Utdanningskompetanse Et sett med sammenhengende semantiske orienteringer, kunnskaper, evner, ferdigheter og erfaring fra en elevs aktiviteter i forhold til et visst spekter av virkelighetsobjekter som er nødvendige for gjennomføringen av personlig og sosialt viktige produktive aktiviteter

Kompetansebesittelse, studentens besittelse av tilsvarende kompetanse, inkludert hans personlige holdning til den og aktivitetsemnet; den allerede etablerte personlige kvaliteten (settet av kvaliteter) til studenten og minimal erfaring innen et gitt felt.

Kompetansehierarki: Nøkkelkompetanse – forholde seg til utdanningens generelle (meta-fag) innhold; Generell fagkompetanse – forholde seg til et visst spekter av akademiske emner og utdanningsområder; Fagkompetanser er private i forhold til de to tidligere kompetansenivåene, med en spesifikk beskrivelse og mulighet for dannelse innenfor utdanningsfagene.

Betydningen av kulturtradisjon: Gjenspeiler verdiholdningene som har utviklet seg i samfunnet på et visst stadium av dets utvikling, som har passert i samfunnet på et visst stadium av dets utvikling, som har gjennomgått praktisk utprøving, som garanterer atskillelse av utopiske prosjekter fra de som implementeres. Danner den åndelige sfæren der funksjonen av sosiale prosesser, inkludert pedagogiske, finner sted. Ved å definere aktivitets-, kommunikasjons- og oppførselsprogrammet til emner fra en bestemt historisk epoke, bestemmer den den generelle orienteringen til pedagogiske stereotyper.

En spesifikk mekanisme som i stor grad setter den generelle retningen for sosial utvikling. Tross alt er det på potensialene og forutsetningene skapt av kulturell tradisjon at kreative innovasjoner er basert, takket være hvilke tilsvarende, utdaterte stereotypier av menneskelig aktivitet blir overvunnet og samfunnet utvikler seg.» E.S. Markaryan

Egenskaper ved pedagogiske innovasjoner: Emnet for pedagogisk innovasjon er en personlighet, unik, utviklende, med spesifikke egenskaper; Avhengighet av objektive forhold i form av sosial orden eller etterspørsel fra samfunnet; Psykologisk beredskap hos en lærer til å akseptere og implementere pedagogiske innovasjoner.

Prinsipper for effektiv utvelgelse og bruk av teknologier i utdanningsprosessen: Det er ikke informasjonsteknologi i seg selv som er viktig, men i hvilken grad bruken tjener til å oppnå utdanningsmål; Dyrere og mer avanserte teknologier gir ikke nødvendigvis de beste pedagogiske resultatene. Svært ofte viser ganske kjente og rimelige teknologier seg å være de mest effektive;

Prinsipper for effektivt valg og bruk av teknologier i utdanningsprosessen: Læringsutbyttet avhenger i vesentlig grad ikke av typen kommunikasjons- og informasjonsteknologi, men av kvaliteten på utviklingen og leveringen av utviklede programmer, kurs og metoder; Når du velger teknologier, er det nødvendig å ta hensyn til den største samsvaret mellom noen teknologier og de karakteristiske egenskapene til studentene og de spesifikke egenskapene til spesifikke fagområder.

Generaliserte pedagogiske teknologier: Problembasert læring: konsekvent og målrettet presentasjon av kognitive oppgaver til elevene, ved å løse som de aktivt tilegner seg kunnskap. Utviklingsutdanning: orientering av utdanningsprosessen mot menneskelig potensiale og implementering av dem

Generaliserte pedagogiske teknologier: Differensiert læring: mestring av programmateriell i ulike planlagte klasser, men under den obligatoriske standarden; Konsentrert læring: fordypning i fag ved å kombinere kunnskap til læringsenheter;

Generaliserte pedagogiske teknologier: Modulær opplæring: selvstendig arbeid av studenter med en individuell læreplan; Didaktisk spill: uavhengig kognitiv aktivitet rettet mot søking, bearbeiding, assimilering av pedagogisk informasjon;

Generaliserte pedagogiske teknologier: Aktiv (kontekstuell) læring: modellering av emnet og det sosiale innholdet i fremtidige aktiviteter (inkludert profesjonelle); Lære å utvikle kritisk tenkning: Utvikle kritisk tenkning gjennom interaktiv inkludering av elever i utdanningsprosessen.

Grunnleggende modell for en spesialist lærer-teknolog: Kunnskap om det grunnleggende om NOT og ferdigheter som rollekarakteristika for en lærers personlighet. Personlige arbeidsorganisasjonsferdigheter (OLT). Organisasjonsevner (OS) som del av pedagogiske evner, organisering av kollektivt arbeid. Sosiale holdninger og intellektuelle egenskaper til arrangøren som en del av den personlige vurderingen av læreren.

Grunnmodell for en spesialistlærer-teknolog: Kunnskap om teorien og historien om utviklingen av pedagogiske teknologier (PT). Kunnskap og ferdigheter i avsnittet "Metoder for å intensivere læringsprosessen." Pedagogisk kvalimetri (virksomhetsspill, testing, pedagogiske standarder). Kunnskap og ferdigheter i avsnittet "Ny informasjonsteknologi for utdanning".

KOMPETANSE-ORIENTERT PEDAGOGISK TEKNOLOGI I UNDERVISNING I RUSSISK SPRÅK

Yu.N. Gosteva

Senter for filologisk utdanning ISMO RAO Laboratorium for undervisning i russisk (morsmål) Institutt for russisk språk, Det medisinske fakultet Peoples' Friendship University of Russia st. Miklouho-Maklaya, 6, Moskva, Russland, 117198

Artikkelen understreker relevansen av den teknologiske tilnærmingen i utdanning. Ideen om å introdusere kompetanseorienterte teknologier i læringsprosessen reflekterer behovet for å øke effektiviteten i utdanningsprosessen og kvaliteten på utdanningen på grunn av bruk av moderne metoder og former i læringsprosessen som forbedrer aktivitetskomponenten og tar ta hensyn til egenskapene til personlig utvikling.

I moderne didaktikk, i mange metodiske arbeider, har begrepet "pedagogisk teknologi" blitt utbredt. Begrepet "teknologi" er i ferd med å avklares, begrepet brukes i en ganske bred sammenheng. I praksis møter vi begreper som pedagogiske teknologier, pedagogiske teknologier, nye pedagogiske, innovative pedagogiske teknologier.

Det er mulig å skissere stadiene i utviklingen av konseptet "pedagogisk teknologi": fra bruk av audiovisuelle midler i utdanningsprosessen (1940-midten av 1950-tallet), programmert opplæring (midten av 1950-1960-tallet) til en forhåndsdesignet utdanning prosess , som garanterer oppnåelse av klart definerte mål (1970-tallet), til etablering av data- og informasjonsteknologi for utdanning (tidlig på 1980-tallet).

Oftere er pedagogisk teknologi definert som et sett med visse former og metoder for undervisning som sikrer opprettelsen av pedagogiske produkter av studenter (A.V. Khutorskoy). Dermed er definisjonen av pedagogiske teknologier basert på målene som må oppnås (pedagogisk resultat), metoden for interrelaterte aktiviteter til læreren og studenten og deres rolle i utdanningsprosessen.

Hovedretningen for kompetanseorienterte pedagogiske teknologier i verdenspedagogikk er dannelsen og utviklingen av studentenes intellektuelle ferdigheter, deres moralske utvikling, dannelsen av kritisk og kreativ tenkning som prioriterte områder for menneskelig utvikling.

Moderne pedagogisk teknologi tar hensyn til elevenes alder, individuelle og psykologiske egenskaper, fokuserer på studenten som et emne i utdanningsprosessen, som sammen med læreren kan bestemme det pedagogiske målet, planlegge, forberede og implementere utdanningsprosessen, og analysere oppnådde resultater.

I samsvar med denne tilnærmingen skaper læreren betingelser for dannelsen av studentens personlighet i pedagogiske aktiviteter.

Den pedagogiske aktiviteten til elevene under gjennomføringen av pedagogiske oppgaver er grunnlaget for læringsprosessen. Læreren involverer hver elev i aktiv kognitiv aktivitet, organiserer felles arbeid i samarbeid for å løse ulike pedagogiske problemer, introduserer måter å skaffe nødvendig informasjon for å danne sin egen begrunnede mening om et bestemt problem, muligheten for dets omfattende forskning.

Hvordan kan vi forklare den økte oppmerksomheten rundt søket etter nye pedagogiske teknologier? Det er åpenbart at utviklingen av kompetanseorienterte teknologier er et søk etter måter å oppnå garantert høykvalitets pedagogisk resultat.

Kompetanseorienterte teknologier er mangfoldige. For eksempel, i praksisen med å undervise det russiske språket, brukes modulær undervisningsteknologi (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), problemheuristisk teknologi (A.V. Khutorskoy), samarbeidslæring, prosjektmetode, informasjonsteknologi (E.S. Polat), informasjonsteknologi basert på algoritmer (N.N. Algazina).

En beskrivelse av pedagogiske teknologier i undervisningen i russisk språk foreslås i stor grad på grunnlag av utviklingen av dette problemet i didaktikk. Til en viss grad har forskning på dette spørsmålet blitt tatt i betraktning i metodikken for å undervise det russiske språket. I fremtiden ser det ut til at det er nødvendig å synliggjøre dette problemet på grunnlag av forskning viet til utvikling av elevenes evner til å tenke tale ved bruk av morsmålets virkemidler, så vel som i tråd med utvikling, differensiert, individuell, problembasert undervisning i morsmålet deres (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K Donskaya, O.M. Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaya, etc.).

Spørsmålet oppstår: hvordan skiller disse moderne teknologiene seg fra tradisjonelle læringsmetoder og hvordan forholder de seg til dem?

I utgangspunktet gikk metodologer, som tok hensyn til problemene med russisk språkopplæringspraksis, mot å introdusere moderne metoder og undervisningsformer i den tradisjonelle strukturen av leksjonen, og utviklet modeller for ikke-tradisjonelle leksjonsformer. I løpet av det siste tiåret, i praksisen med å undervise det russiske språket, har det utviklet seg et system med utradisjonelle leksjoner: integrerte leksjoner basert på tverrfaglige forbindelser, leksjoner i form av konkurranser (språklig turnering, språklig kamp), leksjoner basert på former, sjangere og arbeidsmetoder kjent i sosial praksis (intervju, rapport, språklig forskning), leksjoner basert på utradisjonell organisering av undervisningsmateriell (visdomsleksjon, presentasjonsleksjon), leksjoner med fantasi (eventyrleksjon), leksjoner som simulerer offentlig kommunikasjonsformer (pressekonferanse, auksjon, fordelsforestilling, TV-show), leksjoner basert på simulering av aktivitetene til organisasjoner og institusjoner (møte i det akademiske råd, debatter i parlamentet), leksjoner som simulerer sosiale og kulturelle begivenheter (korrespondanseutflukt, reiseleksjon) , stue, språklig teater).

I motsetning til den strukturelle moderniseringen av en tradisjonell leksjon, tilbyr nye pedagogiske teknologier slike innovative modeller for å konstruere utdanningsprosessen, der de innbyrdes relaterte aktivitetene til læreren og studenten, rettet mot å løse både pedagogiske og praktisk viktige oppgaver, kommer i forgrunnen.

Hvilke organisasjonsmodeller for undervisning i russisk er inkludert i undervisningspraksis? For det første er dette modulbasert opplæring. Modulær læring er basert på en aktivitetsbasert tilnærming til læring: bare det pedagogiske innholdet er bevisst og fast assimilert av eleven, som blir gjenstand for hans aktive handlinger. Implementeringen av denne teknologien krever at læring foregår konstant i studentens sone for proksimal utvikling. I modulbasert opplæring oppnås dette ved å differensiere innholdet og dosen av assistanse til eleven, organisere pedagogiske aktiviteter i ulike former: individuelt, par, gruppe og i roterende par. Modulær læring bruker mye fra programmert læring. For det første de klare handlingene til hver elev i en viss logikk, for det andre aktiviteten og uavhengigheten til handlinger, for det tredje et individualisert tempo og for det fjerde konstant forsterkning, som utføres ved å sammenligne (forene) fremdriften og resultatet av aktiviteten , selvkontroll og gjensidig kontroll.

Undervisningsmateriellet er delt inn i tematiske blokker, hver temablokk passer innenfor den strenge tidsrammen for en to-timers leksjon. For bedre å assimilere innholdet i den tematiske blokken, følger læreren den rigide strukturen i den modulære leksjonen: repetisjon, oppfatning av nye ting, forståelse, konsolidering av det som er lært, kontroll. Hvert trinn i leksjonen begynner med en målsetting, deretter indikeres et handlingssystem, og hvert trinn i leksjonen avsluttes med en testoppgave som lar en bestemme suksessen til treningen.

Ved hjelp av moduler styrer læreren læringsprosessen. I selve treningsøkten er lærerens rolle å danne positiv motivasjon for eleven, organisere, koordinere, gi råd og kontrollere. En modulær leksjon lar deg bruke hele arsenalet av metoder og undervisningsformer, som har blitt akkumulert av praksisen med å undervise det russiske språket, det vil si at modulær opplæring faktisk er en integrerende teknologi.

En av de nye teknologiene for å undervise i det russiske språket er teknologien for nivådifferensiering, der det er obligatorisk for studenter å gå fra å lære alt pedagogisk materiale presentert av læreren til å lære bare det som er nøyaktig spesifisert. Læreren gjennomfører opplæring på et høyt nivå, men fremhever samtidig hele tiden den grunnleggende obligatoriske komponenten, og eleven velger selv mestringsnivået, men ikke lavere enn det grunnleggende. Den utvilsomme fordelen med å bruke nivådifferensieringsteknologi er dannelsen av positiv motivasjon i forhold til det akademiske faget.

Blant de nye pedagogiske teknologiene er teknologien til prosjekter, eller prosjektmetoden, den mest passende for de fastsatte målene for å undervise i russisk språk, fra vårt synspunkt. Det er kjent at prosjektmetoden har en lang historie både innen verdens- og hjemmepedagogikk.

Prosjektteknologi, eller prosjektmetoden, på grunn av sin didaktiske natur, lar deg løse problemene med å danne og utvikle intellektuelle ferdigheter for kritisk og kreativ tenkning.

Studentens arbeid med et pedagogisk prosjekt utføres som regel gjennom hele studieåret og inkluderer flere stadier: foreløpig valg av et emne, under hensyntagen til lærerens anbefalinger; lage en plan, studere litteratur om dette temaet og samle inn stoff, lage egen tekst som inneholder en analyse av litteraturen og egne konklusjoner om temaet, forsvar, som innebærer en muntlig presentasjon som inneholder en kort beskrivelse av arbeidet, svare på spørsmål vedr. temaet for arbeidet. Til en viss grad bringer dette utdanningsprosjektet nærmere den allerede tradisjonelle formen – det abstrakte. Synspunktet blir imidlertid stadig mer utbredt at et utdanningsprosjekt er en selvstendig forskningsaktivitet av en student, som ikke bare har pedagogisk, men vitenskapelig og praktisk betydning, som er godt forstått av både læreren – prosjektlederen og dens utfører. . Dette er en løsning på et problem som krever integrert kunnskap og forskning for å løse det. Derfor ser presentasjonen av resultatene av prosjektet ut som en vitenskapelig rapport (for eksempel om emnet "Bruk av endelte setninger i de lyriske verkene til A.S. Pushkin") med formulering av problemer og vitenskapelige konklusjoner om trendene som kan spores i utviklingen av dette problemet (opprettelsen av en ordbok for moderne vokabular, prosjektet "Museum for det russiske ordet", opprettelsen av Society for the Protection of the Russian Language og skrivingen av charteret, utarbeidelse av dataprogrammer på det russiske språket kalt for eksempel "Lingvistiske kryssord", etc.).

Imidlertid er det reelle problemer med å evaluere et pedagogisk prosjekt, fordi å lage et prosjekt som regel er et kollektivt arbeid (i en gruppe, i par). Dersom en student har gjennomført et individuelt prosjekt, kan det vurderes ved hjelp av det tradisjonelle vurderingssystemet. Hvordan, etter hvilke kriterier, evaluere bidraget til hver enkelt deltaker i et kollektivt prosjekt?

Slike kriterier er bare skissert, nemlig:

Betydningen og relevansen av de fremsatte problemene, deres egnethet til emnet som studeres;

Riktigheten av forskningsmetodene som er brukt og metodene for å bearbeide de oppnådde resultatene;

Aktiviteten til hver prosjektdeltaker i samsvar med hans individuelle evner;

Kollektiv karakter av beslutninger tatt;

Naturen til kommunikasjon og gjensidig bistand, komplementaritet mellom prosjektdeltakere;

Nødvendig og tilstrekkelig dybde av penetrering i problemet, tiltrekning av kunnskap fra andre områder;

Bevis på beslutninger som er tatt, evne til å rettferdiggjøre ens konklusjoner;

Estetikk ved presentasjon av resultatene av det fullførte prosjektet;

Evnen til å svare på motstandernes spørsmål, korthet og begrunnelse av svarene til hvert gruppemedlem.

Disse kvalitative kriteriene må imidlertid formaliseres for at vurderingen skal være objektiv. Utviklingen av et pedagogisk prosjektevalueringssystem er en fremtidssak.

Prosjektmetoden blir for tiden aktivt tatt i bruk i undervisningen i russisk språk. Denne metoden innebærer å organisere felles eller individuelt arbeid av studenter på et bestemt problem med obligatorisk presentasjon av resultatene av deres aktiviteter.

Denne teknologien gjør det mulig å oppdatere de viktigste taleferdighetene til elevene, å inkludere dem i alle typer taleaktiviteter (snakke, lytte, lese, skrive), og å forbedre ferdighetene til informasjon og semantisk behandling av tekster. Prosjektmetoden er interessant for russiske språklærere, men erfaringen med å lage prosjekter på russisk er fortsatt begrenset.

I følge mange eksperter kan den nære fremtidens teknologi kalles fjernundervisning, som gjør det mulig å effektivt bruke studietiden gjennom rask tilgang til informasjon og optimalisere læringsprosessen ved å bygge en individuell utdanningsbane.

Studenten mottar et sett (portefølje) med pedagogisk og metodisk materiale, studerer det selvstendig, kontakter læreren ved behov, jobber i fora og deltar i diskusjoner. Etter å ha fullført studiet av et emne eller emne tar studenten eksamen, mottar eksamensmateriell (spørsmål og oppgaver) i elektronisk form, fullfører arbeidet på datamaskinen og sender det til gjennomgang på e-post til læreren. I dette tilfellet fungerer læreren både som konsulent, hjelper studenten med å velge pensum og litteratur, hjelper til med å mestre vanskelige deler av emnet, og som sensor.

Informasjonsteknologi som brukes i fjernundervisning gir nye, bredere muligheter i undervisningen i russisk språk. Denne teknologien bruker en spesifikk måte å presentere undervisningsmateriell på basert på hypertekst - et system av lenker, som gjør det lettere for alle å finne og bruke nødvendig informasjon individuelt. Denne teknologien stiller imidlertid spesielle krav til pedagogiske elektroniske kurs beregnet på fjernundervisning. Vi kan identifisere flere ledende prinsipper som bestemmer innholdet i elektroniske lærebøker: prinsippet om tilgjengelighet og underholdning, som vil øke interessen for læring; prinsippet om vitenskap, som vil sikre en økning i utdanningsnivået til ungdomspublikummet; prinsippet om total synlighet, som innebærer bruk av audiovisuell og verbal klarhet (i forbindelse med utarbeidelse av internettversjoner av radiosendinger), som sikrer en større forståelse hos ungdomspublikummet for språk- og taleproblemer, og aktualiserer ønsket om å delta i diskusjonen av foreslåtte spørsmål; prinsippet om dialog, som innebærer modellering av talesituasjoner der elevene deltar.

Vi anser de mest relevante innholdsaspektene som må implementeres i elektroniske manualer som en refleksjon av problemet med forsiktig og respektfull holdning til det russiske språket som statsspråket, språket

interetnisk kommunikasjon, språket i russisk skjønnlitteratur. Det er nødvendig å berøre problemene med taleetikette i prosessen med mellommenneskelig kommunikasjon blant unge mennesker, inkludert på Internett, i kommunikasjon mellom unge mennesker og mennesker i eldre generasjoner, det er nødvendig å karakterisere typiske talefeil som finnes i både muntlig og skriftlig tale fra unge mennesker.

I materialene til e-bøker er det nødvendig å presentere moderne teknikker, tilnærminger som lar en uavhengig forbedre ferdighetene til muntlig og skriftlig tale, derfor er det tilrådelig å vende seg til historien om utviklingen av det russiske litterære språket, det leksikografiske ressurs av det russiske litterære språket (først og fremst til korpus av ordbøker av moderne russisk tale), og studere noen teknikker informasjon og semantisk behandling av tekst, etc.

LITTERATUR

Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi. - M.: Offentlig utdanning, 1998.

Gats. I.Yu. Metodologisk notatbok for russiske språklærere. - M.: Bustard, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Integrerte leksjoner (russisk språk og matematikk) // Russisk språk på skolen. - 1993. - Nr. 3, 6.

Tretyakov P.I., Sennovsky I.B. Teknologi for modulær undervisning på skolen: Praksisorientert monografi. - M., 1997.

KOMPETANSE RETTERET DIDAKTISK TEKNOLOGI I UNDERVISNING AV RUSSISK SPRÅK

Russian Language Department Medical Faculty Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moskva, Russland, 117198

Artikkelen er dedikert til innovative pedagogiske teknologier. Moderne utdanning basert på kompetanseorienterte teknologier krever nødvendigheten av å akselerere undervisningsprosessen og dens kvalitative egenskaper effektivitet på grunn av innprenting av innovative metoder og undervisningsformer, økende elevenes aktivitet og orientert mot deres kognitive, psykologiske og andre individuelle egenskaper.

1

Det er gjennomført en analyse av de pedagogiske forholdene som er nødvendige for effektiv funksjon av kompetanserettet undervisningsteknologi i systemet for yrkesfaglig videregående opplæring. Ved identifisering av pedagogiske forhold ble det tatt hensyn til det metodiske og teoretiske grunnlaget for pedagogisk forskning, som kan presenteres i form av krav: betingelsene skal sikre systematisk implementering av kompetanseorientert læringsteknologi, implementering av en systematisk tilnærming, trinnvis implementering av kompetanseorientert læringsteknologi i det videregående yrkesfaglige utdanningssystemet, og skal bidra til intensivering av pedagogiske aktiviteter elevene må ta hensyn til de individuelle egenskapene til fremtidens mellomfagspesialist. Identifikasjon av pedagogiske forhold ble utført under hensyntagen til innholdet og funksjonene til den utviklede teknologien, spesifikasjonene til videregående yrkesopplæring, samfunnets sosiale orden, vitenskapelige prestasjoner innen implementering av kompetanseorienterte undervisningsteknologier og forfatterens erfaring i feltet som studeres. Som et resultat identifiserte vi følgende pedagogiske forhold: a) praktisk opplæring på jobb i et bedriftsopplærings- og produksjonssenter; b) organisering av utdanningsprosessen basert på "E-læring"-systemet; c) kontinuerlig overvåking av kvaliteten på yrkesopplæringen av studenter i organisasjoner for videregående yrkesfaglige utdanninger.

bedriftens produksjonssenter

pedagogiske forhold

kompetanseorientert teknologi

2. Aranovskaya I. Spesialistopplæring som et sosiokulturelt problem / I. Aranovskaya // Høyere utdanning i Russland. - 2002. - Nr. 4. - S. 115-121.

3. Afanasyev V.G. Samfunn: systematikk, kunnskap og ledelse / V.G. Afanasyev. - M.: Politizdat, 1981. - 432 s.

4. Babansky Yu.K. Problemer med å øke effektiviteten av pedagogisk forskning / Yu.K. Babansky. - M.: Pedagogikk, 1982. - 192 s.

5. Bidenko V.I. Kompetanser innen yrkesfaglig utdanning / V.I. Bidenko // Høyere utdanning i Russland. - 2004. - Nr. 11. - S. 3-13.

6. Matros D.Sh. Kvalitetsstyring av utdanning basert på ny informasjonsteknologi og pedagogisk overvåking / D.Sh. Sjømann, D.M. Polev, N.N. Melnikova. - 2. utgave, rev. og tillegg - M.: Ped. Society of Russia, 2001. - 128 s.

7. Novikov A.E. Nettverksinformasjonsteknologier i utdanning / A.E. Novikov // Metodist. - 2008. - Nr. 9. - S. 2-9.

8. Serikov V.V. Kompetansemodell: fra idé til utdanningsprogram / V.V. Serikov, V.A. Bolotov // Pedagogikk. - 2003. - Nr. 10. - S. 8-14.

9. Talyzina N.F. Pedagogisk psykologi: lærebok. godtgjørelse / N.F. Talyzin. - M.: Akademiet, 2001. - 288 s.

Ved utvikling av kompetanseorientert læringsteknologi i systemet for yrkesfaglig videregående opplæring basert på en systemisk, aktivitetsbasert og modulær kompetansebasert tilnærming, er det nødvendig å synliggjøre de viktigste pedagogiske betingelsene for at den fungerer effektivt.

Yu.K. Babansky, N.M. Yakovleva og andre forstår pedagogiske forhold som et sett med tiltak i utdanningsløpet som sikrer at eleven oppnår det høyeste aktivitetsnivået. I OG. Andreev bemerker med rette at pedagogiske forhold er et resultat av "... målrettet utvalg, design og anvendelse av innholdselementer, metoder (teknikker), samt organisatoriske former for opplæring for å oppnå didaktiske mål." Disse forholdene knytter seg til lærerens aktiviteter og er eksterne (objektive) i forhold til eleven.

Enig i denne oppfatningen, er det også nødvendig å merke seg at treningssystemet kan fungere under et visst sett av forhold, siden tilfeldige og isolerte forhold, som N.M. med rette bemerker. Yakovlev, kan ikke løse dette problemet effektivt. Derfor, fra hele settet med objekter som utgjør miljøet til det pedagogiske fenomenet som studeres, er det viktig å velge de som har en positiv innvirkning.

Ved identifisering av pedagogiske forhold ble det tatt hensyn til det metodiske og teoretiske grunnlaget for pedagogisk forskning, som kan presenteres i form av krav:

1. Vilkårene skal sikre systematisk implementering av kompetanserettet læringsteknologi og implementering av en systematisk tilnærming.
2. Forholdene bør sikre en gradvis implementering av kompetanserettet opplæringsteknologi i systemet for yrkesfaglig videregående opplæring.
3. Det er nødvendig at forholdene bidrar til aktivisering av utdanningsaktiviteter til yrkesfaglige videregående elever.
4. Betingelsene må ta hensyn til de individuelle egenskapene til den fremtidige mellomnivåspesialisten (behov, motiver, faglig betydningsfulle egenskaper).

Identifikasjon av pedagogiske forhold ble utført under hensyntagen til innholdet og funksjonene til den utviklede teknologien, spesifikasjonene til videregående yrkesopplæring, samfunnets sosiale orden, vitenskapelige prestasjoner innen implementering av kompetanseorienterte undervisningsteknologier og forfatterens erfaring i feltet som studeres. Som et resultat identifiserte vi følgende pedagogiske forhold:

a) praktisk opplæring på jobb ved et bedriftsopplærings- og produksjonssenter;

b) organisering av utdanningsprosessen basert på "E-læring"-systemet;

c) kontinuerlig overvåking av kvaliteten på yrkesopplæringen av studenter i organisasjoner for videregående yrkesfaglige utdanninger.

La oss vurdere den første pedagogiske tilstanden - praktisk opplæring på jobb ved et bedriftsopplærings- og produksjonssenter.

Den sosiale ordenen til utdanningssystemet, bestemt av loven til den russiske føderasjonen "On Education", den føderale statens utdanningsstandard for videregående yrkesopplæring, det føderale målprogrammet for utvikling av utdanning, veileder utdanningsinstitusjoner for å forbedre kvaliteten på profesjonelle opplæring av kvalifiserte spesialister som er kompetente i moderne teknologier, i stand til innovasjon og kreativitet på sitt felt.

Samfunnets krav til kvalitet i den videregående yrkesfaglige opplæringen iverksettes for å gjennomføre transformasjoner i systemet for yrkesfaglig videregående opplæring rettet mot kompetanserettet opplæring av spesialister.

Det har oppstått et objektivt behov for å omorganisere utdanningsprosessen, slik at det sammen med studiet av disipliner kan dannes faglig kompetanse i profilen til den fremtidige spesialiteten.

Den modulære kompetansetilnærmingen i yrkesopplæringen representerer helheten av studentens faglige kompetanse som mål for opplæringen, og den modulære konstruksjonen av innholdet og strukturen til yrkesopplæringen som et middel for å oppnå det. Det er tilrådelig å realisere dette målet i et bedriftsopplærings- og produksjonssenter, der utdanningsprosessen består av to sammenhengende deler: teoretisk og praktisk. Formålet med teoretisk opplæring er en trinnvis studie av innholdet i de funksjonelle oppgavene som utføres, bevissthet om deres nødvendighet og logiske gjennomførbarhet. Den teoretiske delen består hovedsakelig av det selvstendige arbeidet til en studentpraktikant ved hjelp av et e-læringssystem (Moodle-programvareskallet kan brukes som et slikt system) under veiledning av en lærer-metodolog. For dette formålet utvikles et tverrfaglig elektronisk pedagogisk og metodisk kompleks om kompetanse og implementeres i utdanningsløpet. Grunnlaget for komplekset er elektroniske opplæringsmanualer om kompetanse. Den praktiske delen av opplæringen gjennomføres direkte på elevens arbeidsplass, hvor han utfører sine funksjonelle oppgaver under veiledning av en mentor.

La oss gå videre til beskrivelsen av den andre pedagogiske tilstanden - organisering av utdanningsprosessen basert på systemet "E- læring» .

En moderne utdanningsinstitusjon må i tide tilpasse seg globale endringer som skjer i verdenssamfunnet, oppfylle internasjonale kriterier for utdanningskvalitet, kravene til arbeidsgivere og ny teknologi.

Lærere må møte kravene til det nye publikummet de bidrar med kunnskap til. En moderne student er medlem av et nettsamfunn av progressiv ungdom, flytende i informasjonsteknologi som er egnet for kommunikasjon, arbeid og læring hvor som helst, når som helst, i alle formater. Elevene oppfatter informasjon bedre i høyteknologiske paradigmer som er nær dem. Læreren må ikke bare mestre teknologien, men også forstå konseptet, og gjøre fra en informasjonskilde til en guide til den globale kunnskapsverdenen. Den moderne verdens hurtighet krever bruk av de raskeste og billigste metodene for kunnskapsgenerering og -overføringsprosesser. E-læring er et av de mulige verktøyene for å løse dette presserende problemet i vår tid. En av hoveddefinisjonene E-læring sier at e-læring E-læring, forkortelse fra engelsk. Elektronisk læring) er et e-læringssystem, opplæring ved hjelp av informasjon og elektronisk teknologi.

Den nylige erfaringen med ganske intensiv utvikling og praktisk implementering av e-læringsmetoder beviser overbevisende at de gir en betydelig økning i kvaliteten på utdanningsprosessen og en økning i kunnskapsnivået til studentene. Men denne effekten oppnås bare under forhold med kompleks, systematisk bruk av informasjonsteknologi, med maksimal bruk av deres evner, som et resultat av at teknologien for å organisere utdanningsprosessen endres radikalt.

Når det utformes for hver akademisk disiplin, er målene om å styrke de kreative elementene i læringen, utvide mulighetene for å overvåke elevenes fremgang i å mestre det teoretiske og praktiske grunnlaget for faget som studeres, å redusere subjektivitet og større objektivitet i å vurdere læringsutbytte alltid. sett. Imidlertid kan disse målene kun oppnås fullt ut hvis teknologien for organisering av utdanningsprosessen sikrer minst mulig arbeidsintensitet, når den er fokusert på så å si å øke arbeidsproduktiviteten til både lærere og studenter. Det skal bemerkes at denne siden av pedagogisk teknologi så langt har fått svært lite oppmerksomhet i spesifikke E-læringsutviklinger.

Mens mye allerede er sagt om utvikling av forelesningsmateriell, er metodene for å implementere workshopen et område som krever spesielle tilnærminger. Og vi kan si at det er nivået på tekniske løsninger i verkstedet som vil bestemme det generelle effektivitetsnivået ved bruk av e-læringsmetoder i utdanningsprosessen i sammenheng med implementeringen av tredjegenerasjons føderale statlige standarder, når de viktigste læringsutbytte bør tilegnes praktisk erfaring og utvikles faglig kompetanse.

Den tredje pedagogiske betingelsen er kontinuerlig overvåking av kvaliteten på yrkesopplæringen til studenter i yrkesfaglige videregående utdanningsorganisasjoner.

En analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om forskningsproblemet viser at videregående yrkesutdanning er umulig uten konstant diagnostikk av samsvaret mellom de faktiske resultatene av aktivitetene til et gitt pedagogisk system til dets del- og sluttmål. De endelige målene samsvarer ikke alltid, i en eller annen grad, med de gitte, planlagte, men denne situasjonen blir sjelden tatt i betraktning av utøvere. Imidlertid kan utelatelser og mangler på et hvilket som helst stadium av arbeidet bli uopprettelige pedagogiske tap, som er nesten umulige å korrigere på etterfølgende utdanningsnivåer, siden kontinuiteten blir forstyrret.

Hovedbetingelsen for sosial effektivitet av yrkesopplæring er inkluderingen i den av en kraftig diagnostisk blokk, som gir studentene muligheten til ikke bare å avklare holdningen sin til denne eller den typen yrkesaktivitet, men også å kjenne deres faglig viktige egenskaper. , graden og potensialet i utviklingen av dem. Dermed manifesteres en personorientert læringsorientering.

Innovative prosesser og søken etter reservemuligheter for å forbedre kvaliteten på spesialistopplæringen i det videregående yrkesutdanningssystemet krever en fundamentalt ny tilnærming til diagnostisering av utvikling og egenutvikling av utdanningssystemene. Vi er solidariske med V.I. Andreev er at dette stemmer mer overens med pedagogisk overvåking. Basert på ovenstående kom vi til den konklusjonen at det er nødvendig å utvikle kontinuerlig overvåking av kvaliteten på yrkesopplæringen til elever i videregående yrkesfaglige utdanningsorganisasjoner, som inkluderer flere stadier.

Organisatorisk og forberedende arbeid innebærer å bestemme kriteriene og indikatorene for fenomenet som studeres. For å gjøre målene fullt diagnostisert, det vil si verifiserbare, og prosessen med videregående yrkesutdanning reproduserbar, er det nødvendig å legge frem kriterier for oppnåelse.

Teorien om pedagogisk overvåking beskriver i detalj tilbakemeldingskriteriene som er nødvendige for å styre prosessen med videregående yrkesopplæring:

• nøyaktighet - sammenfallet av resultatet og dets vurdering med den tilsvarende konvensjonelle normen;
• fullstendighet - assimilering av maksimalt mulig antall elementer av kunnskap, forbindelser og relasjoner til elementene deres, generalisering av innholdet, implementering av aktivitetsmetoder av studenter;
• tilstrekkelighet - korrespondanse av typen problemer som løses til typen tenkning;
• tilstedeværelsen eller fraværet av kognitive, emosjonelle og atferdsmessige forhold, deres positive eller negative orientering.

Ved utvikling av kriterier og indikatorer tok vi utgangspunkt i interne (strukturelt-logiske) og eksterne (overholdelse av tiltenkt mål) indikatorer. Kriteriene for nivået for dannelse av faglig kompetanse til en fremtidig spesialist med gjennomsnittlig kvalifikasjonsnivå er faglig kunnskap, faglige ferdigheter og personlighet, som hver representerer en viss komponent av innholdet i videregående yrkesopplæring. En detaljert beskrivelse av kriterienivåskalaen er presentert nedenfor (tabell 1).

Tabell 1

Kriterienivåskala for vurdering av utviklingsnivået av faglig kompetanse til en fremtidig mellomnivåspesialist

Nivå	Kriterier	Indikatorer
		Overfladisk assimilering av faglig kunnskap; manglende lyst til forskningsarbeid. Empirisk-hverdagens utviklingsstadium av tenkning; manglende evne til å løse høykvalitets tverrfaglige problemer med økt kompleksitet; overfladisk assimilering av sammenhenger og relasjoner av faglig kunnskap
	Faglig orientering	Kognitiv treghet; manglende interesse for profesjonelle aktiviteter
	Faglig kunnskap og ferdigheter	Forstå essensen av innholdet i faglig kunnskap; ønske om å drive forskningsarbeid. Empirisk-vitenskapelig eller differensielt-syntetisk tankestadium; evne til å løse noen faglige problemer med økt kompleksitet
	Faglig orientering	Uholdbar interesse for faglig virksomhet
	Faglig kunnskap og ferdigheter
	Faglig orientering	Vedvarende interesse for profesjonelle aktiviteter

Pedagogisk diagnostikk innebærer å samle informasjon ved hjelp av utvalgte metoder avhengig av alder og individuelle egenskaper til elevene, deres beredskapsnivå; kvantitativ og kvalitativ bearbeiding av oppnådde resultater med fokus på en tilnærming på kriterienivå; stille en pedagogisk diagnose gjennom følgende analytiske handlinger: å sammenligne resultatene oppnådd fra databehandling, etablere og analysere årsak-og-virkning-forhold som bestemte tilstanden til videregående yrkesopplæring.

For å bestemme kvaliteten på spesialistopplæringen i systemet for videregående yrkesutdanning, har vi utviklet pedagogisk diagnostikk basert på metodene til S.A. Starchenko, N.F. Talyzina, A.V. Usova.

Kriteriene for å bedømme kvaliteten på videregående yrkesutdanning er faglig kunnskap og ferdigheter og den faglige orienteringen til studentens personlighet.

Analyse av diagnostiske resultater knyttet til prosedyren for å søke og bestemme årsakene til den nåværende situasjonen. Korrigering av pedagogisk innhold innebærer å utføre korrigerende arbeid. Korrigering av ytre forhold innebærer å eliminere årsakene eller overvinne faktorer som bremser prosessen med videregående yrkesutdanning, prosedyremessig og teknologisk støtte for denne prosedyren med former, metoder og midler for utdanning.

Det skal bemerkes at den kontinuerlige overvåkingen vi har utviklet lar oss ikke bare oppnå pålitelig og tilstrekkelig fullstendig informasjon om endringer i nivået for dannelse av faglig kompetanse til en fremtidig spesialist på mellomnivå, men også å identifisere måter å oppnå mer effektive resultater på. , for å oppdage det som ikke er tatt i betraktning og introdusere det i logikken i innholdet i teknologien.

Studiet av essensen av problemet med å forbedre kvaliteten på faglig opplæring av studenter i videregående yrkesutdanningsorganisasjoner, utviklingen og vitenskapelig begrunnelse av kompetanseorientert teknologi i systemet for videregående yrkesopplæring, gjorde det mulig å identifisere og rettferdiggjøre nødvendige pedagogiske forutsetninger for at den fungerer effektivt.

Anmeldere:

Salamatov A.A., doktor i pedagogiske vitenskaper, professor, direktør for Institutt for tilleggsutdanning og profesjonell opplæring ved Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk.

Uvarina N.V., doktor i pedagogiske vitenskaper, professor, nestleder Direktør for vitenskapelig arbeid ved det profesjonelle pedagogiske instituttet ved Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk.

Bibliografisk lenke

Kalinovskaya T.S. PEDAGOGISKE BETINGELSER FOR EFFEKTIV FUNKSJON AV KOMPETANSERETTET OPPLÆRINGSTEKNOLOGI I SYSTEMET FOR VIDEREGÅENDE YRKESUTDANNELSE // Moderne vitenskaps- og utdanningsproblemer. – 2013. – nr. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10493 (tilgangsdato: 02/01/2020). Vi gjør deg oppmerksom på magasiner utgitt av forlaget "Academy of Natural Sciences"

Tabell 1

Tradisjonell trening	utdanning
Læreren skal presentere de grunnleggende ideene og begrepene som er innebygd i innholdet i faget og reflektert i emnet som studeres.	Læreren bør sette en generell (strategisk) oppgave for elevene og beskrive typen og egenskapene til ønsket resultat for fremtiden. Læreren gir en informasjonsmodul eller angir utgangspunkt for informasjonssøk. Verdien av COO - en student og en lærer kan faktisk samhandle som likeverdige og like interessante fag for hverandre, fordi kompetanse ikke bestemmes av kunnskap og alder, men av antall vellykkede tester
Vitale ideer og konsepter læres gjennom direkte presentasjon av læreren eller på tross av ham, siden de ikke diskuteres direkte i det pedagogiske innholdet, men kvasi-problemer studeres i stedet for livsproblemer (i samsvar med emnet skrevet i programmet)	Elevene isolerer informasjon som er viktig for å løse et problem, selve problemet avklares etter hvert som de blir kjent med informasjonen, slik som skjer ved løsning av livsproblemer, dvs. det er ingen forhåndsforberedt oppgave eller problem, med et omtrentlig sett med ferdige løsninger
Ledelsesdisipliner undervises som et helhetlig og komplett sett med autoritativ og konsistent informasjon som ikke er gjenstand for tvil	Ledelsesdisipliner undervises som et system med laboratorie- og testoppgaver. Vitenskapshistorieproblemer undervises i en bred humanitær kontekst som blokker av forsknings- og kvasi-forskningsoppgaver
Pedagogisk og faglig kunnskap er bygget på et klart logisk grunnlag, optimalt for presentasjon og assimilering	Pedagogisk og faglig erkjennelse er basert på et problemløsningsopplegg
Hovedmålet med laboratoriearbeid er å utvikle praktiske manipulerende ferdigheter, samt evnen til å følge retninger rettet mot å oppnå planlagte resultater.	Laboratoriemateriell oppfordrer elevene til å komme med alternative ideer til de de studerer i klassen. Dette lar deg sammenligne, kontrastere og uavhengig velge resultater basert på dataene dine under pedagogisk arbeid.

Slutt på tabellen. 1

Tradisjonell trening	Kompetanseorientert utdanning
Studiet av materiale under laboratoriearbeid og praktiske øvelser følger nøyaktige instruksjoner og bestemmes av en metodikk rettet mot å illustrere begrepene og konseptene som studeres. Dette er en simuleringsstudie	Elevene møter nye fenomener, konsepter og ideer i laboratorieeksperimenter og praktiske øvelser før de studeres i klassen. Samtidig utvikler alle sitt eget mål på selvstendighet
Praktiske timer må planlegges av læreren slik at riktige svar og resultater kun oppnås av de elevene som strengt følger instruksjonene og anbefalingene for oppgavene som utføres.	I praktiske klasser gis studentene muligheten til selvstendig å planlegge, prøve, forsøke, foreslå sin forskning, bestemme aspektene og forutse mulige resultater
For å virkelig forstå innholdet som studeres, bør studenten mestre en mengde faktainformasjon relatert til dette innholdet med innebygde ferdige konklusjoner og vurderinger	Elevene stiller spørsmål ved aksepterte forestillinger, ideer, regler og inkluderer i søket alternative tolkninger, som de selvstendig formulerer, begrunner og uttrykker i en klar form. Arbeidet fortsetter som en sammenligning av forskjellige synspunkter og tiltrekning av de nødvendige fakta

Med introduksjonen av COO oppstår spørsmålet: hvordan bør systemet for å vurdere pedagogiske (og ikke bare pedagogiske, men også vitenskapelige, kvasi-profesjonelle) prestasjoner endres?

I dag kan svaret bare inneholde hypoteser som trenger vitenskapelig bekreftelse og som venter på sine forskere. Nemlig: Competence™-tilnærmingen vil tillate oss å vurdere det virkelige, avviste og etterspurte, og ikke det abstrakte produktet produsert av studenten. Det vil si at systemet for å vurdere nivået på elevprestasjoner må gjennomgå endringer først og fremst. Evnen til å løse problemer som livet og den valgte yrkesaktiviteten utgjør, må vurderes. For å gjøre dette må utdanningsprosessen transformeres på en slik måte at «reelle handlingsrom», en slags «initiativ pedagogisk produksjon», dukker opp i den. Produktene som produseres (inkludert intellektuelle) er laget ikke bare for læreren, men for å konstruere og motta evaluering i det interne (universitet) og eksterne (offentlige) marked.

Pedagogisk kompetanse- Dette er et sett med sammenhengende semantiske orienteringer, kunnskap og erfaring om en student aktiviteter, nødvendig for å utføre personlig og sosialt viktige produktive aktiviteter i forhold til virkelighetsobjekter.

I dag er det ingen enkelt klassifisering av kompetanser, på samme måte som det ikke finnes et enkelt synspunkt på hvor mange og hvilke kompetanser en person bør utvikle. Det finnes ulike tilnærminger til å identifisere grunnlaget for klassifisering av kompetanse. Dermed foreslår A.V. Khutorskoy et tre-nivå hierarki av kompetanse:

I. Nøkkel - forholde seg til utdanningens generelle (meta-fag) innhold.

II. Allmennfag (grunnleggende) - forholde seg til et visst spekter av akademiske emner og utdanningsområder.

III. Fag (spesial) - spesifikt i forhold til de to foregående kompetansenivåene, med spesifikk beskrivelse og mulighet for dannelse innenfor rammene av akademiske fag.

Sentrale pedagogiske kompetanser bygges på nivå med utdanningsområder og akademiske fag for hvert utdanningsnivå.

Nøkkel- og generell pedagogisk kompetanse manifesteres alltid i sammenheng med et fag eller fagområde (eller fagkompetanse) og finnes i personlig betydningsfulle aktiviteter. Du kan ikke utvikle udevist kompetanse.

Fagspesifikke kompetanser er knyttet til evnen til å bruke kunnskap, ferdigheter og evner utviklet innenfor et spesifikt fag for å løse problemer.

Faglige kompetanser. I hjemlig pedagogisk vitenskap er det forutsetninger for utvikling av en kompetansebasert tilnærming i yrkesfaglig utdanning som møter moderne realiteter. I høyere utdanningsdidaktikk er det erfaring med å betrakte resultater av utdanningsaktiviteter som noen integrerte kjennetegn ved individet, noe som stemmer godt overens med ideene om den kompetansebaserte tilnærmingen.

Fra den kompetansebaserte tilnærmingens ståsted er resultatet av profesjonsutdanningen kompetanse, som defineres som beredskapen til å utføre profesjonelle funksjoner i samsvar med standarder og normer som er akseptert i samfunnet.

Konseptet med "profesjonell kompetanse" til en lærer inkluderer følgende komponenter:

• personlig-human orientering, evnen til systematisk å oppfatte den pedagogiske virkeligheten og systematisk handle i den,
• fri orientering i fagområdet, mestring av moderne pedagogiske teknologier.

Den faglige kompetansen til en lærer forstås som en integrert egenskap som bestemmer evnen til å løse faglige problemer og typiske faglige oppgaver som oppstår i reelle situasjoner med profesjonell undervisningsaktivitet, ved å bruke kunnskap, faglig og livserfaring, verdier og tilbøyeligheter. "Evne" i dette tilfellet forstås ikke som "disposisjon", men som "ferdighet". «Kabel», dvs. "kan gjøre det." Evner er individuelle psykologiske egenskaper-egenskaper-egenskaper til en person, som er en betingelse for vellykket utførelse av en viss type aktivitet.

Profesjonell kompetanse bestemmes av selve profesjonsutdanningsnivået, erfaringen og individuelle evner til en person, hans motiverte ønske om kontinuerlig selvutdanning og selvforbedring, en kreativ og ansvarlig holdning til virksomheten.

Den kompetansebaserte tilnærmingen kommer til uttrykk i forståelsen av faglig kompetanse som et sett av nøkkel-, basis- og spesialkompetanser.

Identifiseringen av nøkkel-, grunnleggende og spesialkompetanser innen faglig kompetanse er ganske vilkårlig, de henger sammen og kan manifestere seg samtidig.

Nøkkel-, grunnleggende og spesielle kompetanser manifesteres i prosessen med å løse vitale faglige oppgaver av ulike nivåer av kompleksitet, ved å bruke et visst pedagogisk rom.

Grunnleggende kompetanser bør gjenspeile en moderne forståelse av hovedoppgavene til profesjonell aktivitet, og nøkkelen bør gjennomsyre algoritmen for å løse dem.

Spesielle kompetanser implementerer grunnleggende og nøkkelkompetanser i forhold til spesifikke faglige aktiviteter.

De essensielle egenskapene til en kompetanseorientert tilnærming i høyere profesjonsutdanning er:

• styrke den personlige orienteringen til utdanning: det er nødvendig å sikre studentens aktivitet i utdanningsprosessen, og for dette å øke valgmulighetene og å danne en generalisert evne til å velge;
• utviklingsorientering og konstruksjon av alderstilpasset utdanning;
• orientering mot personlig selvutvikling, som er basert på postulatene:
  • 1) bevissthet om hver enkelts egenverdi, dens egenart,
  • 2) uuttømmeligheten av utviklingsmuligheter for hver enkelt, inkludert hans kreative selvutvikling,
  • 3) prioriteringen av indre frihet - frihet til kreativ selvutvikling i forhold til ytre frihet.

For å bygge profesjonsutdanning fokusert på en kompetansebasert tilnærming, må læreren forstå sine faglige aktiviteter på en ny måte. Det er nødvendig å endre posisjonen til læreren til stillingen som "pedagogisk støtte" til studenten. Evnen til å samordne pedagogiske interesser med den fremtidige profesjonsutøverens interesser er en nødvendig faglig kompetanse for en lærer.

Med fokus på mål, kan vi skissere følgende utdanningsstrategier fokusert på å utvikle kompetanse:

I. Praksisrettet modulbasert opplæring.

I. Læring gjennom saker (en pakke med situasjoner for beslutningstaking).

III. Sosial interaksjon i læring.

Disse strategiene evaluerer hver elev og deres ervervede kunnskaper, ferdigheter og kompetanser gjennom ekspertvurdering og egenvurdering.

Spørsmål for selvkontroll

• 1. Formuler hovedmålet med å utdanne en kompetansebasert spesialist. Klassifisere pedagogisk kompetanse.
• 2. Beskriv nivåene av faglig kompetanse til læreren.
• 3. Hva er opphavet til ideen om den kompetansebaserte tilnærmingen?
• 4. Hvordan synes du begrepene «kompetanse» og «kompetanse» er forskjellige?

Arbeidsoppgaver for selvstendig arbeid

• 1. Finn fordeler og ulemper ved utviklingen av et personsentrert utdanningsparadigme og innføringen av en kompetansebasert tilnærming i systemet for høyere profesjonsutdanning ved Handelshøyskolen. Begrunn hver av disse tesene.
• 2. I løpet av semesteret studerte studenten dårlig, gikk glipp av timer, fikk toere til kollokvier. Men han fikk en "5" på eksamen. Hvordan evaluere denne elevens prestasjoner?

RUSSLANDS UDDANNINGS- OG VITENSKAPSMINISTERIET

føderal statlig budsjettutdanningsinstitusjon

høyere profesjonsutdanning

"Volga Region State Social and Humanitarian Academy"

Historieavdelingen

Institutt for pedagogikk, psykologi, historieopplæringsformer

Kursarbeid

Psykologiske og pedagogiske tilnærminger til å vurdere resultater av kompetansebasert utdanning

Fullført:

3. års fulltidsstudent

Budylev S.M.

Vitenskapelig rådgiver:

Kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis O.A. Smagina

Samara 2013

Introduksjon

Kapittel I. Teoretisk grunnlag for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

1 Konsepter og essens for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

2 Funksjoner ved kompetansebasert utdanning

Konklusjoner om kapittel I

Kapittel II. Måter og virkemidler for å vurdere læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

1 Kjennetegn ved den psykologiske og pedagogiske tilnærmingen til vurdering av læringsutbytte

2 Måter og virkemidler for å implementere kompetansebasert utdanning

Konklusjoner om kapittel II

Konklusjon

Bibliografi

Introduksjon

Formålet med dette arbeidet er å begrunne måter å gjennomføre vurdering av læringsutbytte av kompetansebasert utdanning.

Relevansen av dette arbeidet ligger i at kompetansebasert utdanning kommer først i utdanningsløpet. Derfor bør alle fordeler og ulemper ved den kompetansebaserte tilnærmingen vurderes. Det er behov for nye data, siden det ikke er noen klar formulering om hvordan man går fra en utdanningsmodell til en annen.

Forskningsproblemet er hvordan en kompetansebasert tilnærming påvirker kvaliteten på utdanningen.

Målet med studiet er vurdering av læringsutbyttet. Og emnet for arbeidet er kompetanserettet utdanning som betingelse for å nå målet om moderne utdanning.

Forskningshypotesen er at implementering av kompetansebasert utdanning vil være effektiv dersom:

forstå det teoretiske grunnlaget for den kompetanseorienterte tilnærmingen;

identifisere konseptene og essensen av kvalitet på utdanning;

Å karakterisere virkemidlene for å implementere kompetansebasert utdanning i utdanningsløpet.

Hovedmål med studien:

Studer det teoretiske grunnlaget for kompetansebasert utdanning;

Definer begrepene og essensen av utdanningskvalitet;

Analyser måtene og midlene for å implementere kompetansebasert utdanning i en moderne skole.

Teoretisk og praktisk betydning: I det moderne samfunn blir det viktig å omsette den tilegnede kunnskapen på skolen i praksis. Det bør undervises på en slik måte at en person kan lære på nytt gjennom hele livet. Ved hjelp av kompetanserettet utdanning blir kunnskap det kognitive grunnlaget for menneskelig kompetanse.

Forskningsmetoder:

Studie av det konseptuelle og teoretiske grunnlaget;

Studie og generalisering av avansert pedagogisk erfaring.

Hovedlitteratur:

· G.B. Golub, E.A. Perelygina, O.V. Churakova. Prosjektmetoden er en teknologi for kompetansebasert utdanning. Samara: 2006.

Denne håndboken undersøker de metodiske og didaktiske aspektene ved kompetansebasert utdanning.

· E.A. Samoilov. Kompetansebasert utdanning: Sosioøkonomisk, filosofisk og psykologisk grunnlag. Monografi. Samara: 2006.

Monografien analyserer det sosioøkonomiske, filosofiske og psykologiske grunnlaget for kompetansebasert utdanning i samfunnet.

· Zimnyaya I.A., Kompetansebasert tilnærming: hva er dens plass i systemet med moderne tilnærminger til problemet med utdanning? (teoretisk og metodisk aspekt)//Høyere utdanning i dag. 2006.№8., s. 20-26.

Artikkelen diskuterer kompetansebasert utdannings plass i den moderne utdanningsprosessen.

· I.I. Menyaeva. Kompetansebasert utdanning er et prioritert område innen skoleinnovasjon. Samara: Fort, 2008

"En student som er fylt med kunnskap, men som ikke er i stand til å bruke den i praksis, ligner en utstoppet fisk som ikke kan svømme" Akademiker A.L. Mints.

· Modernisering av utdanningssystemer: fra strategi til implementering: Samling av vitenskapelige artikler / Vitenskapelig. utg. V.N.Efimov, under generell ledelse utg. T.G.Novikova. - M.: APK og PRO, 2004. - 192 s.

Oppgaven analyserer måter å implementere kompetansebasert utdanning i utdanningsløpet.

· Zolotareva, A.V. Overvåke ytelsen til en utdanningsinstitusjon. - Yaroslavl, Publishing House YAGPU im. K.D. Ushinsky, 2006.

Denne artikkelen undersøker overvåking som en vurdering av resultatene av elevenes aktiviteter.

Kapittel I. Teoretisk grunnlag for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

1.1 Konsepter og essens for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

På grunn av det faktum at Russland i september 2003 sluttet seg til Bologna-erklæringen, har retningen til det innenlandske utdanningssystemet endret seg. Det ble tatt kurs for å modernisere dette viktige systemet for samfunnet. Gjennom det meste av den sovjetiske perioden med russisk utdanning var dets kompetansebaserte program basert på det såkalte prinsippet om "kunnskap, evner, ferdigheter" og inkluderte teoretisk begrunnelse, definisjon av nomenklatur, hierarki av kunnskap, evner og ferdigheter, metoder for deres dannelse, kontroll og evaluering.

Men endringene som finner sted i verden og Russland når det gjelder utdanningsmål, korrelerte spesielt med den globale oppgaven med å sikre en persons inntreden i den sosiale verden, hans produktive tilpasning i denne verden, øker behovet for å øke spørsmål om å gi utdanning med et mer komplett, personlig og sosialt integrert resultat. Begrepet «kompetanse og kompetanse» ble brukt som en generell definisjon av et slikt integrert sosialt-personlig-atferdsfenomen som et resultat av utdanning i helheten av motiverende, verdibaserte, kognitive komponenter.

Praksis har vist at moderne utdanning ikke lenger kan fungere vellykket i de tidligere innholdsmessige, organisatoriske og mer generelt pedagogiske formene. Dette betyr at et nytt skole- og utdanningssystem nødvendigvis krever bruk av andre ledelsesmetoder, som innebærer å tenke nytt om de grunnleggende betingelsene for å organisere skolehverdagen: omformulere mål, mål, virkemidler, metoder for vurdering og kommunikasjon3 .

Spørsmål om hvordan man vurderer nivået på elevprestasjoner og hva som kan vurderes er blant pedagogikkens «evige» spørsmål. Reformene som begynte i vårt land på slutten av 80-tallet. Det tjuende århundre ble ifølge G. Kovaleva assosiert med «humaniseringen av skolerom», det vil si arbeidet med å «humanisere ekspertens synspunkter», å humanisere standarden skapt av ham og bo i «lærerens hode», som samt med objektivering av vurdering.

Behovet for en objektiv vurdering av resultatene av menneskelig aktivitet har alltid vært og er et av de mest betydningsfulle innen ethvert felt av menneskelig aktivitet. Og jo mer allsidig og mangefasettert denne aktiviteten er, desto vanskeligere er det å evaluere resultatene.

Objektiv vurdering av elevenes prestasjonsnivå er ment for:

innhente objektiv informasjon om resultatene av utdanningsaktiviteter oppnådd av studenter og graden av deres samsvar med kravene til utdanningsstandarder;

identifisere positive og negative trender i lærerens aktiviteter;

å fastslå årsakene til økningen eller reduksjonen i nivået på elevprestasjoner med det formål å påfølgende korrigering av utdanningsprosessen.

Dokumentet "Strategi for modernisering av strukturen og innholdet i allmennutdanning" understreker at dagens system for vurdering av kvaliteten på utdanningsprestasjoner til elever i allmennutdanningsskoler er vanskelig å forenlig med kravene til modernisering av utdanning. De mest alvorlige ulempene inkluderer:

fokus for vurdering utelukkende på ekstern kontroll, ledsaget av pedagogiske og administrative sanksjoner, og ikke på å støtte motivasjon rettet mot å forbedre pedagogiske resultater;

den dominerende orienteringen av kontroll- og evalueringsverktøy for å kontrollere det reproduktive assimileringsnivået, for å sjekke kun fakta og algoritmiske kunnskaper og ferdigheter.

De planlagte endringene i det alminnelige videregående opplæringssystemet kan ikke oppnås uten en betydelig transformasjon av systemet for vurdering av kvaliteten på elevenes utdanningsprestasjoner og kvaliteten på utdanningen generelt.

Det er vanskelig å være uenig i oppfatningen til T.G. Novikova og A.S. Prutchenkov at i prosessen med å modernisere kontrollsystemet, er det tilrådelig å bevare og spre alle de positive tingene som har blitt akkumulert på en rekke skoler i landet de siste årene (innføringen av overvåking av utdanningsprestasjoner innenfor rammen av nivået differensiering i utdanningen, bruk av ulike former for kontroll under sluttsertifiseringen av studenter, innføringen av datatesting osv.), og endre det som hindrer utviklingen av utdanningssystemet (subjektivisme av vurderinger, primærfokus på kontroll av faktamateriale, utilstrekkelig bruk av kontrollverktøy som danner interesse for hver elev i resultatene av deres kognitive aktivitet, uforlignelige kontrollresultater på tvers av skoler, utilstrekkelig beredskapslærere og skoleadministratorer til å bruke moderne midler for å måle nivået på utdanningsprestasjoner osv.).

Studier av en rekke arbeider av forskere lar oss konkludere med at en av årsakene til at studentene henger etter i studiene er den dårlig utviklede evnen til å kritisk vurdere resultatene av utdanningsaktiviteter. For tiden har behovet for å finne effektive måter å organisere vurderingsaktivitetene til lærere og elever blitt ganske tydelig4 .

Hovedbetingelsene for å modernisere systemet for overvåking og vurdering av utdanningsprestasjoner, skissert i konseptet for modernisering av russisk utdanning frem til 2010, var:

åpenhet om krav til opplæringsnivået til studenter og kontrollprosedyrer for alle deltakere i utdanningsprosessen: studenter, foreldre, lærere, spesialister, allmennheten;

opprettelse av et system for å vurdere oppnåelsen av kravene til utdanningsstandarder i prosessen med nåværende og endelig kontroll, tilstrekkelig til nye utdanningsmål og rettet mot å forbedre utdanningssystemet; standardisering og objektivering av vurdering av kvaliteten på opplæring av skolekandidater ved hjelp av et eksternt kontrollsystem;

introduksjon, i tillegg til de tradisjonelle, av nye typer, former, metoder og midler for å vurdere dynamikken i elevenes fremgang i utdanningsprosessen, bidra til å øke motivasjonen og interessen for læring, samt ta hensyn til individuelle egenskaper ved studenter.

Resultatene fra den internasjonale PISA-studien viste behovet for å endre ikke bare systemet for å vurdere elevenes utdanningsprestasjoner. Elevens evne til å løse problemer som skolehverdagen byr på må også vurderes.

Det er viktig å reorientere kontrollen for å vurdere evnen til å anvende kunnskapen og ferdighetene som er tilegnet under læringsprosessen i ulike livssituasjoner.

Det er nødvendig at det moderniserte systemet fungerer i en "modus for konstant korreksjon og fornyelse, og tar på den ene siden hensyn til reell pedagogisk praksis, og på den andre siden behovene til sosial utvikling."

Ofte i psykologisk og spesielt pedagogisk litteratur identifiseres begrepene "vurdering" og "merke". Skillet mellom disse begrepene er imidlertid ekstremt viktig for en dypere forståelse av de psykologiske, pedagogiske, didaktiske og pedagogiske aspektene ved vurderingsvirksomheten til lærere.

Først av alt er vurdering en prosess, aktivitet (eller handling) av vurdering utført av en person. All vår veiledende og generelt enhver aktivitet generelt avhenger av vurderingen. Nøyaktigheten og fullstendigheten av vurderingen bestemmer rasjonaliteten til bevegelse mot målet.

Vurderingsfunksjonene er som kjent ikke begrenset til bare å fastslå treningsnivået. Vurdering er et av de effektive virkemidlene læreren har til rådighet for å stimulere læring, positiv motivasjon og innflytelse på individet. Det er under påvirkning av objektiv vurdering at skolebarn utvikler tilstrekkelig selvtillit og en kritisk holdning til sine suksesser. Derfor krever viktigheten av vurdering og variasjonen av dens funksjoner et søk etter indikatorer som vil reflektere alle aspekter ved skolebarns pedagogiske aktiviteter og sikre identifisering av dem. Fra dette synspunktet krever dagens system for vurdering av kunnskap og ferdigheter revisjon for å øke dens diagnostiske betydning og objektivitet. En karakter (poengsum) er resultatet av vurderingsprosessen, aktiviteten eller vurderingshandlingen, deres betinget formelle refleksjon. Fra et psykologisk synspunkt vil det å identifisere en vurdering og en karakter være ensbetydende med å identifisere prosessen med å løse et problem med resultatet. Basert på vurderingen kan en karakter fremstå som sitt formelle logiske resultat. Men i tillegg er et merke en pedagogisk stimulans som kombinerer egenskapene til oppmuntring og straff: en god karakter er oppmuntring, og en dårlig karakter er straff.

Den nåværende kunnskapen til skoleelever og kunnskapen og ferdighetene de har demonstrert blir vanligvis vurdert. Kunnskap, evner og ferdigheter må først og fremst vurderes for å skissere måter både lærer og elev kan forbedre, utdype og tydeliggjøre. Det er viktig at en elevs vurdering reflekterer utsiktene til å jobbe med denne eleven og for læreren, noe som ikke alltid blir realisert av lærerne selv, som kun anser karakteren som en vurdering av elevens prestasjoner. I mange land er studentkarakterer som grunnlag for vurdering av utdanningsresultater en av de viktigste parameterne for kvaliteten på utdanningen6 .

I motsetning til karakterens formelle - i form av et poeng - karakter, kan vurderingen gis i form av detaljerte verbale vurderinger som forklarer studenten betydningen av det "kollapserte" merket - karakteren - dvs. gitt.

Forskere har funnet ut at en lærers vurdering fører til en gunstig pedagogisk effekt først når eleven internt er enig i den. For godt presterende skoleelever er det sammenfall mellom egen vurdering og vurdering gitt av lærer i 46 % av tilfellene. Og for lavpresterende - i 11% av tilfellene. Ifølge andre forskere forekommer sammenfallet mellom lærerens vurdering og elevens egen vurdering i 50 % av tilfellene. Det er klart at den pedagogiske effekten av vurdering blir mye større dersom elevene forstår hvilke krav lærerne stiller til dem7 .

Resultatene av overvåking av elevenes pedagogiske og kognitive aktivitet kommer til uttrykk i vurderingen. Å evaluere betyr å bestemme nivået, graden eller kvaliteten på noe.

Karakter- kvalitativ indikator (for eksempel "Du er flott!").

merke- kvantitativ indikator (fem eller ti punkts skala, prosenter).

Stadier av utviklingen av en fempunkts vurderingsskala:

) Mai 1918 - resolusjon av A.V. Lunacharsky "Om avskaffelse av merker";

) September 1935 - fem verbale vurderinger ble innført: "veldig dårlig", "dårlig", "middelmådig", "god", "utmerket";

) Januar 1944 - tilbake til det digitale "fempunkts"-systemet for vurdering av akademiske prestasjoner.

1.2 Kjennetegn ved kompetansebasert utdanning

Betydningen av kompetansebasert utdanning er den dialektiske syntesen av akademisk og pragmatisk utdanning, berikelsen av fagets personlige erfaring i konstruksjonen av et pedagogisk miljø som fremmer optimal utvikling av studentens individualitet og unikhet, under hensyntagen til universelle menneskelige verdier. Tesen «det finnes ingen uerstattelige mennesker» er i ferd med å bli en saga blott. Samfunn og kultur berikes og utvikles takket være det unike til deres representanter7 .

I samsvar med strategien for modernisering av det russiske systemet for generell videregående opplæring, blir læreren bedt om å sikre integrering og kontinuitet i prosessene for dannelse av et kompleks av universell kunnskap, evner, ferdigheter og dannelse av nøkkelkompetanse.

Viktige komponenter i en lærers beredskap for kompetansebasert utdanning av skolebarn er:

lærerens bevissthet om det objektive behovet for endringer i utdanningssystemet og hans aktive stilling til problemet under vurdering;

forstå essensen av begrepene "kompetanse", "kompetanse" og "kompetanseorientert utdanning";

evnen til å løse åpne problemer (det vil si problemer uten en klart angitt tilstand, uten en løsningsalgoritme kjent på forhånd, med flere svar);

mestring av metoder og algoritmer for å designe en moderne pedagogisk prosess for å optimalisere elementene.

Det legges stor vekt på aktivitetsbaserte undervisningsmetoder og teknologier, siden essensen av konseptene som diskuteres er spesifikt knyttet til aktivitetene til deltakerne i utdanningsprosessen8 .

Den kompetansebaserte tilnærmingen til å bestemme mål og innhold i allmennopplæringen er ikke helt ny, og langt mindre fremmed for den russiske skolen. Fokuset på mestring av ferdigheter, aktivitetsmetoder og dessuten generaliserte handlingsmetoder var ledende i arbeidene til huslærere og psykologer som M.N. Skatkin, IA. Lerner, V.V. Kraevsky, g.p. Shchedrovitsky, V.V. Davydov og deres tilhengere. På denne måten ble det utviklet egne pedagogiske teknologier og undervisningsmateriell. Denne orienteringen var imidlertid ikke avgjørende, den ble praktisk talt ikke brukt i konstruksjonen av standard læreplaner, standarder og vurderingsprosedyrer.

Kompetanseorientert utdanning er en prosess som tar sikte på å utvikle i et fag, i aktivitetsløpet, hovedsakelig av kreativ karakter, evnen til å koble aktivitetsmetoder med en utdannings- eller livssituasjon for å løse den, samt tilegne seg en effektiv løsning på betydelige praksisorienterte problemer9 .

I kompetansebasert utdanning kan vi snakke om mulighetenes pedagogikk, motivasjonen for kompetanse er basert på motivasjon for etterlevelse og orientering mot langsiktige mål om personlig utvikling.

Kompetanserettet utdanning snakker spesifikt om å regulere resultatet, slik lovens bokstav og ånd krever.

Kompetanseorientert utdanning krever tillegg av intern lærerkontroll med egenkontroll og egenvurdering, viktigheten av ekstern ekspertvurdering av fremmedgjorte produkter av pedagogisk aktivitet, vurderer vurdering, kumulative vurderingssystemer og opprettelse av en portefølje (portefølje av prestasjoner ) som et verktøy for eleven til å presentere seg selv og sine prestasjoner utenfor skolen som mer dekkende.

Kompetansebasert utdanning snakker om mangfoldet av nivåer i det mulige feltet for elevprestasjoner.

I den kompetansebaserte tilnærmingen hevder ikke læreren å ha kunnskapsmonopol, han inntar posisjonen som arrangør og konsulent.

I den kompetansebaserte tilnærmingen har eleven ansvar for egen fremgang, han er gjenstand for egen utvikling, og i læringsprosessen inntar han ulike posisjoner innenfor pedagogisk samhandling.

I kompetansebasert opplæring beholdes timen som en av de mulige formene for organisering av opplæring, men det legges vekt på å utvide bruken av andre, ikke-klasseromsformer for organisering av klasser - en økt, en gruppe på et prosjekt, selvstendig arbeid i et bibliotek eller datakurs osv.

Hovedenheten for å organisere materiale for klasser kan ikke bare være en leksjon, men også en modul (sak). Derfor har pedagogiske bøker innenfor rammen av den nye tilnærmingen en annen struktur enn den tradisjonelle - dette er materialer for å organisere klasser på ganske kort tid (fra 10 til 70 timer), hvis struktur ikke er utpekt som leksjoner, men som blokker (moduler).

Metodene nærmest kompetansebasert utdanning er erfaring med å organisere en forskningsmodell av klasser, en problemløsende tilnærming og situasjonspedagogikk.

Det sentrale med å modernisere utdanning basert på ideen om en kompetansebasert tilnærming er endring av undervisningsmetoder, som består i å introdusere og teste ut arbeidsformer basert på elevenes ansvar og initiativ.

Et annet tema dukker opp for videre nyskapende søk – hvordan bør vurderingssystemet i skolen endres?

Den kompetansebaserte tilnærmingen vil tillate oss å evaluere det virkelige, snarere enn abstrakte, produktet produsert av studenten. Det vil si at systemet for å vurdere nivået på elevprestasjoner må gjennomgå endringer først og fremst. Vi vil godta ikke bare pedagogiske. Elevens evne til å løse problemer som skolehverdagen byr på, må vurderes. Utdanningsprosessen må transformeres på en slik måte at "real handlingsrom" vises i den, et slags "initiativ", for å bruke konvensjonelt språk, "studentproduksjon", hvis produkter (inkludert intellektuelle) utføres ikke bare for læreren, men også for å konkurrere med suksess og få ønsket vurdering i det interne (skole) og eksterne (offentlige) marked.

Innovative tilnærminger til læring er delt inn i to hovedtyper, som tilsvarer reproduktiv og problemorientering av utdanningsprosessen.

Innovasjoner i moderniseringen av utdanningsprosessen, rettet mot å oppnå garanterte resultater innenfor rammen av sin tradisjonelle reproduktive orientering. Innovasjonstransformasjoner som transformerer den tradisjonelle utdanningsprosessen, rettet mot å sikre dens forskningskarakter, organisere søkepedagogiske og kognitive aktiviteter.

Konklusjoner om kapittel I

Temaet kompetansebasert utdanning er grunnleggende viktig fordi det konsentrerer ideene om et gryende nytt utdanningssystem, som ofte kalles antropologisk, siden skiftvektoren er rettet mot humanisering av sosial praksis.

Aktualiseringen av kompetansebasert utdanning de siste tiårene skyldes en rekke forhold. Overgangen fra industri- til postindustrielt samfunn er forbundet med en økning i nivået av miljøusikkerhet, en økning i dynamikken i prosesser, og en mangfoldig økning i informasjonsflyten. Markedsmekanismene i samfunnet har blitt mer aktive, rollemobiliteten har økt, nye yrker har dukket opp, endringer har skjedd i tidligere yrker, fordi kravene til dem har endret seg – de er blitt mer integrerte, mindre spesielle. Alle disse endringene tilsier behovet for å danne et individ som kan leve i forhold med usikkerhet.

Et kompleks av aktivitetsmetoder ervervet i ulike fagområder på ulike alderstrinn bør til syvende og sist føre til dannelsen hos et barn av generaliserte aktivitetsmetoder ved slutt på grunnskolen, gjeldende i enhver aktivitet uavhengig av fagområde. Disse generaliserte aktivitetsmåtene kan kalles kompetanser.

Et annet aspekt ved denne utdanningen gjelder egnetheten av innholdet i utdanningen til moderne trender i utviklingen av økonomi, vitenskap og samfunnsliv. Faktum er at en hel rekke skoleferdigheter og kunnskaper ikke lenger hører til noe profesjonelt yrke.

I den kompetansebaserte tilnærmingen fastsettes listen over nødvendige kompetanser i samsvar med krav fra arbeidsgivere, krav fra fagmiljøet og bred offentlig diskusjon basert på seriøs sosiologisk forskning. Mestring av ulike typer kompetanser blir læringsprosessens hovedmål og resultater. Kompetanser og en kompetansebasert tilnærming inntar en sentral plass imet.

Den grunnleggende kompetansen til en lærer ligger i evnen til å skape og organisere et pedagogisk og utviklingsmiljø der det blir mulig for et barn å oppnå pedagogiske resultater, formulert som nøkkelkompetanser.

For en skole i et postindustrielt samfunn er det ikke lenger nok å gi nyutdannede kunnskap i flere tiår framover. På arbeidsmarkedet og med tanke på livsutsikter blir evnen og viljen til å lære og lære på nytt gjennom hele livet mer etterspurt. Og for dette må vi tilsynelatende lære annerledes, på andre måter.

Så den nye kvaliteten på utdanning er først og fremst assosiert med en endring i karakteren av forholdet mellom skole, familie, samfunn, stat, lærer og elev. Det vil si at oppdatering av utdanningsprosessen er en meningsfull ressurs for å reorientere skolen til å jobbe i logikken til en annen tilnærming til å vurdere suksessen til utdanning.

Kapittel II. Måter og virkemidler for å vurdere læringsutbytte i kompetansebasert opplæring

2.1 Kjennetegn ved den psykologiske og pedagogiske tilnærmingen til vurdering av læringsutbytte

Tilpasningsevnen til utdanningssystemet krever å bestemme overholdelse av aktivitetene til et bestemt pedagogisk system med evnene og utdanningsbehovene til en bestemt student. Læring i vilkårene for kompetanseorientert utdanning blir overveiende en aktiv selvstendig aktivitet, styrt gjennom bruk av kontroll og diagnostikk10 .

Kontroll- og diagnoseverktøy er i endring i de nye forholdene. Et merkesystem som kun måler et enkelt spesifikt resultat er ikke lenger nok. For å spore prosessen med å nå pedagogiske mål, trengs verktøy som gjør det mulig å spore og evaluere dynamikken i prosessen med å nå mål. Det er derfor behov for å innføre et kumulativt vurderingssystem, som inkluderer overvåking, vurderingsvurdering og portefølje, som er godt kjent i det nasjonale utdanningssystemet. Kumulativ vurdering omfatter også intervjuer brukt til vurdering, forretningsspill, egenvurderingsdagbøker, metoden for å inngå avtale og andre metoder som brukes i vestlig didaktikk.

Kumulative vurderinger lar elevene utvikle en positiv holdning til læring, da de gir dem muligheten til å demonstrere hvor mye de kan og kan, i stedet for deres mangler, som er typisk for tradisjonelle vurderingsmetoder. De gjør læringsprosessen mer effektiv, spesielt med riktig organisert og konstruktiv tilbakemelding. Nye vurderingsmetoder, som simulering, øving, rollespill, lar eleven forstå hvordan man kan anvende ervervede ferdigheter og evner i og utenfor utdanningsmiljøet. Det blir mulig å vurdere et mer mangfoldig spekter av elevferdigheter i flere situasjoner. Samtidig kan ikke bare lærere, men også foreldre, og viktigst av alt, eleven selv evaluere11 .

Hovedkarakteristikkene ved effektiv evaluering er at den fokuserer på prosessen og på produktet. Det er ikke bare hva eleven får undervisning som vurderes, men også hva som forventes av ham. Både lærere og elever er aktivt involvert i vurderingsprosessen. Vurdering er basert på varierte og variable virkemidler; vurdering finner sted på alle stadier og nivåer av læring og gir vurderingsdeltakerne nødvendig informasjon for å forbedre læringsprosessen gjennom tilbakemelding. Kumulativ vurdering, når den brukes riktig, oppfyller alle disse kravene.

Læringsresultater i kompetansebasert utdanning kan vurderes ved bruk av kontroll som overvåking. Pedagogisk overvåking er en form for organisering, innsamling, behandling, lagring og formidling av informasjon om aktivitetene til lærerstaben, som lar deg kontinuerlig overvåke staten og forutsi dens aktiviteter.

Overvåkingsprosessen avdekker trender i utviklingen av utdanningssystemet, korrelert over tid, samt konsekvensene av beslutninger som er tatt. Som en del av overvåkingen gjennomføres identifisering og evaluering av gjennomførte pedagogiske handlinger. Samtidig gis det tilbakemeldinger som informerer om at de faktiske resultatene til det pedagogiske systemet samsvarer med dets endelige mål.

Overvåking påvirker ulike aspekter av livet til en utdanningsinstitusjon:

analyse av gjennomførbarheten av å sette mål for utdanningsprosessen, planer for pedagogisk og pedagogisk arbeid;

jobbe med personell og skape forutsetninger for lærernes kreative arbeid;

organisering av utdanningsprosessen;

en kombinasjon av kontroll og praktisk bistand.

Hovedforskjellen mellom overvåking av kvaliteten på opplæring og kontroll er for det første at oppgaven med overvåking er å fastslå årsakene til og omfanget av avviket mellom resultatet og målene. I tillegg er overvåking preget av systematikk og varighet, kriterier og indikatorer som brukes.

De viktigste overvåkingsfunksjonene inkluderer:

diagnostisk - skanning av utdanningssystemets tilstand og endringene som skjer i det, noe som lar oss vurdere disse fenomenene;

ekspert - innenfor rammen av overvåking er det mulig å foreta en undersøkelse av staten, konseptet, former og metoder for utvikling av utdanningssystemet, dets komponenter og undersystemer;

informasjons - overvåking er en måte å regelmessig skaffe sammenlignbar informasjon om tilstanden og utviklingen av systemet, nødvendig for analyse og prognose av tilstanden og utviklingen av systemet;

integrativ – overvåking er en av de systemdannende faktorene som gir en omfattende beskrivelse av prosesser.

De generelle egenskapene til aktiviteten er identifisert:

overvåkingsobjekter er dynamiske, utsatt for ytre påvirkninger som kan forårsake ulike endringer i objektets tilstand;

implementering av overvåking innebærer å organisere konstant overvåking av objektet, studere og vurdere tilstanden;

organiseringen av sporing innebærer valg av rimelige kriterier og indikatorer som parametrene til objektet måles og beskrives ved;

Hvert spesifikt overvåkingssystem er fokusert på en spesifikk forbruker, som enten kan være en individuell institusjon eller staten som helhet.

Hovedtypene for overvåking kan skilles ut etter innhold:

didaktisk overvåking, hvis emne er nye utviklinger i utdanningsprosessen (oppnå kunnskap, ferdigheter, evner, overholdelse av deres nivå med kravene i statens standarder, etc.);

utdanningsovervåking, som tar hensyn til endringer i etableringen av betingelser for utdanning og selvutdanning av studenter, "økningen" av deres utdanningsnivå;

sosiopsykologisk, som viser nivået av sosiopsykologisk tilpasning av studentens personlighet;

styringsaktiviteter, som viser endringer i ulike styringsundersystemer.

Av arten av metodene og teknikkene som brukes - statistisk og ikke-statistisk overvåking.

Etter retning:

prosessovervåking - presenterer et bilde av faktorene som påvirker implementeringen av det endelige målet;

overvåke betingelsene for å organisere aktiviteter - identifiserer avvik fra den planlagte aktivitetsnormen, aktivitetsnivået og nødvendige ressurser;

overvåke resultater - finner ut hva som ble gjort fra planen, hvilke resultater som ble oppnådd.

Når du organiserer overvåking, er det viktig å utføre følgende oppgaver:

Bestem kvalitetskriterier for å overvåke implementeringen, utvikle et sett med indikatorer som gir et helhetlig syn på systemets tilstand, kvalitative og kvantitative endringer i det.

Velg diagnoseverktøy.

Etabler nivået på samsvar med den virkelige tilstanden til objektet med de forventede resultatene.

Systematisere informasjon om tilstanden og utviklingen av systemet.

Sørge for regelmessig og oversiktlig presentasjon av informasjon om pågående prosesser.

Organisere informasjonsstøtte for analyse og prognoser av tilstand og utvikling av utdanningssystemet, utvikling av ledelsesbeslutninger.

Informasjon som samles inn under overvåkingsprosessen må oppfylle kravene til objektivitet, nøyaktighet, fullstendighet og tilstrekkelighet.

Tradisjonell overvåking i form av tester, eksamener og inspeksjoner er ikke effektiv nok. Først og fremst fordi:

overvåking av læringstilstanden er uregelmessig, episodisk, dynamikken til endringer avsløres ikke;

mens de kontrollerer resultatene av treningen, ignorerer de selve læringsprosessen;

Det benyttes ganske subjektive poengkarakterer og helhetlige vurderinger av gjennomføringen av testoppgaver som helhet, som ikke gjør det mulig å finne ut hvilke konkrete innholdselementer og i hvilken grad som ikke er mestret;

I hovedsak brukes ikke diagnostiske teknikker for å avsløre årsakene til enkelte elevers feil, mangler i lærerens arbeid, eller for å identifisere faktorer som påvirker akademiske prestasjoner.

For å utføre overvåking kan generelle metoder for psykologisk og pedagogisk forskning brukes - observasjon, undersøkelse, avhør, testing, eksperimentering. Spesifikke metoder brukes også - analyse av aktivitetsprodukter (for eksempel dokumenter), metoder for å studere tilstanden til pedagogisk arbeid, spillmetoder, kreative rapporter, metoder for ekspertvurderinger, analytiske og evalueringsmetoder (selvvurdering, leksjonsanalyse, skalering , etc.). For å behandle overvåkingsresultater brukes matematiske og statistiske metoder.

Overvåking utføres i følgende trinn:

Forberedende stadium:

opprettelse av en ordre for overvåking,

valg av overvåkingsobjekt,

metodisk støtte for overvåking,

fastsettelse av kriterier og indikatorer,

opprettelse av et fungerende prosjekt eller program,

orientering eller opplæring av personell som utfører overvåking.

Overvåkingsstadiet:

Utføre systemdiagnostikk ved bruk av utvalgte metoder i samsvar med arbeidsprogrammet,

innsamling og analyse, lagring av resultater.

Databehandling og beslutningsfase:

databehandling, inkludert matematisk og statistisk,

analyse, syntese og systematisering av innhentede data,

utarbeidelse av sluttdokumentet,

ta beslutninger,

et sett med tiltak for å forbedre bruken av data, inkludert informasjonsstøtte for overvåking12 .

Kontroll i vid forstand er å sjekke noe, gi tilbakemelding. Overvåking av elevenes læringsaktiviteter gir informasjon om resultatene av deres læringsaktiviteter, fremmer etablering av ekstern tilbakemelding (kontroll utført av lærer) og intern tilbakemelding (elev selvkontroll).

2.2 Måter og virkemidler for å implementere kompetansebasert utdanning

pedagogisk overvåking kompetansebasert utdanning

Kompetansebasert utdanning, i motsetning til begrepet «mestring av kunnskap» (og faktisk summen av informasjon), innebærer at studentene mestrer ferdigheter som gjør at de kan handle effektivt i fremtiden i situasjoner i det profesjonelle, personlige og sosiale livet. Dessuten legges det særlig vekt på ferdigheter som lar en handle i nye, usikre, problematiske situasjoner der det er umulig å utvikle de riktige midlene på forhånd. De må finnes i prosessen med å løse slike situasjoner og oppnå de nødvendige resultatene13 .

Faktisk, i denne tilnærmingen, er forståelsen av kunnskap som en økning i mengden faginformasjon i motsetning til kunnskap som et sett med ferdigheter som lar en handle og oppnå ønsket resultat, ofte i usikre, problematiske situasjoner.

«Vi forlot ikke kunnskap som et kulturelt «emne», men en viss form for kunnskap (kunnskap «i tilfelle», det vil si informasjon).

Hva er kunnskap i kompetansebasert utdanning. Hva er et konsept?

Kunnskap er ikke informasjon.

Kunnskap er et middel til å transformere en situasjon.

Hvis kunnskap er et middel til å mentalt transformere en situasjon, så er det et konsept.

Vi prøver å bygge konsepter slik at de blir midler til å transformere situasjoner til handling.

Zinchenko V.P. kontraster kunnskap og informasjon:

"Informasjon har overveldet menneskeheten. Utdanning, som i økende grad er strukturert som et «smorgasbord av kunnskap» (E. Fromms uttrykk), har ikke unngått denne skjebnen. Ganske ofte er det en blanding av genuin forståelse, lærdom og bevissthet. Grensene mellom dem blir stadig mer utydelige, det samme er grensene mellom kunnskap og informasjon. Likevel finnes slike grenser. En erfaren lærer kan lett skille mellom en "kunnskap" og en "rask griper" fra "omtenksom"Og "grundig"student. En annen ting er farligere: elevenes illusjoner om at det de husker er det de vet. Disse illusjonene er fortsatt ferske i både pedagogikk og psykologi. La oss huske deres bakgrunn. Det er rimelig å merke seg at kunnskap ikke kan defineres, siden det er et primærbegrep. Flere metaforer kan tenkes:

Den eldgamle metaforen er en vokstablett som ytre avtrykk er innprentet på.

En senere metafor er den om et kar som er fylt enten med våre ytre inntrykk eller med en tekst som bærer informasjon om disse inntrykkene.

I de to første metaforene er det åpenbart at kunnskap ikke kan skilles fra informasjon. Hovedmetoden for læring er hukommelse.

Sokrates' metafor er en metafor for obstetrikk: en person har kunnskap som han ikke selv kan fatte, og han trenger en assistent som kan hjelpe til med å føde denne kunnskapen ved hjelp av maeutiske metoder. Evangeliets metafor om å dyrke korn. Kunnskap vokser i en persons bevissthet som et korn i jorden, noe som betyr at kunnskap ikke bestemmes av ekstern kommunikasjon. Kunnskap oppstår som et resultat av kognitiv fantasi, stimulert av et budskap, en formidler14 .

De to siste metaforene er mye mer interessante. I Sokrates' metafor er lærer-formidlerens plass tydelig angitt, i evangeliet antydes det. Det er viktig å understreke at i de sistnevnte metaforene fungerer den som vet ikke som en «mottaker», men som en kilde til sin egen kunnskap. Vi snakker med andre ord om kunnskap som en hendelse. Personlig, livshendelse. Hendelser som finner sted i studentens tenkning. Kunnskap er alltid noens, tilhører noen, den kan ikke kjøpes (som et diplom), stjeles fra den som vet (bortsett fra sammen med hodet), og informasjon er ingenmanns territorium, den er subjektløs, den kan kjøpes, byttes eller stjeles , noe som ofte skjer. Kunnskap, blir en felles eiendom, beriker de som vet, og informasjon i dette tilfellet devalueres. Kunnskap er viktig, og informasjon har i beste fall en hensikt. Informasjon er i beste fall et verktøy som kan ha en pris, men ikke en verdi. Kunnskap har ingen pris, den har vital og personlig betydning.

Til slutt en viktig presisering til. Det er et fag som genererer kunnskap, og det er en bruker som bruker informasjon. Skillet deres bør ikke vurderes i form av bedre eller dårligere. Det er bare hans fiksering. Selvfølgelig utfører både kunnskap og informasjon viktige instrumentelle funksjoner i menneskelig atferd og aktivitet. Informasjon er et midlertidig, forbigående, forgjengelig emne. Informasjon er et middel, et verktøy som i likhet med en pinne kan kasseres etter bruk. Ikke slik med kunnskap. Kunnskap er selvfølgelig også et middel, et instrument, men et som blir et funksjonelt organ for individet. Det endrer irreversibelt den som vet. Du kan ikke kaste ham som en pinne. Hvis vi fortsetter denne analogien, så er kunnskap en stab som bidrar til å bevege seg videre inn i kunnskapens verden og inn i uvitenhetens verden."

Dermed styrker den kompetanseorienterte tilnærmingen den anvendte, praktiske karakteren av all skoleutdanning (inkludert fagundervisning). Denne retningen oppsto fra enkle spørsmål om hvilke resultater av skoleopplæring en elev kan bruke utenfor skolen. Nøkkelideen i denne retningen er at for å sikre "den langsiktige effekten av skoleutdanning, må alt som studeres inkluderes i prosessen med forbruk og bruk. Dette gjelder spesielt for teoretisk kunnskap, som skal slutte å være død bagasje og bli et praktisk middel til å forklare fenomener og løse praktiske situasjoner og problemer.

Et annet aspekt ved anvendelsen gjelder tilstrekkeligheten av innholdet i utdanning til moderne trender i utviklingen av økonomi, vitenskap og sosialt liv. Faktum er at en hel rekke skoleferdigheter og kunnskaper ikke lenger hører til noe profesjonelt yrke. Et eksempel på en slik eksotisk type skoleaktivitet kan være hele emnet tegning. Dette inkluderer også den såkalte industrielle opplæringen, der jenter lærer å sy et skjørt, og gutter lærer å jobbe på maskiner som bare blir stående på skoler og fagskoler. Her trengs det selvsagt en revisjon av innholdet i utdanningen. I Storbritannia, for eksempel, under prosessen med en slik revisjon, når man diskuterte standarden i matematikk, ble temaene multiplisering av store tall ekskludert til fordel for avrunding av summer ved telling og vurdering av statistiske data. I mange land har tradisjonelle arbeids- og hjemmekunnskapskurs blitt erstattet av kurs i teknologi og design, entreprenørskap eller yrkesutdanning som gir spesifikke yrkeskunnskaper i arbeid med elektrisitet, rørleggerarbeid, etc. Og alt dette er en del av skolefornyelsen som skjer under parolene kompetansebasert utdanning.

I kompetansebasert utdanning fastsettes listen over påkrevde kompetanser i henhold til krav fra arbeidsgivere, krav fra fagmiljøet og bred offentlig diskusjon basert på seriøs sosiologisk forskning. Mestring av ulike typer kompetanser blir læringsprosessens hovedmål og resultater. Kompetanser og en kompetansebasert tilnærming inntar en sentral plass imet. Utdanningskvalitetsledelse begynner i hovedsak med å bestemme sammensetningen av de kompetansene som må mestres i utdanningsprosessen på skolen som pedagogiske resultater. Da er hele det interne kvalitetsstyringssystemet for skoleutdanningen bygget opp på en slik måte at hver elev til syvende og sist, i en eller annen grad, besitter den nødvendige kompetansen15 .

Konklusjoner om kapittel II

Under moderne forhold bør vi snakke om tilstedeværelsen av mange forespørsler som skolen må svare på. De virkelige kundene til skolen er studenten, hans familie, arbeidsgivere, samfunnet og profesjonelle eliter, mens de opprettholder en viss posisjon av staten. For utdanningssystemet betyr dette at statlige utdanningsinstitusjoner på den ene siden er forpliktet til å føre dialog med alle forbrukere av utdanning (målet er å finne et fornuftig kompromiss), og på den andre siden hele tiden opprette, oppdatere og øke utvalget av pedagogiske tjenester, hvis kvalitet og effektivitet vil avgjøre forbrukeren. Ellers kan ikke den offentlige skolen utføre sine funksjoner fullt ut.

For en moderne skole er det ikke lenger nok å gi nyutdannede kunnskap i flere tiår framover. På arbeidsmarkedet og med tanke på livsutsikter blir evnen og viljen til å lære og lære på nytt gjennom hele livet mer etterspurt. Og for dette må vi tilsynelatende lære annerledes, på andre måter.

Så den nye kvaliteten på utdanning er først og fremst forbundet med en endring i karakteren av forholdet mellom skole, familie, samfunn, stat, lærer og elev. Det vil si at oppdatering av utdanningsprosessen er en meningsfull ressurs for å reorientere skolen til å jobbe i logikken til en annen tilnærming til å vurdere suksessen til utdanning.

En kompetansebasert tilnærming kan betraktes som en av måtene å oppnå en ny kvalitet på utdanningen. Det bestemmer prioriteringer og retningen for endring i utdanningsprosessen.

Nøkkelkompetanser som et resultat av allmennutdanning betyr beredskap til å effektivt organisere ens interne og eksterne ressurser for å ta beslutninger og nå det fastsatte målet.

Listen over nøkkelkompetanser til studenter for Samara-regionen, tilstrekkelig til sosioøkonomiske forhold, inkluderer:

vilje til å løse problemer;

teknologisk kompetanse;

beredskap for selvutdanning;

beredskap til å bruke informasjonsressurser;

beredskap for sosial interaksjon.

Kompetansebasert utdanning kan forstås som evnen til å handle effektivt. Evnen til å oppnå resultater er å effektivt løse et problem.

På skolen er det ikke kompetansen i seg selv som primært dannes, men selvstendighet i å løse problemer, hvis betingelse er transformasjonen av en objektiv handlingsmetode (dvs. kunnskap, evner, ferdigheter) til et middel for å løse problemer. Hovedinnovasjonen i den kompetansebaserte tilnærmingen er derfor å skape pedagogiske betingelser for å transformere handlingsmetoder til handlingsmidler.

Konklusjon

Denne studien er nødvendig for å bedre forstå og forstå kompetansebasert utdanning. De fleste land i verden uttrykker misnøye med kvaliteten på moderne utdanning. I en åpen, foranderlig verden blir det tradisjonelle utdanningssystemet, designet for å betjene behovene til et industrisamfunn, utilstrekkelig for de nye sosioøkonomiske realiteter.

Siden begynnelsen av det tjueførste århundre har russiske psykologiske og pedagogiske publikasjoner mye diskutert mulighetene og fordelene med såkalt kompetansebasert opplæring som et alternativ til tradisjonell utdanning. Men til nå er det i psykologiske og pedagogiske publikasjoner ingen overbevisende, vitenskapelig basert tolkning av begrepene "kompetanse", "kompetanse", "kompetanseorientert utdanning". Derfor er det en truende tendens til å «kalle alt for en kompetanse». Dette miskrediterer selve ideen og skaper betydelige vanskeligheter i den praktiske gjennomføringen.

Dette skyldes først og fremst systemiske endringer som har skjedd innen arbeids- og ledelsesområdet. Utviklingen av informasjonsteknologi har ikke bare ført til en tidobling av mengden informasjon som forbrukes, men også til den raske aldring og konstant oppdatering. Noe som fører til grunnleggende endringer ikke bare i økonomisk aktivitet, men også i hverdagen.

I denne studien kom vi til den konklusjonen at temaet kompetansebasert utdanning er grunnleggende viktig fordi det konsentrerer ideene om et fremvoksende nytt utdanningssystem, som ofte kalles antropologisk, siden skiftvektoren er rettet mot humanisering av sosial praksis .

Kompetansebasert utdanning kan betraktes som en av måtene å oppnå en ny kvalitet på utdanningen. Det bestemmer prioriteringer og retningen for endring i utdanningsprosessen.

Bibliografi

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Prosjektmetoden er en teknologi for kompetansebasert utdanning. Samara: Pedagogisk litteratur, 2006.

Zheleznikova T.P. Kompetansebasert tilnærming i utdanning. - Samara: "etsing", 2008.

Zimnyaya I.A., Kompetansebasert tilnærming: hva er dens plass i systemet med moderne tilnærminger til problemet med utdanning? (teoretisk og metodisk aspekt)//Høyere utdanning i dag. 2006.№8., s. 20-26.

Zolotareva, A.V. Overvåke ytelsen til en utdanningsinstitusjon. - Yaroslavl, Publishing House YAGPU im. K.D. Ushinsky, 2006.

Ivanov D.A. Kompetanser og den kompetansebaserte tilnærmingen i moderne utdanning. - M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Vurderingssystem for vurdering. Hvordan? For hva? Hvorfor? - M.: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva I.I. Kompetansebasert utdanning er et prioritert område innen skoleinnovasjon. Samara: Fort, 2008

Modernisering av utdanningssystemer: fra strategi til implementering: Samling av vitenskapelige artikler / Vitenskapelig. utg. V.N.Efimov, under generell ledelse utg. T.G.Novikova. - M.: APK og PRO, 2004. - 192 s.

Samoilov E.A. Kompetansebasert utdanning. - Monografi. Samara: SGPU, 2006.

Læring

Trenger du hjelp til å studere et emne?

Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.