Đặc điểm của Giáo trình thực nghiệm Davydov. Tại sao sách giáo khoa thường không trình bày kiến ​​thức một cách hệ thống? Đặc điểm nổi bật của CCD

Chính chúng tôi chọn hệ thống mà đứa trẻ học đọc. Hôm nay "Letidor" cho biết nên tin ai: phương pháp đã được chứng minh của Elkonin-Davydov hoặc Zaitsev thời thượng, để thấy kết quả khả quan sau vài tháng.

Hệ thống Elkonin-Davydov

vấn đề là gì

Phương pháp của Elkonin và Davydov là một trong những hệ thống chính thức để dạy học sinh từ lớp 1 đến lớp 4. Ngoài giáo viên tiểu học, từ lâu nó đã được các giáo viên mầm non sử dụng để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1. Đặc biệt, việc học đọc bằng sách ABC của V. V. Repkin, E. V. Vostorgova và T. V. Nekrasov (sách ABC chính thức về phương pháp luận) rất phổ biến.

Các tác giả của cuốn sách viết rằng ưu điểm của cuốn sách không chỉ là giúp trẻ nhận biết các chữ cái, âm thanh và phân biệt các âm tiết, mà còn "tạo ra bầu không khí đọc văn học ngay từ buổi học chữ đầu tiên." Cuốn sách sơ khai chứa các trang đọc cộng tác mà giáo viên hoặc phụ huynh đọc to, cho trẻ thấy một ví dụ về văn hóa đọc.

Đọc theo phương pháp này bắt đầu bằng việc làm quen với các khái niệm "đối tượng", "hành động" và "ký hiệu". Với sự trợ giúp của hình ảnh và sơ đồ, trẻ học cách phân biệt giữa các khái niệm này, chúng hình thành ý tưởng về thế nào là một câu và một câu. Và chỉ sau đó, các âm thanh, cách chia một từ thành các âm tiết, các chữ cái mới trôi qua.

Một đặc điểm khác biệt của phần mồi là nó chứa rất nhiều sơ đồ không thể hiểu được nếu không có hướng dẫn phương pháp trong sách giáo khoa. Ví dụ, nguyên âm được biểu thị bằng hình tròn, phụ âm bằng hình vuông. Phụ âm điếc đặc - một hình vuông có đường chéo, v.v. Với mỗi bài học, các kế hoạch trở nên phức tạp hơn và khi bị ốm, đứa trẻ khó có thể độc lập bắt kịp nhóm nếu không có sự giúp đỡ của người lớn (người này sẽ có sách hướng dẫn huấn luyện phép thuật). Nhưng những cách gọi này giúp hệ thống hóa kiến ​​​​thức, dần dần đưa âm thanh vào từ - và đến cuối nửa năm đầu, trẻ đọc được các văn bản đơn giản: trong 4-5 câu.

Các giáo viên có kinh nghiệm lưu ý rằng những đứa trẻ học từ mồi của Repkin học phân tích ngữ âm của các từ nhanh hơn nhiều. Hứng thú học tập theo phương pháp này được hỗ trợ bởi các nhiệm vụ trò chơi mà giáo viên nộp thay mặt cho các anh hùng của cuốn sách: Masha, Alyosha, ông nội Us và những người khác.

Theo Elkonin-Davydov, chỉ những bậc cha mẹ cứng đầu sẵn sàng đào sâu và chuẩn bị cho các lớp học mới có thể tự mình đối phó với việc đào tạo. Trên các diễn đàn của các bà mẹ, mồi từ lâu đã được đặt biệt danh là "máy mật mã".

Ai phù hợp với

Phương pháp này tập trung vào việc dạy trẻ em ở trường tiểu học, nhưng phù hợp với giáo dục mầm non từ 6 tuổi. Điều quan trọng là phải hiểu rằng công việc dạy đọc chỉ đi kèm với phần mở đầu. Các trò chơi ngoài trời không được cung cấp, vì vậy có thể gây khó khăn cho những đứa trẻ hiếu động, hiếu động.

Ý kiến ​​​​của một giáo viên chuyên gia và nhà tâm lý học Svetlana Pyatnitskaya:

“Ưu điểm của dạy đọc theo hệ thống Elkonin-Davydov là nội dung chương trình được xây dựng theo nguyên tắc “từ chung đến riêng” (ngược lại với hệ thống truyền thống). Trẻ học cách tự lập kế hoạch, kiểm soát và đánh giá kết quả hoạt động của mình. Đào tạo được xây dựng theo hình thức làm việc nhóm và cặp. Trong một cặp vợ chồng, một trong hai đứa trẻ có thể thành công, điều này cho phép đứa kia tiếp cận với nó. Theo đó, kết quả sẽ không khiến bạn phải chờ đợi.”

Kỹ thuật của Zaitsev

vấn đề là gì

Nikolai Zaitsev là một giáo viên dạy tiếng Nga có nhiều năm kinh nghiệm. Ông đã phát triển kỹ thuật của mình từ những năm 80 của thế kỷ trước, nhưng hiện tại nó đã trở nên phổ biến.

Để dạy đọc theo hệ thống này, các khối bìa cứng có chữ cái được sử dụng, tùy thuộc vào đặc điểm của âm thanh (nguyên âm, phụ âm, cứng / mềm, phát âm / điếc), khác nhau về màu sắc, trọng lượng, kích thước và chất độn. Phụ âm gỗ biểu thị phụ âm điếc, phụ âm sắt - phụ âm hữu thanh. Tất cả điều này sẽ giúp trẻ cảm nhận âm thanh, làm cho các khái niệm trừu tượng trở nên hữu hình.

Kho chữ cái được viết trên các hình khối (“ma”, “ra”, “v”, “p” - đừng nhầm với âm tiết, kho là bất kỳ chữ cái nào, tổ hợp các chữ cái, âm tiết là sự kết hợp của một nguyên âm và một phụ âm hoặc chỉ một nguyên âm).

Các bảng đặc biệt được gắn vào các hình khối, điều này cũng giúp ghi nhớ kho hàng. Khi bắt đầu bài học, các em hát hoặc phát âm nhịp nhàng từng kho, cùng thực hiện với giáo viên, trong quá trình nhắc lại, cô dùng kim chỉ vào từng kho. Theo N. Zaitsev, sự lặp lại cộng với sự cố định bằng hình ảnh giúp trẻ ghi nhớ kho tàng nhanh hơn. Do đó, trẻ mẫu giáo bắt đầu đọc những từ đơn giản vài tuần sau những bài học đầu tiên.

Điều quan trọng là việc học diễn ra trong một trò chơi liên tục. Tác giả của kỹ thuật này cung cấp các loại trò chơi khác nhau với các hình khối phù hợp cho cả bài học nhóm và bài học đơn lẻ. Kỹ thuật này không yêu cầu các phiên dài. 10-15 phút mỗi ngày là đủ (nếu bạn tập ở nhà).

Ai phù hợp với

Kỹ thuật này phù hợp ngay cả với trẻ nhỏ từ 1,5-2 tuổi. Lúc đầu, bọn trẻ sử dụng các hình khối làm vật liệu xây dựng, sau đó dần dần chúng bắt đầu hỏi người lớn - nó viết gì ở đó? Ở các trung tâm phát triển và trẻ em, việc học đọc theo nhóm bằng kỹ thuật này bắt đầu từ 3 tuổi.

Kích thước của các chữ cái và ký hiệu trong bảng Zaitsev và trên các hình khối của Zaitsev đủ lớn - phù hợp với trẻ có thị lực kém.

"Khái niệm phát triển giáo dục của D. B. Elkonin -

V. V. Davydov"

NỘI DUNG

GIỚI THIỆU …………………………………………………………………….........3

Khái niệm giáo dục phát triển…………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………4

Những nội dung chủ yếu của quan niệm giáo dục phát triển của D. B. Elkonin - V. V. Davydov……………………………………………9

PHẦN KẾT LUẬN ……………………………………………………………….......15

……………………….......16

GIỚI THIỆU

Nhà trường với chức năng là hướng tới sự phát triển tương lai của xã hội thì nó phải đảm bảo cho sự phát triển tương lai này. Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ trong thế kỷ 20 đã làm phức tạp đáng kể bản chất của lao động, nó chủ yếu trở thành lao động trí óc, điều này đòi hỏi phải có những điều chỉnh đối với hệ thống giáo dục đại chúng. Cấp THCS và THPT được xây dựng so với cấp tiểu học, với nội dung kiến ​​thức khoa học, khác cơ bản. Tuy nhiên, hóa ra phần lớn học sinh không có những khả năng cần thiết để thành thạo chúng. Điều này làm nảy sinh mâu thuẫn không thể giải quyết giữa tính chất đại chúng của giáo dục phổ thông và tiềm năng trí tuệ của học sinh. Đó là cơ sở cho việc tìm kiếm các hình thức và phương pháp đào tạo, giáo dục mới. Câu trả lời cho vấn đề này là giáo dục phát triển.

Sự xuất hiện của một hệ thống giáo dục phát triển có liên quan ngày nay. “Trong thập kỷ qua, các nhà lý luận và thực hành giáo dục trong nước ngày càng quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề của giáo dục phát triển. Các công trình khoa học được dành cho chúng, chúng được tìm cách giải quyết với sự trợ giúp của nhiều sách giáo khoa và đồ dùng dạy học. Vấn đề phát triển trí tuệ, đạo đức và thể chất của học sinh ngày càng trở nên cấp thiết. Hơn nữa, một trong những nguyên tắc của cải cách giáo dục phổ thông hiện đại là nguyên tắc xây dựng nó như một nền giáo dục thực sự phát triển. Cuộc khủng hoảng của hệ thống giáo dục hiện đại là cuộc khủng hoảng của mối liên kết ban đầu của nó. Để tiết lộ nội dung của cuộc khủng hoảng trong giáo dục và vạch ra những cách thoát khỏi nó, cần phải xác định chính khái niệm "hệ thống giáo dục". Khái niệm giáo dục phát triển cho học sinh được phát triển vào những năm 60-80. dưới sự giám sát chung của D.B. Elkonin và V.V. Davydov.

1. Khái niệm học tập phát triển

Trong những năm gần đây, các ý tưởng về giáo dục phát triển ngày càng thu hút sự chú ý của các giáo viên, trong đó họ liên kết khả năng thay đổi trong trường học. Giáo dục đang phát triển nhằm mục đích chuẩn bị cho học sinh một cuộc sống "người lớn" độc lập. Mục tiêu chính của một trường học hiện đại là đảm bảo rằng học sinh có được một loạt các kỹ năng, kiến ​​thức và kỹ năng nhất định mà các em sẽ cần trong các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và gia đình của cuộc sống.

Vấn đề giáo dục phát triển được nhiều thế hệ giáo viên quan tâm: Ya.A. Comenius và Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi và I.F. Herbart, KD Ushinsky và những người khác Vào thời Xô Viết, nó được phát triển mạnh mẽ bởi các nhà tâm lý học và giáo dục L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, cũng như A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, SD Maksimenko và những người khác Đương nhiên, tại các thời điểm lịch sử khác nhau, các nhà nghiên cứu trình bày và diễn giải không đồng đều chính khái niệm giáo dục phát triển. Sự phức tạp, đồng thời, mặt tích cực của sự phát triển của chủ đề này nằm ở sự kết hợp hữu cơ, tự nhiên của các vấn đề sư phạm và tâm lý học: học tập là một thành phần của giáo khoa, trong khi phát triển là một quá trình tâm lý.

Thuật ngữ "giáo dục phát triển" có nguồn gốc từ V.V. Davydov. Được giới thiệu để chỉ định một phạm vi hạn chế của các hiện tượng, nó sớm đi vào thực hành sư phạm đại chúng. Ngày nay, việc sử dụng nó rất đa dạng nên cần phải có một nghiên cứu đặc biệt để hiểu ý nghĩa hiện đại của nó.

Có thể coi khái niệm “giáo dục phát triển” là một khái quát có ý nghĩa (V.V. Davydov). Nội dung, ý nghĩa ngữ nghĩa, mối quan hệ của nó với các phạm trù tâm lý và sư phạm chính được tiết lộ trong chương này trong một số định nghĩa-khái quát hóa.

Tổng quát hóa 1 . Học tập phát triển được hiểu là một phương pháp (kiểu) học tập mới, tích cực hoạt động, thay thế cho (kiểu) giải thích-minh họa.

Sự phát triển của nhân cách và các khuôn mẫu của nó.

Nhân cách là một khái niệm động: nó trải qua những thay đổi trong suốt cuộc đời, được gọi là sự phát triển (tiến bộ hoặc thoái bộ).

Phát triển (tiến bộ) là một quá trình thay đổi về thể chất và tinh thần của một cá nhân theo thời gian, liên quan đến sự cải thiện, chuyển đổi bất kỳ thuộc tính và tham số nào của nó từ nhỏ hơn sang lớn hơn, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp hơn lên cao hơn.

Thuật ngữ "hình thành nhân cách" được sử dụng như:

1) một từ đồng nghĩa với "phát triển", tức là quá trình thay đổi nhân cách bên trong;

2) từ đồng nghĩa với "giáo dục", "xã hội hóa", tức là tạo và thực hiện các điều kiện bên ngoài để phát triển cá nhân.

Tính chất và tính quy luật của quá trình phát triển. Sự phát triển nhân cách diễn ra theo quy luật biện chứng phổ quát. Các thuộc tính cụ thể (quy luật) của quá trình này như sau.

Immanence: khả năng phát triển vốn có ở một người về bản chất, nó là một tài sản không thể thiếu của nhân cách.

Tính sinh học: sự phát triển tinh thần của một người phần lớn được quyết định bởi cơ chế sinh học của tính di truyền.

Tính xã hội: môi trường xã hội mà một người phát triển có tác động rất lớn đến sự hình thành nhân cách.

Tâm sinh lý: con người là một hệ thống tự điều chỉnh và tự quản, quá trình phát triển phải tuân theo sự tự điều chỉnh và tự quản.

Tính cá nhân: tính cách là một hiện tượng độc đáo, được đặc trưng bởi sự lựa chọn các phẩm chất cá nhân và lựa chọn phát triển của chính nó.

Giai đoạn: sự phát triển của nhân cách tuân theo quy luật tuần hoàn của vũ trụ, trải qua các giai đoạn ra đời, trưởng thành, cao trào, héo úa, suy tàn.

Tính không đồng đều (tính phi tuyến tính): cá nhân là duy nhất, mỗi người phát triển theo tốc độ của riêng mình, trải qua các gia tốc phân bố ngẫu nhiên (tính tự phát) và các mâu thuẫn của sự phát triển (khủng hoảng).

Tuổi thể chất quyết định khả năng định lượng (giới hạn) và định tính (độ nhạy cảm) của sự phát triển tinh thần.

Tổng quát hóa 2 . Giáo dục phát triển có tính đến và vận dụng các quy luật phát triển, thích ứng với trình độ và đặc điểm của cá nhân.

Giáo dục và phát triển

Sự phát triển thể chất của trẻ được thực hiện rất rõ ràng theo chương trình di truyền dưới hình thức tăng kích thước khung xương, khối lượng cơ, v.v. có thể ít nhiều khỏe mạnh, rèn luyện thân thể, dẻo dai.

Nó như thế nào với tâm hồn, với tính cách? Sự phát triển của ý thức phụ thuộc vào điều kiện học tập và xã hội ở mức độ nào và nó phụ thuộc vào sự trưởng thành tự nhiên theo tuổi tác ở mức độ nào? Câu trả lời cho câu hỏi này về cơ bản là quan trọng: nó xác định ranh giới tiềm năng của một người, và do đó, các mục tiêu và mục tiêu của các tác động sư phạm bên ngoài.

Trong lịch sử sư phạm, vấn đề được thể hiện bằng hai quan điểm cực đoan. Cơ chế đầu tiên (nhà sinh vật học, Descartes) bắt nguồn từ sự xác định trước cứng nhắc về sự phát triển bởi các yếu tố di truyền hoặc do Chúa ban cho. Socrates cho rằng thầy là bà đỡ, thầy không cho được gì mà chỉ giúp đỡ đẻ.

Ngược lại, thứ hai (xã hội học, hành vi học), gán tất cả các kết quả của sự phát triển cho ảnh hưởng của môi trường. Viện sĩ Liên Xô đáng ghét T.D. Lysenko đã viết: "Một người phụ nữ phải cung cấp cho chúng tôi một sinh vật, và chúng tôi sẽ tạo ra một người đàn ông Liên Xô từ đó."

Khoa học hiện đại đã xác định rằng mọi hành động phát triển tinh thần đều gắn liền với sự phản ánh môi trường bên ngoài vào não, đó là sự chiếm đoạt, tiếp thu kinh nghiệm về nhận thức và hoạt động, và theo nghĩa này, đó là sự học hỏi. Giáo dục là một hình thức phát triển tinh thần của con người, là yếu tố cần thiết của sự phát triển. Bất kỳ khóa đào tạo nào cũng phát triển, làm giàu ngân hàng trí nhớ và phản xạ có điều kiện.

Đào tạo và phát triển không thể hoạt động như các quá trình riêng biệt, chúng có mối tương quan với nhau như là hình thức và nội dung của một quá trình phát triển nhân cách duy nhất.

Tuy nhiên, ở đây cũng có hai khái niệm cơ bản khác nhau (Hình 1).

Khái niệm phát triển học tập (J. Piaget, Z. Freud, D. Dewey): đứa trẻ phải trải qua các giai đoạn tuổi được xác định nghiêm ngặt trong quá trình phát triển của mình (cấu trúc tiền hoạt động - hoạt động chính thức - trí thông minh chính thức) trước khi việc học có thể bắt đầu thực hiện. nhiệm vụ cụ thể. Sự phát triển luôn đi trước việc học, và việc học sau này được xây dựng dựa trên nó, như thể “dạy” nó.

Cơm. 1. Tỷ lệ học tập và phát triển

Quan niệm giáo dục phát triển: vai trò quyết định đối với sự phát triển của trẻ thuộc về giáo dục. Nó được thành lập vào thế kỷ 20 nhờ công trình của các nhà khoa học Nga L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, E.V. Ilyenkova, L.V. Zankova, V.V. Davydova và những người khác Vì lợi ích của xã hội và bản thân mỗi cá nhân, việc đào tạo nên được tổ chức sao cho đạt được kết quả phát triển tối đa trong thời gian ngắn nhất. Nó phải đi trước sự phát triển, tận dụng tối đa các điều kiện tiên quyết của thời đại di truyền và thực hiện những điều chỉnh đáng kể đối với chúng. Điều này được cung cấp bởi một công nghệ sư phạm đặc biệt, được gọi là giáo dục phát triển.

Khái quát hóa 3. Trong quá trình phát triển giáo dục, các ảnh hưởng sư phạm dẫn dắt, kích thích, định hướng và thúc đẩy sự phát triển các dữ liệu di truyền của nhân cách.

Đứa trẻ là chủ thể của sự phát triển của chính nó.

Trong công nghệ giáo dục đang phát triển, đứa trẻ được giao vai trò của một chủ thể độc lập tương tác với môi trường. Sự tương tác này bao gồm tất cả các giai đoạn hoạt động: thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch và tổ chức, thực hiện mục tiêu và phân tích kết quả thực hiện. Mỗi giai đoạn đều có đóng góp cụ thể cho sự phát triển nhân cách.

Các hoạt động thiết lập mục tiêu mang lại: tự do, mục đích, nhân phẩm, danh dự, niềm tự hào, độc lập.

Khi lập kế hoạch: độc lập, ý chí, sáng tạo, sáng tạo, chủ động, tổ chức.

Ở giai đoạn đạt được các mục tiêu: siêng năng, kỹ năng, siêng năng, kỷ luật, hoạt động.

Ở giai đoạn phân tích được hình thành: mối quan hệ, tính trung thực, tiêu chí đánh giá, lương tâm, trách nhiệm, bổn phận.

Vị trí của đứa trẻ như một đối tượng học tập (TO) tước đi toàn bộ hoặc một phần hành động đặt mục tiêu, lập kế hoạch, phân tích của trẻ và dẫn đến những biến dạng và chi phí phát triển. Chỉ trong hoạt động chính thức của chủ thể, sự phát triển tính độc lập, quan niệm tích cực về bản thân, phạm vi đạo đức-ý chí của nhân cách mới đạt được, sự tự nhận thức, tự thay đổi mới xảy ra. Vì vậy, một trong những mục tiêu chính của giáo dục phát triển là hình thành chủ thể học tập - cá nhân tự dạy mình.

Việc thừa nhận vai trò của chủ thể đối với người học đánh dấu một sự thay đổi trong mô hình phát triển tinh thần: các lý thuyết xã hội học và sinh học truyền thống của thế kỷ 20 về học tập nhường chỗ cho các phương pháp dựa trên các yếu tố phát triển chủ quan, tâm lý.

Khái quát hóa 4. Trong giáo dục đang phát triển, đứa trẻ là một chủ thể hoạt động chính thức.

Một vấn đề cực kỳ quan trọng trong giả thuyết này là động cơ hoạt động của chủ thể trẻ em. Theo cách giải quyết, các công nghệ học tập phát triển được chia thành các nhóm khai thác các nhu cầu, khả năng khác nhau và các đặc điểm tính cách khác làm cơ sở cho động lực:

Công nghệ dựa trên sở thích nhận thức (L.V. Zankov, D.B. Elkonin - V.V. Davydov),

Về nhu cầu hoàn thiện bản thân (G.K. Selevko),

Về trải nghiệm cá nhân của một người (công nghệ của I.S. Yakimanskaya),

Đối với nhu cầu sáng tạo (I.P. Volkov, G.S. Altshuller),

Về bản năng xã hội (I.P. Ivanov).

Phát triển nội dung.

Giai đoạn thực tập sư phạm hiện nay là sự chuyển đổi từ công nghệ giáo dục thông tin và giải thích sang hoạt động phát triển, hình thành nhiều phẩm chất cá nhân của trẻ. Không chỉ kiến ​​​​thức thu được trở nên quan trọng, mà cả các phương pháp đồng hóa và xử lý thông tin giáo dục, sự phát triển của lực lượng nhận thức và tiềm năng sáng tạo của học sinh.

Trong nỗ lực phát triển tính cá nhân, công nghệ đang được xem xét không loại bỏ bất kỳ nhóm đặc điểm tính cách nào được liệt kê, nó tập trung vào sự phát triển toàn diện của chúng.

Khái quát hóa 5. Phát triển giáo dục nhằm mục đích phát triển toàn bộ các đặc điểm nhân cách.

RO \u003d ZUN + TÒA ÁN + SUM + SEN + SDP

RO - giáo dục phát triển

ZUN - kiến ​​thức, kỹ năng, kỹ năng

TÒA ÁN - cách hành động tinh thần

SUM - cơ chế tự quản của nhân cách

SEN - lĩnh vực phẩm chất thẩm mỹ và đạo đức của một người

SDP - lĩnh vực nhân cách hiệu quả-thực tế

Từ quan điểm này, sẽ đúng hơn nếu gọi giáo dục phát triển là sư phạm phát triển, hay sư phạm phát triển.

Khu vực phát triển gần đây.

L.S. Vygotsky đã viết: "Sư phạm không nên tập trung vào ngày hôm qua, mà tập trung vào tương lai của sự phát triển của trẻ em." Ông chỉ ra hai cấp độ trong sự phát triển của đứa trẻ:

1) phạm vi (mức độ) phát triển thực tế - những phẩm chất đã được hình thành và những gì đứa trẻ có thể làm một cách độc lập;

2) vùng phát triển gần - những hoạt động mà trẻ chưa thể thực hiện một cách độc lập nhưng có thể đối phó với sự giúp đỡ của người lớn.

Vùng phát triển gần là cơ hội lớn hơn hoặc ít hơn để chuyển từ những gì trẻ có thể tự làm sang những gì trẻ có thể và biết cách làm trong sự hợp tác.

Để phát triển, việc liên tục vượt qua ranh giới giữa lĩnh vực phát triển thực tế và khu vực phát triển gần - một lĩnh vực chưa được biết đến nhưng có khả năng tiếp cận tri thức là cực kỳ hiệu quả.

Khái quát hóa 6. Học tập phát triển diễn ra trong khu vực phát triển gần nhất của trẻ.

Xác định ranh giới bên ngoài của khu vực phát triển gần, để phân biệt nó với khu vực thực tế và không thể tiếp cận là một nhiệm vụ chỉ có thể được giải quyết ở mức độ trực quan, tùy thuộc vào kinh nghiệm và kỹ năng của giáo viên.

Hiện nay, trong khuôn khổ khái niệm giáo dục phát triển, một số công nghệ đã được phát triển khác nhau về định hướng mục tiêu, đặc điểm nội dung và phương pháp. Công nghệ L.V. Zankova hướng đến sự phát triển chung, toàn diện về nhân cách, công nghệ của D.B. Elkonina - V.V. Davydova nhấn mạnh sự phát triển của SUD, các công nghệ phát triển sáng tạo ưu tiên cho SEN, G.K. Selevko tập trung vào sự phát triển của SUM, I.S Yakimanskaya - trên SDP.

Năm 1996, Bộ Giáo dục Nga chính thức công nhận sự tồn tại của L.V. Zankov và D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Các công nghệ đang phát triển khác có tình trạng bản quyền, thay thế.

2. Những quy định chính trong quan điểm phát triển giáo dục của D. B. Elkonina - V. V. Davydov

Vào những năm 60. Thế kỷ 20 một nhóm khoa học do các nhà tâm lý học V. V. Davydov và D. B. Elkonin đứng đầu đã cố gắng xác định vai trò và tầm quan trọng của lứa tuổi tiểu học đối với sự phát triển tinh thần của một người. Người ta nhận thấy rằng trong điều kiện hiện đại ở lứa tuổi này có thể giải quyết các nhiệm vụ giáo dục cụ thể, tùy thuộc vào sự phát triển của hoạt động giáo dục và chủ thể của nó, tư duy lý luận trừu tượng, kiểm soát hành vi tùy tiện.

Các nghiên cứu cũng phát hiện ra rằng giáo dục tiểu học truyền thống không cung cấp sự phát triển toàn diện cho phần lớn học sinh nhỏ tuổi. Điều này có nghĩa là nó không tạo ra các vùng phát triển gần cần thiết khi làm việc với trẻ em, mà rèn luyện và củng cố các chức năng tinh thần về cơ bản đã hình thành và bắt đầu phát triển ngay từ khi còn nhỏ (quan sát cảm tính, tư duy thực nghiệm, trí nhớ thực dụng). Từ đó, việc đào tạo nên nhằm mục đích tạo ra các vùng phát triển gần cần thiết, mà cuối cùng sẽ biến thành các khối u tinh thần.

Việc đào tạo như vậy không chỉ tập trung vào việc làm quen với các sự kiện mà còn tập trung vào kiến ​​​​thức về mối quan hệ giữa chúng, thiết lập các mối quan hệ nhân quả và biến các mối quan hệ thành một đối tượng nghiên cứu. Xuất phát từ điều này, V. V. Davydov và D. B. Elkonin trước hết kết nối khái niệm giáo dục phát triển của họ với nội dung của các môn học giáo dục và logic (phương pháp) triển khai nó trong quá trình giáo dục. Theo quan điểm của họ, việc định hướng nội dung và phương pháp dạy học chủ yếu vào việc hình thành cơ sở tư duy thực nghiệm cho học sinh tiểu học là quan trọng nhưng chưa phải là phương pháp hiệu quả đối với sự phát triển của trẻ.

Việc xây dựng môn học giáo dục cần thiết kế việc hình thành tư duy lý luận ở học sinh, có nội dung đặc biệt riêng, khác với nội dung kinh nghiệm. Nó được kết nối với khu vực của các hiện tượng tương tác khách quan tạo nên một hệ thống tích hợp. Chính tư duy lý thuyết, như V. V. Davydov đã lưu ý, đã nhận ra đầy đủ những khả năng nhận thức mà thực hành cảm quan đối tượng mở ra cho một người, tái tạo các mối liên hệ phổ quát của thực tại.

Tư duy lý thuyết dựa trên sự khái quát hóa có ý nghĩa. Một người, khi phân tích một số hệ thống đối tượng đang phát triển, có thể khám phá ra cơ sở di truyền nguyên bản, thiết yếu hoặc phổ quát của nó. Cô lập và cố định nền tảng này là một khái quát có ý nghĩa của hệ thống này. Dựa trên sự khái quát hóa này, sau đó anh ta có thể truy tìm nguồn gốc của các đặc điểm cụ thể và riêng lẻ của hệ thống. Tư duy lý thuyết nằm ở chỗ nó tạo ra sự khái quát hóa có ý nghĩa của một hệ thống cụ thể, sau đó xây dựng hệ thống này, bộc lộ tính phổ quát của nền tảng của nó.

V. V. Davydov lưu ý những khác biệt chính sau đây giữa tư duy thực nghiệm và lý thuyết:

kiến thức thực nghiệm là kết quả của việc so sánh các đối tượng và ý tưởng về chúng, trong khi kiến ​​thức lý thuyết nảy sinh trong quá trình phân tích vai trò và chức năng của các mối quan hệ trong một hệ thống tích hợp;

trong quá trình so sánh, một thuộc tính chung về hình thức của một tập hợp các đối tượng nhất định được chọn ra và phân tích giúp phát hiện ra mối quan hệ ban đầu của một hệ thống tích phân với tư cách là cơ sở hoặc bản chất phổ quát của nó;

tri thức thực nghiệm, dựa trên quan sát, phản ánh các thuộc tính bên ngoài của các đối tượng trong các biểu tượng, và tri thức lý thuyết, phát sinh trên cơ sở biến đổi tinh thần của các đối tượng, phản ánh các mối quan hệ và kết nối bên trong của chúng và do đó vượt ra ngoài các biểu tượng;

về mặt hình thức, thuộc tính chung được coi là liền kề với các thuộc tính riêng và đặc biệt của các đối tượng, trong khi trong nhận thức lý thuyết, mối liên hệ của mối liên hệ chung thực sự tồn tại của hệ thống tích phân với các biểu hiện khác nhau của nó là cố định (mối liên hệ của cái phổ biến với riêng biệt, cá nhân, cá thể);

quá trình cụ thể hóa kiến ​​​​thức thực nghiệm bao gồm việc lựa chọn các minh họa, ví dụ bao gồm trong lớp đối tượng tương ứng và cụ thể hóa kiến ​​​​thức lý thuyết - trong việc lựa chọn và giải thích các biểu hiện đặc biệt và riêng lẻ của một hệ thống tích hợp từ cơ sở phổ quát của nó;

phương tiện cần thiết để cố định kiến ​​thức thực nghiệm là thuật ngữ từ ngữ, còn kiến ​​thức lý thuyết được thể hiện theo cách hoạt động trí óc với sự trợ giúp của các phương tiện ký hiệu và biểu tượng khác nhau.

Con người thực hiện hoạt động của kiến ​​​​thức với sự trợ giúp của một số hành động tinh thần. Các thành phần quan trọng của tư duy là các hành động như phân tích, lập kế hoạch và phản ánh, có hai hình thức chính: hình thức thực nghiệm và nội dung lý thuyết. Đặc điểm của phản ánh lý luận và thực chất là nó gắn liền với sự phản ánh những mối quan hệ bản chất, với việc tìm kiếm và xem xét những cơ sở bản chất của hành động của bản thân. Phân tích nội dung nhằm mục đích tìm kiếm và tách biệt bản chất với các tính năng cụ thể trong một số đối tượng toàn vẹn. Lập kế hoạch có ý nghĩa bao gồm việc tìm kiếm và xây dựng một hệ thống các hành động khả thi và xác định hành động tối ưu.

Với tất cả sự khác biệt giữa tư duy thực nghiệm và lý thuyết, các hành động tinh thần và kiến ​​​​thức tương ứng của họ, cả hai loại tư duy này đều cần thiết cho mỗi người, vì chúng bổ sung cho nhau. Tư duy lý thuyết giải quyết các nhiệm vụ vốn có của nó trong các lĩnh vực khác nhau của ý thức xã hội: kiến ​​​​thức khoa học, tạo ra các hình ảnh nghệ thuật, phát triển các quy phạm pháp luật, tìm kiếm các giá trị đạo đức và tôn giáo. Do đó, thật sai lầm khi liên kết nó với hoạt động chỉ với các khái niệm khoa học.

Theo V. V. Davydov và D. B. Elkonin, giáo dục phát triển của học sinh dựa trên lý thuyết về sự hình thành hoạt động giáo dục và chủ đề của nó trong quá trình tiếp thu kiến ​​​​thức lý thuyết thông qua phân tích, lập kế hoạch và phản ánh. Trong lý thuyết này, chúng ta không nói về sự đồng hóa kiến ​​​​thức và kỹ năng của một người nói chung, mà là về sự đồng hóa xảy ra dưới hình thức một hoạt động giáo dục cụ thể. Trong quá trình thực hiện, sinh viên có được kiến ​​​​thức lý thuyết. Nội dung của chúng phản ánh nguồn gốc, sự hình thành và phát triển của bất kỳ môn học nào. Đồng thời, sự tái tạo lý luận cái hiện thực, cụ thể với tư cách là một thể thống nhất trong đa dạng được thực hiện bằng sự vận động của tư duy từ cái trừu tượng đến cái cụ thể.

Bắt đầu làm chủ bất kỳ môn học giáo dục nào, với sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh phân tích nội dung của tài liệu giáo dục, tìm ra mối quan hệ chung ban đầu nào đó trong đó, đồng thời phát hiện ra rằng nó biểu hiện trong nhiều trường hợp cụ thể khác. Bằng cách cố định mối quan hệ chung ban đầu đã chọn ở dạng ký hiệu, chúng tạo ra một sự trừu tượng có ý nghĩa về chủ đề đang nghiên cứu.

Tiếp tục phân tích tài liệu giáo dục, học sinh, với sự giúp đỡ của giáo viên, tiết lộ mối liên hệ tự nhiên của mối quan hệ ban đầu này với các biểu hiện khác nhau của nó và từ đó có được sự khái quát có ý nghĩa về chủ đề đang nghiên cứu. Sau đó, học sinh sử dụng những khái niệm trừu tượng và khái quát có ý nghĩa để lần lượt tạo ra những khái niệm trừu tượng khác, cụ thể hơn với sự giúp đỡ của giáo viên và kết hợp chúng thành một chủ đề học thuật chặt chẽ. Trong trường hợp này, họ biến những hình thành tinh thần ban đầu thành một khái niệm, mà sau này đóng vai trò là nguyên tắc chung cho định hướng của họ trong tất cả các loại tài liệu giáo dục thực tế.

Cách tiếp thu kiến ​​thức này có hai nét đặc trưng. Thứ nhất, suy nghĩ của học sinh chuyển từ cái chung sang cái riêng một cách có mục đích. Thứ hai, sự đồng hóa nhằm mục đích xác định cho sinh viên điều kiện về nguồn gốc của nội dung của các khái niệm mà họ đang học.

Ví dụ, ngay cả ở trường tiểu học, trẻ em có ý tưởng về các loại cây phổ biến trong khu vực của chúng - về cây cối và cây bụi trong rừng, công viên, vườn, rau và cây trồng trên đồng ruộng, học cách phân biệt chúng bằng các dấu hiệu bên ngoài, học cách sử dụng của một người. họ. Đây là giai đoạn đầu tiên làm quen với thế giới thực vật, kết quả của nó là kiến ​​\u200b\u200bthức về giác quan cụ thể. Sau đó, các em tiến hành nghiên cứu chi tiết về các cơ quan riêng lẻ của thực vật có hoa, cấu trúc và chức năng của chúng. Ở giai đoạn nhận thức này, những khái niệm trừu tượng được hình thành phản ánh những khía cạnh nhất định của tổng thể: cấu trúc, chức năng và mô hình sống của hạt, rễ, thân, lá, hoa.

Thực vật có hoa ở đây bị tách ra khỏi mối liên hệ tự nhiên chung với tất cả các nhóm thực vật khác và được coi là tĩnh, bên ngoài quá trình phát sinh loài. Ở giai đoạn tiếp theo, dựa trên những khái niệm trừu tượng đã hình thành trước đó, toàn bộ thế giới thực vật trong quá trình phát triển lịch sử của nó được tái tạo về mặt lý thuyết trong tư duy.

Đây không còn là sự tái tạo cụ thể-cảm giác, mà là sự tái tạo khái niệm-cụ thể dựa trên sự trừu tượng hóa và mô hình nhận thức. Làm quen với các quy định lý thuyết hàng đầu nên gần hơn với việc bắt đầu nghiên cứu chủ đề này. Các sự kiện sẽ dễ dàng đồng hóa hơn nếu chúng được nghiên cứu trong mối quan hệ với các ý tưởng lý thuyết, được nhóm lại và hệ thống hóa với sự trợ giúp của chúng.

Đặc điểm tâm lý chung được mô tả của quá trình đi lên từ trừu tượng đến cụ thể sẽ trở nên rõ ràng hơn nếu chúng ta chuyển sang một ví dụ.

Một trong những nhiệm vụ chính của việc dạy tiếng Nga ở trường tiểu học là hình thành các kỹ năng và khả năng đánh vần ở học sinh, nhưng nó được giải quyết kém. Lý do cho điều này, theo V.V. Davydov, là tài liệu chính tả được cảm nhận không phải trong hệ thống cụ thể của nó, mà dưới dạng các quy tắc, khái niệm riêng lẻ, do đó trẻ em không nhận ra các quy tắc cơ bản của chính tả tiếng Nga, bản chất hệ thống của các khái niệm và quy tắc của nó.

Theo ông, cơ sở để dạy đánh vần tiếng Nga cho học sinh nhỏ tuổi là nguyên tắc ngữ âm của cách đánh vần tiếng Nga. Nguyên tắc này được kết nối với mô hình chính tả chung của tiếng Nga, theo đó các chữ cái giống nhau trong bảng chữ cái chỉ định một âm vị trong tất cả các sửa đổi của nó. Việc sử dụng nguyên tắc này giả định trước việc hình thành khái niệm âm vị ở học sinh, sau đó có thể dùng làm cơ sở duy nhất để dạy trẻ phương pháp chung để tách và viết tất cả các ký tự chính tả. Do đó, trẻ em lần đầu tiên hình thành khái niệm về âm vị, vị trí yếu và mạnh của nó (nguyên âm không nhấn và nhấn âm).

Do đó, ngay từ đầu, các học sinh nhỏ tuổi đã học cơ sở lý thuyết về cách viết tiếng Nga và thành thạo các kỹ năng đánh vần. Họ coi chữ cái là dấu hiệu của âm vị, không phải của âm thanh. Âm vị là đơn vị cấu trúc âm thanh của ngôn ngữ thực hiện chức năng xác định và phát triển các đơn vị có nghĩa của nó (hình vị) và được hiện thực hóa không phải bằng một âm riêng biệt mà trong một hệ thống các âm xen kẽ theo vị trí.

Chữ cái hoạt động đối với trẻ em như một phương tiện để nhận ra bằng văn bản mối quan hệ giữa ý nghĩa của hình thái và hình thức âm vị của nó, mà trong lời nói được thực hiện thông qua âm thanh. Việc cô lập và phân tích ban đầu mối quan hệ này, bên ngoài không thể hiểu được bản chất của chữ viết tiếng Nga, nên tạo thành nội dung của các nhiệm vụ giáo dục đầu tiên do học sinh nhỏ tuổi giải quyết.

Ví dụ này cho thấy rằng để hình thành một hoạt động giáo dục chính thức cho học sinh nhỏ tuổi, điều cần thiết là các em phải giải quyết các vấn đề giáo dục một cách có hệ thống. Khi giải quyết chúng, họ tìm ra một cách chung để tiếp cận nhiều nhiệm vụ cụ thể, sau đó được thực hiện như thể đang di chuyển và ngay lập tức.

Nhiệm vụ học tập được giải quyết bằng một hệ thống các hành động. Đầu tiên trong số đó là chấp nhận nhiệm vụ học tập, thứ hai là sự chuyển đổi của tình huống bao gồm trong đó. Hệ thống này nhằm mục đích tìm kiếm mối quan hệ ban đầu về mặt di truyền của các điều kiện chủ thể của tình huống, định hướng làm cơ sở chung cho giải pháp tiếp theo của tất cả các vấn đề khác. Với sự trợ giúp của các hoạt động giáo dục khác, học sinh làm mẫu và nghiên cứu thái độ ban đầu này, phân biệt nó trong điều kiện cá nhân, kiểm soát và đánh giá nó.

Việc tiếp thu kiến ​​thức lý thuyết thông qua các hành động thích hợp đòi hỏi phải hướng tới các mối quan hệ bản chất của các đối tượng đang được nghiên cứu. Việc thực hiện nó liên quan đến việc thực hiện phân tích, lập kế hoạch và phản ánh bản chất có ý nghĩa. Do đó, trong quá trình đồng hóa kiến ​​​​thức lý thuyết, các điều kiện nảy sinh để phát triển chính xác những hành động tinh thần này với tư cách là thành phần quan trọng của tư duy lý thuyết.

Người vận chuyển hoạt động giáo dục là chủ đề của nó. Học sinh nhỏ hơn trong vai trò này ban đầu thực hiện các hoạt động giáo dục cùng với những người khác và với sự giúp đỡ của giáo viên. Sự phát triển của chủ đề diễn ra trong chính quá trình hình thành của nó, khi học sinh dần dần biến thành học sinh, tức là. thành một đứa trẻ biết thay đổi và hoàn thiện bản thân. Muốn vậy, bản thân phải ý thức được khả năng hạn chế của mình trong một việc gì đó, phấn đấu và có thể khắc phục những hạn chế của mình. Điều này có nghĩa là đứa trẻ phải xem xét nền tảng của hành động và kiến ​​\u200b\u200bthức của chính mình, tức là phản ánh.

Việc trẻ có nhu cầu hoạt động học tập, động cơ thích hợp góp phần củng cố lòng ham học hỏi. Chính mong muốn và khả năng học hỏi đã đặc trưng cho học sinh nhỏ tuổi với tư cách là một chủ thể của hoạt động giáo dục.

Ban đầu, các học sinh nhỏ tuổi cùng nhau thực hiện các hoạt động học tập, hỗ trợ nhau tiếp nhận và giải quyết vấn đề, thảo luận để lựa chọn con đường tìm kiếm tốt nhất. Chính trong những tình huống này, các khu vực phát triển gần xuất hiện. Nói cách khác, ở giai đoạn đầu, hoạt động học được thực hiện bởi một chủ thể tập thể. Dần dần, mọi người bắt đầu thực hiện nó một cách độc lập, trở thành chủ đề cá nhân của nó.

Dựa trên những điều trên, những điều sau đây có thể được phân biệtnguyên tắc giáo dục phát triển theo D.B. Elkonin và V.V. Davydov:

– cơ sở của sự học tập phát triển là nội dung của nó, từ đó các phương pháp tổ chức việc học tập tùy tiện;

– tính chất phát triển của hoạt động giáo dục là hoạt động hàng đầu là do nội dung của nó là tri thức lý luận và phương pháp vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn đề giáo dục;

– chủ đề là một loại hình chiếu của khoa học, tức là ở dạng nén và viết tắt, học sinh tái tạo quá trình thu nhận kiến ​​​​thức;

– tư duy lí luận được hình thành ở học sinh trong quá trình các em tham gia hoạt động giáo dục, trong quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục.

Đặc điểm nội dung giáo dục phát triển theo D.B. Elkonin và V.V. Davydov như sau:

– xây dựng chủ đề đặc biệt, mô hình hóa nội dung và phương pháp của lĩnh vực khoa học, tổ chức kiến ​​​​thức của học sinh về các thuộc tính và mối quan hệ ban đầu về mặt di truyền, bản chất lý thuyết của các đối tượng, các điều kiện cho nguồn gốc và biến đổi của chúng;

– nâng cao trình độ giáo dục lý luận, truyền đạt cho sinh viên không chỉ tri thức thực nghiệm và kỹ năng thực hành mà cả những quan niệm khoa học, hình tượng nghệ thuật, giá trị đạo đức;

– nội dung giáo dục phát triển được xây dựng trên cơ sở tri thức lý luận, dựa trên sự chuyển hóa tinh thần của những cái trừu tượng, phản ánh những mối liên hệ, liên hệ bên trong của các đối tượng, hiện tượng nghiên cứu.

– cơ sở của hệ thống tri thức lí luận là những khái quát hoá bản chất (những khái niệm chung nhất của khoa học, thể hiện những khuôn mẫu nhân quả sâu sắc, những phạm trù cơ bản; những khái niệm trong đó làm nổi bật những mối liên hệ bên trong; những hình ảnh lí thuyết thu được do hoạt động trí óc với các đối tượng trừu tượng).

Mục tiêu cuối cùng của học tập phát triển là có nhu cầu tự thay đổi và có thể thỏa mãn nhu cầu đó thông qua học tập, tức là muốn, yêu thích và có thể học hỏi.

Lần đầu tiên một đứa trẻ tuyên bố mình là một chủ thể ở lứa tuổi mầm non (chính tôi!). Nhưng trẻ mẫu giáo không có nhu cầu tự thay đổi, cũng như khả năng đó. Cả cái đó và cái khác chỉ có thể phát triển ở tuổi đi học. Nhưng liệu cơ hội này có thành hiện thực hay không còn phụ thuộc vào một số điều kiện phát triển trong quá trình học tập.

Bước qua ngưỡng cửa trường lớp, đứa trẻ ngay lập tức rơi vào tình trạng khuất phục trước những yêu cầu, chuẩn mực do chương trình, sách giáo khoa, giáo viên quy định một cách cứng nhắc. Không còn chỗ cho đứa trẻ tự nhận mình là chủ thể. Nhưng người ta không nên tìm kiếm lời giải thích cho thực tế này trong việc đánh giá thấp các quy luật phát triển, trong ý chí xấu xa của giáo viên, trong bản chất phi dân chủ của hệ thống giáo dục phổ thông. Tình huống xung đột được tạo ra bởi chính nội dung học tập, dựa trên các phương pháp giải quyết các vấn đề điển hình.

PHẦN KẾT LUẬN

Dựa trên những điều đã nói ở trên, chúng ta có thể kết luận rằng trong những năm gần đây, các ý tưởng về giáo dục phát triển ngày càng thu hút sự chú ý của giáo viên, trong đó họ liên tưởng đến khả năng thay đổi cơ bản trong trường học. Phát triển giáo dục cho phép hình thành ở thế hệ trẻ khả năng tự phát triển, tự tri thức, tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân thông qua việc bộc lộ năng lực sáng tạo và trí tuệ của mình.

Giáo dục phát triển là một hệ thống sư phạm toàn diện, một giải pháp thay thế cho hệ thống giáo dục trường học truyền thống.

Vì vậy, chúng ta có thể phân biệt hai đặc điểm chính của học tập phát triển:

Đầu tiên là học tập phát triển được xây dựng trong các hành động chung của giáo viên và học sinh. Các phương pháp và kỹ thuật có thể được tạo ra ngay trong lớp học, học sinh có cơ hội lựa chọn các hình thức tương tác nhất định. Tất cả điều này làm cho công nghệ trở nên đa chức năng. Phát triển học tập cho phép bạn cùng thực hiện các hoạt động giáo dục và tìm kiếm, giáo viên chỉ đạo nó, dựa trên đánh giá dự đoán về khả năng của học sinh, theo đó giáo viên xây dựng lại các điều kiện của nhiệm vụ học tập ở mỗi giai đoạn tiếp theo của giải pháp. Học tập phát triển chỉ có thể được thực hiện trong khuôn khổ đối thoại giáo dục tập thể.

Đặc điểm thứ hai của giáo dục phát triển là các mục tiêu của giáo dục phát triển chỉ có thể được thực hiện thông qua hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh. Hoạt động tìm kiếm cung cấp cơ hội để đồng hóa hệ thống các khái niệm khoa học cho phép học sinh trở thành một chủ đề học tập thực sự. Giai đoạn đầu tiên trong quá trình phát triển hoạt động giáo dục là thiết lập một nhiệm vụ giáo dục cho học sinh, đòi hỏi một phân tích mới về tình huống, hành động và hiểu biết mới về nó.

Khi sử dụng hệ thống giáo dục phát triển của D. B. Elkonin và V. V. Davydov, bạn có thể đạt được:

sự xuất hiện và phát triển của tư duy lý luận;

sự xuất hiện và phát triển mạnh mẽ của trí nhớ tự nguyện thực sự;

có sự phát triển chuyên sâu các kỹ năng giao tiếp quan trọng nhất.

DANH MỤC TÀI LIỆU ĐÃ SỬ DỤNG

A. B. Vorontsov "Thực hành giáo dục phát triển" M.: Sư phạm - 1998 243s.

Davydov V. V. "Các vấn đề của Giáo dục Phát triển". Sách giáo khoa cho sinh viên của các tổ chức giáo dục đại học. - M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 2004. - 288s.

Davydov V.V. "Lý thuyết học tập phát triển". - M. "Người hướng dẫn" 1996

Repkina N.V. Học tập phát triển là gì? - Tomsk: Peleng, 1993.

Selevko G.K. Công nghệ giáo dục hiện đại: Sách giáo khoa. - M. : Giáo dục quốc dân, 1998. - 256 tr.

Stolyarenko L.D., Tâm lý sư phạm cho sinh viên đại học, Rostov-on-Don, 1998.

EL'KONIN DANIIL BORISOVICH.

Daniil Borisovich Elkonin sinh ngày 16 tháng 2 năm 1904 tại tỉnh Poltava. Năm 1914, ông vào nhà thi đấu Poltava, từ đó ông buộc phải rời đi sau 6 năm vì gia đình thiếu tiền. Trong vài năm tiếp theo, anh ta làm thư ký tại các Khóa học Chính trị-Quân sự, một nhà giáo dục trong một thuộc địa của những kẻ phạm pháp vị thành niên. Năm 1924, Elkonin được cử đi học tại Học viện Giáo dục Xã hội Leningrad. Chẳng bao lâu viện này được trực thuộc Viện sư phạm bang Leningrad. Herzen. Năm 1927, ông tốt nghiệp khoa sư phạm của học viện này, sau đó làm việc 2 năm với tư cách là giáo viên sư phạm tại phòng khám dạy nghề cho trẻ em của Đường sắt Tháng Mười. Năm 1929, ông bắt đầu giảng dạy tại Khoa Sư phạm, Học viện Sư phạm Bang Leningrad mang tên. Herzen.

Từ năm 1931, ông làm việc với L.S. Vygotsky, phát triển các vấn đề về trò chơi của trẻ em. Theo ông, đặc biệt là trong các xã hội truyền thống, vui chơi là một yếu tố quan trọng trong cuộc sống của một đứa trẻ. Với sự trợ giúp của đồ chơi đại diện cho các công cụ thu nhỏ, anh ta có được nhiều kỹ năng khác nhau. Ngoài ra, đồ chơi có thể cung cấp thông tin trực quan về thế giới xung quanh (mô hình đồ vật thật và búp bê trong trang phục), góp phần phát triển thể chất của trẻ.

Năm 1932 D.B. Elkonin trở thành phó giám đốc Viện Khoa học và Thực hành Leningrad. Trong vài năm sau đó, nhiều bài báo của ông đã được xuất bản về nghiên cứu các loại hoạt động của trẻ em: trò chơi, học tập, giao tiếp, v.v. Elkonin tin rằng thông qua các hoạt động trong xã hội, đứa trẻ học được những điều cơ bản của văn hóa loài người, từ đó dần dần phát triển tâm hồn.

Sau khi nghị quyết nổi tiếng "Về những hành vi đồi bại trong hệ thống của Ủy ban Giáo dục Nhân dân" được ban hành vào năm 1936, ông đã bị xóa khỏi tất cả các bài đăng. Rất khó khăn, anh mới xin được công việc giáo viên tiểu học tại ngôi trường nơi các con gái anh theo học.

Công việc ở trường là dành cho D.B. Elkonin rất quan trọng. Không có cơ hội làm việc ở nơi khác, ông đã cống hiến hết sức mình cho trường học và năm 1938-1940. đã viết một cuốn sách sơ bộ và một cuốn sách giáo khoa về tiếng Nga, dành cho các trường học của các dân tộc vùng Viễn Bắc. Đồng thời, ông lần thứ hai nhận được danh hiệu Ứng cử viên Khoa học (ông bị tước danh hiệu đầu tiên vào năm 1936).

Ngày 2 tháng 7 năm 1941 D.B. Elkonin đăng ký vào lực lượng dân quân nhân dân. Ông tham gia bảo vệ và giải phóng Leningrad, kết thúc chiến tranh với quân hàm thiếu tá. Anh ta đã phải chịu một đòn nặng nề: vợ và các con gái của anh ta, sơ tán khỏi Leningrad, đã chết ở Kavkaz. Ông không xuất ngũ, thay vào đó, ông được phân công giảng dạy tại Học viện Sư phạm Quân sự Moscow của Quân đội Liên Xô. Ở đó, Elkonin dạy tâm lý học, đồng thời tham gia vào công việc khoa học: ông đã phát triển các nguyên tắc xây dựng một khóa học về tâm lý học quân sự của Liên Xô.

Công việc của nhà khoa học không phù hợp với sự lãnh đạo của anh ta. Vào ngày 5 tháng 3 năm 1953, một cuộc họp của ủy ban "phân tích và lên án những sai lầm mang tính quốc tế của Đại tá Elkonin" đã được tổ chức, tuy nhiên, cuộc họp này đã bị hoãn lại, và sau đó, khi D.B. Elkonin đã lui về khu bảo tồn, và nó đã bị hủy bỏ hoàn toàn.

Ngoài những phát triển trong lĩnh vực tâm lý quân sự, D.B. Elkonin tiếp tục phát triển quan điểm của mình về tâm lý trẻ em. Từ những vấn đề cụ thể, ông chuyển sang xây dựng lý thuyết mạch lạc về sự phát triển tinh thần của trẻ. Theo ông, một đứa trẻ ngay từ khi mới sinh ra đã là một sinh vật xã hội, tất cả các loại hoạt động của nó đều có nguồn gốc xã hội. Trong kiến ​​\u200b\u200bthức về văn hóa loài người, đứa trẻ là người năng động, nó không chỉ nhận thức mọi thứ xung quanh mà còn tích cực tái tạo khả năng của người khác.

Elkonin tin rằng sự hình thành tâm lý của đứa trẻ không xảy ra trong sự tương tác của đứa trẻ với những đồ vật xung quanh, mà là sự tương tác của nó với các yếu tố của xã hội: đồ vật và người lớn với tư cách là thành viên của xã hội. Theo Elkonin, nguồn gốc của quá trình hình thành tâm lý là môi trường. Nó chứa đựng những lý tưởng (nhu cầu, nguyên tắc, tình cảm) làm mục tiêu hành động của trẻ. Động lực thúc đẩy sự phát triển này chính là mâu thuẫn tồn tại giữa mặt động cơ xã hội và mặt chủ thể - hoạt động của hành động.

Vào tháng 9 năm 1953, ông trở thành nhân viên chính thức của Viện Tâm lý học APN của RSFSR. Khi làm việc tại viện, ông đã tổ chức nhiều phòng thí nghiệm khác nhau: tâm lý học sinh nhỏ tuổi, tâm lý học thiếu niên và chẩn đoán sự phát triển tinh thần của học sinh. Thiết lập công việc thường xuyên của từng phòng thí nghiệm, ông giao quyền lãnh đạo cho các sinh viên của mình và bản thân ông bắt đầu làm những việc khác. Song song với công trình nghiên cứu của D.B. Elkonin giảng dạy về tâm lý trẻ em tại Đại học Moscow.

Tiếp tục phát triển quan điểm của mình, D.B. Elkonin đã tạo ra lý thuyết về định kỳ phát triển tinh thần của trẻ em. Ông xuất phát từ thực tế rằng tuổi tác và đặc điểm tuổi tác là những khái niệm tương đối và chỉ có thể phân biệt được những đặc điểm chung nhất về tuổi tác. Nhà khoa học coi sự phát triển theo lứa tuổi của trẻ là sự thay đổi chung về tính cách, kèm theo sự thay đổi về quan điểm sống và nguyên tắc quan hệ với người khác, hình thành các giá trị và động cơ hành vi mới ở từng giai đoạn.

Sự phát triển tinh thần của đứa trẻ xảy ra không đồng đều: có những giai đoạn tiến hóa, "trơn tru" và "nhảy vọt", hoặc những giai đoạn quan trọng. Trong thời kỳ tiến hóa, những thay đổi trong tâm lý tích lũy dần dần, sau đó có một bước nhảy vọt, trong thời gian đó đứa trẻ chuyển sang một giai đoạn phát triển mới của lứa tuổi. Trong giai đoạn quan trọng, những thay đổi tâm lý rõ rệt xảy ra, đứa trẻ trở nên khó giáo dục.

Trong lý thuyết của mình, D.B. Elkonin dựa trên các điều kiện lịch sử xã hội của sự phát triển của đứa trẻ. Mỗi thời kỳ lịch sử, mỗi nền văn hóa hình thành những quy luật riêng cho sự phát triển tâm hồn trẻ em tùy theo yêu cầu của xã hội. Ông cũng lưu ý rằng gần đây, đặc điểm tâm lý của trẻ em cùng lứa tuổi đã thay đổi trong vài thập kỷ. Một đứa trẻ hiện đại tiếp nhận và đồng hóa nhiều thông tin hơn so với các bạn cùng trang lứa 50 năm trước. Do đó, trong lý thuyết về định kỳ của mình, ông không tính đến những đặc điểm tâm lý của từng đứa trẻ, mà là quy luật phát triển của nó.

Biện minh cho việc không thể nghiên cứu thời thơ ấu từ bất kỳ quan điểm nào, D.B. Elkonin đại diện cho mỗi độ tuổi như một giai đoạn đặc biệt trong cuộc đời của một đứa trẻ, được xác định bởi loại hoạt động hàng đầu và các đặc điểm tâm lý nảy sinh liên quan đến nó. Trên cơ sở đó, ông hiểu đời sống tinh thần của trẻ là một quá trình thay đổi các loại hoạt động đặc trưng theo thời gian.

Khi xây dựng khái niệm của mình, D.B. Elkonin dựa trên nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học khác và dựa trên tài liệu thực nghiệm của chính mình. Công việc của J. Piaget, A. Vallon và L.S. có ảnh hưởng đặc biệt đến lý thuyết của ông. Vygotsky.

Kết quả là D. B. Elkonin đã chỉ ra ba "kỷ nguyên" chính trong quá trình phát triển tinh thần của trẻ là thời thơ ấu, thời thơ ấu và tuổi thiếu niên. Mỗi thời đại bao gồm hai thời kỳ: thời kỳ thứ nhất được phân biệt bởi sự đồng hóa chủ yếu của các động cơ và nhiệm vụ của hoạt động, nghĩa là lĩnh vực động lực xã hội đang được hình thành và thời kỳ thứ hai là sự phát triển của khía cạnh hoạt động chủ thể của hành động.

Năm 1984 D.B. Elkonin đã chuẩn bị một bản ghi chú cho Ủy ban Trung ương của CPSU về các vấn đề của giáo dục học đường, trong đó ông đề xuất một số phương án để thay đổi hệ thống hiện tại, ông tin rằng trong tương lai sẽ có một hệ thống giáo dục ảnh hưởng đến mọi giai đoạn trong cuộc đời của một đứa trẻ. , căn cứ vào đặc điểm của từng độ tuổi Cần thay đổi hệ thống giáo dục nhà trường, áp dụng phương pháp tiếp cận dựa trên hoạt động. Một phần không thể thiếu của giáo dục nên là hoạt động lao động chung của trẻ em và người lớn, cũng như cuộc sống ngoại khóa của trẻ em, ảnh hưởng đến các hoạt động giải trí và câu lạc bộ "được quan tâm".

Daniil Borisovich Elkonin qua đời vào ngày 4 tháng 10 năm 1984. Theo bạn bè, ông là một người thông minh, năng động và tình cảm. Trải qua nhiều đòn roi trong cuộc đời, tuy nhiên, ông vẫn luôn tìm thấy sức mạnh trong mình để làm việc khoa học, để giao tiếp với học sinh và trẻ em. Trong lý thuyết về định kỳ phát triển tinh thần, ông đã khái quát hóa các kết luận của nhiều nhà tâm lý học trẻ em nổi tiếng, xây dựng khái niệm của mình trên cơ sở của họ. D.B. Elkonin đã nỗ lực rất nhiều để cải thiện hệ thống giáo dục ở nước ta. Ông được biết đến trên toàn thế giới như một nhà tâm lý học và giáo viên tài năng.

Từ cuốn sách 100 nhà lãnh đạo quân sự vĩ đại tác giả Shishov Alexey Vasilyevich

DANIEL GALITSKII (DANIL ROMANOVITCH GALITSKII) 1201-1264 Hoàng tử xứ Galicia-Volyn. Chỉ huy của nước Nga cổ đại, con trai của Hoàng tử Volyn và Galicia Roman Mstislavich, chắt của Đại công tước Kyiv Vladimir Monomakh. Thời thơ ấu, sau cái chết của cha mình, anh suýt chết

Từ cuốn sách Tâm lý học ở người tác giả Stepanov Serge Sergeevich

Từ cuốn sách Mặt trận Trắng của Tướng Yudenich. Tiểu sử các cấp bộ đội Tây Bắc tác giả Rutych Nikolai Nikolaevich

Vetrenko Daniil Rodionovich

Từ cuốn sách Stone Belt, 1978 tác giả Berdnikov Serge

DANIL NAZAROV KHU VỰC NÔNG THÔN Tôi đến từ vùng đất nơi gió nghiêng Chúng lang thang qua tuyết giá lạnh, Nơi mặt trời cao của nước Nga Đúc một mùa xuân reo đến chân.

Từ cuốn sách Hành trình với Daniil Andreev. Cuốn sách của Nhà thơ Sứ giả tác giả RomanovBoris Nikolaevich

DANIL ANDREYEV Trong khoảng trống ban đêm im lặng của nhà tù Vladimir, anh bay vào những giấc mơ rực rỡ, vào sự phức tạp của bóng tối, bị đốt cháy trong những thế giới rực lửa, bị mù quáng bởi tự do. Và chúng tôi đã bị giữ bởi một nỗi sợ hãi lớn của thời gian bình thường. Sự thật đúng với ai? Ai là người khôn ngoan nhất - thời của những ám ảnh xấu xa là điên rồ

Từ cuốn sách Những cảnh trong cuộc đời của Maxim người Hy Lạp tác giả Alexandropoulos Mitsos

DANIEL Archimandrite Jonah lại mời Maxim đến chỗ của anh ấy, anh ấy sống trong phòng hiệu trưởng, ở tầng trệt, trong một căn phòng có cửa sổ bằng kính màu và những tấm thảm phương Đông trên tường. Một cây thánh giá bằng vữa, dây leo và chùm trang trí trần nhà. Toàn bộ bức tường phía đông được treo bằng các biểu tượng.

Từ cuốn sách Cuộc Sống Của Tôi với Anh Cả Joseph tác giả Filofeisky Ephraim

Anh cả Daniel the Hesychast Cách biên giới của vùng đất Great Lavra không xa, ở đầu Bán đảo Athos, có một nơi gọi là Kria Nera (Vùng nước lạnh). Tại đây, Thánh John Kukuzel đã chăn thả những con dê, khi ông hát, chúng đứng bằng hai chân sau. Xa hơn một chút, trong danh lam thắng cảnh nổi tiếng.

Từ cuốn sách Stone Belt, 1976 tác giả Gagarin Stanislav Semenovich

Từ cuốn sách 100 nhà cách mạng và vô chính phủ nổi tiếng tác giả Savchenko Victor Anatolievich

NOVOMIRSKY DANIEL Tên thật - Kirillovsky Yankel Itskov (sinh năm 1882 - mất năm 1937 (?)) Người theo chủ nghĩa vô chính phủ nổi tiếng, người sáng tạo và lý thuyết gia của phong trào cách mạng vô chính phủ ở Đế quốc Nga, người tổ chức các công đoàn ngầm và khủng bố

Từ cuốn sách BP. Giữa quá khứ và tương lai. Quyển 2 tác giả Polovets Alexander Borisovich

... Từ kho chứa ký ức Daniil Shindarev Tiếng vỗ tay lắng xuống ... Những vị khách rời ghế, quây quần quanh bàn với những món giải khát, hay đúng hơn là họ chen chúc - bởi vì có hơn một trăm người trong chúng tôi, à, có lẽ một chút ít hơn. Và chúng tôi bước sang một bên. Anh ấy, cẩn thận đặt cây vĩ cầm vào hộp,

Từ cuốn sách Những người khép kín nhất. Từ Lenin đến Gorbachev: Bách khoa toàn thư về tiểu sử tác giả Zenkovich Nikolai Alexandrovich

SULIMOV Daniil Egorovich (10/02/1890 - 27/11/1937). Thành viên Ban Tổ chức của Ủy ban Trung ương Đảng Cộng sản Liên minh Bolshevik từ ngày 16 tháng 4 năm 1927 đến ngày 26 tháng 6 năm 1930. Thành viên Ủy ban Trung ương của RCP (b) - VKP (b) năm 1923 - 1937. Ứng cử viên của Ủy ban Trung ương của RCP (b) năm 1921 - 1923. Đảng viên từ năm 1905

Từ cuốn sách Tâm lý học thời đại: Tên và Số phận tác giả Stepanov Serge Sergeevich

D.B. Elkonin (1904–1984) Trong một bộ phim nổi tiếng, nhân vật của Yevgeny Leonov, giám đốc một trường mẫu giáo, thể hiện một ví dụ về bản năng tâm lý hiếm gặp, khiến những học sinh thất thường ăn món cháo mà chúng không thích vào bữa sáng. Các đồng nghiệp trẻ đang xem này

Từ cuốn sách của Rurik tác giả Volodikhin Dmitry

DANIEL GALITSKII Vua Nga Tước hiệu hoàng gia hoàn toàn không phải là đặc trưng của nước Nga thời trung cổ, nhưng đôi khi các hoàng tử Nga đã chấp nhận nó. Chẳng hạn, nó thuộc sở hữu của hoàng tử Polotsk Andrei Olgerdovich, một nhà cai trị lớn của thế kỷ 14. Nhưng ví dụ nổi tiếng nhất là đội vương miện

Từ cuốn sách Silver Age. Phòng trưng bày Chân dung các Anh hùng Văn hóa của Thế kỷ 19–20. Tập 2. K-R tác giả Fokin Pavel Evgenievich

DANIEL CỦA MOSCOW Bậc thầy của thành phố Năm 2003, lễ kỷ niệm 700 năm ngày mất của Hoàng tử theo đạo cánh hữu Daniel Alexandrovich, người sáng lập ra ngôi nhà quý tộc ở Moscow, đã được tổ chức. Một kỷ niệm lặng lẽ, ít được chú ý. Người đàn ông này không được biết đến nhiều trong những ngày này. Nhưng đối với lịch sử

Từ cuốn sách tôi thích rằng bạn không phát ốm với tôi ... [bộ sưu tập] tác giả Bến du thuyền Tsvetaeva

RATGAUZ Daniil Maksimovich 25.1 (6.2) 1868 - 6.6.1937 Nhà thơ. Tuyển tập thơ "Những bài thơ" (Kyiv, 1893), "Những bài thơ được sưu tầm (1893–1900)" (St. Petersburg, 1900), "Những bài ca về tình yêu và nỗi buồn" (St. Petersburg, 1902), "Những bài ca của trái tim" ( M., 1903), “Niềm khao khát được tồn tại. Những bài thơ "(St. Petersburg, 1910)," Những bài thơ chọn lọc "(Kyiv, 1909),

Từ cuốn sách của tác giả

Daniel 1 Tôi ngồi xuống bậu cửa sổ, hai chân đung đưa. Sau đó anh khẽ hỏi: Ai ở đây? - Tôi đến đây. - Tại sao? - Tôi không biết. “Trễ rồi, con, và con không ngủ. Tôi nhìn thấy mặt trăng trên bầu trời, tôi nhìn thấy mặt trăng và một tia sáng. Anh ấy dựa vào cửa sổ của bạn, - Bởi vì, nó phải là,

Công nghệ học tập phát triển D.B. Elkonin -- V.V. Davydov về cơ bản khác với những người khác ở chỗ nó nhấn mạnh vào việc hình thành tư duy lý thuyết của học sinh.

Tư duy lý luận được hiểu là sự hiểu biết được thể hiện bằng lời nói của một người về nguồn gốc của sự vật này hay sự vật kia, hiện tượng này hay khái niệm kia. Một khái niệm lý thuyết chỉ có thể được đồng hóa trong quá trình thảo luận. Điều quan trọng trong hệ thống giáo dục này không phải là kiến ​​thức nhiều mà là cách thức hoạt động tinh thần, điều này đạt được bằng cách tái tạo logic của kiến ​​thức khoa học trong các hoạt động giáo dục của trẻ: từ cái chung đến cái riêng, từ cái trừu tượng đến cái cụ thể. Cần khẳng định vai trò và tầm quan trọng của lứa tuổi tiểu học trong hệ thống lứa tuổi chung. Vấn đề này đã được giải quyết trong khái niệm của D.B. Elkonin (Tác phẩm tâm lý chọn lọc. M., 1989), công trình của một số nhân viên khác của nhóm (xem: Davydov V.V. Những vấn đề của giáo dục phát triển; Repkin V.V. Sự hình thành hoạt động giáo dục ở lứa tuổi học sinh tiểu học // Bản tin của Đại học Kharkov, 1978. N 178, v.v.)

Hệ thống này bắt đầu hình thành vào cuối những năm 50, bắt đầu phổ biến trong trường phổ thông vào những năm 80 - 90 của thế kỷ XX.

Vào thập niên 1960 một nhóm khoa học được thành lập dưới sự hướng dẫn của nhà tâm lý học D.B. Elkonin và V.V. Davydov, người đã nghiên cứu tầm quan trọng của lứa tuổi tiểu học đối với sự phát triển tinh thần của một người. Người ta nhận thấy rằng trong điều kiện hiện đại ở lứa tuổi này có thể giải quyết các nhiệm vụ giáo dục cụ thể, tùy thuộc vào sự phát triển của hoạt động giáo dục và chủ thể của nó, tư duy lý luận trừu tượng, kiểm soát hành vi tùy tiện.

Các nhà khoa học trong nghiên cứu thực nghiệm của họ đã tìm cách tuân theo chính xác những điểm cốt yếu của L.S. Vygotsky và biến nó thành một lý thuyết chi tiết về học tập phát triển dựa trên tài liệu thực tế rộng rãi. Điều này đòi hỏi sự phát triển của một số lý thuyết bổ trợ nhằm cụ thể hóa và đào sâu những điểm chính của L.S. Vygotsky.

Trước hết, các khối u tâm lý chính của lứa tuổi tiểu học đã được xác định:

• Ш hoạt động giáo dục và chủ đề của nó;
• Ш tư duy lý thuyết trừu tượng;
• ø tùy ý kiểm soát hành vi.

Người ta cũng thấy rằng giáo dục tiểu học truyền thống không đảm bảo sự phát triển đầy đủ của những khối u này ở học sinh nhỏ tuổi, không tạo ra các khu vực cần thiết cho sự phát triển gần nhất của chúng khi làm việc với trẻ em, nhưng đào tạo và củng cố các chức năng tinh thần về cơ bản phát sinh ở trẻ em ngay từ khi còn nhỏ. như lứa tuổi mầm non (quan sát cảm tính, tư duy thực nghiệm, trí nhớ thực dụng, v.v.). Cần phải tổ chức (lúc đầu trên cơ sở thử nghiệm) việc đào tạo như vậy cho học sinh nhỏ tuổi có thể tạo ra ở chúng các vùng phát triển gần cần thiết, theo thời gian sẽ biến thành các khối u cần thiết. Công việc này bắt đầu từ những năm 1950. và tiếp tục bởi đội này cho đến ngày nay.

Trên cơ sở các điều kiện tiên quyết có liên quan, một lý thuyết phụ trợ cũng đã được phát triển, tiết lộ ở cấp độ logic và tâm lý học hiện đại nội dung của các loại ý thức và tư duy chính và các loại hành động tinh thần chính tương ứng với chúng (V.V. Davydov và những người khác) .

Theo Elkonin và V.V. Davydov, cơ sở của sự phát triển tinh thần của học sinh nhỏ tuổi là sự hình thành hoạt động giáo dục của chúng trong quá trình chúng tiếp thu kiến ​​​​thức lý thuyết thông qua việc thực hiện phân tích, lập kế hoạch, phản ánh có ý nghĩa (lý thuyết về hoạt động giáo dục và chủ đề của nó được trình bày trong các tác phẩm của V.V. Davydov, V.V. Repkin, G. A. Zuckerman, D. B. Elkonin, J. Lompscher và những người khác). Việc trẻ em thực hiện hoạt động này quyết định sự phát triển của toàn bộ lĩnh vực nhận thức và cá nhân của chúng. Sự phát triển của chủ đề của hoạt động này diễn ra ngay trong quá trình hình thành của nó, khi đứa trẻ dần dần trở thành một học sinh, thay đổi và hoàn thiện bản thân.

Nguyên tắc cơ bản:

• Ш suy luận dựa trên khái quát hóa có ý nghĩa;
• Ø phân tích ý nghĩa;
• Ø trừu tượng có ý nghĩa;
• III ý nghĩa lý luận khái quát;
• Ø đi từ trừu tượng đến cụ thể;
• SH phản ánh ý nghĩa.

Tính năng công nghệ.

• * Từ chối việc xây dựng chương trình giảng dạy đồng tâm.
• * Không thừa nhận tính phổ biến của việc sử dụng trực quan cụ thể ở tiểu học.
• * Tự do lựa chọn và thay đổi các bài tập về nhà mang tính chất sáng tạo.
• * Các tính năng của bài học trong hệ thống này là hoạt động tinh thần tập thể, đối thoại, thảo luận, giao tiếp kinh doanh của trẻ em.
• * Chỉ có thể chấp nhận cách trình bày kiến ​​thức có vấn đề, khi giáo viên đến lớp học sinh không phải với kiến ​​thức làm sẵn mà bằng một câu hỏi.
• * Ở giai đoạn đào tạo đầu tiên, phương pháp học theo nhiệm vụ là chính, ở giai đoạn thứ hai - học dựa trên vấn đề.

Nhiệm vụ học tập trong khái niệm này tương tự như tình huống có vấn đề:

• - chấp nhận từ một giáo viên hoặc thiết lập độc lập của một nhiệm vụ học tập; - biến đổi các điều kiện của bài toán nhằm phát hiện mối quan hệ chung của đối tượng nghiên cứu;
• - mô hình hóa một mối quan hệ đã chọn để nghiên cứu các thuộc tính của nó ở dạng chủ đề, đồ họa và chữ cái;
• - chuyển đổi mô hình quan hệ để nghiên cứu các thuộc tính của nó ở "dạng thuần túy";
• - xây dựng một hệ thống các nhiệm vụ cụ thể có thể được giải quyết theo cách chung; - kiểm soát việc thực hiện các hành động trước đó;
• - đánh giá sự đồng hóa của phương pháp chung để giải quyết vấn đề giáo dục này.

Chất lượng và khối lượng bài làm được đánh giá theo năng lực chủ thể của học sinh. Đánh giá phản ánh sự phát triển cá nhân của học sinh, sự hoàn thiện của các hoạt động giáo dục của anh ta.

Giáo dục theo hệ thống này làm tăng đáng kể trình độ giáo dục lý thuyết bằng cách dạy học sinh không chỉ kiến ​​\u200b\u200bthức và kỹ năng thực hành, mà còn cả các khái niệm khoa học, hình ảnh nghệ thuật và các giá trị đạo đức. Mục tiêu của giáo viên là đưa nhân cách của mỗi học sinh vào phương thức phát triển, đánh thức nhu cầu tri thức.

Một số tính năng của SRO Elkonin - Davydov.

Đến đầu những năm 60. Thế kỷ 20 D.B. Elkonin và V.V. Davydov đã hoàn thành chu kỳ đầu tiên của công việc độc lập dành cho việc nghiên cứu các cơ hội liên quan đến tuổi tác để học sinh nhỏ tuổi tiếp thu kiến ​​​​thức. Thực nghiệm đã chứng minh rằng những ý tưởng về "chuẩn mực" của sự phát triển trí tuệ trong suy nghĩ của học sinh, được thiết lập trong tâm lý học phát triển truyền thống, chỉ có giá trị đối với một mô hình học tập nhất định và tiềm năng phát triển của việc học không được quyết định nhiều bởi phương pháp tổ chức (hình thành) hành động của học sinh mà bằng nội dung hoạt động thực sự của các em diễn ra trong quá trình học tập. Điều này đặt nền móng cho sự phát triển của lý thuyết về hoạt động học tập và lý thuyết về khái quát hóa (lý thuyết) có ý nghĩa, sau đó hình thành cơ sở của khái niệm lý thuyết về giáo dục phát triển. Đồng thời, một phương pháp giải quyết các vấn đề đặt ra cũng đã được xác định - một thí nghiệm mô hình di truyền dưới hình thức giáo dục có hệ thống ở trường.

Các thành phần quan trọng của tư duy là các hành động như phân tích, lập kế hoạch và phản ánh, có hai hình thức chính - hình thức thực nghiệm và nội dung lý thuyết. Sự phản ánh lý thuyết-thực chất có đặc điểm là nó gắn liền với sự phản ánh những mối quan hệ bản chất trong hoạt động của chính mình. Phân tích nội dung nhằm mục đích tìm kiếm và tách biệt bản chất với các tính năng cụ thể trong một số đối tượng toàn vẹn. Lập kế hoạch có ý nghĩa bao gồm việc tìm kiếm và xây dựng một hệ thống các hành động quan trọng nhất và xác định hành động tối ưu.

V.V. Davydov, sau khi xem xét các nguyên tắc giáo khoa chung về ý thức, khả năng hiển thị, tính liên tục, khả năng tiếp cận, tính chất khoa học, khẳng định bản chất tâm lý và sư phạm khác của chúng.

Đầu tiên, nguyên tắc liên tục được chuyển thành nguyên tắc về sự khác biệt về chất giữa các giai đoạn học tập, mỗi giai đoạn tương ứng với một giai đoạn phát triển tinh thần khác nhau.

Thứ hai, nguyên tắc tiếp cận được chuyển thành nguyên tắc phát triển giáo dục, chứa đầy nội dung mới.

Thứ ba, nguyên tắc ý thức tiếp nhận nội dung mới làm nguyên tắc hoạt động. Dựa trên nguyên tắc này, học sinh tiếp nhận thông tin không phải ở dạng hoàn thiện mà chỉ bằng cách tìm hiểu, thiết lập các điều kiện về nguồn gốc của chúng với tư cách là cách thức hoạt động. Nguyên tắc thứ ba làm cơ sở cho việc hình thành mô hình học tập mới với tư cách là hoạt động chuyển hóa và tái tạo của học sinh.

Thứ tư, đây là nguyên tắc hiển thị, được cố định bởi V.V. Davydov là nguyên tắc khách quan. Thực hiện nguyên tắc này, học sinh phải xác định chủ đề và trình bày nó dưới dạng một mô hình. Đây là một đặc điểm thiết yếu của hoạt động tái tạo-biến đổi của học tập, khi mô hình, biểu diễn ký hiệu-biểu tượng của quá trình và kết quả của nó chiếm một vị trí quan trọng.

Phát triển đào tạo trong các hoạt động giáo dục dựa trên sự đồng hóa nội dung của các môn học giáo dục nên được phát triển phù hợp với cấu trúc và tính năng của nó (V.V. Davydov). Theo đó, V.V. Davydov xây dựng các quy định chính không chỉ đặc trưng cho nội dung của các môn học giáo dục mà còn cả những kỹ năng cần hình thành ở học sinh khi thành thạo các môn học này trong các hoạt động giáo dục:

• 1. Việc lĩnh hội tri thức có tính chất khái quát, trừu tượng có trước việc học sinh làm quen với những tri thức cụ thể, cụ thể hơn; cái sau được sinh viên rút ra từ cái chung và cái trừu tượng như từ cơ sở duy nhất của chúng.
• 2. Những kiến ​​​​thức cấu thành một chủ đề học thuật nhất định hoặc các phần chính của nó, học sinh học bằng cách phân tích các điều kiện nguồn gốc của chúng, do đó chúng trở nên cần thiết.
• 3. Khi xác định nguồn chủ thể của một tri thức nào đó, học sinh trước hết phải phát hiện được trong tài liệu giáo dục mối quan hệ phổ biến, bản chất, có nguồn gốc di truyền quyết định nội dung và cấu trúc của đối tượng tri thức đó.
• 4. Học sinh tái tạo mối quan hệ này trong các mô hình chủ đề, đồ họa và chữ cái đặc biệt, cho phép nghiên cứu các thuộc tính của nó ở dạng tinh khiết nhất.
• 5. Học sinh phải cụ thể hóa được mối liên hệ phổ biến, ban đầu di truyền của đối tượng nghiên cứu trong hệ thống tri thức cụ thể về nó trong một sự thống nhất đảm bảo cho tư duy chuyển từ cái chung sang cái riêng và ngược lại.
• 6. Học sinh có thể chuyển từ thực hiện một hành động trong bình diện tinh thần sang thực hiện chúng ở bình diện bên ngoài và ngược lại (Davydov V.V., 1986, tr. 130).

Do đó, giáo dục phát triển trong hệ thống Elkonin-Davydov nên hình thành tư duy lý thuyết ở học sinh, nghĩa là không chỉ tập trung vào việc ghi nhớ các sự kiện mà còn phải hiểu các mối quan hệ và quan hệ nhân quả giữa chúng. Tư duy lý luận được hiểu là sự hiểu biết được thể hiện bằng lời nói của một người về nguồn gốc của cái này hay cái kia, hiện tượng, khái niệm này hay cái kia, khả năng lần ra các điều kiện của nguồn gốc này, để tìm hiểu tại sao những khái niệm, hiện tượng hay sự vật đó lại có được điều này. hoặc hình thức đó, để tái tạo trong hoạt động của họ quá trình nguồn gốc của sự vật này . Trên hệ thống này của Elkonin-Davydov, logic và nội dung của các môn học giáo dục và tổ chức quá trình giáo dục được xây dựng, dựa trên lý thuyết về sự hình thành hoạt động giáo dục và chủ đề của nó. Trong trường hợp này, học sinh học không phải là những kiến ​​thức chung chung, mà học để học trong quá trình hình thành các hoạt động giáo dục phổ thông, phát triển tư duy lý luận, năng lực phân tích của học sinh, phát triển logic tri thức khoa học của học sinh từ trừu tượng đến cụ thể.

Elena Vasilievna Chudinova, Nhà nghiên cứu hàng đầu của Viện Tâm lý thuộc Viện Hàn lâm Giáo dục Nga, ứng viên Khoa học Tâm lý, tác giả các bộ sách giáo khoa "Thế giới xung quanh" (Lớp 1 - 5), "Sinh học" (Lớp 6 - 10) trả lời câu hỏi của các bậc cha mẹ đã đưa con cái của họ đến 91 trường học.

91 trường học hoạt động theo hệ thống do Daniil Borisovich Elkonin và Vasily Vasilyevich Davydov tạo ra cùng với nhân viên phòng thí nghiệm và giáo viên của 91 trường học.

Bạn có thể lấy thông tin đáng tin cậy về hệ thống giáo dục này ở đâu, đặt câu hỏi cho các tác giả của chương trình giảng dạy?

• (OIRO), Mát-xcơ-va
• Trung tâm phương pháp cho hệ thống Elkonin-Davydov tại Học viện nghiên cứu nâng cao và đào tạo lại các nhà giáo dục, Moscow
• Phản hồi về trường của học sinh hoàn thành lớp 4 tháng 5 năm 2012

Đào tạo theo hệ thống Elkonin-Davydov khác với đào tạo truyền thống như thế nào?

Trong một trường học truyền thống, học sinh được cung cấp kiến ​​​​thức làm sẵn. Giáo viên chỉ cách hành động; học sinh ít nhiều tái hiện thành công và siêng năng các thao tác của giáo viên.
Các giáo viên làm việc theo hệ thống Elkonin-Davydov giao cho trẻ các nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ đó (tất nhiên, với sự giúp đỡ của giáo viên), học sinh độc lập khám phá ra những cách hành động mới cần thiết để giải quyết toàn bộ các bài toán thực tế của lớp. Học sinh cùng nhau tìm kiếm các nguyên tắc cơ bản về cấu trúc của chủ đề đang học, trẻ em độc lập đoán, tranh chấp trong đó trẻ học cách đánh giá tính chính xác và đầy đủ của mỗi lần đoán - đây là những đặc điểm chính của các bài học ở trường của chúng tôi.

Nhưng chẳng phải trẻ em sẽ luôn phát minh ra thứ gì đó của riêng mình mà không nắm vững được sự phong phú của văn hóa nhân loại sao?

Công việc tìm chung của lớp được tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên xây dựng tình huống tìm kiếm sao cho học sinh khám phá ra kiến ​​thức và phương pháp hành động cần thiết nhất. Chính kiến ​​​​thức và phương pháp hành động này đã tạo nên nền tảng của văn hóa loài người. Chúng tôi cố gắng mang đến cho học sinh cơ hội cảm thấy mình là người sáng tạo khi các em khám phá, chẳng hạn như nguyên tắc cấu tạo bảng cửu chương hoặc một tác phẩm nghệ thuật.

Kết quả của việc đào tạo như vậy là gì? Trẻ sẽ được gì khi học theo hệ thống này? Họ sẽ không nhận được gì?

Kết quả quan trọng nhất là sự phát triển tư duy và ý thức của trẻ. Ceteris paribus, học sinh học theo hệ thống Elkonin-Davydov, trong một tình huống không chuẩn (nhiệm vụ mới, điều kiện hành động mới, v.v.), có thể tìm ra phương pháp hành động phù hợp, tìm ra kiến ​​​​thức mới hơn nhiều thường xuyên hơn học sinh từ các trường học truyền thống. Sinh viên tốt nghiệp các trường làm việc theo hệ thống Elkonin-Davydov thể hiện khả năng rõ rệt hơn nhiều để hiểu quan điểm của người khác, đánh giá các ý kiến ​​​​đa dạng, thường trái ngược nhau về bất kỳ vấn đề nào và dự đoán sự phát triển của tình hình hiện tại.
Học sinh có thể sẽ không được hưởng lợi từ các kỹ năng giải quyết vấn đề tiêu chuẩn. Trong những thành tích chỉ liên quan đến sự kiên trì, trí nhớ và chi phí lao động, sinh viên tốt nghiệp của chúng tôi thường cho thấy kết quả trung bình đối với một trường học truyền thống.

Tại sao hệ thống Elkonin-Davydov không trở nên rất phổ biến ở Nga?

Giáo dục theo hệ thống Elkonin-Davydov là điều tự nhiên đối với đứa trẻ, vì nó liên quan đến sự phụ thuộc vào hành động tích cực của chính nó. Tuy nhiên, điều này gây ra những khó khăn đặc biệt cho giáo viên, người phải học cách không can thiệp vào việc tìm kiếm của trẻ mà chỉ hướng dẫn, giúp đỡ chúng. Điều này gần như là không thể đối với một người đã quen với "sự thật tối thượng". Giáo viên cần "đào tạo lại" nghiêm túc, đôi khi đòi hỏi nhận thức về các giá trị và ưu tiên của chính họ. Chính việc thiếu đào tạo và đào tạo lại quy mô lớn giáo viên để làm việc theo hệ thống này đã ngăn cản, trước hết, việc phổ biến rộng rãi hệ thống Elkonin-Davydov.

Bất kỳ đứa trẻ nào có thể học theo hệ thống Elkonin-Davydov?

Một số người tin rằng chỉ những đứa trẻ được chọn đặc biệt mới có thể học theo hệ thống Elkonin-Davydov, bởi vì thường có một cuộc tuyển chọn ở lớp một. Tuy nhiên, việc lựa chọn, như một quy luật, có liên quan đến việc không thể chấp nhận tất cả những người muốn đi học, và không có bất kỳ yêu cầu đặc biệt nào đối với trẻ em. Có những trường hợp các lớp giáo dục phụ đạo được dạy theo hệ thống Elkonin-Davydov (ở Krasnoyarsk và Perm), và điều này đã tạo cơ hội cho những đứa trẻ đó bắt kịp các bạn cùng trang lứa về thành tích vào cuối năm học tiểu học và vào học bình thường. lớp năm.
Nhưng người ta không nên nghĩ, và ngược lại, rằng hệ thống Elkonin-Davydov tập trung vào những đứa trẻ yếu kém, chưa được chuẩn bị sẵn sàng cho việc đi học, vì ở lớp một, có một khoảng thời gian “tiền viết thư” rất dài trong việc học tiếng Nga và một thời kỳ “tiền số” dài trong nghiên cứu toán học. Điều này là do sự cần thiết phải xây dựng một hành động thực tế đầy đủ chi tiết của trẻ em trước khi tiến hành mô tả và phân tích nó. Trẻ em phải học cách so sánh thực tế độ dài, diện tích, khối lượng, khối lượng hoặc phân biệt, xác định bản chất của tất cả các âm thanh trong lời nói trước khi chúng bắt đầu hành động với các từ thay thế - số và chữ cái.
Sẽ chính xác hơn nếu nói rằng một hệ thống giáo dục như vậy tập trung vào đứa trẻ (vào bất kỳ đứa trẻ nào), chứ không phải vào bất kỳ người lớn nào.

Làm thế nào để chuẩn bị cho một đứa trẻ đến trường?

“Tuổi trẻ là một điều tuyệt vời. Đó là một tội ác thực sự khi đưa nó cho trẻ em để chúng lãng phí nó.”
Chương trình Bernard

Cha mẹ thường nghĩ rằng chuẩn bị cho con đi học có nghĩa là dạy con đếm, viết và đọc. Trên thực tế, sự chuẩn bị tốt nhất cho trẻ khi đến trường là giai đoạn sống trọn vẹn của tuổi thơ mẫu giáo, trong đó trẻ chơi (không phải trên máy tính!), vẽ, nghe và trải nghiệm những câu chuyện cổ tích, xây dựng, chạy nhảy, giúp đỡ. cha và mẹ, con
phát triển trí tưởng tượng, khả năng tưởng tượng, tưởng tượng trong tâm trí;
thành thạo khả năng giải mã các sơ đồ và bản vẽ đơn giản nhất;
học cách tự nguyện thu hút sự chú ý của anh ấy, tham gia vào một công việc kinh doanh dài (ít nhất nửa giờ) khó khăn nhưng thú vị;
nắm vững văn hóa của các mối quan hệ giữa mọi người;
học cách lắng nghe người khác và hình thành suy nghĩ, cảm xúc, mong muốn của mình để được hiểu;
phát triển các kỹ năng vận động (khả năng thực hiện các chuyển động phối hợp và chính xác), bao gồm các kỹ năng vận động tinh của bàn tay, cần thiết để viết.
Nếu tuổi thơ mầm non được sống trọn vẹn thì việc đi học sẽ không tạo ra những khó khăn không thể vượt qua cho trẻ.

Trẻ có cần chuẩn bị đặc biệt để đi học theo hệ thống Elkonin-Davydov không?

Chuẩn bị đặc biệt là không cần thiết. Tuy nhiên, ở trường của chúng tôi, đứa trẻ có cha mẹ quản lý để đánh thức và không dập tắt sự tò mò của đứa trẻ sẽ dễ dàng hơn để dạy nó tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi của mình.

Các cột mốc quan trọng trong cuộc đời của một đứa trẻ ở trường tiểu học là gì?

Giai đoạn thích nghi với trường học (từ hai tháng đến sáu tháng). Đây là giai đoạn khủng hoảng, đứa trẻ đầy căng thẳng, lo lắng gia tăng. Trẻ lúc này cần được sự quan tâm, hỗ trợ đặc biệt của cha mẹ.
Một giai đoạn ổn định trong sự phát triển liên tục các kỹ năng và khả năng của trẻ (giữa năm học đầu tiên - năm học thứ ba).
Giai đoạn chuẩn bị chuyển tiếp lên cấp hai (năm học thứ tư). Giai đoạn này nên được xây dựng như một giai đoạn chuyển tiếp, cha mẹ cần lưu ý. Họ muốn biết trước giáo viên nào sẽ dạy lớp của họ ở trường trung học, hệ thống lớp học sẽ được dạy trong tương lai, hệ thống đảm bảo quá trình chuyển tiếp của trẻ em từ tiểu học lên trung học, v.v. Nhà trường có nghĩa vụ cung cấp cho phụ huynh những thông tin đó, nhưng không phải phụ huynh nào cũng nhận thức được quyền của mình.

Trẻ có thể gặp vấn đề gì khi buộc phải chuyển sang trường khác?

Khi chuyển từ trường này sang trường khác, cuộc sống của một đứa trẻ thay đổi toàn cầu: một giáo viên mới, bạn học mới, truyền thống mới. Những thay đổi toàn cầu (thậm chí là tốt hơn) luôn gây căng thẳng cho cả lớn và nhỏ. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng khi hệ thống Elkonin-Davydov được thay đổi thành hệ thống truyền thống, theo quy luật, thời gian căng thẳng không kéo dài. Những khó khăn đầu tiên liên quan đến việc đứa trẻ đã quen với những yêu cầu hoàn toàn khác, một hệ thống đánh giá khác, một ngôn ngữ đặc biệt của lớp học. Sự thích nghi nhanh chóng và thành công tốt đẹp sau này của trẻ ở trường học truyền thống thường gắn liền với việc trẻ sẵn sàng chấp nhận bất kỳ tình huống không chuẩn mới nào đối với mình và đến trường mới với mong muốn học hỏi.

Những khó khăn chính mà những đứa trẻ chuyển đến một trường học hoạt động theo hệ thống Elkonin-Davydov từ một trường học truyền thống gặp phải là gì?

Những đứa trẻ này thường không sẵn sàng cho công việc tìm kiếm chung của cả lớp. Họ không biết cách làm việc nhóm mà không có sự giám sát liên tục của giáo viên, vì họ coi làm việc nhóm là cơ hội để thư giãn và gây ồn ào. Họ thường không biết cách thiết lập văn hóa giao tiếp kinh doanh trong công việc như vậy.
Một khó khăn đặc biệt đối với họ, theo quy luật, là rủi ro trong công việc sáng tạo - thể hiện các phỏng đoán và giả định. Họ sợ sai, sợ thể hiện sự thiếu hiểu biết của mình.
Không có tiên lượng tiêu chuẩn cho những đứa trẻ này. Nhiều người trong số họ nhanh chóng thích nghi với điều kiện mới và bắt đầu làm việc với niềm vui ngang hàng với các bạn cùng lớp. Ngược lại, những người khác không thể "hòa nhập" với công việc học tập xa lạ của họ.

Tại sao trẻ em được hỏi những câu hỏi như vậy mà không phải người lớn nào cũng có thể trả lời?

Thường thì một đứa trẻ nhận bài tập về nhà - để suy nghĩ về một câu hỏi - và nhờ cha mẹ giúp đỡ. Cha mẹ có thể không hiểu câu hỏi (vì họ không biết bối cảnh xuất hiện của nó) hoặc không biết câu trả lời cho câu hỏi này. Các bậc cha mẹ thường nhớ từ kinh nghiệm ở trường của họ rằng đối với mọi câu hỏi được hỏi phải có câu trả lời đúng (thường là câu trả lời đúng duy nhất) và không biết làm thế nào để giúp trẻ. Vỡ sách tham khảo, lên mạng, gọi điện cho các phụ huynh khác trong lớp, họ hàng, người quen, họ không tìm được câu trả lời rõ ràng, dễ hiểu cho một đứa trẻ tiểu học. Sau đó, không nghĩ ra điều gì hay hơn, họ cố gắng giải thích thuyết tương đối, lý thuyết số, một phần của ngôn ngữ học hiện đại, v.v., bằng ngôn ngữ mà đứa trẻ có thể tiếp cận được.

Phụ huynh có con học ở trường theo hệ thống Elkonin-Davydov không nên cung cấp cho trẻ câu trả lời làm sẵn cho các câu hỏi về bài tập về nhà. Hệ thống này cung cấp cho công việc đặc biệt với các câu hỏi và giả thuyết của trẻ em. Đây là một công việc lâu dài, nó được thực hiện trong hầu hết các bài học, nhiệm vụ của nó là tập cho trẻ làm quen với việc tự học. nỗ lực tinh thần. Đồng thời, "độc lập" không có nghĩa là một mình; ngược lại, phần lớn các phỏng đoán của trẻ em nảy sinh và hình thành chính xác trong công việc chung. Khi giáo viên lắng nghe những gợi ý của trẻ em trong lớp học, anh ấy sẽ giúp đỡ theo một số cách mà bạn có thể thấy hữu ích.

1. Đánh giá trung lập - thân thiện bất kỳ gợi ý trẻ con nào: “Tò mò. Một phỏng đoán thú vị." Không một ý kiến ​​​​nào được tuyên bố ngay lập tức là "không chính xác", và thậm chí còn hơn thế nữa là "ngu ngốc". Đứa trẻ phải chắc chắn rằng trong ngôi trường này, việc suy nghĩ và chia sẻ suy nghĩ của bạn là điều vinh dự và an toàn. Sẽ thật tuyệt nếu anh ấy nhận được thái độ tương tự từ bố mẹ ở nhà.

2. Tinh chỉnh việc hình thành giả định của đứa trẻ. Suy nghĩ của một đứa trẻ vừa nảy sinh thường được hình thành khá vụng về. Người lớn có thể lặp lại câu nói của trẻ, chỉnh sửa một chút hình thức diễn đạt. Ví dụ, hãy hỏi lại trẻ như sau: “Mẹ đã hiểu đúng về con mà con muốn biết ... ( sau đó bạn lặp lại câu hỏi theo cách của bạn)? Và bạn nghĩ rằng... sau đó bạn lặp lại bằng lời của mình suy nghĩ của đứa trẻ)».

Ngay cả khi học với học sinh lớp một, sẽ rất hữu ích nếu bạn viết ra câu hỏi và câu trả lời đầu tiên, sau đó thêm những suy nghĩ mới vào mục nhập ban đầu. Khi học với học sinh lớp 4-5, viết đoạn văn phản ánh là hình thức trợ giúp tốt nhất trong việc chuẩn bị bài ở nhà. Rất hoan nghênh sự hỗ trợ kỹ thuật từ một người lớn trong việc thiết kế mục nhập!

3. So sánh các quan điểm khác nhau về cùng một vấn đề. Ngay cả trong lớp học, không phải lúc nào cũng có thể nghe thấy một số quan điểm khác nhau: suy nghĩ của trẻ có thể bị mắc kẹt vào một số chi tiết không đáng kể, bị phân tâm khỏi chủ đề, đi lòng vòng ... Trong quá trình phát triển suy nghĩ của trẻ, giúp đỡ của một người lớn là vô giá. Nhưng ở đây cũng vậy, người ta không nên vội vàng đưa ra quan điểm của mình. Giúp đỡ theo một cách khác: “Có lẽ điều đó đáng để cố gắng làm ..., hãy suy nghĩ thêm về…” Đưa ra một ví dụ xác nhận và / hoặc bác bỏ suy nghĩ của trẻ. Giúp con bạn tìm một cuốn sách (tốt nhất là sách) hoặc các trang web nơi chúng có thể tìm kiếm câu trả lời.

Sự nghi ngờ khiến bạn lo lắng: con tôi đã học lớp năm (lớp bảy!), và tôi vẫn giúp cháu làm bài tập về nhà ... Và rồi cháu sẽ đối phó với các kỳ thi, với GIA, Kỳ thi Thống nhất của Nhà nước như thế nào?

Trải nghiệm phản xạ hiệu quả hơn, tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi và quan trọng nhất - niềm vui của việc tìm kiếm này mà con bạn nhận được trong những năm học, trẻ sẽ chuẩn bị tốt hơn cho các kỳ thi. Ở trường, trong lớp học, chúng tôi cố gắng mở rộng trải nghiệm tìm kiếm câu trả lời của chính trẻ em. Thật tốt nếu anh ấy có được trải nghiệm tương tự khi chuẩn bị bài tập về nhà.

Đúng vậy, cũng có những trường hợp đặc biệt khi đứa trẻ không cần phải suy nghĩ về vấn đề này mà phải tìm hiểu chính xác ý kiến ​​​​của bạn (cha mẹ). Có một khoảnh khắc như vậy, chẳng hạn, trong khóa học "Thế giới xung quanh" lớp 2. Học sinh kiểm tra xem người lớn có luôn biết chính xác câu trả lời cho câu hỏi hay không, liệu có trường hợp nào bạn không thể tìm thấy câu trả lời trong sách hoặc ở người lớn hay không. Điều này là cần thiết để học sinh khám phá ý nghĩa của thí nghiệm như là cách tốt nhất để tìm câu trả lời cho một số câu hỏi.

Tại sao sách giáo khoa thường không trình bày kiến ​​thức một cách hệ thống?

Để các em thực sự giải quyết được vấn đề đặt ra trong bài học, không nên soạn sẵn đáp án trong sách giáo khoa. Vì vậy, khó khăn chính đối với các tác giả SGK là tránh trình bày kiến ​​thức làm sẵn. Tất nhiên, điều này không có nghĩa là không cần phải học gì từ sách giáo khoa. Mô tả về nhiều hiện tượng, tài liệu "thô" cho công việc của trẻ em với anh ta, thông tin cần thiết để phản ánh đều có trong sách giáo khoa. Nhưng những quy tắc, định luật, phương pháp hành động cơ bản phải do chính trẻ khám phá.

Tại sao sách giáo khoa chứa rất nhiều văn bản đa dạng, đôi khi trái ngược nhau? Tại sao tài liệu không được trình bày trong khuôn khổ của một cách tiếp cận duy nhất, như trong sách giáo khoa thông thường?

Nếu bạn lấy các nguồn thông tin khác nhau (sách dành cho trẻ em, tài liệu khoa học phổ thông, bài báo và thậm chí cả bài báo tham khảo), bạn thường có thể gặp phải những điểm không chính xác, lỗi rõ ràng và ý kiến ​​​​kỳ lạ. Chúng tôi tin rằng một trong những nhiệm vụ chính của trường học (bao gồm cả nhiệm vụ chính) là nhiệm vụ định hướng trẻ em trong nhiều nguồn thông tin khác nhau, hình thành thái độ phê phán đối với thông tin đến với chúng, khả năng nhận thấy sự không chính xác hoặc sai sót , đánh giá ý kiến ​​​​của tác giả, đối xử với anh ta. Nhiệm vụ này không thể bị trì hoãn “để sau”, vì “sau giờ học”. Do đó, đào tạo theo hệ thống Elkonin-Davydov không giáo dục trẻ em tin tưởng vô điều kiện vào các văn bản và phán đoán, nhưng dạy chúng phân tích từng ý kiến ​​​​bằng cách đặt câu hỏi như: “Điều này luôn luôn như vậy sao? Có bất kỳ ngoại lệ cho quy tắc này? Nó có thể được khác? Là quy tắc này đủ hợp lý?

Tại sao sách giáo khoa chứa các văn bản quá phức tạp?

Các văn bản trong sách giáo khoa của chúng tôi, không giống như những văn bản truyền thống, không nhằm mục đích ghi nhớ. Chúng thường được đăng ký bản quyền, lấy trực tiếp từ một bài báo khoa học phổ biến, một hướng dẫn thông tin hoặc một tác phẩm nghệ thuật. Đôi khi các văn bản gần như không được điều chỉnh chút nào, nghĩa là chúng không bị "xóa" các từ khó, các cách nói cũ và các công thức đặc biệt. Tất nhiên, học sinh có thể khó đọc và hiểu một văn bản như vậy. Tuy nhiên, thông thường nhất, các văn bản như vậy không đồ sộ. Chúng được thiết kế đặc biệt cho việc "đọc chậm": để dạy những người đọc thiếu kinh nghiệm dừng lại, tra từ điển, tự hỏi "Tác giả của văn bản này đang trả lời câu hỏi gì? Tại sao tác giả đưa ra ví dụ này? Hai câu này có quan hệ với nhau như thế nào? Nói cách khác, chúng tôi muốn giáo dục người đọc các văn bản thông tin thành thạo kỹ thuật đọc khó nhất - theo dõi liên tục sự hiểu biết của chính họ. Một người đọc phát triển biết cách dừng lại, bỏ đi suy nghĩ lý luận, đọc lại chỗ khiến họ khó hiểu ý nghĩa của văn bản, đặt câu hỏi giúp khôi phục lại sự hiểu biết rõ ràng. Chúng tôi cố gắng đảm bảo rằng học sinh dần dần sẵn sàng đọc và hiểu tất cả các loại văn bản, chứ không chỉ các văn bản giáo dục được “chắt lọc” đặc biệt tạo ra ảo tưởng về sự dễ hiểu và không khiến người đọc quen với nỗ lực hiểu.

Nếu một đứa trẻ, đọc văn bản sách giáo khoa ở nhà, đặt câu hỏi để hiểu, đây là một dấu hiệu tốt. Làm cho anh ta quen với thực tế là tất cả những khó khăn trong việc hiểu (câu hỏi) nảy sinh khi đọc các văn bản giáo dục nên được phải bằng văn bản: chính những câu hỏi của học sinh sẽ giúp giáo viên tổ chức tốt hơn công việc trong tiết học tiếp theo. Tuy nhiên, đứa trẻ có thể nhận được câu trả lời cho một số câu hỏi ở nhà, nhưng điều này hoàn toàn không cần thiết. Và đôi khi trẻ em có câu hỏi, câu trả lời sẽ nhận được trong nhiều tháng sau. Chính sự xuất hiện của những câu hỏi như vậy khi đọc văn bản giáo dục cho thấy đứa trẻ phát triển năng lực đọc ở mức độ cao.

Tại sao "bẫy" cần thiết?

Ít ai nghĩ nhiều hơn hai hoặc ba lần một năm; Tôi đã trở nên nổi tiếng thế giới vì suy nghĩ một hoặc hai lần một tuần.

Chương trình Bernard

Thông thường, trong số các nhiệm vụ trong sách giáo khoa và sách giáo khoa-vở ghi, bạn có thể tìm thấy cái gọi là "bẫy". Những nhiệm vụ như vậy hoàn toàn không xảy ra trong sách giáo khoa truyền thống. Một cái bẫy là một lỗi cố ý, và đây là cách nó khác với một lỗi đánh máy. Một cái bẫy có thể là một vấn đề chưa được xác định, nghĩa là một vấn đề không thể giải quyết được vì không có đủ dữ liệu ban đầu. Một cái bẫy có thể là một điều kiện bổ sung của vấn đề, một câu trả lời sai cho một câu hỏi, v.v. Điều quan trọng là sai lầm không phải do ngẫu nhiên mà ở nơi "có trách nhiệm" nhất. Những cái bẫy như vậy được thiết kế để rèn luyện tính cảnh giác của đứa trẻ, không cho phép nó giải quyết các vấn đề "trên con đường khúc khuỷu", dạy nó nhìn ra lỗi của người khác, và sau đó là lỗi của chính mình.

Tại sao sách giáo khoa cần được lưu giữ thêm vài năm nữa sau khi bọn trẻ đã “không học được” từ chúng?

Đôi khi cần quay lại sách giáo khoa (sách giáo khoa-sách vở) trước đó để tìm vị trí của những kiến ​​​​thức mới được khám phá trong hệ thống đã phát triển qua nhiều năm học tập.

Thường cần phải so sánh câu trả lời của đứa trẻ hôm nay cho một câu hỏi với câu trả lời của đứa trẻ năm ngoái hoặc sớm hơn. Việc một người coi điều gì đó mà anh ta biết bây giờ là khá tự nhiên và đơn giản, và anh ta dễ dàng quên rằng hai tuần trước anh ta không biết điều này, không thể đương đầu với nhiệm vụ tương tự. Nói chung, quay trở lại những gì bạn là trước đây, những gì bạn có thể làm trước đây, cho thấy những gì bạn có thể làm bây giờ, bạn đã thay đổi như thế nào và điều này rất có động lực để nghiên cứu thêm.

Tại sao học sinh trong hệ thống truyền thống trong một lớp song song vượt qua các lớp RO về tỷ lệ học tập?

Điều này đặc biệt dễ nhận thấy khi trẻ học lớp một. Ở lớp song song, các em đã cộng trừ trong vòng mười, còn con chúng tôi vẫn đang so sánh “hơn kém” ... Ở lớp song song, các em đã học xong “Primer” và bắt đầu học “tiếng Nga”. Và con em chúng ta còn đang học chữ... V.v.

Đây không phải là ngẫu nhiên. Ngay từ khi mới bắt đầu giáo dục - lớp 1 - lớp 2, các khái niệm cơ bản về toán học, ngôn ngữ học và các môn học thuật khác đã được giới thiệu. Từ các khái niệm cơ bản, tất cả các khái niệm khác, cụ thể hơn sẽ được suy ra thêm. Nếu những kiến ​​​​thức cơ bản của chủ đề được hiểu rõ, thì việc hiểu sâu hơn, ghi nhớ và đồng hóa diễn ra nhanh hơn, chính xác hơn và sâu sắc hơn.

Do đó, bằng cách tăng thời gian trong giai đoạn đầu tiên của quá trình đồng hóa bất kỳ tài liệu mới nào, bạn có thể tiết kiệm cho những giai đoạn tiếp theo. Đừng hối thúc giáo viên hoặc lo lắng về tốc độ học tập. Tiêu chuẩn của tiểu bang về giáo dục tiểu học phải và sẽ được hoàn thành vào cuối năm học thứ tư. Đến lúc này, mọi thứ cần thiết sẽ được thông qua, về kiến ​​thức và kỹ năng đạt chuẩn, học sinh của chúng ta sẽ ngang bằng với tất cả các lớp khác, và ở một số chỉ tiêu phát triển quan trọng, rất có thể các em sẽ vượt xa các bạn cùng trang lứa.

Hệ thống đánh giá nào được thông qua trong hệ thống Elkonin-Davydov?

Tại 91 trường ở giai đoạn giáo dục ban đầu, một hệ thống đánh giá thành tích giáo dục của học sinh chưa được phân loại đã được áp dụng - hệ thống phù hợp nhất cho hệ thống Elkonin-Davydov. Ở lớp 5-6, các hình thức đánh giá dành cho trẻ em dần dần phát triển thành các hình thức đánh giá thông thường hơn (điểm mười và / hoặc điểm trăm). Trên trang web chính thức của trường, tài liệu "Chương trình giáo dục phổ thông" cho biết các hình thức đánh giá được áp dụng tại trường.

Đâu là sự khác biệt giữa markvà grade?

Đánh giá được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Bạn có thể nói: "Làm tốt lắm!" hoặc "Đồ ngốc!". Bạn có thể cười hoặc ngáp. Bạn có thể giơ ngón tay cái lên. Bạn có thể tặng thẻ, nhãn dán hoặc vòng tròn màu đỏ cho những việc làm tốt. Bạn có thể đặt "năm". Những hình thức đánh giá đa dạng này trong cuộc sống hàng ngày giúp bày tỏ thái độ của bạnđối với một người, suy nghĩ, lời nói, hành động của anh ta. Điểm ở trường chỉ là một trong nhiều cách có thể để bày tỏ thái độ của bạn. Chúng tôi không coi phương pháp này có thể chấp nhận được đối với học sinh nhỏ tuổi, những người mà chúng tôi muốn nuôi dạy những người có tư duy độc lập và độc lập.

Điểm đánh giá là gì?

Đánh giá là sự thể hiện giá trị của bản thân. Đánh giá lẫn nhau, chúng tôi cho nhau thấy giá trị của chúng tôi.

PHÂN TÍCH CÁC TÌNH HUỐNG SAU. ĐIỀU GÌ CÓ GIÁ TRỊ ĐỐI VỚI NHỮNG NGƯỜI NÀY?

a) Masha và Vika đang thảo luận về Lisa: “Vâng, cô ấy đã mặc cùng một chiếc áo cánh cả tuần rồi!”

b) Cô giáo cho cả lớp xem cuốn vở của Alyoshin: “Nhìn nó viết xấu quá! Giống như một cái chân gà!

c) Bố xem xét chiếc thuyền do con trai chạm khắc từ vỏ cây: “Bào đẹp làm sao! Trước kia ngươi không biết."

d) Mẹ an ủi con gái: “Không sao đâu, cái áo len giặt được mà mẹ đã giúp con biết bao!”

PHÂN TÍCH ĐIỀU CÓ GIÁ TRỊ CHO BẠN VÀ GIA ĐÌNH BẠN

Lập danh sách những gì có giá trị đối với bạn trong hành vi của con bạn. Thảo luận danh sách này với những người thân khác (hoặc cha mẹ của những học sinh lớp một khác). Điều mong muốn là họ cũng lập danh sách của riêng mình.

Ghi chú! - rất có thể, một số thứ đã bị lãng quên, chúng không có trong danh sách của bạn, nhưng chúng có giá trị đối với bạn. Vì vậy, nó phải như vậy - một người không nhận thức được mọi thứ, phần lớn đối với anh ta sẽ vẫn còn tiềm ẩn.

Lập một danh sách gia đình chung. Sắp xếp các con số, bắt đầu với số đầu tiên, tùy theo tầm quan trọng của những điều này đối với bạn.

Đâu là chỗ trong bản nhạc: “Nguy cơ tỏ ý đoán mò”?

Và cái nào: "Độ chính xác"?

Cái nào: "Vâng lời"?

Qua nhiều năm giao tiếp với trẻ, bạn cũng như giáo viên sẽ không thể che giấu giá trị của mình với trẻ. Những giá trị gia đình sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến những giá trị của một con người đang trưởng thành. Do đó, nếu “sự vâng lời”, “sự ngoan ngoãn” trong danh sách của bạn cao hơn “mong muốn sáng tạo” hoặc “nguy cơ bày tỏ ý kiến ​​​​của bạn”, thì hãy suy nghĩ lại xem bạn đã cho con học đúng trường chưa. Chúng tôi không cho rằng có thể xem nhẹ các giá trị “vâng lời”, “chính xác” và “trách nhiệm”. Chúng tôi không coi đây là lợi thế chính của học sinh.

"học không điểm" là gì?

Học tập không theo cấp độ là học tập mà không có năm, ba và các dấu hiệu khác về sự khác biệt về tình trạng của học sinh. Dưới đây là một vài nguyên tắc học tập không theo điểm số mà chúng tôi không chỉ giới thiệu cho giáo viên của trường mà còn cho phụ huynh học sinh của chúng tôi.

• Việc đánh giá chủ yếu là đa năng, chất lượng cao mô tả quá trình hành động hoặc kết quả. Ví dụ, khi kiểm tra bài tập về nhà bằng tiếng Nga: “Không một lỗi nào trên b! Và tất cả các chữ in hoa được đặt đúng chỗ. ZHI-SHI ở đây với chữ I, và ở đây với chữ Y. Tôi không biết, có lẽ trường của bạn có nội quy mới? Có một chữ cái bị thiếu trong dòng này. Bạn muốn tự tìm hay chỉ cho bạn? Một đánh giá chi tiết như vậy mang lại nhiều thông tin hơn là một điểm số không phân biệt (ba, năm, v.v.)
• Đứa trẻ được dạy đánh giá công việc của riêng bạn. Để làm được điều này, có nhiều phương pháp và kỹ thuật, một trong số đó nên được sử dụng ở nhà khi trẻ mang bài tập về nhà cho bạn để kiểm tra (để khen ngợi). Trước khi sửa lỗi cho trẻ, hãy hỏi ý kiến ​​của trẻ về bài làm: “Hôm nay con đã cố gắng viết tốt nhất có thể chưa? Hãy cùng nhau xem bạn có thể làm như thế nào hôm nay ( viết tắt, lập kế hoạch một câu chuyện, giải các ví dụ nhân)?”. Bản chất của kỹ thuật này là trao cho đứa trẻ quyền chính để đánh giá công việc của mình và coi tất cả những thiếu sót của công việc hôm nay là dấu hiệu cho thấy nhiệm vụ của ngày mai.
• Ưu điểm chính của công việc ngày nay - cải thiện dần dần so với ngày hôm qua. Ví dụ, khi sao chép một văn bản, một đứa trẻ ngày nay không phải bốn lỗi mà là ba lỗi. Nếu mẹ chỉ khen ngợi công việc hoàn hảo, nếu bố chỉ nói “Bố tự hào về con” khi con trai đã giải quyết được tất cả, tất cả, tất cả các ví dụ, thì đứa trẻ sẽ nảy sinh những ý tưởng sai lầm về khả năng của mình và về tình yêu thương của cha mẹ. Một ý kiến ​​bình thường, lành mạnh của một học sinh về thành tích học tập của mình: Tôi đang học, tức là mỗi ngày tôi biết và làm được nhiều hơn trước. Người thân của tôi tôn trọng tôi vì điều này, họ sẽ luôn giúp đỡ tôi nếu bản thân tôi gặp khó khăn. Và nhiệm vụ của tôi là làm bài tập của mình (ví dụ như bài tập về nhà) tốt nhất có thể.
• Ước tính trung thực. Tránh ghi sổ kế toán kép, không chuyển một đánh giá định tính, linh hoạt, chi tiết thành điểm năm điểm thông thường. Trong thập kỷ qua, cụm từ "gradless learning" đã trở nên rất phổ biến. Bộ Giáo dục Liên bang Nga đã khuyến nghị giáo dục không theo cấp lớp cho tất cả các trường tiểu học (bao gồm cả truyền thống). Điều này lẽ ra phải được khuyến khích, nhưng thật không may, “học tập không điểm số” đã được hiểu là học tập không điểm số. Không có dấu ở dạng năm và hai, nhưng có nhãn dán trên sổ ghi chép, cờ, dấu hoa thị, v.v. Sẽ có gì khác biệt nếu “cờ” được trẻ em và cha mẹ đọc là “bốn” và “dấu hoa thị” là “năm”? Hãy nhớ rằng khi bạn nói với bạn mình qua điện thoại: “Con trai tôi sẽ không vượt qua điểm C môn đọc!”, bạn có thể hủy bỏ công sức nhiều tháng của các giáo viên trong việc nâng cao lòng tự trọng học tập lành mạnh và lạc quan cho cậu bé người đã cải thiện đáng kể kết quả đọc của mình (không phải không có sự giúp đỡ của bạn). help).

Tại sao học không cần điểm số là cần thiết?

Điểm chính của việc học tập không điểm số thực sự là phát triển ở một đứa trẻ độc lập học thuật- khả năng, không cần sự giúp đỡ của người lớn, để đánh giá điểm mạnh của một người khi đáp ứng với từng nhiệm vụ mới:

Làm gì để phát triển tính độc lập trong học tập?

Học tập độc lập sẽ bắt đầu xuất hiện trong học sinh chỉ nếu:

• Anh ta sẽ đủ tự tin vào bản thân, vì chỉ một người có lòng tự trọng lành mạnh mới có thể liên hệ một cách xây dựng với những thất bại của chính mình, biến chúng thành nhiệm vụ học tập chứ không phải để oán giận người chỉ trích hay trở thành lý do để chán nản và từ chối bất kỳ ai. loại nỗ lực. Việc nuôi dưỡng lòng tự trọng lành mạnh là nhiệm vụ của toàn bộ môi trường của đứa trẻ, chủ yếu là gia đình.
• Anh ta sẽ hình thành hành động học tập đánh giá: khả năng và thói quen tách cái đã biết khỏi cái chưa biết và đưa ra các giả định về cái chưa biết. Giáo dục các hành động giáo dục là nhiệm vụ của giáo viên.

Đứa trẻ đến trường với lòng tự trọng đã được thiết lập. Nó bắt đầu hình thành từ thời điểm sinh ra và đến cuối thời thơ ấu, nó là một trải nghiệm hoặc cảm giác về tầm quan trọng, giá trị của bản thân, hoặc ngược lại, tầm thường, vô giá trị. Các nhà tâm lý học đôi khi gọi điều này là "lòng tự trọng chung". Sự phân cực của trải nghiệm này phụ thuộc vào toàn bộ lịch sử các mối quan hệ trong gia đình.

Tác hại của dấu năm chấm là gì?

Điểm năm được chấp nhận chung là yếu tố chính cản trở sự phát triển tính độc lập đánh giá của trẻ. Dấu hiệu dẫn đến sự méo mó trong mối quan hệ của học sinh với giáo viên, cha mẹ và quan trọng nhất là với bản thân, làm tăng tâm lý lo lắng của trẻ, hình thành động cơ học tập không đúng đắn. Ngoài ra, hệ thống chấm năm điểm không cho phép theo dõi động lực thành công ở trường của học sinh, đặc biệt nếu học sinh đó là “học sinh giỏi toàn diện” hoặc “học sinh kém”.

Làm thế nào để một đứa trẻ đi học đánh giá hành động của chính mình và của người khác?

Khi một đứa trẻ đến trường, nó thường không phân biệt giữa hai mặt đánh giá - thái độ chung đối với một người và đánh giá hành động cá nhân của anh ta. Đánh giá một người khác, anh ta đánh giá anh ta trên toàn cầu (không phân biệt) và diễn giải các đánh giá dành cho anh ta theo cùng một cách. Đây là một tình tiết đặc trưng tiết lộ khía cạnh giai thoại trong cách đánh giá không phân biệt của một đứa trẻ.

Cô giáo xem bài làm của học sinh lớp 1, lúc này đang nói chuyện từng người một:

— Bạn đánh giá công việc của mình như thế nào, Vasya?

- Trên năm!

- Và ở đây Kolya đã làm việc trước mặt bạn. Bạn có thể đánh giá công việc của mình?

- Cô-li-a? Chà, Kolya - ba.

Đứa trẻ không yêu cầu được xem tác phẩm của Kolya. Đối với anh ấy, công việc của Kolya và Colin là một và giống nhau. Anh ấy biết Kolya, anh ấy không bị thu hút lắm, vì vậy anh ấy đánh dấu "ba".

Để hiểu được hậu quả trước mắt và lâu dài của việc đánh giá thiếu phân biệt đối với lòng tự trọng của trẻ, hãy hoàn thành các nhiệm vụ từ khóa đào tạo sư phạm. Dịch sang ngôn ngữ suy nghĩ và cảm xúc của một học sinh lớp một (trong những tháng đầu đời đi học) những lời kêu gọi như vậy của giáo viên:

a) "Tôi không thể cho bạn nhiều hơn điểm C cho công việc này."

b) "Anna luôn vẽ những cây gậy của cô ấy một cách hoàn hảo, và bạn đã không đủ cố gắng."

c) "Ai không quên bài tập về nhà sẽ được một ngôi sao trên trang bìa."

Vì vậy, khi đến trường, đứa trẻ nhận thức được các hành động đánh giá của giáo viên (một người rất quan trọng đối với nó trong giai đoạn này!) Không phân biệt, quy chúng không phải hành động của mình mà là của cá nhân mình.

Mức độ độc lập ước tính của đứa trẻ khi kết thúc bậc tiểu học là bao nhiêu?

Ý nghĩa của công việc nhằm phát triển tính độc lập đánh giá của trẻ là hình thành ở trẻ cuối cấp tiểu học

• khả năng hiểu và lựa chọn các tiêu chí đánh giá,
• đưa ra đánh giá chi tiết có ý nghĩa về một phương pháp hành động cụ thể và kết quả thu được,
• có thể đánh giá bằng nhiều thang đo khác nhau.

Với công việc có hệ thống của giáo viên về việc hình thành lòng tự trọng trong giáo dục trẻ em, đứa trẻ học cách coi công việc của mình là tổng thể của nhiều kỹ năng, mỗi kỹ năng có thể được đánh giá theo tiêu chí riêng. Ví dụ, sau khi được giáo viên kiểm tra chính tả, học sinh hiểu: “Em không mắc lỗi nào về các nguyên âm không nhấn. Tôi chưa bao giờ mắc lỗi trong phần cuối của danh từ và động từ. Tôi cần tập đánh vần dấu mềm sau âm sibilants. Và chữ viết tay... Chà, tôi có một chữ viết tay như vậy! Dù sao, tôi sẽ viết trên máy tính, có gì khác biệt!? Nói cách khác, sự tự đánh giá của học sinh được phân biệt và trở thành cơ sở cho một chương trình tự chuẩn bị cho công việc tương tự.

Khó khăn chính khi sống với những người độc lập ở mọi lứa tuổi là tôn trọng quyền có ý kiến ​​​​riêng của họ. Ví dụ, nếu một học sinh đã đạt được sự độc lập trong đánh giá không cho rằng bản thân cần dành thời gian để cải thiện chữ viết tay, thì bạn hoàn toàn không cần phải đồng ý với đứa trẻ đó. Nhưng bạn sẽ phải tìm kiếm những lý lẽ thuyết phục. Lập luận từ một vị trí quyền lực và thẩm quyền không thể tranh cãi sẽ không hiệu quả.

Làm sao một đứa trẻ có thể chuyển sang trường khác nếu điểm của một quý, một năm không được ghi vào nhật ký?

Khi một đứa trẻ chuyển đến trường khác, giáo viên (nếu cha mẹ của đứa trẻ yêu cầu) sẽ cho nó năm điểm hàng năm hoặc điểm quý trong tất cả các môn học, dựa trên các tiêu chí được biết đến trong truyền thống.