διεξοδικά τις κατευθύνσεις ανάπτυξης της εκπαίδευσης στις δυτικές χώρες. Αυτό δεν θεωρήθηκε ιδιαίτερα αναγκαίο, αφού πίστευαν ότι - τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη - ήμασταν πολύ μπροστά από τις χώρες του καπιταλισμού «σε αποσύνθεση».

Σήμερα αντιμετωπίζουμε μεγάλες δυσκολίες στην κατανόηση των μεταρρυθμίσεων στις οικονομικά ανεπτυγμένες χώρες. Για την τρέχουσα κατάσταση και ανάπτυξη σε αυτές τις χώρες, συμπεριλαμβανομένων των προγραμμάτων σπουδών, των εργαλείων και μεθόδων διδασκαλίας και των συστημάτων αξιολόγησης, είναι τα αποτελέσματα μιας μακράς εξέλιξης που ξεκίνησε τη δεκαετία του '60. Η κατάσταση επιδεινώνεται περαιτέρω από το γεγονός ότι, ως αποτέλεσμα του μοιραίου διατάγματος του Στάλιν για τις παιδολογικές διαστροφές στο σύστημα Narkompros, η έρευνα στον τομέα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης απαγορεύτηκε στη Ρωσία· έρευνα από Ρώσους επιστήμονες, που διεξήχθη στο ίδια κατεύθυνση με το εξωτερικό, ήταν στη δεκαετία του '30 χρόνια έχουν καταρρεύσει. Στις δεκαετίες του '20 και του '30, η εγχώρια επιστήμη δεν ήταν κατώτερη από τις ξένες. Η Ρωσία είχε επίσης διαφορετικές αντίθετες σχολές, απόψεις και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αυτή ακριβώς η διχόνοια δεν ταίριαζε σε κόμμα και κυβέρνηση. Ανακοινώθηκε ότι οι διαφορές στα μαθησιακά αποτελέσματα που εντοπίστηκαν στην έρευνα μεταξύ παιδιών μορφωμένων και εύπορων οικογενειών και παιδιών εργαζομένων είναι καρπός της δυτικής ψευδοεπιστήμης - τεστ (αστικός κοινωνιολογισμός). Οι διαφορές λόγω κληρονομικών παραγόντων άρχισαν να αποδίδονται και σε ψευδείς αστικές ιδέες που δικαιολογούν την ανισότητα (βιολογισμός). Ο μόνος επιτρεπόμενος παράγοντας ήταν η κατάρτιση και η εκπαίδευση σε κρατικούς θεσμούς, που νοείται ως η διαμόρφωση ενός ατόμου σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο μοντέλο (η έννοια του νέου ατόμου). Σύμφωνα με αυτή τη βασική ιδέα, αναπτύχθηκαν οι κύριες εγχώριες θεωρίες της μετα-Στάλιν εποχής, βασισμένες στον μαρξισμό και βεβαιώνοντας ότι είμαστε σε θέση να διαμορφώσουμε ό,τι θέλουμε αν βρούμε τη σωστή τεχνολογία. Το πρόγραμμα του σοβιετικού σχολείου γενικής εκπαίδευσης βασίστηκε στο μοντέλο του γερμανικού γυμνασίου και του πραγματικού σχολείου.

Τα τελευταία χτίστηκαν πάνω στη γερμανική διδακτική του 19ου αιώνα. Γενικά, αυτή η διδακτική μας παραμένει μέχρι σήμερα. Για να γίνουν σαφείς οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά ανεπτυγμένες χώρες, καθώς και τα σύγχρονα συστήματα αξιολόγησης των σχολείων και ο ρόλος τους στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης, πρέπει να επισημανθούν δύο πτυχές:

Οι πρώτοι προβληματισμοί διδακτικές μεταρρυθμίσειςΚαι αναθεώρηση των προγραμμάτων κατάρτισηςστη μετάβαση σε μια καθολική για τα πάντα εκπαίδευση του πληθυσμού. Στο πρώτο μέρος αυτής της εργασίας θα υπάρχει Δείχνεται σε ποιες βασικές θεωρίες και προσεγγίσεις βασίστηκαν αυτές οι μεταρρυθμίσεις. έχει γίνει συμπέρασμα και τεκμηριώνεται για τη συνάφεια τέτοιων μεταρρυθμίσεις και για τη χώρα μας.

Δεύτερος - αυτό είναι ένα σχολικό σύστημα αξιολόγησης , εγκρίθηκε στη Φινλανδία. Τα σύγχρονα συστήματα αξιολόγησης ποιότητας δεν είναι μόνο μια μορφή αναθέσεων, αλλά και ένα δίκτυο σχέσεων, μηχανισμών διαχείρισης και δομών που εξασφαλίζουν θετική εξέλιξη.

Πολυάριθμες εθνικές και διεθνείς μελέτες έχουν δείξει ότι σημαντικές βελτιώσεις στα εκπαιδευτικά επιτεύγματα έχουν σημειωθεί παράλληλα με τις προσπάθειες της χώρας για μεταρρύθμιση και ανάπτυξη της εκπαίδευσης. Οι ακόλουθες δύο βασικές τάσεις είναι εμφανείς.

Η πρώτη τάση δείχνει ότι η εγκατάλειψη του παράλληλου σχολικού συστήματος και η μετάβαση σε ένα ενιαίο γενικό σχολείο για όλους δεν οδήγησε σε μείωση του επιπέδου των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων, όπως φοβούνταν οι επικριτές του ενιαίου σχολικού συστήματος, αντίθετα, διαρθρωτικές μεταρρυθμίσεις του σχολικού συστήματος μαζί με τις παιδαγωγικές μεταρρυθμίσεις οδήγησαν σε συνεχή βελτίωση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων.

Η δεύτερη τάση αποδεικνύει ότι η συνεχιζόμενη εκπαιδευτική πολιτική και οι παιδαγωγικές αλλαγές έχουν οδηγήσει σε εξαιρετικά αποτελέσματα σε σύγκριση με άλλες χώρες:

ΑΝΑΓΝΩΣΗ:τα επιτεύγματα των Φινλανδών μαθητών ήδη στη μελέτη πρώτης ανάγνωσης ήταν καλά, αλλά στις αρχές της δεκαετίας του '90 του 20ου αιώνα η Φινλανδία έφτασε στην πρώτη θέση μεταξύ όλων των χωρών στην ομάδα των 9-14 ετών και μπόρεσε να διατηρήσει αυτή τη θέση στη μελέτη ( Εικ. 1);

Εικ.1. "Επίτευγμα Φινλανδών μαθητών στην ανάγνωση"

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ:Οι Φινλανδοί στην πρώτη μελέτη των μαθηματικών, στην οποία συμμετείχαν 7 χώρες, έδειξαν αποτελέσματα σημαντικά κάτω του μέσου όρου σε όλες τις ομάδες (στην ηλικιακή ομάδα των 13 ετών ήταν στην δεύτερη θέση και μεταξύ των αιτούντων - τρίτη από την κάτω μέρος). Στη δεύτερη διεθνή μελέτη μαθηματικών, τα επιτεύγματα των Φινλανδών ήταν μέτρια σε σύγκριση με άλλες συμμετέχουσες χώρες, αλλά μεταξύ της ομάδας των υποψηφίων τα επιτεύγματα ήταν ελαφρώς καλύτερα. Στην τρίτη διεθνή μελέτη, οι Φινλανδοί έδειξαν αποτελέσματα σημαντικά πάνω από το μέσο όρο. Σε πρόσφατες μελέτες, η Φινλανδία κατέχει ηγετική θέση (Εικ. 2).

Εικ.2. "Επίτευγμα Φινλανδών μαθητών στα μαθηματικά"

Αυτά τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η σχετική θέση της Φινλανδίας σε σύγκριση με άλλες χώρες έχει βελτιωθεί σε γενικές γραμμές. Με άλλα λόγια, οι αλλαγές δεν είναι τυχαίες, συμβαίνουν σε όλα τα επίπεδα και δεν μπορούν να εξηγηθούν μόνο με κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά. Η εξήγηση για αυτές τις αλλαγές πρέπει να αναζητηθεί στο γεγονός ότι ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα σε όλα τα επίπεδα αναπτύσσεται και μεταρρυθμίζεται συνεχώς σύμφωνα με τη βασική ιδέα της ίσης πρόσβασης σε ποιοτική εκπαίδευση για όλους. Μιλάμε για το εθνικό δόγμα της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του μοντέλου του «κράτους πρόνοιας», η εφαρμογή του οποίου ξεκίνησε τη δεκαετία του '60 του 20ού αιώνα και που εν τέλει περιλάμβανε ολόκληρο το πολιτικό σύστημα, φορείς σχεδιασμού εκπαιδευτικής πολιτικής, εκπαιδευτικούς και σχολεία. Όπως τονίζουν πολλοί αναλυτές, οι δραστηριότητες που συνδέονται μόνο με τις μεταρρυθμίσεις δεν επαρκούν για να εξηγήσουν λεπτομερώς όλα τα επιτεύγματα και τη δυναμική τους, αλλά η φύση των μεταρρυθμίσεων καθιστά κατανοητές τις συνολικές επιτυχίες των Φινλανδών μαθητών. Οι μικρές διαφορές μεταξύ σχολείων και μεταξύ διαφορετικών περιοχών της χώρας μπορούν εν μέρει να εξηγηθούν από το γεγονός ότι η ανανέωση του εκπαιδευτικού συστήματος και η παιδαγωγική αναδιάρθρωση από τα τέλη της δεκαετίας του 1960 ήταν ευρέως διαδεδομένες: κανένα σχολείο ή χωριό δεν μπορούσε να ξεφύγει από τη μεταρρύθμιση. Επομένως, οι εξηγήσεις που παραπέμπουν στην αυτονομία των σχολείων και στην ηγεσία των τοπικών δήμων δεν επαρκούν.

Έτσι, οι αρχές της μεταρρύθμισης έχουν γίνει αναπόσπαστο μέρος της διδακτικής πρακτικής των σχολείων, ανεξάρτητα από την τοποθεσία του σχολείου. Εξαιτίας αυτού, δεν υπάρχει καμία δραματική διαφορά μεταξύ του «κέντρου» και της «περιφέρειας» ή μεταξύ των αστικών και αγροτικών σχολείων, αφού η περιφέρεια, χάρη στις κοινωνικές και περιφερειακές απαιτήσεις για ισότητα, υπήρξε διαρκές θέμα πολιτικού ενδιαφέροντος. Για παράδειγμα, η μεταρρύθμιση του βασικού σχολείου ξεκίνησε στο αραιοκατοικημένο βόρειο τμήμα της χώρας και μόλις στην τελική φάση, στα τέλη της δεκαετίας του 70 του 20ου αιώνα, έφτασε στο Ελσίνκι. Οι αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα στη Φινλανδία αντικατοπτρίζουν τα στάδια ανάπτυξης της σύγχρονης εκπαιδευτικής ψυχολογίας, τα τελευταία επιτεύγματα της οποίας εισήχθησαν αμέσως στην πράξη.

Διαρθρωτικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και αλλαγές στον τρόπο παιδαγωγικής σκέψης. Η γενική αφετηρία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν η αρχή ότι η εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί κεντρικό στοιχείο της κοινωνικής πολιτικής και ότι, ως εκ τούτου, οι αρχές της πρέπει να διατυπώνονται σύμφωνα με τους στόχους της κοινωνικής ανάπτυξης. Οι στόχοι κοινωνικής πολιτικής του κράτους πρόνοιας στη Φινλανδία ευθυγραμμίστηκαν με το εκπαιδευτικό δόγμα των χωρών μελών του ΟΟΣΑ, το οποίο τόνισε τη σημασία της εκπαίδευσης ως μέσου οικονομικής ανάπτυξης και ανάπτυξης της παραγωγής. Ως βασικές αρχές της μεταρρύθμισης της δομής και του περιεχομένου της εκπαίδευσης, θεωρήθηκαν κυρίως αυτές που προσανατολίζονταν στην προοπτική της μελλοντικής ανάπτυξης:

1) η αρχή της ισότητας: ο κεντρικός στόχος της εκπαίδευσης είναι να προωθήσει την ανάπτυξη της ισότητας στην κοινωνία και στην εκπαίδευση.

2) αύξηση του γενικού επιπέδου εκπαίδευσης ολόκληρου του πληθυσμού: για όλα τα παιδιά του ίδιου έτους γέννησης, οργανώνεται μια ενιαία, αρκετά μεγάλη (εννέα ετών) γενική εκπαίδευση, η οποία αποτελεί τη βάση για εξειδικευμένη εκπαίδευση.

3) εξάλειψη των εμποδίων και διασφάλιση της συνέχειας της εκπαιδευτικής διαδρομής: η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του πρέπει να αναπτυχθεί με τέτοιο τρόπο ώστε σε όλους τους τομείς να είναι δυνατή η πρόοδος στο επόμενο, ανώτερο επίπεδο εκπαίδευσης με βάση την αρχή « συνεχής εκπαίδευση» χωρίς «αδιέξοδα κλαδιά»·

4) υπέρβαση μαθησιακών δυσκολιών: σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στους μαθητές με μαθησιακά προβλήματα.

Άρα, η μετάβαση σε ένα ενιαίο βασικό σχολείο σήμαινε ότι όλα τα παιδιά του ίδιου έτους γέννησης θα αποφοιτούσαν από ένα εννιάχρονο βασικό σχολείο στον ίδιο όγκο και με το ίδιο επίπεδο απαιτήσεων. Όλα τα απαραίτητα για τη φοίτηση - κατάρτιση, εκπαιδευτικό υλικό, ειδικά τμήματα για μαθητές με μαθησιακά προβλήματα, σχολικά γεύματα, μεταφορές (για μαθητές που ζουν περισσότερο από πέντε χιλιόμετρα από το σχολείο) - παρασχέθηκαν δωρεάν στους μαθητές.

Παρά την κριτική, οι μεταγενέστερες εξελίξεις έδειξαν ότι η ερμηνεία και η πρακτική εφαρμογή της αρχής της ισότητας περιελάμβανε πτυχές που ήταν κρίσιμες για τα εκπαιδευτικά επιτεύγματα.

1. Για τη μάθηση στο βασικό επίπεδο αναπτύχθηκαν σαφείς μαθησιακοί στόχοι, κοινοί σε όλους τους μαθητές, οι λεγόμενοι κύριοι στόχοι. Αναπτύχθηκαν λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες των επιμέρους μαθημάτων και προσδιορίστηκαν σε μεθοδολογικά εγχειρίδια για εκπαιδευτικούς. Το αποτέλεσμα ήταν ότι η αρχή της ισότητας στα μαθησιακά αποτελέσματα οδήγησε στην ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών που καθόριζαν με σαφήνεια το επίπεδο των απαιτήσεων για τους μαθητές σε κάθε τάξη. Παρόμοιες διαδικασίες έλαβαν χώρα στη Σουηδία, η οποία επίσης εγκατέλειψε τα «μαθήματα υψηλών επιδόσεων», που σήμαινε τη διαίρεση των μαθητών σε διαφορετικά ρεύματα.

2. Η πραγματοποίηση αυτού του στόχου απαιτούσε σημαντική αλλαγή στην παιδαγωγική σκέψη και στην παιδαγωγική κουλτούρα των σχολείων. Η κουλτούρα της διαφοροποίησης, του διαχωρισμού και της επιλογής που χαρακτηρίζει το παράλληλο σχολικό σύστημα έπρεπε να δώσει τη θέση της σε μια κουλτούρα ενότητας, ισότητας και κοινωνικής ευθύνης.

3. Η ισότητα στα μαθησιακά αποτελέσματα περιελάμβανε έντονη εστίαση πόρων σε μαθητές με χαμηλές επιδόσεις, σε αυτούς με δυσμενές οικογενειακό κλίμα ή με αρνητικές στάσεις απέναντι στη μάθηση στην οικογένεια ή σε εκείνους με μαθησιακές δυσκολίες.

Είναι πολύ περίεργο ότι στη Φινλανδία ήταν δυνατό να επιτευχθεί συναίνεση για αυτήν την κατεύθυνση της μεταρρύθμισης μεταξύ διαφορετικών κομμάτων: οι πολιτικές και παιδαγωγικές αρχές της μεταρρύθμισης διατυπώθηκαν υπό την ηγεσία μετριοπαθών φιλελεύθερων και οι δεξιές δυνάμεις υποστήριξαν τελικά τις μεταρρυθμίσεις που εκτοξεύτηκαν από τη «νέα αριστερά». Μια τέτοια κομματική συναίνεση είναι απολύτως απαραίτητη για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία διαρκεί πολύ.

Έτσι, στη χώρα, αυτή η μεθοδολογία ανάπτυξης προγραμμάτων ανταποκρίνεται στις διατριβές της θεωρίας αναθεώρησης του προγράμματος σπουδών του S. Robinson και διασφαλίστηκε η συνέχεια της μακροπρόθεσμης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Νέο σύστημα αξιολόγησης. Η αρχή της ισότητας και η καταπολέμηση των μαθησιακών προβλημάτων, φυσικά, έχουν θέσει νέες απαιτήσεις για την πρακτική αξιολόγησης των επιτευγμάτων των μαθητών. Η παραδοσιακή αξιολόγηση, βασισμένη σε σύγκριση και επιλογή μαθητών, έρχεται σε αντίθεση με τη ριζική ερμηνεία της ισότητας και την αρχή της υπέρβασης των μαθησιακών δυσκολιών.

Κεντρική πτυχή στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων έχει γίνει η αξιολόγηση του μαθητή σε σχέση με τους δικούς του μαθησιακούς στόχους. Αυτή η ιδέα είχε ήδη διατυπωθεί στο βασικό σχολικό πρόγραμμα το 1970, αλλά τονίστηκε ιδιαίτερα στις Βασικές αρχές του Προγράμματος Σπουδών το 1985: «Από την οπτική γωνία του μαθητή, η αξιολόγηση πρέπει να λειτουργεί ως ανατροφοδότηση και να ενημερώνει για την πρόοδό του στην επίτευξη των στόχων του, να τον παρακινεί να συνεχής μάθηση και αυτο-ανάπτυξη. ...Κατά την αξιολόγηση όλων των θεμάτων, η σχετική αξιολόγηση που βασίζεται στη σύγκριση των μαθητών μεταξύ τους θα πρέπει να εγκαταλειφθεί. Έτσι, η απόδοση ενός βαθμού σε έναν μαθητή δεν εξαρτάται από τους βαθμούς των άλλων μαθητών. Ένα τέτοιο σύστημα αξιολόγησης μπορεί να ονομαστεί αξιολόγηση προσανατολισμένη στο στόχο. Κατά τη βαθμολογία, τα επιτεύγματα των μαθητών δεν συγκρίνονται με τα επιτεύγματα άλλων μαθητών, όπως συμβαίνει με τις συγκριτικές αξιολογήσεις».

Αυτή η αξιολόγηση έχει στόχο να υποστηρίξει τη μαθησιακή διαδικασία και να βοηθήσει το σχολείο να οργανώσει έγκαιρα πρόσθετα μαθήματα με μαθητές που έχουν μαθησιακά προβλήματα. Αν και τα βασικά σχολικά προγράμματα της Φινλανδίας έχουν ενημερωθεί πολλές φορές, δεν έχουν γίνει θεμελιώδεις αλλαγές ως προς αυτό: όλα τα προγράμματα σπουδών θεωρούν τη λειτουργία αξιολόγησης ως μέσο διευκόλυνσης της μαθησιακής διαδικασίας και τόνωσης της δια βίου μάθησης, παρά ως μέσο διάκρισης και επιλογής μαθητών .

Η συνάφεια της φινλανδικής εμπειρίας για την ανάπτυξη του ρωσικού εκπαιδευτικού συστήματος. Στην ΕΣΣΔ, το ολοκληρωμένο σχολείο βασίστηκε στο μοντέλο του γερμανικού γυμνασίου και του πραγματικού σχολείου, που κληρονόμησε η Σοβιετική Ένωση από την προεπαναστατική εποχή. Μέχρι το 1945, όταν εμφανίστηκε η ιδέα της καθολικής οκταετούς εκπαίδευσης, αυτό το είδος σχολείου λειτουργούσε με τον ίδιο τρόπο όπως στη Γερμανία: η επιλογή γινόταν στο τέλος της τέταρτης τάξης και μόνο οι μαθητές που πέρασαν επιτυχώς τις εξετάσεις έλαβαν πρόσβαση σε περαιτέρω εκπαίδευση. Τα υπόλοιπα εξετάστηκαν σε διάφορα είδη επαγγελματικών σχολών, σχολές κατάρτισης εργοστασίων κ.λπ. Με άλλα λόγια, στην ΕΣΣΔ, όπως και στη Φινλανδία, τη Γερμανία και άλλες χώρες, υπήρχε ένα παράλληλο σύστημα. Για λόγους σαφήνειας, ας παρουσιάσουμε τα ακόλουθα στοιχεία: το 1940, 5 εκατομμύρια άνθρωποι φοιτούσαν στην τέταρτη τάξη, 1,28 εκατομμύρια στην όγδοη τάξη και 808 χιλιάδες μαθητές αποφοίτησαν από το λύκειο!

Μια σύγκριση δείχνει ότι σε όλες τις χώρες όπου πραγματοποιήθηκε η μετάβαση στην καθολική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα προγράμματα σπουδών και η διδακτική αναθεωρήθηκαν ριζικά, όπως φαίνεται στο παράδειγμα της Φινλανδίας. Στη χώρα μας η μετάβαση έγινε καθαρά με διατάγματα και αποφάσεις του κόμματος. Ως αποτέλεσμα, αποδείχθηκε ότι το υψηλό επίπεδο απαιτήσεων για μαθητές με προοπτικές εισαγωγής στα πανεπιστήμια, που προβλέπει το παραδοσιακό μοντέλο ενός γυμνασίου και ενός πραγματικού σχολείου, άρχισε να επιβάλλεται σε όλους τους μαθητές. Η περαιτέρω ανάπτυξη ακολούθησε τον δρόμο της ακόμη μεγαλύτερης ριζοσπαστικοποίησης αυτού του μοντέλου. Δεδομένου ότι ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν ανταποκρίθηκε στις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, υπήρχε μια τάση αύξησης των απαιτήσεων για τα προηγούμενα στάδια της εκπαίδευσης στο κατώτερο και πιο κάτω. Η ανάπτυξη αυτής της έννοιας έγινε κατανοητή ως αποτέλεσμα της μάθησης και καθορίστηκε από αυτήν, ενώ άλλοι παράγοντες δεν ελήφθησαν υπόψη. Ως εκ τούτου, υπάρχει η τάση να κρίνεται η ποιότητα της εργασίας των νηπιαγωγείων και των σχολείων αποκλειστικά από το επίπεδο των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων.

Βασικές αρχές για την αξιολόγηση της ποιότητας των σχολείων στη Φινλανδία:

Πολιτική εμπιστοσύνης για εκπαιδευτικούς και σχολεία . Η αρχή της εμπιστοσύνης στην εκπαιδευτική πολιτική και την εκπαιδευτική διαχείριση κερδίζει όλο και περισσότερους υποστηρικτές στις ευρωπαϊκές χώρες. Η πολιτική εμπιστοσύνης δεν έρχεται σε αντίθεση με τις αρχές της αναφοράς, της εποπτείας και του ποιοτικού ελέγχου της εκπαίδευσης. Όμως όλα αυτά τα στοιχεία -υπευθυνότητα, έλεγχος και σχολική ανάπτυξη- με μια πολιτική που βασίζεται στην εμπιστοσύνη, παίρνουν διαφορετικές μορφές και συγκεκριμένη ενσάρκωση, που εκφράζονται σε διάφορες λεπτομέρειες του συστήματος. Πολλοί αναλυτές είναι πεπεισμένοι ότι η θετική μακροπρόθεσμη ανάπτυξη είναι δυνατή μόνο με βάση μια πολιτική εμπιστοσύνης.

Γενικά χαρακτηριστικά του συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας του σχολείου στη Φινλανδία. Τα χαρακτηριστικά του συστήματος αξιολόγησης είναι τα εξής:

· Δεν υπάρχουν ενιαίες εξετάσεις για ολόκληρη τη χώρα στο τέλος των σταδίων ή τεστ που ελέγχουν ταυτόχρονα το επίπεδο γνώσεων.

· Αντιπροσωπευτικό δείγμα θεωρούνται 100-120 σχολεία, δηλαδή 5-8 χιλιάδες μαθητές της ίδιας ηλικίας.

· Η αντιπροσωπευτική δειγματοληψία πραγματοποιείται σύμφωνα με οικονομικά, περιφερειακά, κοινωνικά και κριτήρια φύλου, η συμμετοχή είναι υποχρεωτική για ορισμένα σχολεία.

Παρόλα αυτά, περίπου δύο ή τρεις φορές περισσότερα σχολεία συμμετέχουν εθελοντικά στην αξιολόγηση ποιότητας (το αποτέλεσμα της πολιτικής εμπιστοσύνης!).

· Τα μαθηματικά, η μητρική γλώσσα και η λογοτεχνία αξιολογούνται κάθε χρόνο, αντικαθιστώντας το ένα το άλλο, παρουσιάζονται και άλλα μαθήματα. Περίπου κάθε 5 χρόνια ελέγχεται η ποιότητα κάθε είδους.

· Είναι σημαντικό να περάσουν περίπου 18 μήνες από τη στιγμή της προετοιμασίας για την αξιολόγηση της ποιότητας των σχολείων μέχρι την παροχή των αποτελεσμάτων (τα σχολεία λαμβάνουν μια συνοπτική έκδοση των αποτελεσμάτων λίγο νωρίτερα).

· στα σχολεία αποστέλλονται συγκεκριμένες οδηγίες για τη διεξαγωγή αξιολογήσεων ποιότητας και αναλύονται τα σχόλια από τους δασκάλους: σε ποιο βαθμό, κατά τη γνώμη τους, το τεστ αντικατοπτρίζει το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών στο μάθημά τους (προϋπόθεση - όλοι οι δάσκαλοι κατανοούν πώς είναι οι εκπαιδευτικοί στόχοι διαμορφώνεται και παρακολουθείται, πώς σημειώνεται πρόοδος προόδου των μαθητών)· Η «διαγνωστική ικανότητα» αποτελεί αναπόσπαστο μέρος των επαγγελματικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών.

· Τα σχολεία και οι ιδρυτές εκπαιδευτικών ιδρυμάτων πρέπει να χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης ποιότητας και την ανάλυσή τους για την ανάπτυξη του σχολείου.

Έτσι, τα επιτεύγματα της Φινλανδίας στον τομέα της διδακτικής είναι ότι η χώρα κατάφερε να παρέχει ένα σύστημα προσαρμοστικής μάθησης με διδακτικό υλικό και να δημιουργήσει ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της προσαρμοστικής μάθησης. Επιπλέον, να δημιουργήσετε διαδικασίες αξιολόγησης που παρέχουν τις απαραίτητες προσαρμογές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με άλλα λόγια, η μάθηση προσαρμόζεται στις ανάγκες και τις απαιτήσεις συγκεκριμένων μαθητών σε ένα συγκεκριμένο σχολείο.

2.2 Ιδιαιτερότητες της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης στη Ρωσία

Στα σύγχρονα δημοτικά σχολεία αλλάζουν οι προτεραιότητες των στόχων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Φέρνει στο προσκήνιο τους στόχους εκπαίδευσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού με βάση τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών του δραστηριοτήτων. Ταυτόχρονα, δεν μειώνεται η προσοχή στην απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τους νεότερους μαθητές.

Το σύστημα προτύπων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης περιλαμβάνει εργασίες για τη βελτίωση των μεθόδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Με βάση την αλλαγή των προτεραιοτήτων των στόχων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ενθαρρύνεται η ανάπτυξη εκπαιδευτικού περιεχομένου - διάφορα προγράμματα, προγράμματα σπουδών που λαμβάνουν πληρέστερα και ακριβέστερα υπόψη τα ψυχικά χαρακτηριστικά και τις ικανότητες διαφόρων ηλικιακών ομάδων μαθητών δημοτικού, τις ευαίσθητες περιόδους της ανάπτυξής τους. Αυτό είναι που διασφαλίζει την αποτελεσματική υλοποίηση των καθηκόντων εξανθρωπισμού και ανθρωπισμού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ξεπερνώντας την υπερβολική ιδεολογικοποίηση και πολιτικοποίησή της, που διαμόρφωσε, ειδικά στην ηλικία του δημοτικού, την εσφαλμένη κατανόηση του κόσμου γύρω του από το παιδί και τη διαστρέβλωση της ηθικής. Από αυτή την άποψη, το πρότυπο εισήγαγε απαιτήσεις για την κατάκτηση των ηθικών προτύπων και μια κουλτούρα συμπεριφοράς που δείχνουν το επίπεδο εκπαίδευσης ενός απόφοιτου δημοτικού σχολείου. Σε κάθε ακαδημαϊκό μάθημα ανατίθεται η συνειδητή συμμετοχή σε αυτή τη διαδικασία και τα επιτεύγματα στην εφαρμογή τους λειτουργούν ως πραγματικά πρότυπα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η διαμόρφωση διαφορετικών όψεων του ανθρώπινου πολιτισμού: σωματική, πνευματική, αισθητική κ.λπ.

Η πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση είναι το πρώτο στάδιο της γενικής εκπαίδευσης.

Στη Ρωσική Ομοσπονδία, η πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση είναι υποχρεωτική και διαθέσιμη στο κοινό.

Το ομοσπονδιακό στοιχείο του κρατικού προτύπου για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση στοχεύει στην εφαρμογή ενός ποιοτικά νέου αναπτυξιακού μοντέλου προσανατολισμένου στην προσωπικότητα του μαζικού δημοτικού σχολείου και έχει σχεδιαστεί για να εξασφαλίσει την εκπλήρωση των ακόλουθων κύριων στόχων:

· ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, των δημιουργικών του ικανοτήτων, του ενδιαφέροντος για μάθηση. ανάπτυξη της επιθυμίας και της ικανότητας για μάθηση·

· εκπαίδευση ηθικών και αισθητικών συναισθημάτων, συναισθηματική και πολύτιμη θετική στάση απέναντι στον εαυτό και τον κόσμο γύρω.

· Κατοχή ενός συστήματος γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, εμπειρία στην εκτέλεση διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων.

· προστασία και ενίσχυση της σωματικής και ψυχικής υγείας των παιδιών.

· διατήρηση και υποστήριξη της ατομικότητας του παιδιού.

Η προτεραιότητα της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης είναι η διαμόρφωση γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, το επίπεδο κατοχής των οποίων καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την επιτυχία όλης της μετέπειτα εκπαίδευσης.

Η επισήμανση των διεπιστημονικών συνδέσεων στο πρότυπο βοηθά στην ενσωμάτωση των θεμάτων, στην πρόληψη της διχόνοιας και της υπερφόρτωσης των μαθητών.

Η ανάπτυξη των προσωπικών ιδιοτήτων και ικανοτήτων των μικρών μαθητών βασίζεται στην απόκτηση εμπειρίας σε διάφορες δραστηριότητες: εκπαιδευτικές και γνωστικές, πρακτικές, κοινωνικές. Ως εκ τούτου, το πρότυπο δίνει ιδιαίτερη θέση στο πρακτικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης που βασίζεται σε δραστηριότητες, στις συγκεκριμένες μεθόδους δραστηριότητας και στην εφαρμογή των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν σε πραγματικές καταστάσεις.

...

Παρόμοια έγγραφα

Σύστημα πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία και τη Γερμανία. Η κατάσταση του τρέχοντος συστήματος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο γυμνάσιο Uspensky στην περιοχή του Τατάρ. Περίγραμμα ολοκληρωμένων μαθημάτων της ρωσικής γλώσσας με την τέχνη και τα μαθηματικά με την κατασκευή.

διατριβή, προστέθηκε 13/10/2011


Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση: ορισμός, δομή, στόχοι. Εκπαιδευτικά και μεθοδολογικά συγκροτήματα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Έννοια και ταξινόμηση μεθόδων και μορφών διδασκαλίας. Πρότυπα και αρχές μάθησης.

δοκιμή, προστέθηκε 29/02/2016


Κρατικό πρότυπο γενικής εκπαίδευσης. Ομοσπονδιακή συνιστώσα του κρατικού προτύπου γενικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού της ρωσικής εκπαίδευσης. Εκπαιδευτικό πρότυπο για την πρωτοβάθμια γενική αγωγή στη φυσική αγωγή.

περίληψη, προστέθηκε 30/03/2007


Διάφοροι τύποι τεχνολογιών παιδαγωγικής διδασκαλίας, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και οι ιδιαιτερότητές τους, οι προϋποθέσεις και οι δυνατότητες εφαρμογής τους. Περιεχόμενα γενικής, πρωτοβάθμιας επαγγελματικής και δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. Η μαθησιακή διαδικασία σε αυτά τα συστήματα.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 31/12/2010


Η έννοια της ένταξης και οι διαθεματικές συνδέσεις στη διδασκαλία των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Πρόγραμμα σπουδών Kuban για δημοτικές τάξεις, σχεδιασμένο για την αξιολόγηση του επιπέδου γνώσεων των μαθητών στο επίπεδο της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης. Τρόποι δημιουργίας διεπιστημονικών συνδέσεων.

διατριβή, προστέθηκε 30/05/2015


Ιστορία ανάπτυξης της πρωτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. Επαγγελματικό λύκειο, προπονητικό κέντρο. Σχέδιο για την ανάπτυξη της πρωτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης στο εθνικό έργο «Εκπαίδευση». Στόχοι καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

δοκιμή, προστέθηκε στις 13/12/2011


Αρχές, μορφές και μέθοδοι και συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του κοινωνικού και παιδαγωγικού έργου σε ιδρύματα πρωτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. Η κοινωνική και επαγγελματική επάρκεια ως κριτήριο προσδιορισμού της ποιότητας της πρωτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

διατριβή, προστέθηκε 05/07/2011


Ταξινόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Το αυστραλιανό εκπαιδευτικό σύστημα χωρίζεται σε πέντε τομείς. Χαρακτηριστικά της προσχολικής αγωγής. Σύστημα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά επαγγελματικής, τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

περίληψη, προστέθηκε 11/03/2009


Προσεγγίσεις στο σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης. Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων κατάκτησης του βασικού εκπαιδευτικού προγράμματος της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης. Συστάσεις για την οργάνωση εσωτερικής παρακολούθησης της ποιότητας της εκπαίδευσης σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα.

διατριβή, προστέθηκε 12/05/2014


Γενικά χαρακτηριστικά του φινλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος. Αξιολόγηση του μορφωτικού επιπέδου των Φινλανδών μαθητών. Είδη νηπιαγωγείων, κόστος επίσκεψής τους. Υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση στη Φινλανδία. Αρχές του «δευτεροβάθμιου» επιπέδου της φινλανδικής εκπαίδευσης.