9. Các giai đoạn nghiên cứu tâm lý xã hội Ở giai đoạn đầu của nghiên cứu tâm lý xã hội, cần chọn đề tài nghiên cứu và hình thành rõ ràng. Tiếp theo, bạn cần lập một chương trình và kế hoạch làm việc, thường dựa trên một số

1.4. Các phương pháp tiếp cận phương pháp luận để nghiên cứu căng thẳng tâm lý Trong khoa học và xã hội, thỉnh thoảng có sự thay đổi về mô hình - một giả định cơ bản, những ý tưởng về bản chất của một số hiện tượng, sự kiện, quá trình. Một trong những thay đổi mới nhất

Chương 6. Cơ sở lý luận và phương pháp luận của bài toán khắc phục ứng suất 6.1. Nền tảng lý thuyết của việc đối phó với căng thẳng Bốn khái niệm liên quan đến nhau đã định hình các cách tiếp cận hiện đại để hiểu về đối phó với căng thẳng: 1) lý thuyết tiến hóa và

10.1. Các vấn đề về phương pháp luận và đo lường thực tế Có một tuyên bố phổ biến rằng có những khác biệt cá nhân trong cách mọi người phản ứng với căng thẳng. Trở lại khi S.A. Stouffer đã nghiên cứu tâm lý của binh lính Mỹ và chứng loạn thần kinh thời chiến, hiện

Cuốn sách trình bày kết quả nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về sự phát triển vị trí của môn học giáo dục ở lứa tuổi học sinh, học sinh phổ thông và sinh viên năm thứ nhất. Các tỷ lệ của các thành phần nhận thức, quy định và cá nhân-ngữ nghĩa của vị trí này được phân tích. Các phương pháp giải quyết các nhiệm vụ phi tiêu chuẩn của học sinh được mô tả, được đặc trưng bởi các mối liên hệ không rõ ràng giữa các khía cạnh tư duy logic và trực quan, hiện thực hóa kiến ​​\u200b\u200bthức nghiêm ngặt và kinh nghiệm cá nhân ngoại khóa. Các vấn đề gây tranh cãi về định hướng giá trị đối với giáo dục và sự sẵn sàng tiếp tục nó được vạch ra.

* * *

Đoạn trích sau đây từ cuốn sách Phát triển chủ thể giáo dục. Vấn đề, cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu (Tác giả, 2005)được cung cấp bởi đối tác sách của chúng tôi - công ty LitRes.

Khía cạnh tâm lý xã hội của vấn đề phát triển chủ thể giáo dục

Định hướng giá trị cho giáo dục: Hiện tượng và Khái niệm

Vị trí của chủ thể dạy học với tư cách là một cấu trúc lý thuyết dựa trên một loạt các hiện tượng cụ thể. Ngược lại, việc lựa chọn và phân tích của họ làm cơ sở cho việc lựa chọn và xây dựng tiếp theo các tiêu chí và chỉ số của vị trí này với tư cách là chủ đề nghiên cứu khoa học và tâm lý và là "cốt lõi" của chẩn đoán tâm lý và sư phạm về sự phát triển của trẻ trong quá trình giáo dục.

Một trong những lĩnh vực biểu hiện của những hiện tượng này nằm trong lĩnh vực ý thức cá nhân của học sinh, nơi tính chủ thể được thể hiện, đặc biệt, bởi định hướng giá trị đối với giáo dục. Bản thân phân tích của nó không phải là mục đích cuối cùng, nó nhằm giúp giải quyết các vấn đề nghiên cứu cụ thể. Đồng thời, bản chất của vấn đề về sự xuất hiện và phát triển của định hướng này đòi hỏi một kế hoạch khá rộng về phạm vi của nó, vượt ra ngoài khuôn khổ của tâm lý học thực tế. Điều này xác định quá trình trình bày thêm về công việc hiện tại. Đầu tiên, chúng tôi sẽ tập trung vào những cách tiếp cận tồn tại để hiểu định hướng giá trị đối với giáo dục trong một số ngành khoa học (triết học, xã hội học, sư phạm và tâm lý học), sau đó là định nghĩa về khái niệm "định hướng giá trị" và cuối cùng, chúng tôi sẽ thử làm nổi bật hiện tượng tâm lý cần nghiên cứu trong bối cảnh nghiên cứu về vị trí của môn học ở học sinh.

Vậy, hiện tượng (hoặc hiện tượng) nào được mô tả bằng cách sử dụng khái niệm “giá trị định hướng cho giáo dục”? Bản chất tâm lý và nội dung của chúng là gì? Tính đặc thù và sự khác biệt so với các thành phần ngữ nghĩa cá nhân khác của học thuyết là gì? Mục đích của bài báo là đưa ra các câu trả lời giả định, sơ bộ cho những câu hỏi này.

1.1. Hiện tượng định hướng giá trị đối với giáo dục

Trong triết học, định hướng giá trị đối với giáo dục là một đối tượng nghiên cứu về mối quan hệ giữa cái đang có và cái nên là, bản chất và sự tồn tại của con người, cũng như các điều kiện cho khả năng giáo dục của chính nó. Sự hiểu biết triết học về vấn đề này có một lịch sử cổ xưa và một thư mục phong phú. Bắt đầu từ các văn bản triết học ban đầu và cho đến các tác phẩm của thời đại chúng ta, tầm quan trọng của giáo dục là giá trị quan trọng nhất đối với một người được nhấn mạnh. Vì vậy, ở Ấn Độ cổ đại, thái độ coi việc học nghề như một giai đoạn quan trọng trong cuộc đời của một người đã được hình thành, nó được hiểu là lần sinh thứ hai - "upanayama". Cơ sở lý luận về giá trị của giáo dục có thể được tìm thấy trong các tác phẩm của các nhà triết học phương Đông cổ đại (Khổng Tử, Lão Tử) và Hy Lạp cổ đại (Socrates, Plato, Aristotle). Lý tưởng giáo dục cổ xưa - "payeia" - vẫn là kim chỉ nam để giải quyết nhiều vấn đề của thực tiễn giáo dục.

Cần lưu ý rằng trong vấn đề giá trị của giáo dục, sự tách biệt về mặt chủ quan của nó không xảy ra ngay lập tức. Trong các tuyên bố của các nhà tư tưởng Hy Lạp cổ đại đã đến với chúng ta, chúng ta đang nói về thái độ của học sinh đối với giáo dục và học tập nên như thế nào, nói chung nên đối xử với anh ta như thế nào. Đồng thời, thái độ thực sự không bị tách khỏi đánh giá khỏi vị trí của một số người “như nó phải thế”. Trong các tác phẩm của các nhà triết học ở các thời đại tiếp theo, tính không thể chia cắt của sự tồn tại và thái độ đúng đắn đối với giáo dục được khắc phục bằng cách đặt ra vấn đề về “khoảng cách” giữa bản chất của một người, được hiểu trên cơ sở lý tưởng giáo dục này hay lý tưởng khác, và sự tồn tại theo kinh nghiệm của anh ta, thứ “bóp méo” bản chất này. Trong một tình huống rạn nứt, giáo dục được “vinh dự và mong muốn”, nhưng trên thực tế “ít được tìm thấy và được hiểu kém ... - đây chính xác là điều không có ở con người, tuy nhiên, có rất nhiều người vì sự châm ngòi của nó, học sinh khó tính quá,” V.V. Rozanov viết (Rozanov, 1990, tr. 10–11). Tùy thuộc vào cách một hoặc một triết gia khác hiểu ý nghĩa và mục đích của giáo dục, từ hình ảnh của một người mà nó xuất phát, quan điểm của anh ta “nắm bắt” một số hiện tượng mâu thuẫn với chúng từ thực tế thường nghiệm. Ví dụ, các triết gia dựa vào các giả định ban đầu của họ về lý tưởng của một người có tư duy độc lập, được giáo dục về tinh thần bày tỏ mối quan tâm trong các tác phẩm của họ về việc mất đi một thái độ có giá trị vốn có đối với giáo dục; họ suy nghĩ về lý do sinh sản trong ý thức quần chúng thái độ thực dụng-thực dụng đối với giáo dục, giảm giá trị của nó thành lợi ích, lợi ích, đào tạo chuyên nghiệp (V.V. Rozanov, M. Scheler, M. Heidegger). Đồng thời, việc lấy chủ nghĩa thực dụng và chủ nghĩa thực dụng làm xuất phát điểm như một quan điểm triết học và tiên đề nhất định khiến chúng ta phải suy nghĩ về những câu hỏi khác: tại sao giáo dục lại không hiệu quả về mặt xã hội? Tại sao một người đã được giáo dục lại kém thích nghi với cuộc sống, không thể đương đầu với việc giải quyết các vấn đề thực tế và nghề nghiệp? (Dewey, 2000).

Đối với các tác giả hiện đại viết về chủ đề triết học giáo dục, đặc biệt chú ý đến các khía cạnh chủ quan của nó. Trong những tác phẩm này, nó hoạt động như một hệ thống, một phần trong đó là bản thân con người với "hình ảnh giáo dục" về thế giới quan giá trị cố hữu của nó, cố định trong văn hóa cá nhân. Ý tưởng giáo dục cá nhân và các khái niệm giáo dục liên quan đến nó được coi là điều kiện cơ bản cho khả năng của chính hoạt động giáo dục. “Hành động giáo dục sẽ trở nên khả thi nếu bản thân tôi là người mang ý tưởng giáo dục nào đó. Sau đó, bản chất của giáo dục đến với tôi. Nhờ ý tưởng của tôi, thực tế được gọi là giáo dục có được ý nghĩa” (Dolzhenko, 1995, trang 59). Như bạn có thể thấy, nội dung của ý tưởng này trong triết học được hiểu theo nhiều cách khác nhau và kiến ​​​​thức chỉ được thực hiện trong diễn ngôn lý thuyết - với sự trợ giúp của các phạm trù trừu tượng, khái quát.

Các phương tiện và phương pháp của một khoa học khác - xã hội học - mở ra khả năng nghiên cứu định hướng giá trị đối với giáo dục ở cấp độ cụ thể thực nghiệm. Một phân tích khoa học về lĩnh vực chủ đề của xã hội học giáo dục do V.S. đảm nhận có tên là "định hướng cuộc đời" và "kế hoạch cuộc đời"; thứ hai, trong bối cảnh phát triển các khái niệm như "định hướng giáo dục" và "thái độ đối với giáo dục". Các tài liệu nghiên cứu ở khía cạnh đầu tiên trong số các mặt phẳng được chỉ định giúp có thể có được một phần ý thức cộng đồng tại một thời điểm nhất định trong các tầng lớp xã hội, nhóm xã hội và lứa tuổi này. Nghiên cứu trong bình diện thứ hai nhằm tiết lộ các khái niệm chính. Đặc biệt, chúng được bộc lộ thông qua việc lựa chọn và phân biệt các động cơ khuyến khích mọi người tiếp nhận một trình độ học vấn nhất định, ý tưởng về mục tiêu của nhà trường, v.v.; phân tích tần số của họ đã được thực hiện. Theo V.S. Sobkin, động cơ để học sinh trung học đạt được trình độ học vấn cao hơn là thành công trong sự nghiệp, hoạt động nghề nghiệp, khả năng sử dụng các công nghệ tiên tiến, đạt được sự tự nhận thức trong cuộc sống, sự công nhận của xã hội và hạnh phúc vật chất (Sobkin , 1990. Tr. 87–88). Trong một nghiên cứu khác của cùng tác giả, người ta thấy rằng học sinh, phụ huynh và giáo viên của chúng thống nhất với ý tưởng rằng nhà trường trước hết phải chuẩn bị cho "những người có văn hóa, có học thức". Về các mục tiêu khác, các cách thể hiện khác nhau: giáo viên chỉ ra những mục tiêu như chuẩn bị một “người có tư duy phản biện” và “một người chịu trách nhiệm”, còn học sinh - đào tạo “những người nhìn mọi thứ một cách thực tế” và “những người có khả năng đảm bảo hạnh phúc của họ” (Sobkin, 1990, trang 107–109).

Khi nghiên cứu các hệ thống giá trị trong xã hội học, người ta thường xây dựng các mô hình ý thức xã hội dựa trên các kiểu giá trị. Một trong những cách tiếp cận này, được thực hiện trong quá trình phân tích hiện tượng giáo dục, gắn liền với việc phân bổ "các loại hình giáo dục cá nhân", thể hiện như một lý tưởng xã hội và những phẩm chất của một người được giáo dục thực sự phát triển trên cơ sở của nó. Theo phân tích được thực hiện bởi N.A. Lyurya (Lyurya, 1992), trong lịch sử cộng đồng loài người và thể chế giáo dục, có sự thay đổi nhất quán của ba loại hình giáo dục của một người: truyền thống, chuyên nghiệp và sáng tạo. Loại hình giáo dục truyền thống là sớm nhất trong lịch sử. Nó được thiết kế để bảo tồn xã hội này, góp phần tái tạo kinh nghiệm văn hóa tích lũy của các thế hệ mới. Nó được thay thế bằng một loại hình giáo dục chuyên nghiệp, trong đó "được học hành" không chỉ có nghĩa là làm quen với những thành tựu của văn hóa mà còn là tiếp thu một nghề có ích cho xã hội, dạy một môn học hữu ích nào đó. Theo tác giả của nghiên cứu, loại hình giáo dục sáng tạo cho thấy ý nghĩa văn hóa của mô hình giáo dục hiện đại. Nó nhằm bộc lộ tiềm năng sáng tạo của một người trong quá trình giáo dục và tập trung vào sự sáng tạo làm cơ sở để giải quyết các tình huống có vấn đề.

Tất nhiên, các nghiên cứu được xem xét không làm cạn kiệt toàn bộ các vấn đề xã hội học về các định hướng giá trị đối với giáo dục. Đồng thời, chúng minh họa các loại nghiên cứu chính trong lĩnh vực tri thức khoa học này.

Từ quan điểm của các phương pháp được sử dụng, việc nghiên cứu các định hướng giá trị trong giáo dục có thể vừa mang tính thực nghiệm vừa mang tính lý thuyết, nhưng nó luôn hướng tới các nhóm xã hội thực tế (hoặc đã tồn tại trong quá khứ). Chúng ta có thể nói rằng đây là những biến thể của các phương pháp tiếp cận tâm lý xã hội và triết học xã hội để nghiên cứu các định hướng đối với giáo dục.

Những định hướng này trở thành tâm điểm chú ý của sư phạm liên quan đến nhiệm vụ truyền cho học sinh thái độ có giá trị đối với giáo dục. Đồng thời, định hướng giá trị được coi là đối tượng và mục tiêu của các tác động sư phạm nhằm hình thành và thay đổi nó, còn sự phát triển của nó nói chung là một quá trình có kiểm soát. Định hướng thiết kế sự phát triển các định hướng giá trị của một người nói chung là đặc trưng của các phương pháp sư phạm hiện đại, trong đó các giá trị được coi là mục tiêu giáo dục tổng quát. Tuy nhiên, cài đặt này chỉ được thực hiện trong các điều kiện của một thí nghiệm sư phạm. Vì vậy, theo tài liệu của A.N. Sazonova, người đã nghiên cứu tài liệu của trường, trong toàn bộ các mục tiêu và nhiệm vụ nghề nghiệp do giáo viên chỉ định, không có mục tiêu nào cụ thể cung cấp cho việc giáo dục thái độ đối với giáo dục như một giá trị nhất định. “Nếu công việc đó không được lên kế hoạch, thì nó sẽ không được thực hiện và do đó, kết quả không được phân tích và chẩn đoán,” tác giả của nghiên cứu kết luận (Sazonova, 2001, trang 71). Đồng thời, câu hỏi được đặt ra: việc nuôi dưỡng thái độ giá trị đối với giáo dục đòi hỏi những hình thức tổ chức nào? Nó có thể được thực hiện theo bất kỳ cách nào khác ngoài nội dung và phương pháp dạy học, các loại nhiệm vụ học tập được giới thiệu, phương pháp học tập và nhân cách của chính giáo viên? Nói cách khác, giá trị của giáo dục có thể được chuyển tải như một số đặc biệt nội dung quá chủ đề hoặc sự chấp nhận của nó là một mặt quá trình học tập, bất kể nó được thực hiện trên tài liệu nào? Có lẽ đây là hai khía cạnh bổ sung cho chức năng tiên đề của giáo dục. Trong mọi trường hợp, sự phản ánh sư phạm về các giá trị giáo dục được truyền tải dường như là cần thiết.

Thậm chí, John Dewey còn nhấn mạnh vấn đề cốt lõi của lý thuyết giáo dục về giá trị là tính thống nhất, toàn vẹn của kinh nghiệm (Dewey, 2000, tr.135). Nhưng làm thế nào để đảm bảo kết hợp các giá trị của sự phát triển cá nhân, đồng thời với các giá trị của sự chuẩn bị thiết thực cho cuộc sống; các giá trị của sự hoàn thiện bản thân và các giá trị của sự đền đáp xã hội, các giá trị của sự phát triển trí tuệ và đồng thời là các giá trị đạo đức? Về cơ bản, các giá trị này không mâu thuẫn với nhau.

Nhu cầu kết hợp các khía cạnh giá trị khác nhau của giáo dục ngày nay được công nhận trong phương pháp sư phạm hiện đại và được thể hiện trong việc xác định các mục tiêu sau:

sự phát triển của các lực lượng tinh thần, khả năng và kỹ năng cho phép một người vượt qua những trở ngại của cuộc sống;

Hình thành tính cách và trách nhiệm đạo đức trong các tình huống thích ứng với các lĩnh vực xã hội và tự nhiên;

Cung cấp các cơ hội để phát triển cá nhân và nghề nghiệp và tự thực hiện;

Làm chủ các phương tiện để đạt được tự do trí tuệ và đạo đức, tự chủ và hạnh phúc cá nhân;

Tạo điều kiện để cá nhân tự phát triển tính sáng tạo và bộc lộ tiềm năng tinh thần của mình (Slastenin, Chizhakova, 2003. P. 83).

Nhưng đây là những giá trị mà chính hệ thống giáo dục hiện đại hướng đến (cho đến nay vẫn mang tính tuyên bố hơn là thực tế). Liệu họ có thể xác định sự xuất hiện và phát triển của định hướng cá nhân đối với giáo dục hay không là một câu hỏi mở.

Tuy nhiên, ở cấp độ thực tế, như I.E. Berlyand đã lưu ý một cách đúng đắn, “giữa các thái cực - sự giáo dục của một người biết suy nghĩ, nhận thức một cách đau đớn về sự cần thiết của mỗi hành động của mình và do đó không thể hành động ... và sự giáo dục của một người có tất cả các kỹ năng cần thiết, lý tưởng để thích nghi với cuộc sống, nhưng không có khả năng suy nghĩ về các vấn đề của cuộc sống này – là một vấn đề rất nghiêm trọng đối với nhà trường” (Berlyand, 1998, p.167). Ngay cả một nhiệm vụ có vẻ "hoàn toàn thực dụng" như hình thành một kỹ năng, chẳng hạn như viết thư pháp, đếm, tuân thủ các quy tắc chính tả, trên thực tế không chỉ đòi hỏi một loại động cơ thực dụng, mà còn cả động cơ gắn liền với một biểu tượng có điều kiện, về bản chất. ý nghĩa quý giá.kỹ năng. Như kinh nghiệm của Trường Đối thoại Văn hóa cho thấy, khía cạnh này của kỹ năng, cũng như khía cạnh hữu ích thực tế của nó, phải được hiểu, lĩnh hội một cách sư phạm và trở thành chủ đề đào tạo.

Mục tiêu giáo dục thái độ giá trị đối với giáo dục không thể đạt được nếu tính đặc thù tâm lý của thái độ đó không được tính đến. Chúng ta hãy xem xét định hướng giá trị đối với giáo dục được xem xét như thế nào trong tâm lý học.

Các nhà tâm lý học tập trung vào các câu hỏi về cách một học sinh cụ thể liên quan đến giáo dục? Nó chiếm vị trí nào trong cuộc sống của anh ấy? Ý nghĩa của giá trị này đối với các sinh viên khác nhau là gì và nó thay đổi như thế nào trong quá trình đào tạo? và các khái niệm khác" giá trị" và " Ý nghĩa" có liên quan mật thiết với nhau ở đây. Như S.L. Rubinshtein đã viết, “nói về ý nghĩa và tầm quan trọng của các hiện tượng, con người, sự kiện, v.v. trong đời sống con người là nói đến vai trò của “các giá trị” trong việc điều chỉnh hành vi và các điều kiện bên trong đối với vai trò điều chỉnh của các giá trị. ” (Rubinshtein, 1973 370). Vị trí mà giáo dục chiếm giữ trong hệ thống định hướng giá trị của học sinh thường được coi là một chỉ báo về vị trí mà nó chiếm giữ trong cuộc đời của anh ta. Được biết, một tình huống bất lợi trong việc phát triển động cơ học tập ở học sinh phát triển, đặc biệt là khi giáo dục không đủ quan trọng đối với các em. Trên thực tế, việc giảng dạy cũng không có bất kỳ ý nghĩa cá nhân nào. Trong trường hợp này, nó biến thành một hoạt động chính thức, về mặt tâm lý học sinh “bỏ rơi” quá trình giáo dục (Tâm lý học tuổi và sư phạm, 1975). Trong điều kiện kinh tế - xã hội hiện đại, những học sinh như vậy trước hết nằm trong số những người ngừng học hoàn toàn và tìm cho mình những hoạt động khác có ý nghĩa hơn.

A.N. Leontiev, trong tác phẩm đầu tay về vấn đề ý thức học tập, đã tuyên bố rằng chính ý nghĩa cá nhân, chứ không phải sự hiểu biết trừu tượng về lý do tại sao một người cần học, quyết định “ý thức” của việc dạy học, tức là thái độ thực tế. đối với nó (Leontiev, 1977 tr.299–300). Trong tương lai, ý nghĩa cá nhân bắt đầu được tiết lộ cho anh ta không chỉ trong hệ thống hoạt động, mà còn trong hệ thống ý thức cá nhân. Trong bối cảnh công việc của anh ấy, giá trị là ý nghĩa hoạt động trong tâm trí công chúng. Khi những ý nghĩa này được một chủ thể cá nhân đổ vào sự phản ánh tinh thần về thế giới, chúng sẽ có được những phẩm chất hệ thống mới trong tâm trí anh ta. Yếu tố quyết định trong việc biến ý nghĩa thành một phạm trù tâm lý A.N. Leontiev đã coi thực tế là “hoạt động trong hệ thống ý thức cá nhân, các ý nghĩa không tự hiện thực hóa mà là sự vận động của ý nghĩa cá nhân thể hiện trong chúng - ý nghĩa tự thân này. -là của một chủ thể cụ thể” (Leontiev, 1977. P. 153). Khi phân tích sự hình thành nhân cách-ngữ nghĩa của ý thức và hoạt động, A.N. Leontiev đã nhìn thấy một trong những nhiệm vụ chính của khoa học tâm lý.

Sau đó, trong khuôn khổ của lý thuyết hoạt động, khái niệm về ý nghĩa cá nhân của việc dạy học đã được A.K. Markova đặc biệt phát triển. Trong các tác phẩm của cô ấy, ý nghĩa của việc học là sự thiên vị bên trong của học sinh đối với việc học, "áp dụng" lời dạy cho bản thân và cho kinh nghiệm của chính mình. Ý nghĩa của việc dạy học, theo A. K. Markova, bao gồm hai điểm: a) nhận thức của trẻ về ý nghĩa khách quan của việc dạy học; và b) hiểu được ý nghĩa chủ quan của việc giảng dạy đối với bản thân, được phản ánh thông qua việc hình thành khái niệm về bản thân - mức độ khẳng định, tự đánh giá về các cơ hội thực tế và tiềm năng (Markova, 1983, trang 10–11). Bà không đề cập cụ thể đến định hướng giá trị trong giáo dục, nhưng đồng thời nhấn mạnh rằng những giá trị mà đứa trẻ học được từ môi trường xã hội là một trong những cội nguồn của nó. Các tác giả khác cũng viết về việc xác định bên trong nhu cầu nhận thức của một hệ thống giá trị cá nhân tổng thể, được hình thành trong một kế hoạch rộng lớn về các mối quan hệ cuộc sống.

Trong tâm lý giáo dục, các giá trị đôi khi được đồng nhất với nhiều nguồn động cơ học tập khác nhau; Đồng thời, các nhu cầu được đề cập đến các nguồn bên trong và các yêu cầu, kỳ vọng và cơ hội được đề cập đến các nguồn bên ngoài. Sau đó, từ bên trong, các giá trị được xác định bởi sở thích, nguyện vọng, thái độ, niềm tin của một người, ý tưởng của anh ta về bản thân và thái độ của anh ta đối với chính mình; do đó xuất hiện những giá trị như tự hoàn thiện, tự khẳng định, thể hiện bản thân, lý tưởng và hình mẫu sống (Tâm lý học thời đại và sư phạm, 1979. Tr. 181).

Theo nghĩa hẹp hơn, khái niệm "giá trị" trong tâm lý học tập được sử dụng trong những trường hợp nói đến chủ đề về nhu cầu hoặc sở thích của học sinh; từ "giá trị" đồng thời biểu thị tính chọn lọc của các sở thích, chính xác những nhu cầu và sở thích này hoặc những nhu cầu và sở thích khác là gì. Đặc biệt, Yu.N. Kulyutkin chỉ ra rằng trong quá trình hoạt động nhận thức, việc tiếp thu kiến ​​​​thức vừa là mục tiêu độc lập, vừa là phương tiện để đạt được các mục tiêu khác liên quan đến việc sử dụng nó. Từ quan điểm này, kiến ​​thức có thể có một giá trị khác đối với cá nhân. Động cơ nhận thức trong trường hợp thứ nhất thể hiện ở sự tò mò, hứng thú với kiến ​​thức mới, định hướng hoạt động. Trong trường hợp thứ hai, nó nhằm vào khía cạnh thực tiễn của kiến ​​​​thức, và động cơ của việc giảng dạy là “bên ngoài” liên quan đến chính việc giảng dạy. Nó có hai loại. Đầu tiên là động cơ xã hội, nó xuất phát từ mong muốn của cá nhân được góp phần giải quyết các vấn đề của xã hội; thứ hai là bản chất cá nhân hẹp hòi và thể hiện ở mong muốn sử dụng kiến ​​\u200b\u200bthức cho cá nhân mình (Kulyutkin, 1986, tr.67).

Các nhà nghiên cứu lưu ý rằng ở tuổi thiếu niên, nội dung của khái niệm "dạy học" mở rộng, nó bắt đầu được hiểu là giáo dục, gắn liền với một số cơ sở giáo dục nhất định, việc nhập học trở thành đối tượng yêu sách của thiếu niên. Đó cũng được coi như một phần đặc biệt trong cuộc đời anh. Một giai đoạn quan trọng trong sự phát triển của định hướng giá trị giáo dục là tuổi vị thành niên. “Tính cách của một người, được đặc trưng bởi mong muốn có hành vi độc lập, hình thành quan niệm về bản thân, thế giới quan cá nhân, kịch bản (kịch bản, chương trình đường đời), phát triển từ tuổi thiếu niên. Từ thời kỳ này, một người không còn có thể coi giáo dục chỉ đơn giản là thứ được ban cho anh ta từ khi sinh ra, như thức ăn, không khí hay điều kiện sống, anh ta phát triển thái độ của chính mình đối với giáo dục ”(Rozin, 1990. tr. 45). Ở tuổi vị thành niên, giá trị của giáo dục trở nên sẵn có đối với nhận thức (mặc dù không đầy đủ và không đầy đủ ngay cả khi ý thức tự giác đã phát triển) và có thể được diễn đạt bằng ý nghĩa ngôn ngữ.

Dữ liệu của chúng tôi cho thấy phần lớn thanh thiếu niên coi giáo dục là một trong những mục tiêu chính của cuộc đời họ, mặc dù ở các cấp học khác nhau và ở các mức độ khác nhau. Ngoài ra, chúng bao gồm giáo dục trong số các phương tiện cần thiết để đạt được các mục tiêu khác; tức là, nó đồng thời được công nhận là giá trị cuối cùng và giá trị công cụ. Tuy nhiên, đằng sau sự phân biệt thành giá trị-mục tiêu và giá trị-phương tiện, còn có một khía cạnh ngữ nghĩa thích hợp khác. Nó thể hiện ở chỗ học sinh hiểu ý nghĩa của các khái niệm “giáo dục” và “người được giáo dục” theo những cách khác nhau, bộc lộ vai trò của giáo dục đối với cuộc sống của con người và xã hội theo những cách khác nhau (Raevskaya, 1999, 2000). Các nghiên cứu bổ sung đã chỉ ra rằng đối với một số học sinh, khía cạnh thực tế, thực dụng của nó, liên quan đến việc đạt được một số kết quả học tập nhất định và việc sử dụng chúng sau này, được đặt lên hàng đầu. Một khía cạnh khác của định hướng giáo dục có thể được gọi là tinh thần, nó được kết nối với ý nghĩa của bản thân hoạt động nhận thức, được thực hiện như một sự chuyển động từ sự thiếu hiểu biết đến sự hiểu biết, cuối cùng không phải là chân lý tuyệt đối, mà là một dạng "sự thiếu hiểu biết khoa học". , sử dụng cách diễn đạt của V.S. Bibler.

Theo chúng tôi, sự khác biệt về ý nghĩa của giáo dục với tư cách là một giá trị cấu thành khía cạnh thú vị và thiết yếu nhất của hiện tượng học về các định hướng giá trị đối với giáo dục. Hiện tại, chúng tôi phải nói rằng các sự kiện được thảo luận bởi các nhà nghiên cứu khác nhau đề cập đến các cấp độ phân tích khác nhau của hiện tượng học này, chúng không đủ hệ thống hóa và nội dung tâm lý thực tế của chúng không hoàn toàn rõ ràng.

Hiểu giáo dục như một giá trị theo thuật ngữ tâm lý học gặp một số khó khăn liên quan đến định nghĩa của khái niệm "định hướng giá trị". Nó được bộc lộ như thế nào trong tâm lý học?

1.2. Về định nghĩa khái niệm định hướng giá trị trong tâm lý học

Hiện tượng học của các giá trị trong tâm lý học là một trong những lĩnh vực khó hiểu nhất. Theo A. Maslow, khái niệm về giá trị là “một cái rương lớn, nơi cất giữ nhiều thứ khác nhau, thường là khó hiểu” (Maslow, 1997, trang 122). Các tác giả khác nhau xác định các đặc điểm khác nhau, thường đối lập trực tiếp với khái niệm này. Ngoài ra, ngoài tâm lý học, nó còn được đưa vào bộ máy khoa học của các ngành khoa học khác, từ đó các sắc thái ý nghĩa của nó được giới thiệu. Ngoài ra, không có sự hiểu biết rõ ràng về cách các giá trị và định hướng giá trị tương quan với nhau, điều này tạo thêm khó khăn cho nghiên cứu trong lĩnh vực này. Đây là cách định hướng giá trị được xác định trong các ấn phẩm tham khảo.

“Định hướng giá trị là những yếu tố quan trọng nhất trong cấu trúc bên trong của nhân cách, được cố định bởi kinh nghiệm sống của cá nhân, tổng thể những trải nghiệm của anh ta và phân định cái quan trọng, cần thiết đối với một người nhất định khỏi cái tầm thường, tầm thường. Tổng thể của các định hướng giá trị phổ biến tạo thành một loại trục ý thức đảm bảo sự ổn định của cá nhân, tính liên tục của một loại hành vi và hoạt động nhất định, được thể hiện theo hướng nhu cầu và lợi ích (Từ điển bách khoa triết học, 1987. P. .765).

“Định hướng giá trị là những giá trị xã hội được chia sẻ bởi cá nhân, đóng vai trò là mục tiêu của cuộc sống và là phương tiện chính để đạt được những mục tiêu này. Chúng tạo thành mức độ cao nhất của khuynh hướng thứ bậc đối với một nhận thức nhất định về điều kiện sống và hoạt động cũng như hành vi trong thời gian dài” (Từ điển Xã hội học, 1989. Tr. 442).

“Định hướng giá trị là khái niệm biểu thị ý nghĩa tích cực hoặc tiêu cực đối với cá thể của các sự vật, hiện tượng của hiện thực xã hội. Chúng thể hiện cơ sở bên trong của mối quan hệ của một người với các giá trị khác nhau của trật tự vật chất, đạo đức, chính trị và tinh thần” (Từ điển Tâm lý học, 1983. Tr. 400).

Trên thực tế, tất cả những định nghĩa này đều mang tính tâm lý, chúng phản ánh không quá nhiều nét đặc thù trong cách tiếp cận của một ngành khoa học cụ thể cũng như các khía cạnh khác nhau của các hiện tượng giá trị, sự đa dạng của chúng. Tuy nhiên, vẫn chưa hoàn toàn rõ ràng những hiện tượng này có liên quan như thế nào; thiếu rõ ràng trong việc hiểu các chi tiết cụ thể của các giá trị với tư cách là một hiện tượng tâm lý. Một số cách tiếp cận mới hiện đã xuất hiện làm sáng tỏ thêm những vấn đề này.

Do đó, M.S. Kagan kết nối định nghĩa về các chi tiết cụ thể của giá trị với việc phân tích nó như một kiểu kết nối đặc biệt giữa chủ thể và khách thể - quan hệ giá trị. Nó bắt nguồn từ một cách tiếp cận có hệ thống đối với cấu trúc hoạt động của con người, một mô tả tổng thể bao gồm việc xem xét năm hình thức cần và đủ của nó: 1) kiến ​​thức; 2) phép biến hình; 3) sáng tạo nghệ thuật; 4) giao tiếp; 5) hoạt động định hướng giá trị, hoặc thái độ giá trị. Vị trí của quan hệ giá trị trong cấu trúc chung của hoạt động con người được xác định bởi thực tế là chỉ trong khuôn khổ của nó, ý nghĩa của đối tượng đối với chủ thể mới được đưa ra ánh sáng (Kagan, 1997, trang 66). Một mặt, đối tượng (không nên đồng nhất với bản thân giá trị) trở thành vật mang giá trị cho chủ thể, mặt khác, chủ thể xác lập, bộc lộ nó trong quá trình chủ quan đánh giá giá trị và lĩnh hội giá trị của đối tượng (Kagan, 1997, tr. 67–68). Các quá trình chủ quan này trong khuôn khổ của mô hình thái độ giá trị do M.S. Kagan đề xuất có thể được gọi là định hướng giá trị. Nghiên cứu về mối quan hệ này liên quan đến hai quan điểm: bên ngoài và bên trong. Xem xét nó từ bên ngoài, như thể từ vị trí của một người quan sát bên ngoài, bao hàm việc tìm hiểu xem nó được “sinh ra” và vận hành như thế nào trong văn hóa. Việc xem xét thái độ giá trị từ bên trong, từ vị trí của một người quan sát bên trong, liên quan đến việc tái tạo các quá trình lĩnh hội và đánh giá chủ quan, trong đó giá trị được “nắm bắt” bởi ý thức. M.S. Kagan kết nối sự đa dạng của các biểu hiện định hướng giá trị với thực tế là nó có thể hoạt động ở các cấp độ khác nhau của chủ thể, không chỉ là cá nhân mà còn là nhóm.

D.A. Leontiev đã cố gắng tổng hợp các cách tiếp cận khác nhau để hiểu các giá trị hiện có trong tâm lý học trong nước và nước ngoài (D.A. Leontiev, 1996a, 1996b). Tất cả những cách giải thích đã biết về bản chất và bản chất của các giá trị đều được ông thu gọn thành sáu mặt đối lập.

1. Các giá trị như một thuộc tính của một cái gì đó - các giá trị như một hiện tượng tâm lý độc lập;

2. Giá trị với tư cách là đối tượng cụ thể - giá trị với tư cách là thực thể trừu tượng;

3. Giá trị là sự hình thành có bản chất cá nhân - giá trị là sự hình thành có bản chất siêu cá nhân;

4. Giá trị với tư cách là thực thể phổ quát và tuyệt đối - giá trị với tư cách là một hiện tượng xã hội, trong đó các đặc điểm của đời sống xã hội và các quan hệ xã hội được phản ánh dưới dạng phim ảnh;

5. Giá trị với tư cách là cơ quan điều tiết xã hội tách rời khỏi nhân cách, được “cấy ghép” vào bên trong thông qua các cơ chế kiểm soát xã hội - giá trị với tư cách là nhân cách “nội tại” làm mốc cho hoạt động, hành động với tư cách là ý định của bản thân;

6. Các giá trị với tư cách là chuẩn mực của tiêu chuẩn và quy tắc ứng xử đòi hỏi sự hiểu biết rõ ràng và tuân thủ nghiêm ngặt - các giá trị là lý tưởng hoặc mô hình phù hợp, không thể quy giản thành các quy định rõ ràng, chỉ đặt ra hướng hoạt động chung chứ không phải các tham số cụ thể của nó .

Theo kết quả phân tích, D.A. Leontiev đã hình thành ý tưởng về ba hình thức tồn tại của các giá trị: 1) lý tưởng xã hội được phát triển bởi ý thức cộng đồng và những ý tưởng tổng quát về sự hoàn hảo trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống công cộng; 2) hiện thân thực chất của những lý tưởng này trong hành động hoặc công việc của những người cụ thể; 3) cấu trúc động lực của nhân cách ("mô hình của những gì nên là"), khuyến khích nó thể hiện thực chất các lý tưởng giá trị xã hội trong các hoạt động của nó. Ba hình thức tồn tại của các giá trị này chuyển cái này sang cái khác. Một cách đơn giản, những quá trình chuyển đổi này có thể được biểu diễn như sau: các lý tưởng xã hội được nhân cách đồng hóa và, với tư cách là “mô hình của những gì nên là”, bắt đầu lôi kéo nó vào hoạt động, trong quá trình hiện thân khách quan của chúng diễn ra; Đến lượt mình, các giá trị được thể hiện một cách khách quan lại trở thành cơ sở để thúc đẩy các lý tưởng xã hội nhất định, v.v., v.v.

D.A.Leontiev phân biệt giữa giá trị xã hội và giá trị cá nhân. Các giá trị xã hội ở cấp độ ý thức cộng đồng là những đối tượng lý tưởng - những lý tưởng công cộng đặt ra tiêu chí cho sự xuất sắc trong bất kỳ lĩnh vực nào; chúng chỉ ra các mốc cuối cùng của tình trạng công việc mong muốn. Giá trị cá nhân thể hiện một dạng tồn tại cá nhân của lý tưởng xã hội; theo D.A.Leontiev, chúng được thể hiện trong động cơ của cá nhân. Ông nhấn mạnh rằng, không giống như các giá trị xã hội được chủ thể coi là lý tưởng xã hội, nhưng đồng thời không có bất kỳ ảnh hưởng nào đến hành vi thực tế của anh ta, các giá trị cá nhân là những lý tưởng được đồng hóa về mặt cảm xúc đã trở thành yếu tố điều chỉnh bên trong hoạt động của chính họ. , động lực.

Theo D.A. Leontiev, giá trị cá nhân và định hướng giá trị không giống nhau. Cái sau đóng vai trò là đại diện của chủ thể về các giá trị của chính họ. Sự khác biệt của chúng được chứng minh bằng thực tế về sự khác biệt giữa các giá trị được tuyên bố và thực tế, được ghi nhận trong nhiều nghiên cứu. Nguyên nhân của những khác biệt này trước hết là do hệ thống giá trị cá nhân chưa được thiết lập tốt, đã hình thành trong một hệ thống và do đó được cấu trúc kém; thứ hai, với khả năng phản xạ chưa được phát triển đầy đủ và mức độ thành thạo thấp đối với các phương tiện biểu đạt bằng lời nói; và thứ ba, với hoạt động của các cơ chế bảo vệ tâm lý, dưới tác động của nó, ý nghĩa chủ quan của cả giá trị thực và giá trị được tuyên bố có thể bị phóng đại hoặc đánh giá thấp.

Ngoài định hướng giá trị, D.A. Leontiev còn xác định các kiểu biểu thị giá trị khác. Chúng bao gồm, ví dụ, khuôn mẫu giá trị, ý tưởng của chủ thể về giá trị của họ trong tương lai (quan điểm giá trị) và trong quá khứ (hồi tưởng giá trị), lý tưởng giá trị như ý tưởng về hướng dẫn cuối cùng để phát triển hệ thống cá nhân của chính họ. giá trị, cũng như ý niệm về giá trị của những người xung quanh. Tổng hợp lại, các giá trị cá nhân, định hướng giá trị và các biểu hiện giá trị khác tạo thành một lớp rộng các hiện tượng giá trị ở cấp độ của một chủ thể cá nhân. Trong số những hiện tượng này, chính những giá trị cá nhân có quan hệ mật thiết nhất với cái “tôi” của cá nhân. Có thể giả định rằng chỉ thông qua việc đưa vào "cái tôi" (hay chính xác hơn là trong nội dung của "cái tôi lý tưởng") các giá trị siêu cá nhân phi cá nhân mới có thể đạt được ý nghĩa, ý nghĩa và động lực cá nhân và trở thành những yếu tố quan trọng nhất trong thế giới sống của chủ thể, đóng vai trò quan trọng trong thế giới nội tâm và hoạt động bên ngoài của anh ta.

Đồng thời, có vẻ như các giá trị cá nhân và định hướng giá trị về mặt chức năng là một hệ thống duy nhất. Có thể hiểu chúng là hai cấp độ cùng định hướng của chủ thể đối với các giá trị xã hội. Theo thuật ngữ của D.A. Leontiev, “giá trị cá nhân” tương quan với mức độ tồn tại của định hướng này và “định hướng giá trị” với tư cách là sự thể hiện phản xạ giá trị của bản thân tương quan với mức độ phản xạ của nó. Với hai cấp độ này, thuật ngữ "định hướng giá trị" có thể được gọi là cả hai. Ở cả hai cấp độ này, nó bao gồm hai thành phần: nhận thức và động cơ (Tikhomandritskaya, Dubovskaya, 1999).

Chức năng nhận thức của các định hướng giá trị là chúng xác định các quá trình nhận thức xã hội, hành động cho cá nhân như một số tiêu chí để đánh giá thực tế, tình huống, người khác và cả bản thân anh ta. Một cá nhân nhận thức thế giới thông qua lăng kính giá trị của chính mình, do đó, nhận thức về cùng một sự kiện và hiện tượng là rất khác nhau đối với những người khác nhau (Andreeva, 1997).

Ngoài ra, như đã lưu ý, định hướng giá trị thực hiện chức năng của động cơ hoạt động. Theo D.A. Leontiev, các giá trị cá nhân có chức năng tương tự như nhu cầu, nhưng là một nguồn động lực tương đối độc lập. Vì vậy, nhu cầu, đại diện cho một hình thức quan hệ trực tiếp trong cuộc sống của chủ thể với thế giới, phản ánh sự năng động của các yêu cầu thực tế của tình huống; họ khuyến khích, thúc đẩy một người thực hiện các hoạt động, kết quả là các nhu cầu bị “bão hòa” và không được thực hiện. Ngược lại, các giá trị, đại diện cho các “mẫu mực”, chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm của nhân loại ở dạng thăng hoa, thực tế không phụ thuộc vào các yếu tố hoàn cảnh, là nguồn động lực không bão hòa, ổn định và bền vững. Chúng, không giống như nhu cầu, không "thúc đẩy" từ bên trong, mà có thể thu hút một người về phía mình, định hướng chung cho sự vận động và phát triển của anh ta.

Trong một tình huống xác định giá trị của nhận thức về thực tế và hoạt động của chính mình, cá nhân chia sẻ số phận của xã hội, đồng thời giữ lại khuôn mặt cá nhân của mình. Sao có thể như thế được?

Các nhà nghiên cứu lưu ý rằng các giá trị văn hóa luôn được đưa ra dưới dạng một số lựa chọn. Do đó, các định hướng giá trị cá nhân luôn thể hiện sự lựa chọn giữa các tùy chọn này, một sở thích ít nhiều khác biệt đối với một trong số chúng. Ngoài ra, định hướng giá trị của những người khác nhau khác nhau trong cách giải thích nội dung của họ và vị trí của các điểm nhấn, được xác định bởi nhiều yếu tố "bên trong" và "bên ngoài". Có thể kết luận rằng giá trị cá nhân, do đó, là sự cụ thể hóa các giá trị của xã hội. Theo V. Frankl, “các giá trị khách quan trở thành những nhiệm vụ cụ thể, được “đúc” thành những yêu cầu hàng ngày và những nhiệm vụ cá nhân” (Frankl, 1990, tr. 171).

Với vai trò của các giá trị trong thế giới chủ quan của một người, việc phát triển các công cụ và phương pháp để chẩn đoán chúng là một vấn đề lớn.

Đóng góp đáng chú ý nhất cho nó là G. Allport, M. Rokeach, S. Schwartz, K. Klakhon và F. Klakhon. Cách tiếp cận của các tác giả này không chỉ khác nhau về phương pháp xây dựng của họ (các thủ tục đo lường các định hướng giá trị mà họ đề xuất đã được biết đến rộng rãi), mà còn về khái niệm của họ, do đó họ góp phần tạo ra cách hiểu khác về giá trị.

G. Allport là một trong những nhà tâm lý học đầu tiên kết hợp sự hiểu biết lý thuyết khá mạch lạc về các giá trị với cách tiếp cận thực nghiệm trong nghiên cứu của họ. G. Allport coi nhiệm vụ chính trong cuộc sống của một cá nhân là nhu cầu sắp xếp hợp lý và hệ thống hóa kiến ​​​​thức của mình về thế giới. Ông biểu thị mong muốn này bằng khái niệm "thái độ nhận thức". Tất cả mọi người đều có một thái độ nhận thức, nhưng nội dung cụ thể của nó phụ thuộc vào những giá trị mà một người tuân theo. Do đó, các khái niệm về thái độ và giá trị đối với G. Allport không đồng nghĩa. Dựa trên sự phân loại các giá trị do E. Spranger đề xuất, ông xác định sáu loại giá trị chính: lý thuyết, kinh tế, thẩm mỹ, chính trị, xã hội và tôn giáo. Theo họ, sáu loại tính cách chính được phân biệt. Do đó, một người "kinh tế" hệ thống hóa tất cả các đối tượng của thế giới xung quanh về tính hữu dụng của chúng. Đối với một người “có thẩm mỹ”, giá trị cao nhất là hình thức và sự hài hòa. Đối với một người “xã hội”, tình yêu của mọi người là quan trọng nhất, đối với một người “chính trị” là quyền lực. Đối với một người "tôn giáo", ý nghĩa của cuộc sống là sự kết hợp với Chúa. Định hướng về tất cả các loại giá trị có thể được thể hiện ở mỗi người, nhưng theo một tỷ lệ nhất định, một trong số chúng sẽ chiếm ưu thế (Spranger, 1983, tr. 55–59). Cùng với P.Vernon và G.Lindzey, G.Allport đã đề xuất bảng câu hỏi để xác định các loại giá trị này. Phương pháp này dựa trên phương pháp chọn một trong số các phán đoán, mỗi phán đoán được “nhúng” với các giá trị nhất định (Allport, Vernon, Lindzey, 1960).

Một cách tiếp cận khác để nghiên cứu các định hướng giá trị gắn liền với tên tuổi của Milton Rokeach (Rokeach, 1973). Ông định nghĩa giá trị là một loại niềm tin cá nhân: giá trị là những ý tưởng trừu tượng, tích cực hoặc tiêu cực, không gắn với một đối tượng hoặc tình huống cụ thể, thể hiện niềm tin của con người về các loại hành vi và mục tiêu ưa thích. M. Rokeach xuất phát từ thực tế là 1) tổng số giá trị quan trọng là nhỏ;

7. Tất cả mọi người đều có giá trị giống nhau, nhưng có ý nghĩa khác nhau đối với mọi người; 3) tất cả các giá trị được tổ chức thành hệ thống; 4) nguồn gốc của các giá trị con người có thể bắt nguồn từ văn hóa, xã hội, thể chế xã hội, nhân cách; 5) các giá trị có tác động đến các hiện tượng là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học. Trong khái niệm của M. Rokeach, tất cả các giá trị được chia thành thiết bị đầu cuối và công cụ. Giá trị cuối cùng là niềm tin rằng một số mục tiêu cuối cùng của sự tồn tại của cá nhân đáng để phấn đấu. Giá trị công cụ là niềm tin rằng một số hành động hoặc đặc điểm tính cách là thích hợp hơn trong mọi tình huống. Trên cơ sở nghiên cứu sơ bộ sâu rộng về phân tích đánh giá của mọi người, M. Rokeach đã cố gắng giảm toàn bộ mảng giá trị xuống còn 18 giá trị thiết bị đầu cuối và 18 giá trị công cụ. Quy trình đo lường định hướng giá trị bao gồm xếp hạng từng danh sách giá trị. Ở nước ta, phương pháp của M. Rokeach lần đầu tiên được điều chỉnh vào những năm 70 bởi nhóm V.A. Yadov và ngày nay nó được đưa vào hầu hết các sách hướng dẫn về chẩn đoán tâm lý.

Phương pháp nghiên cứu các định hướng giá trị do S. Schwartz và W. Bilsky phát triển ban đầu nhằm mục đích nghiên cứu các giá trị trong các nền văn hóa khác nhau. Các giá trị trong khái niệm này được coi là một số tiêu chí để lựa chọn và đánh giá hành động của một người, cũng như đánh giá những người và sự kiện khác. Định nghĩa về giá trị bao gồm năm đặc điểm chính thức: 1) giá trị là khái niệm hoặc niềm tin; 2) liên quan đến trạng thái hoặc hành vi kết thúc mong muốn; 3) vượt qua các tình huống cụ thể; 4) quản lý việc lựa chọn hoặc đánh giá hành vi hoặc sự kiện; 5) được sắp xếp theo mức độ quan trọng tương đối. Ngoài các tính năng chính thức, một tính năng có ý nghĩa đã được chọn ra - khía cạnh chính của nội dung giá trị là mục tiêu động lực mà nó thể hiện. 10 khối giá trị phổ quát đã được xác định, mỗi khối tương ứng với một mục tiêu động lực chung. Đó là tự điều chỉnh, kích thích, chủ nghĩa khoái lạc, thành tích, quyền lực, an ninh, tuân thủ, truyền thống, hào phóng, chủ nghĩa phổ quát. Mỗi khối giá trị bao gồm một số giá trị, đại diện cho "giải mã" tên của nó. Ví dụ, khối “tự điều chỉnh” bao gồm các giá trị như độc lập, tự đặt mục tiêu, tự do, tự trọng, sáng tạo, tò mò; chặn "chủ nghĩa khoái lạc" - tận hưởng cuộc sống, niềm vui, sự vui vẻ. Tổng cộng, phương pháp bao gồm 58 giá trị. Người trả lời phải đánh giá tầm quan trọng của mỗi người trong số họ như là "nguyên tắc chỉ đạo" trong cuộc sống của họ trên thang điểm chín. Do đó, phương pháp này sử dụng đánh giá chứ không phải xếp hạng (không giống như phương pháp của M. Rokeach). Nghiên cứu về các giá trị theo phương pháp của S. Schwartz và U. Bilsky cũng được thực hiện ở Nga. Nói chung, nó đã xác nhận giả thuyết về tính phổ quát của các khối giá trị động lực đã được xác định (Tikhomandritskaya, Dubovskaya, 1999).

Một hướng khác trong việc nghiên cứu các giá trị được xác định bởi cách tiếp cận của Claude Clackhon. Mục tiêu ban đầu của nó là làm rõ vai trò của các giá trị như một yếu tố trong sự hòa nhập của cá nhân trong một nền văn hóa nhất định. K.Klakhohn định nghĩa giá trị như sau. “Các giá trị là một ý tưởng có ý thức hoặc vô thức về mong muốn, đặc điểm của một cá nhân hoặc một nhóm cá nhân, quyết định lựa chọn mục tiêu (cá nhân hoặc nhóm) có tính đến các phương tiện và phương pháp hành động có thể” (C. Kluckhohn, 1951. Tr.395). Đến lượt mình, cách giải thích các giá trị như vậy gắn liền với khái niệm định hướng giá trị, mà K. Klakhon định nghĩa là “một khái niệm tổng quát về bản chất, vị trí của một người trong đó, mối quan hệ của một người với một người, mong muốn và không mong muốn trong quan hệ giữa các cá nhân và quan hệ với thế giới bên ngoài nói chung, khái niệm quyết định hành vi của con người” (C. Kluckhohn, 1951. P. 411). Theo K. Klachon, định hướng giá trị là một hệ thống đối lập nhị phân của các sở thích giá trị. Trong nội dung của chúng, chúng là những trừu tượng triết học - những giai đoạn cuối cùng của kinh nghiệm con người, những biểu hiện cực đoan của bản chất con người. Giá trị thống trị của văn hóa làm nổi bật cực này hoặc cực kia của định hướng giá trị. K. Klakhohn đã đề xuất cách hệ thống hóa các giá trị của riêng mình và cách kiểm tra tương ứng. Ý tưởng của ông đã được phát triển thêm trong các tác phẩm của Florence Kluckhohn và Fred Strodbeck. Họ đưa ra quan điểm rằng “có một số lượng hạn chế các vấn đề chung của con người mà tất cả mọi người vào mọi thời điểm phải tìm ra giải pháp nào đó. Mặc dù có nhiều giải pháp cho những vấn đề này, nhưng chúng không phải là ngẫu nhiên và số lượng của chúng có hạn; chúng ta đang nói về những lựa chọn nhất định trong một loạt các giải pháp khả thi” (Fl. Kluckhohn, F.L.Strodtbeck, 1961. P.10). Năm loại chính của các vấn đề phổ quát đã được xác định:

Thái độ đối với bản chất con người;

Thái độ của con người đối với tự nhiên và "siêu nhiên";

quan hệ của con người với thời gian;

Định hướng hoạt động của con người;

Mối quan hệ của một người với những người khác.

Đối với mọi vấn đề trong kho kinh nghiệm của con người, đều có những câu trả lời nhất định. Ví dụ, đối với câu hỏi về hướng hoạt động, chỉ có thể có ba loại câu trả lời: tồn tại, trở thành và làm. Hướng tới bản thể có nghĩa là sự thể hiện tự phát những gì vốn có trong bản chất con người. Đằng sau điều này là sự toàn vẹn của trải nghiệm, giá trị của việc sống từng phút trong cuộc đời bạn. Trọng tâm trở thành gắn liền với các giá trị tăng trưởng và phát triển. Biến thể thứ ba của định hướng hoạt động, theo Kluckhohn và Strodbeck, thừa nhận giá trị của hành động vì lợi ích của chính nó. Phương pháp nghiên cứu các định hướng giá trị do họ phát triển dựa trên việc lựa chọn các câu trả lời được đề xuất đại diện cho mô tả của một số loại hành vi. Do đó, định hướng giá trị được các nhà nghiên cứu vận hành như một lựa chọn cụ thể từ một số khả năng hạn chế hiện diện trong cuộc sống hàng ngày.

Các khái niệm được xem xét đại diện cho các tùy chọn khác nhau để xác định định hướng giá trị. Một số trong số chúng chủ yếu dựa trên sự hiểu biết về các giá trị như một số hệ thống được tổ chức theo thứ bậc của các nguyên tắc hàng đầu của cuộc sống; hơn nữa, sự phân cấp, thiết lập sự phụ thuộc của các giá trị, hoạt động chính xác như một chức năng của chủ thể. Các khái niệm khác xuất phát chủ yếu từ việc xem xét định hướng giá trị như một hệ thống ý nghĩa nhất định. Cách hiểu như vậy phù hợp với định nghĩa của nó là cách phân biệt các đối tượng trong một nhóm hoặc một lớp giá trị nhất định (Kruglov, 1978). Cuối cùng, có những khái niệm, ở một mức độ nhất định, cố gắng kết hợp cả hai cách tiếp cận.

Hãy để chúng tôi tóm tắt xem xét của chúng tôi về các khái niệm "giá trị" và "định hướng giá trị". Có thể kết luận rằng, với tư cách là một hiện tượng tâm lý, các định hướng giá trị bắt nguồn từ các giá trị xã hội và là sản phẩm của sự đồng hóa chúng bởi một người cụ thể. Trong quá trình phát triển và vận hành thực sự của chúng, các định hướng giá trị tác động lên các mức độ phản ánh "hiện sinh" và "phản ánh" và bao gồm các khía cạnh nhận thức và động cơ. Chúng tham gia vào quá trình nhận thức và nhận thức về thế giới xung quanh của con người và đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy hoạt động. Với tư cách là sự hình thành ngữ nghĩa của một nhân cách, các định hướng giá trị là một phần của “khái niệm cái tôi” của cá nhân, chúng hoạt động đồng thời với tư cách là hệ thống giá trị và hệ thống ý nghĩa tạo nên nội dung bên trong của mỗi giá trị. Sự hiểu biết về các giá trị do D.A. Leontiev phát triển cho phép cụ thể hóa những ý tưởng này ở mức độ lớn, liên kết chúng với “I-lý tưởng”.

Các tài liệu đã bày tỏ ý tưởng rằng quyền tự quyết cá nhân, xảy ra ở tuổi thiếu niên, có bản chất ngữ nghĩa giá trị. Vì vậy, M. R. Ginzburg trong cấu trúc quyền tự quyết cá nhân của thanh thiếu niên làm nổi bật khía cạnh liên quan đến việc thanh thiếu niên xác định vị trí của mình liên quan đến các giá trị có ý nghĩa xã hội. Trong khuôn khổ của quyền tự quyết giá trị này, các chuẩn mực "vectơ" được phát triển để chỉ ra cho chủ thể tình trạng mong muốn của các vấn đề trong tương lai; nó không liên quan đến trình tự thời gian và lập kế hoạch cho tương lai của một người trong thời gian. Nó có đặc điểm là "một tương lai ngữ nghĩa chỉ ra cho chủ thể những gì người ta nên phấn đấu như một kiểu hoàn thiện" (Ginzburg, 1987, trang 91).

Các cách tiếp cận đã phân tích giúp phác thảo chính xác hơn lĩnh vực nghiên cứu tâm lý của định hướng giá trị giáo dục và làm nổi bật khía cạnh cần nghiên cứu trong bối cảnh vấn đề của chủ thể học tập.

1.3. Định hướng giá trị cho giáo dục như một lý tưởng chủ quan của giáo dục

Có ít nhất hai hiện tượng đằng sau khái niệm định hướng giá trị đối với giáo dục.

Thứ nhất, tầm quan trọng đối với cá nhân khi trải qua các giai đoạn nhất định của hệ thống giáo dục (từ tiểu học đến cấp cao nhất). Điểm này chắc chắn là quan trọng, vì không thể phủ nhận rằng những khoảnh khắc chính thức của giáo dục, chẳng hạn như liên quan đến việc đạt điểm trong kỳ thi, chứng chỉ hoặc bằng tốt nghiệp, với việc vào một trường danh tiếng, đạt được địa vị của một học sinh, v.v. , có sức hấp dẫn và giá trị độc lập. Thứ hai, lý tưởng giáo dục, là cái mang đặc điểm nội dung-ngữ nghĩa của định hướng giá trị giáo dục và là một bộ phận đặc biệt trong cấu trúc của nó. Nó tồn tại dưới dạng những ý tưởng ngầm và không đồng nhất về thế nào là một nền giáo dục tốt, một người được giáo dục nên như thế nào, kết quả giáo dục mong muốn là gì và làm thế nào để đạt được chúng.

Lý tưởng của giáo dục là một cấu trúc tinh thần, trong đó, một mặt, thực hành giáo dục và kết quả của nó được thực hiện theo quan điểm của một “nó nên như thế nào”. Mặt khác, đây không chỉ là một hình thức phản ánh lý tưởng xã hội của giáo dục, mà là một cách chuyển đổi chủ quan của họ và hòa nhập vào cấu trúc nhân cách. Lý tưởng giáo dục như một hiện tượng tâm lý tương quan với lý tưởng Tôi và nghĩa vụ bắt nguồn từ đó, và do đó là một phần của khái niệm Tôi.

Một phân tích về tài liệu và quan sát của chúng tôi cho phép chúng tôi kết luận rằng có ít nhất ba khía cạnh chính của lý tưởng giáo dục. Sơ đồ hóa phần nào, chúng nằm trong mặt phẳng quan hệ với giáo dục, trước hết là quá trình, thứ hai là kết quả và thứ ba là khả năng áp dụng (sử dụng) kết quả của hoạt động giáo dục.

Liên quan đến giáo dục như một quá trình, có hai lựa chọn thay thế. Đầu tiên là quá trình giáo dục được hiểu và trải nghiệm như một mục tiêu độc lập trong cuộc sống của một người, anh ta học vì mục đích tự học. Người có học là người không bao giờ ngừng học. Một phần không thể thiếu của giáo dục như vậy là hoạt động trí tuệ, tận hưởng sự căng thẳng trí tuệ, trải nghiệm trạng thái cảm xúc tích cực liên quan đến quá trình giải quyết vấn đề chứ không chỉ tìm ra câu trả lời. Thứ hai là quá trình giáo dục được xem như một phương tiện để đạt được những kết quả học tập nhất định. Nó dựa trên giả định rằng kiến ​​​​thức của một người là cơ sở giúp hoạt động và công việc của anh ta trở nên năng suất và hiệu quả. Hiệu quả của giáo dục với tư cách là một quá trình tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng được đặc trưng bởi tỷ lệ giữa kết quả với nỗ lực đạt được; khái niệm về hiệu quả ngụ ý việc đạt được các mục tiêu đã đặt ra trong thời gian ngắn nhất có thể với ít thời gian và chi phí tâm lý nhất. Do đó, mục tiêu chính là mong muốn giảm thiểu nỗ lực dành cho đào tạo, đồng thời tối đa hóa lợi ích hữu ích của đào tạo, thực tế và thương mại. Thái độ đối với giáo dục như một quá trình giúp phân biệt giữa hai loại hình giáo dục - tinh thần và thực dụng.

Kết quả là khía cạnh tiếp theo nằm trong mối quan hệ với giáo dục. Nó có thể bao gồm những đặc điểm nào của giáo dục? Không giả vờ là một câu trả lời hoàn chỉnh cho câu hỏi này, cần ghi nhớ hai mục tiêu của giáo dục: đảm bảo sự kế thừa kinh nghiệm văn hóa xã hội và phát triển cá nhân. Đối với mục tiêu đầu tiên, giáo dục có thể được coi là sự phát triển của một người về một bức tranh nhất định về thế giới, cho phép anh ta đạt được kiến ​​​​thức khoa học về nó và các truyền thống văn hóa hiện có. Một mục tiêu khác, cụ thể là phát triển nhân cách, là giáo dục trở thành một cách để một người thay đổi bản thân và hình thành những cấu trúc tư duy cho phép anh ta tạo ra những thay đổi trong thực tế xung quanh. Theo nghĩa này, người ta có thể nói về giáo dục "truyền thống" và "sáng tạo" như những lý tưởng nhất định.

Chiều thứ ba của định hướng giá trị giáo dục chạy dọc theo trục, có thể tạm gọi một cách có điều kiện là “chủ nghĩa cá nhân - chủ nghĩa tập thể”. Thông thường, khía cạnh này được chọn ra trong khuôn khổ nghiên cứu về các nền văn hóa, cũng như một đặc điểm của định hướng cá nhân. Người ta thường gọi chủ nghĩa cá nhân là một nền văn hóa như vậy và định hướng cá nhân như vậy, trong đó các mục tiêu cá nhân quan trọng hơn mục tiêu của một nhóm hoặc mọi người nói chung. Ngược lại, theo chủ nghĩa tập thể, người ta thường gọi một loại hình văn hóa hoặc định hướng nhân cách mà mục tiêu của người khác, một nhóm cụ thể, quan trọng hơn mục tiêu cá nhân. Ý nghĩa của việc đưa các cấu trúc này vào đánh giá định hướng giá trị trong giáo dục là khá minh bạch. Giáo dục với tư cách là kết quả nhất định của giáo dục phản ánh nhu cầu sử dụng nó nhằm thoả mãn lợi ích cá nhân. Hoặc ngược lại, giáo dục trở thành một cách để “làm lợi cho mọi người”, đóng góp vào một số lĩnh vực của đời sống xã hội, v.v.

Không có cực nào được xác định là "xấu" hay "tốt", chúng phản ánh các quan điểm khác nhau về giáo dục, phần lớn phản ánh sự đa dạng của các cách tiếp cận hiện đại đối với nó. Mỗi người được hướng dẫn bởi lý tưởng giáo dục của mình; các đặc thù của sự lựa chọn của anh ta sẽ được phản ánh bằng điểm nhấn của cực này hoặc cực kia, và có thể cả bằng các chỉ số đo của nó.

Việc xem xét tài liệu và các giả định do chúng tôi đưa ra giúp làm sáng tỏ các câu hỏi đặt ra ở đầu chương. Phân tích lý thuyết về hiện tượng học và các khái niệm về giá trị, định hướng giá trị, đặc biệt là về giáo dục, cũng có thể đóng vai trò là một loại biện minh cho sự cần thiết phải đưa đặc điểm này vào vòng tiêu chí về vị trí của môn học trong học sinh. Lĩnh vực nghiên cứu tâm lý của định hướng giá trị đối với giáo dục là lý tưởng chủ quan của giáo dục cá nhân, bao gồm một khía cạnh như một thái độ "tinh thần - thực dụng" đối với giáo dục. Nó không chỉ giới hạn ở sự phân đôi này mà còn mở ra cơ hội cho một nghiên cứu hiệu quả về nội dung ngữ nghĩa cá nhân của định hướng giá trị đối với giáo dục ở cấp độ thực nghiệm. Việc nghiên cứu định hướng giá trị đối với giáo dục như một lý tưởng chủ quan của sự uyên bác cá nhân, có tiền định về văn hóa xã hội và tính biến đổi cá nhân, được quan tâm ở khía cạnh phát triển hơn nữa vấn đề cơ bản của sư phạm tâm lý - vấn đề học tập và phát triển con người. với tư cách là chủ thể của nhận thức.

Vấn đề tâm lý sẵn sàng cho đào tạo ở bậc đại học

Sự sẵn sàng tâm lý của một học sinh trung học, ứng viên, sinh viên để học tại một trường đại học là gì? Nó có thể được định nghĩa thông qua một hệ thống các khái niệm tâm lý đã có sẵn: cụ thể là tân sinh tâm lý tuổi tác, thái độ xã hội, v.v. Nhưng trước hết, nó là một cấu trúc lý thuyết được tạo ra trong quá trình hình thành và phát triển hiện ý tưởng về sự sẵn sàng tâm lý cho một loại hoạt động cụ thể. Hiểu biết chi tiết hơn về nó đòi hỏi phải nghiên cứu thực nghiệm và chỉ rõ nội dung, cấu trúc, chức năng, đặc điểm của sự ra đời và phát triển của sự hình thành tâm lý này.

Hãy nhớ lại rằng cấu trúc lý thuyết là một khái niệm được đưa ra để giải thích một hiện tượng tinh thần, để mô tả cơ chế của nó chứ không phải để chỉ định một thực tại tinh thần nhất định, mặc dù, tất nhiên, có một số hiện tượng nhất định đằng sau nó. Tùy thuộc vào trường phái tâm lý khoa học, cấu trúc lý thuyết có thể có những cách hiểu khác nhau. Hãy thử phân tích cấu trúc lý thuyết, mà trong khoa học đã nhận được tên chung là "sự sẵn sàng tâm lý".

Sẵn sàng về tâm lý là một khái niệm được đưa vào sử dụng vào nửa đầu thế kỷ trước. Nó được tiết lộ trực tiếp trong văn bản của các công trình khoa học, hoặc trong ngữ cảnh của chúng, như

Thái độ xã hội - behavior (Allport, 1935; Mead, 1934; Blumer, 1937; Krech, Cruchfield, 1948; Hovland, 1953; Festinger, 1957, v.v...);

Cài đặt: chính (bộ) (Uznadze, 1941), phụ (Eliava, 1960);

Hệ thống quan hệ (Myasishchev, 1998);

Hệ thống khuynh hướng - nhu cầu ổn định và đặc điểm tính cách (Yadov, 1977, v.v.);

Bối cảnh ngữ nghĩa: một hệ thống động cơ, ý nghĩa (A.N. Leontiev, 1975; D.A. Leontiev, 1993; Asmolov, Kovalchuk, 1977; Chudnovsky, 1997; A.V. Petrovsky, 1982, v.v.);

U tinh thần (Vygotsky, 1984), định hướng nhân cách (L.I. Bozhovich, 1997), u tân sinh liên quan đến tuổi tác cá nhân (Antsyferova, 1981; Bershedova, 1999, v.v.), vị trí của đối tượng giảng dạy (E.D. Bozhovich, 2000), v.v. .

Hãy để chúng tôi xem xét chi tiết hơn về những diễn giải về sự sẵn sàng tâm lý này.

2.1. Các nghiên cứu nước ngoài về sự sẵn sàng tâm lý như một thái độ xã hội

Lần đầu tiên, thuật ngữ thái độ - một thái độ xã hội, được sử dụng bởi các nhà khoa học người Mỹ W. Thomas và F. Znanetsky vào đầu thế kỷ 20. Họ định nghĩa thái độ là ý tưởng của một cá nhân về một giá trị xã hội nhất định, nhận thức về nó, do đó biểu thị cơ chế tâm lý để đưa một cá nhân vào một hệ thống xã hội. Thái độ đồng thời là một yếu tố của cả cấu trúc tâm lý và xã hội của nhân cách. Nó có thể giúp giải thích động cơ của hành vi con người. Khả năng giải thích của khái niệm này xác định mong muốn sử dụng nó trong lĩnh vực tâm lý giáo dục. Cả ở giai đoạn đầu nghiên cứu về thái độ, và ngay cả bây giờ, những tranh cãi về nội dung của khái niệm, về cách đo lường thái độ xã hội, về bản chất và chức năng của nó vẫn chưa được hoàn thiện.

Hãy để chúng tôi phác thảo ngắn gọn các vị trí khác nhau liên quan đến định nghĩa về khái niệm mong muốn theo các hướng tâm lý nhất định.

Theo các nhà tâm lý học hành vi, thái độ xã hội là biến số trung gian làm trung gian cho phản ứng đối với kích thích khách quan của cá nhân. Đại diện của trường phái tân hành vi Chicago, khi phân tích thái độ và cơ chế xuất hiện của nó, lưu ý rằng sự hình thành thái độ xảy ra bằng cách chấp nhận thái độ của người khác (Mead, 1934, v.v.). hoặc thậm chí toàn bộ xã hội như một hệ thống phức tạp - một mạng lưới, hoặc cấu trúc, cảm xúc giữa các cá nhân: thích, không thích, tôn trọng, thù hận nảy sinh giữa các thành viên của nó. Những cảm giác này trở thành một phần (một trong những mặt) của thái độ xã hội. Nghiên cứu quá trình thay đổi thái độ, các nhà tâm lý học định hướng hành vi mới đưa ra kết luận mơ hồ: một số nhà nghiên cứu tin rằng thành phần nhận thức của thái độ (ý kiến, niềm tin) ảnh hưởng đến thái độ cảm xúc của một người, cảm giác đồng cảm hay ác cảm (Hovland, 1949), lý do cho sự xuất hiện của cái mới và sự thay đổi của những nhận thức hiện có (Rosenberg, 1960). Trong khái niệm phân tâm học, thái độ được coi là một yếu tố điều chỉnh các phản ứng nhất định làm giảm căng thẳng nội tâm và giải quyết xung đột giữa các động cơ. Các đại diện của hướng nhận thức nhìn thấy trong thái độ xã hội một lược đồ cố định trong tâm trí, được hình thành bởi một người trong quá trình trải nghiệm xã hội của anh ta, đó là một nhận thức làm trung gian cho luồng thông tin đến cá nhân, định hướng và điều chỉnh hành vi của cá nhân. riêng biệt, cá nhân, cá thể. Ví dụ, D. Krech và R. Cruchfield (Krech, Cruchfield, 1948), phân tích thái độ, thu hút sự chú ý đến thực tế là nó có thể được sử dụng để quan sát một tổ chức nhất định và một quá trình dài về động cơ, cảm xúc, nhận thức và thậm chí là nhận thức quá trình trong một cá nhân, dựa trên các yêu cầu thực tế. Có ba thành phần trong thái độ xã hội: nhận thức (kiến thức về đối tượng của thái độ), tình cảm (đánh giá cảm xúc về đối tượng), hình thành (hành động có ý chí - có mục đích liên quan đến đối tượng).

Các nhà nhận thức, phát triển các mô hình nghiên cứu các điều kiện và cơ chế thay đổi thái độ, đưa ra một số lý thuyết giải thích: lý thuyết về sự bất hòa nhận thức (Festinger, 1957), kích thích cá nhân tái cấu trúc các phán đoán kiến ​​​​thức mâu thuẫn; lý thuyết về sự tương ứng nhận thức: sự đồng dạng, đối xứng, cân bằng trong cấu trúc nhận thức cá nhân (Heider, 1958). Định đề chính của cả hai khái niệm là cấu trúc của thành phần nhận thức trong thái độ xã hội của một người phải hài hòa và ổn định. Những nhận thức mâu thuẫn, mâu thuẫn gây ra tâm lý khó chịu ở một người và mong muốn khôi phục lại sự đồng điệu - hưng phấn. Lý thuyết chức năng của tập hợp (Katz, 1960) được tạo ra có tính đến việc phân tích tất cả các phương pháp có sẵn và đề xuất nghiên cứu tập hợp có tính đến các nhu cầu mà nó được thiết kế để đáp ứng. Dựa trên bản chất của nhu cầu, sự hài lòng mà nó có thể đóng góp, bốn chức năng chính của thái độ được phân biệt: 1) thích ứng công cụ, hoặc thực dụng, thể hiện trong việc thực hiện hành vi thích ứng; 2) chức năng tự vệ của cá nhân khỏi các xung đột nội tâm; 3) chức năng biểu đạt, thể hiện các giá trị của cá nhân, góp phần tự thể hiện, tự thể hiện của cá nhân; 4) một chức năng nhận thức tổ chức các ý nghĩa của cá nhân, mong muốn kiến ​​​​thức về thực tế.

Vì vậy, trong quá trình phát triển cấu trúc lý thuyết này, ở mức độ này hay mức độ khác, việc bộc lộ nội dung của nó dưới dạng thực nghiệm là điều tất yếu.

Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn về một số nghiên cứu về thái độ xã hội như sự sẵn sàng tâm lý đối với một số hành vi, hoạt động, phản ứng và hành động cụ thể. Nghiên cứu về thái độ trong tâm lý học xã hội phương Tây thường được kết hợp với nghiên cứu ứng dụng, kết quả của nó được sử dụng đặc biệt hiệu quả trong lĩnh vực điều chỉnh hoạt động. Cách giải thích phổ biến nhất về thái độ là định nghĩa của G. Allport (Allport, 1935) là trạng thái sẵn sàng về tâm thần-thần kinh của một cá nhân, được xác định bởi kinh nghiệm phổ biến và có ảnh hưởng trực tiếp đến phản ứng của cá nhân đối với các đối tượng hoặc tình huống mà anh ta những cuộc gặp gỡ. Đồng thời, nhân cách được hiểu là một tổ chức năng động của những hệ thống tâm lý quyết định hành vi và suy nghĩ của một cá nhân (Allport, 1998). Đặc điểm tính cách là một hệ thống tâm thần kinh biến đổi một tập hợp các kích thích tương đương về chức năng và dựa trên thông tin nhận được, hình thành các mẫu hành vi ổn định. “Các đặc điểm là các khuynh hướng thuộc vỏ não, dưới vỏ não hoặc cơ thể có khả năng định hướng và điều chỉnh các phản ứng thích ứng cụ thể, thái độ và quan điểm lâu dài, cũng như các biến số như “cấu trúc tính cách” và “phong cách nhận thức” (Allport, 1998. trang 48). Do đó, một đặc điểm tính cách là một yếu tố quyết định bên trong của nhiều sự hình thành, bao gồm cả thái độ. G. Allport xác định các đặc điểm tính cách chung - khuynh hướng: hồng y (ví dụ: một ý tưởng toàn cầu được tìm thấy giữa các chính trị gia, linh mục, v.v.); trung tâm (các tính năng đặc trưng cho tính cá nhân, chúng có thể từ 3 đến 10); thứ yếu (các nét không ổn định nên không thể đặc trưng cho cá tính, nhân cách). G. Allport coi ý định, định hướng (hy vọng, mong muốn, tham vọng, v.v.) là đặc điểm không kém phần quan trọng của nhân cách. Ông tin rằng nguyên tắc tổ chức của nhân cách là một nguyên tắc duy nhất để tổ chức thái độ, đánh giá, khuynh hướng - proprium. Nó được hiểu là tài sản phát triển sáng tạo của bản chất con người - cốt lõi của nhân cách, sự hình thành của nó có thể bị ảnh hưởng bởi "định hướng chung" (Allport, 1998. p. 107), "tôn giáo bên ngoài, định hướng tôn giáo bên trong" (Allport , 1998. tr 109). Một khái niệm được phát triển tốt về sự sẵn sàng tâm lý như một thái độ cho phép G. Allport xác định các chức năng và nội dung của nó, cũng như xác định các phương pháp chính để đo lường nó.

Lấy thái độ, cấu trúc cá nhân và phong cách nhận thức làm nội dung chính của các đặc điểm tính cách, G. Allport là một trong những người đầu tiên bắt đầu đo lường thái độ. Anh ta không chỉ nắm bắt và nghiên cứu ý kiến ​​​​nhất định của đối tượng và người trả lời, mà còn cố gắng liên hệ chúng với đặc điểm cá nhân của những người này. Thang đo của G. Allport (được phát triển với sự cộng tác của D. Hartman) liên quan đến nhận định của người trả lời về nhiều đối tượng lắp đặt, có cơ sở toán học để phân tích dữ liệu chính. Sau đó, nghiên cứu của ông trong lĩnh vực này đã được bổ sung và nâng cao đáng kể bởi L. Thurstone (Thurstone, 1928). Để thực hiện, phương pháp của L. Thurstone cần có sự tham gia của các chuyên gia đã phân loại các tuyên bố nhận được ban đầu trong cuộc khảo sát những người được hỏi. Việc xây dựng thang đo các khoảng bằng nhau được L. Thurstone thực hiện bằng cách tương tự với các quy trình tìm kiếm các ngưỡng nhận thức tâm sinh lý. Phương pháp của ông đã và tiếp tục có tác động to lớn đến tâm lý học xã hội và xã hội học. Thang đo của R. Likert (Likert, 1932) trở thành bước tiếp theo trong việc đo lường thái độ. Anh ấy phát triển một quy trình thay thế cho thang đo Thurstone mà không cần sử dụng đánh giá của chuyên gia. Tài liệu để đo lường thái độ được lựa chọn trên cơ sở phản hồi của các đối tượng và tiêu chí lựa chọn duy nhất là tính nhất quán bên trong của chúng.

Các phương pháp nghiên cứu thái độ hiện đại dựa trên cùng một nguyên tắc, nhưng có nhiều sửa đổi khác nhau, đặc biệt là phỏng vấn nhóm tập trung, được gọi là phương pháp nhóm tập trung (Merton, Fiske, Kendall, 1991). Để thực hiện quy trình này, các chuyên gia xây dựng kế hoạch phỏng vấn, lựa chọn nhóm người trả lời đại diện cho một mẫu tương ứng với mục tiêu nghiên cứu, tiến hành thảo luận nhóm, sau đó xử lý dữ liệu thu được bằng phương pháp phân tích nội dung. Ưu điểm của phương pháp này là khả năng kết hợp phân tích định tính và định lượng các tài liệu phỏng vấn.

Sự phát triển ý tưởng của Allport và các nhà nghiên cứu khác đã được phản ánh trong các lý thuyết tâm lý học, được gọi chung là hành vi. Những người theo trường phái tâm lý xã hội hành vi đã đóng góp rất lớn cho việc nghiên cứu thái độ: các nhà hành vi mới K. Hovland, M. Sheriff (Sherif và Hovland, 1961) và các nhà nhận thức R. Petty, J. Cachoppo, S. Cheiken, W. . McGuire và những người khác (xem Petty và Cacioppo 1981). Làm việc trong chương trình "Giao tiếp và thay đổi thái độ", K. Hovland đã tạo ra "Trường học Yale" (Hovland, Janis và Kelley, 1953). Các nguyên tắc lý thuyết của chủ nghĩa tân hành vi cho phép ông diễn giải các tham số của thông điệp, kênh và người giao tiếp góp phần thay đổi thái độ xã hội dưới dạng động cơ khuyến khích và bản thân sự thay đổi thái độ là một phản ứng. K. Hovland gợi ý rằng để thay đổi thái độ, cần phải đáp ứng một số điều kiện, đó là: thông điệp phải: a) thu hút sự chú ý, b) được hiểu, c) được chấp nhận, d) được lưu trữ trong bộ nhớ trong khoảng thời gian cần thiết. Quá trình thay đổi thái độ - phản biện nên bao gồm hai giai đoạn: 1) thu thập thông tin trái ngược với thái độ, 2) cập nhật các lập luận để bảo vệ quan điểm của chính mình. Hovland tin rằng yếu tố chính góp phần vào sự thay đổi trong thái độ là khả năng nhận thức được các lập luận phản bác. K. Hovland và các cộng sự của ông khám phá tình huống giao tiếp khách quan, cụ thể là khắc phục các kích thích quan sát được: đặc điểm thông điệp, phong cách thông điệp, đặc điểm người giao tiếp, đặc điểm kênh, đặc điểm tình huống. Họ cũng phân tích các sơ đồ giao tiếp dẫn đến thay đổi thái độ, cụ thể là: ảnh hưởng của các kích thích được quan sát (S), thái độ của cá nhân nhận được thông điệp và các quá trình bên trong làm trung gian cho nó - “các biến trung gian (IP)”; về các hiệu ứng truyền thông được quan sát (R). Các kích thích quan sát được (S) như vậy được phân tích đầy đủ chi tiết; thứ nhất, đặc điểm của thông điệp - khuyến nghị, kháng cáo, lập luận, hình thức văn phong; thứ hai, đặc điểm của người giao tiếp - vai trò xã hội, liên kết nhóm, ý định; thứ ba, đặc điểm của kênh - tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp, phương thức cảm nhận; thứ tư, đặc điểm của hoàn cảnh là môi trường xã hội, những yếu tố bên ngoài cản trở và tạo điều kiện thuận lợi cho nhận thức đó. Đây là giai đoạn đầu của kế hoạch thay đổi thái độ, thái độ xã hội, có thể được biểu diễn là "S → PP → R". Giai đoạn cuối cùng trong đó là các hiệu ứng giao tiếp được quan sát (R): thay đổi thái độ, ý kiến, ảnh hưởng. Các yếu tố trung gian trong sơ đồ này K. Hovland, I. Janis coi là "các biến trung gian" (IP) - cái gọi là các yếu tố thiết lập: sự thuyết phục chung của người nhận; thái độ được kích hoạt bởi một hành động giao tiếp gắn với thông điệp, người giao tiếp, kênh, tình huống và các quá trình trung gian bên trong: chú ý, hiểu, chấp nhận, ghi nhớ (Hovland, Janis, 1959).

Kế hoạch giao tiếp dẫn đến thay đổi thái độ đã được phát triển tại Trường Yale và là cơ sở cho nghiên cứu cho đến ngày nay. Như đã lưu ý, ảnh hưởng của các kích thích bên ngoài đã được nghiên cứu trước đây trong các trường hành vi, nhưng chính K. Hovland, I. Janis mới chú ý nhiều hơn đến "các biến trung gian", thế giới nội tâm của người nhận, đặt các khía cạnh khác nhau của lĩnh vực nhận thức của nhân cách tại trung tâm của nghiên cứu. Bước tiếp theo trong nghiên cứu về thái độ, một phiên bản chuyển tiếp sang các lý thuyết hiện đại về thái độ xã hội, là lý thuyết đánh giá xã hội của K. Hovland và M. Sherif (Sherif và Hovland, 1961).

Khái niệm chính, trung tâm của lý thuyết đánh giá xã hội của K. Hovland và M. Sherif là thái độ, đặc trưng cho các đặc điểm của người tiếp nhận, rộng hơn là thái độ. Thái độ là sự liên tục của tính cách và môi trường, một loạt các vị trí bao gồm cả thái độ của chính người nhận và vị trí của những người khác. Các tác giả của lý thuyết đề xuất chia tất cả các thái độ và vị trí của mọi người thành nhiều nhóm. Nhóm đầu tiên - thái độ chấp nhận - bao gồm các lập trường và lập luận của chính người đó, cũng như các lập trường và lập luận của những người khác mà anh ta chấp nhận, chia sẻ. Thứ hai - thái độ thờ ơ - bao gồm thái độ xã hội của một người và vị trí của những người khác, có thể được chấp nhận và từ chối. Cái thứ ba, thái độ từ chối, bao gồm thái độ xã hội của chính một người và những vị trí của những người khác bị một người từ chối rõ ràng. Thông điệp có thể ảnh hưởng đến thái độ tùy thuộc vào loại thái độ. Khi một thông điệp đi vào thái độ chấp nhận, hiện tượng thái độ đồng hóa có thể xảy ra, và nếu thông điệp ở thái độ từ chối, thì hiện tượng thái độ tương phản sẽ được kích hoạt. Độ rộng và độ hẹp của thái độ phụ thuộc vào mức độ thâm nhập sâu vào vấn đề và các yếu tố khác. Lý thuyết này đưa các nhà nghiên cứu về thái độ xã hội đến một vị trí trong đó sự chú ý tập trung nhiều hơn vào các quá trình nhận thức - các đặc điểm xử lý thông tin nhận được, phong cách nhận thức; ở mức độ thấp hơn, về động cơ và khả năng của người nhận. Các hình thức nổi bật và nổi tiếng nhất trong số đó là: mô hình xác suất xử lý thông tin của con người của R. Petty, J. Cachappo (Petty và Cacioppo, 1981), mô hình heuristic-hệ thống của S. Chaiken (Chaiken, 1980).

Mô hình xác suất xử lý thông tin của một người R. Petty, J. Cachappo tập trung vào các cách xử lý thông tin mà người nhận nhận được trong các đối số tin nhắn. Các tác giả tin rằng sự thay đổi thái độ có thể xảy ra thông qua thuyết phục trực tiếp, khi có hoạt động nhận thức, bao gồm nỗ lực hiểu thông điệp và suy ngẫm về nó, đánh giá các lập luận, đưa ra các phản biện, so sánh và rút ra kết luận; đây là cách trung tâm. Nhưng nó cũng có thể được thực hiện theo cách ngoại vi hoặc gián tiếp. Phương thức thuyết phục gián tiếp viện dẫn những sự việc không chứa đựng lí lẽ hợp lí; chúng bao gồm sự hài hước, sức hấp dẫn của nguồn, tốc độ và cường độ của bài phát biểu, bối cảnh. Những thay đổi xảy ra trong thái độ phụ thuộc vào cách xử lý thông tin của người nhắn tin: trung tâm hay ngoại vi. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương pháp xử lý thông tin của người tiếp nhận: ý nghĩa của vấn đề, mức độ nhận thức vấn đề, nhu cầu lĩnh hội thông tin, hình thức truyền đạt.

Trong mô hình hệ thống heuristic của Sh. Cheiken (1980), định đề về mong muốn của mọi người có thái độ rõ ràng tương ứng với thực tế được lấy làm cơ sở. Để có được thái độ như vậy, họ xử lý thông tin theo một trong hai cách - hệ thống hoặc theo kinh nghiệm. Cách có hệ thống liên quan đến việc đánh giá tinh thần tích cực về sự thật của thông điệp, lập luận của nó dựa trên kiến ​​​​thức, kinh nghiệm, động lực, nỗ lực, khả năng, dưới sự kiểm soát của ý thức của người nhận. Phương pháp heuristic ít đòi hỏi sự hiểu biết về nội dung của thông điệp và dựa nhiều hơn vào các khía cạnh cho phép đánh giá mức độ quan trọng, ý nghĩa của thông điệp; chủ đề không cố định trong việc tìm kiếm và phân tích thông tin, mà dựa vào thái độ mà anh ta đã có, những khuôn mẫu của ý thức hàng ngày.

Một độc giả quen thuộc với sự phát triển của vấn đề giải quyết vấn đề trong văn hóa trong nước, chẳng hạn như các tác phẩm của A. Altshuller, V.N. Pushkin (Pushkin, 1970), O.K. Kornilova (Kornilova, 2003), v.v., có thể gây nhầm lẫn cho định nghĩa như vậy về phương pháp xử lý thông tin heuristic. Trong nghiên cứu của họ, khái niệm heuristic liên quan đến suy nghĩ thường có nghĩa là một phiên bản xử lý thông tin sáng tạo, phi tiêu chuẩn, bao gồm, ngoài quá trình xử lý phân tích, một số khía cạnh trực quan của hoạt động tinh thần mà một người không phải lúc nào cũng nhận ra. Phương pháp này không thấp hơn ở cấp độ của nó so với phương pháp phân tích.

Trong bối cảnh của khái niệm do S. Cheiken đề xuất, mô tả về phương pháp xử lý thông tin heuristic có một sắc thái khác, vì nó tập trung vào một thói quen, không yêu cầu phân tích, tùy chọn xử lý thông tin. Về vấn đề này, heuristics là những giáo điều cụ thể của riêng chúng, chứ không phải là những phán đoán và phỏng đoán xuất hiện trong quá trình suy luận. Ví dụ về những giáo điều như vậy có thể là: “Cha mẹ sẽ không dạy điều xấu”, “Thầy biết điều gì là tốt nhất cho học sinh”, v.v. Việc lựa chọn phương pháp xử lý thông tin dựa trên nguyên tắc hiệu quả và đầy đủ. Nguyên tắc Hiệu quả nói rằng mọi người có xu hướng tạo ra thái độ với chi phí thấp nhất, theo cách đơn giản nhất có thể. Nguyên tắc đầy đủ có nghĩa là: một người cần chắc chắn rằng thái độ xã hội của anh ta tương ứng với thực tế, điều này có thể đưa anh ta đến những kết luận đúng đắn.

Đánh giá cả hai mô hình, người ta có thể nhận thấy sự giống nhau chắc chắn ở nhiều khía cạnh: phương pháp xử lý trung tâm và hệ thống là tương tự nhau, trong khi phương pháp ngoại vi và heuristic có nhiều điểm chung. Sự khác biệt nằm ở niềm tin của các tác giả của mô hình hệ thống heuristic về khả năng xử lý đồng thời một thông báo theo hai cách bởi một người nhận, điều này không đúng với những người ủng hộ mô hình xác suất, những người tin rằng một sự thay đổi trong thái độ trong một tình huống giao tiếp chỉ có thể thực hiện được nếu một phương pháp xử lý thông tin được thực hiện.

2.2. Khái niệm “sẵn sàng tâm lý” trong nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong nước

Như chúng tôi đã lưu ý trong các nghiên cứu trong nước, sự sẵn sàng tâm lý được nhìn qua lăng kính của thái độ, hệ thống các mối quan hệ, khuynh hướng nhân cách, thái độ ngữ nghĩa (hệ thống động cơ, ý nghĩa, v.v.), tân sinh tinh thần (định hướng nhân cách, tính cách hình thành sớm đặc điểm và hành vi, vị trí của đối tượng, v.v.).

Trong tâm lý học trong nước, các khái niệm khác nhau tương tự như sự sẵn sàng về tâm lý đang được phát triển. Đồng thời, các cơ chế thực hiện không chỉ hành vi cá nhân mà cả hành vi tổng thể, hoạt động của chủ thể đều được nghiên cứu chặt chẽ trên cơ sở phân tích hệ thống.

Trước hết, nghiên cứu về sự sẵn sàng tâm lý ở nước ta gắn liền với công trình trường phái sắp đặt của D.N. Uznadze (1940). Ông và các sinh viên của mình đã phát triển một cách chi tiết và chi tiết hiện tượng cài đặt (bộ), liên quan đến sự thỏa mãn nhu cầu sinh lý của một người trong các tình huống nổi tiếng và không phức tạp và hoạt động ở mức độ vô thức.

Trái ngược với thái độ xã hội, vốn là tài sản của ý thức con người, thái độ cơ bản được định nghĩa là sự phản ánh toàn diện, bản chất của nó nằm ở bối cảnh của chủ thể, sự sẵn sàng của anh ta đối với sự xuất hiện của những hành vi tinh thần hoặc vận động có thể cung cấp một phản ánh có tính chiêm nghiệm hoặc hiệu quả phù hợp với tình huống (Uznadze, 1940). Cài đặt tập hợp đảm bảo hoạt động của sinh vật ở cấp độ cá nhân. Một thái độ cố định với tư cách là một cấu trúc động, xu hướng, sự sẵn sàng thực hiện một số hành động nhất định nhằm thỏa mãn nhu cầu cấp thiết (Eliava, 1960s), thực hiện các chức năng tương tự ở cấp độ xã hội như một thái độ.

Liên quan đến sự sẵn sàng về tâm lý, người ta có thể xem xét khái niệm "thái độ" do V.N. Myasishchev (1970) đưa ra. Khái niệm quan hệ của ông phân tích "một hệ thống tổng thể gồm các mối liên hệ cá nhân, có chọn lọc, có ý thức của một người với các khía cạnh khác nhau của thực tại khách quan ... là kết quả của toàn bộ lịch sử phát triển của loài người, thể hiện kinh nghiệm cá nhân của anh ta và quyết định bên trong hành động của anh ta, kinh nghiệm của anh ấy” (Myasishchev, 1998. P.6 ). Thái độ theo nghĩa này trở thành điều kiện cho trạng thái sẵn sàng, khuynh hướng, khuynh hướng, thái độ. "Thái độ" được nhận thức bởi cá nhân, nó được trung gian bởi kinh nghiệm xã hội, đầy cảm xúc, có chọn lọc, đưa ra một định hướng nhất định cho hành vi của con người và xác định các giá trị của nó.

Trong quá trình sửa chữa các mối quan hệ nhất định, sự hình thành một hệ thống ổn định của chúng, các "định hướng giá trị" cá nhân được hình thành - một hệ thống thái độ xã hội cố định của cá nhân, quyết định sự sẵn sàng hoạt động trong các lĩnh vực khác nhau. Định hướng giá trị được biểu hiện trong mối quan hệ của cá nhân với bản thân, xã hội, thế giới xung quanh, chúng đặc trưng cho định hướng chung về ý thức và hành vi của cá nhân. VA Yadov (1975) đề xuất một hệ thống phân cấp các xu hướng nhân cách, có thể giải thích hành vi của một người trên cơ sở các định hướng giá trị của anh ta. Cài đặt chính cố định (bộ) tạo thành cấp thấp nhất của hệ thống phân cấp này. Cấp độ thứ hai là hệ thống các quan điểm (thái độ) xã hội cố định. Thái độ xã hội được hình thành trên cơ sở đánh giá của một cá nhân về các đối tượng xã hội riêng lẻ hoặc tài sản của họ (các hiện tượng xã hội khác nhau, các nhóm người hoặc cá nhân) và trên cơ sở đánh giá các tình huống xã hội. Cấp độ thứ ba bị chiếm giữ bởi định hướng chung thống trị về lợi ích của cá nhân trong một lĩnh vực hoạt động xã hội nhất định (nghề nghiệp, gia đình, v.v.). Ví dụ, nếu định hướng chủ đạo là chuyên nghiệp, thì theo đó, hành động của một người sẽ nhằm đạt được tính chuyên nghiệp, đạt được kết quả trong công việc, xây dựng sự nghiệp, v.v. Thái độ xã hội và định hướng của cá nhân có ba thành phần nhưng định hướng được nhìn nhận là ổn định, lâu dài hơn. Cấp độ định hướng thứ tư, cao nhất được hình thành bởi hệ thống các định hướng giá trị hướng tới các mục tiêu của cuộc sống và các phương tiện để đạt được chúng. Định hướng giá trị của cá nhân dựa trên những nhu cầu xã hội cao nhất: thể hiện bản thân, phát triển bản thân, thể hiện bản thân, v.v. Việc hiện thực hóa và thỏa mãn những nhu cầu này do hoàn cảnh xã hội cụ thể, lối sống của xã hội quyết định. một tổng thể, các nhóm xã hội riêng lẻ mà cá nhân thuộc về và có quan hệ với họ. Định hướng giá trị đóng một vai trò quan trọng trong việc tự điều chỉnh hành vi (Yadov, 1975).

Một trong những điều quan trọng nhất, ảnh hưởng đến hành vi và đời sống con người nói chung, là thái độ ngữ nghĩa - một khái niệm gắn liền với khái niệm của A.N. Leontiev (1975). Hệ thống ý nghĩa cá nhân của một người cụ thể, như bạn biết, ở một mức độ lớn có thể khác với hệ thống được chấp nhận chung. Nhưng chính cô ấy là người quyết định hành vi của một người trong xã hội. Thái độ ngữ nghĩa được hiện thực hóa và khách quan hóa dưới dạng sẵn sàng cho một hoạt động có định hướng nhất định, tạo cho hoạt động đó tính chất ổn định (Asmolov, Kovalchuk, 1977). Đây là một sự hình thành cá nhân năng động có cấu trúc cụ thể ở các giai đoạn khác nhau của cuộc đời. Các tác giả xem xét chi tiết cấu trúc và động lực của thái độ ngữ nghĩa, đặc biệt, tùy thuộc vào độ tuổi. Khái niệm định hướng ý nghĩa cuộc sống xác định trạng thái sẵn sàng tâm lý, liên quan chặt chẽ đến thái độ ngữ nghĩa, đã được phản ánh trong các tác phẩm của D.A. Leontiev (1993).

Tương tự là khái niệm “định hướng nhân cách” được L.I. Bozhovich (1968, 1997) sử dụng trong nghiên cứu về sự hình thành nhân cách thời thơ ấu. Cơ sở định hướng của nhân cách là hệ thống động cơ ổn định phát sinh trong quá trình sống. Định hướng đặc trưng cho vị trí bên trong của cá nhân trong mối quan hệ với thế giới xã hội. Nó quyết định cả hành vi và hoạt động của một người trong các tình huống xã hội cụ thể, cũng như trong mối quan hệ với những người xung quanh.

Trong một số tác phẩm, sự sẵn sàng về tâm lý cũng được coi là một yếu tố dẫn đến sự xuất hiện của các khối u nhân cách. Hành vi và hoạt động của một người trong điều kiện sống mới đòi hỏi phải có sự thay đổi trong thành phần phẩm chất cá nhân của anh ta: thay đổi chức năng của các đặc điểm tính cách đã hình thành và / hoặc bổ sung chúng vào các đặc điểm mới hình thành (Antsyferova, 1981).

Sự sẵn sàng tâm lý đối với một số hành vi, hoạt động, hành vi, phản ứng cụ thể, được hiểu thông qua hệ thống thái độ, ý nghĩa, quan hệ, định hướng, gây ra một sự hình thành mới rất mạnh mẽ - vị trí chủ quan trong mối quan hệ với thực tại và bản thân - vị trí của một người trong cuộc sống, cách để đạt mục tiêu, tổ chức hoạt động. Đối với nghiên cứu hiện tại, điều cần thiết là vị trí của chủ đề của học thuyết.

Chúng ta hãy xem xét ngắn gọn các quy định chính của sơ đồ khái niệm để nghiên cứu vị trí này trong phòng thí nghiệm tâm lý của việc giảng dạy PIRAO.

Trong cấu trúc của vị trí của đối tượng nghiên cứu, ba thành phần chính được phân biệt: nhận thức, quy định, ngữ nghĩa cá nhân, mỗi thành phần được phân tích theo tiêu chí riêng và các chỉ số cụ thể. Đối với nhận thức, tiêu chí chính là năng lực của học sinh, bao gồm: a) hệ thống kiến ​​thức và kỹ năng môn học, b) kiến ​​thức “trên môn” - siêu kiến ​​thức (kỹ thuật và phương tiện để tối ưu hóa quá trình xử lý thông tin, tạo ra phương pháp của riêng mình công tác giáo dục). Đối với quy định: a) sự phản ánh của học sinh về quá trình và kết quả công việc giáo dục của mình, b) khả năng tự chẩn đoán nguyên nhân sai sót và phân tích các yếu tố dẫn đến thành công trong học tập, c) cách tự sửa lỗi - một sự thay đổi tích cực trong các phương pháp giáo dục được chấp nhận. Đối với ý nghĩa cá nhân: a) giá trị của giáo dục đối với đứa trẻ, b) động lực cho hoạt động nhận thức, c) thái độ chọn lọc đối với các môn học và loại công việc trong lớp, d) màu sắc cảm xúc của một tài liệu giáo dục cụ thể (E.D. Bozhovich, 2000). Trong bối cảnh khái niệm “vị trí của chủ thể của học thuyết”, phần thực nghiệm của công trình này sẽ được xây dựng thêm. Tất cả các khái niệm được xem xét, chấp nhận cả trong tâm lý học trong và ngoài nước đều giống với khái niệm mong muốn, và trong một số trường hợp cho phép cụ thể hóa và mở rộng nó. Chúng tôi sẽ cố gắng tổng hợp kết quả trung gian của việc phân tích khái niệm "sự sẵn sàng về tâm lý", sau đó chúng tôi sẽ chuyển sang xem xét các nghiên cứu về sự sẵn sàng cho một số loại hoạt động, đặc biệt là hoạt động giáo dục.

Vì vậy, dưới sự sẵn sàng tâm lý - một thái độ xã hội (thái độ) - cả các nhà tâm lý học Nga và các đồng nghiệp nước ngoài của họ đều có xu hướng coi một trạng thái bên trong nhất định là phản ứng đối với các sự kiện kích thích bên ngoài và gây ra một loại hành vi nhất định. Các định nghĩa về thái độ xã hội ngụ ý rằng đó là kết quả của việc học thông qua thuyết phục hoặc gợi ý, có tính đến kinh nghiệm chủ quan. Các định nghĩa về thái độ tập trung vào trải nghiệm chủ quan hiện tại, hầu hết các tác giả đều nhấn mạnh rằng thái độ được định nghĩa là tâm trạng bên trong, sự sẵn sàng về mặt ngữ nghĩa, hệ thống các mối quan hệ, phong cách nhận thức, phản ứng đánh giá đối với ai đó hoặc điều gì đó được tìm thấy trong suy nghĩ, cảm xúc hoặc hành động có ý nghĩa liên quan đến chủ thể của thái độ (người, vật, v.v.). Những đặc điểm này rất quan trọng vì chúng cho chúng ta cơ sở để quyết định, về bản chất, sự sẵn sàng tâm lý với tư cách là một thái độ xã hội có thể có nghĩa là gì. Nó thực hiện các chức năng điều hòa hoạt động nội tâm, các mối quan hệ giữa con người và xã hội. Đây là một kiểu sắp đặt trước, dự đoán (Anokhin, 1968) về một sự kiện trong tương lai. Một thái độ xã hội, bao gồm các thành phần nhận thức, cảm xúc và bản chất, giúp mô hình hóa bức tranh thế giới của một người, xây dựng một "mô hình của quá khứ-hiện tại hoặc trở thành, và một mô hình của tương lai hoặc" mô hình của tương lai cần thiết " (Bernstein, 1966, 1990), để phản ánh đầy đủ tình hình hiện tại, điều chỉnh nhận thức, cảm xúc, hiệu quả và chủ động đối phó với các vấn đề trong bất kỳ lĩnh vực nào của cuộc sống. Chính xác là loại hoạt động này, được hướng dẫn bởi “sự đối lập của một mô hình xác suất của tương lai và một nhiệm vụ xác định” (Bernshtein, 1990, trang 441), thể hiện cuộc đấu tranh của một người để biến xác suất thành một việc đã rồi, và anh ta phải sẵn sàng cho cuộc đấu tranh này. Mô hình hóa tương lai là điều kiện tiên quyết cần thiết cho hoạt động có mục đích (Bernstein, 1990, p.441) cũng như "phản hồi" cần thiết cho quy định. “Hành vi bị chi phối bởi số lượng lỗi liên quan đến mục tiêu” (Rosenbluth, Winner, Bingelow, 1968. p.287). Do đó, nếu không có sự điều chỉnh trước, rất khó để thực hiện các mục tiêu đã định trong một môi trường được tổ chức theo xác suất mà một người đang sống. Sự sẵn sàng về tâm lý, thái độ xã hội (thái độ) tồn tại như một cấu trúc tâm lý, theo một cách nào đó, một hệ thống có tổ chức gồm các sơ đồ giả định, những ý tưởng giúp hiểu được tình trạng của con người. Tìm thấy sự ổn định, những trạng thái này trở thành yếu tố quyết định sự hình thành tinh thần đặc biệt: định hướng của nhân cách, hệ thống động cơ và các mối quan hệ.

Việc mô tả cấu trúc, nội dung phạm vi của khái niệm "sự sẵn sàng tâm lý" phụ thuộc vào vị trí của nhà phát triển, vào khái niệm tâm lý lý thuyết mà anh ta tuân thủ, anh ta chọn tiêu chí nào cho cấu trúc giả thuyết của mình. Mặc dù thực tế là danh sách các thành phần của sự sẵn sàng khá phong phú, nhưng nó vẫn mang tính logic hình thức, do đó, nội dung của từng tiêu chí, chỉ số cần được làm rõ và vận hành liên quan đến một loại hoạt động cụ thể. Chúng ta hãy chuyển sang các nghiên cứu thực tế về sự sẵn sàng tâm lý cho một số hoạt động nhất định, đặc biệt là các hoạt động giáo dục.

2.3. Tâm lý sẵn sàng cho hoạt động

Các phương pháp tiếp cận nghiên cứu về sự sẵn sàng tâm lý đối với một số loại hoạt động chỉ ra rằng nó được hiểu là một tập hợp các đặc điểm tính cách góp phần vào hoạt động hiệu quả. Sự sẵn sàng hoạt động của các kỹ sư, giáo viên, nhà tâm lý học, sinh viên, vận động viên, phi công đã được nghiên cứu. Các khía cạnh sau đây đã được xem xét:

Sự sẵn sàng cá nhân (Samykina, 2002);

Độ tin cậy nghề nghiệp (Kochenov, 1988 và những người khác);

Độ tin cậy về tinh thần, ổn định tâm lý, sẵn sàng về tinh thần (Nebylitsyn, 1964; Milman, 1983, v.v.);

Sẵn sàng về mặt nhận thức và động cơ học tập (Gutkina, 1993; Kravtsova, 1991; Elkonin, 1981, v.v.). Dựa trên ý kiến ​​​​phổ biến về ảnh hưởng của mối quan hệ giữa cấu trúc nhân cách và cấu trúc hoạt động đối với hiệu suất, hiệu quả của kết quả cuối cùng của hoạt động, người ta thường kết luận rằng để xác định sự sẵn sàng tâm lý, chỉ cần xác định những phẩm chất quan trọng của cá nhân là đủ của một người chuyên nghiệp. Thành phần của họ chứng tỏ sự sẵn sàng cá nhân cho hoạt động. Một số nghiên cứu đề xuất sự phân tách sau đây (diễn giải phân tích) về mức độ sẵn sàng hoạt động của cá nhân và tính liên tục tiêu chí của nó: lĩnh vực trí tuệ (sự tập trung, suy tư, phê phán), lĩnh vực đạo đức (trách nhiệm), lĩnh vực cảm xúc (đồng cảm, khiếu hài hước), lĩnh vực ý chí (bản thân -quy định, chất lượng ý chí), phạm vi tổ chức (tự tổ chức, tự quản) (Samykina, 2002, tr.14).

Khái niệm về độ tin cậy tâm lý có thể được coi là tương tự như sự sẵn sàng tâm lý cho hoạt động, tuy nhiên, hệ thống các tham số để phân tích nó là khác nhau. Điều kiện chính để hoạt động đáng tin cậy là duy trì một mức độ hoạt động nhất định trong một khoảng thời gian nhất định. Độ tin cậy trong công việc của một người vận hành con người được V.D. Nebylitsyn định nghĩa là khả năng duy trì các phẩm chất cần thiết khi đối mặt với một tình huống phức tạp có thể xảy ra, hoặc là “sự bền bỉ”, ổn định của các thông số làm việc tối ưu của một cá nhân . Trong khuôn khổ của phương pháp này, tất cả các yếu tố quyết định độ tin cậy, đặc biệt là người vận hành, được chia thành ba nhóm chính: chất lượng thiết bị, thể lực và "yếu tố cá nhân". Các yếu tố của nhóm thứ hai được chia thành ba thành phần chính: giải phẫu và sinh lý, tâm sinh lý và tâm lý. Các đặc điểm "cá nhân" chính về độ tin cậy của người vận hành như sau: độ bền lâu dài, khả năng chịu đựng căng thẳng khẩn cấp và quá điện áp, khả năng chống ồn, vượt qua "sự mất tập trung tự phát", phản ứng đầy đủ với các kích thích không lường trước được, khả năng chuyển đổi, khả năng chống lại các yếu tố môi trường (nhiệt độ, áp suất, độ ẩm, tiếng ồn, gia tốc, tình trạng thiếu oxy, v.v.). Tổng số các đặc điểm này quyết định tính hiệu quả của hành vi của người điều hành trong điều kiện làm việc, là cơ sở để xác định độ tin cậy về mặt tinh thần của một người, tức là sự sẵn sàng về tâm lý (Nebylitsyn, 1972).

Khái niệm "độ tin cậy chuyên nghiệp" được sử dụng bởi M.M. Köchenov (1988). Nó được hiểu là khả năng duy trì hiệu suất ổn định và liên tục, chủ yếu là hiệu suất chính xác (không có lỗi) của cả hoạt động riêng lẻ và toàn bộ bộ chức năng chuyên nghiệp nói chung.

N.K. Osetrov (1987) thích sử dụng thuật ngữ “ổn định tâm lý”, dùng để chỉ một đặc tính tính cách phức tạp cho phép một nhân viên hoạt động thành công trong những điều kiện khó khăn. Là thành phần chính của nó, họ được mời xem xét các thông số trí tuệ, động lực, ý chí và cảm xúc của cá nhân. Mức độ phát triển của sự ổn định tâm lý nghề nghiệp được coi là phụ thuộc vào mức độ phát triển của các thành phần của nó. Ngoài ra, cấu trúc cấu trúc của phẩm chất này - sự ổn định tâm lý của một người chuyên nghiệp - phụ thuộc vào các điều kiện làm việc của anh ta. Các nhà nghiên cứu tương tự đưa ra khái niệm "loài-chuyên nghiệp đặc thù của cấu trúc cấu trúc của sự ổn định tâm lý." Ông tin rằng việc đạt được các mục tiêu cuối cùng của hoạt động có thể đóng vai trò là tiêu chí thích hợp để xác định mức độ phát triển của sự ổn định tâm lý của một người chuyên nghiệp, chứ không phải là việc duy trì cấu trúc của nó. Đồng thời, nói về việc đạt được các mục tiêu cuối cùng, ông nhấn mạnh khía cạnh hiệu quả của hoạt động. Yếu tố hình thành cấu trúc của sự ổn định tâm lý là sự kết nối và cấu thành các phẩm chất cá nhân của một người.

Trong khái niệm về độ tin cậy về tinh thần do V.E. Milman (1973, 1983) phát triển, sự sẵn sàng tâm lý được hiểu là phẩm chất có hệ thống đặc trưng cho sự ổn định hoạt động của các cơ chế tinh thần chính trong điều kiện khó khăn. Khi xem xét hoạt động của một vận động viên, anh ấy chỉ ra các thành phần sau trong cấu trúc của độ tin cậy tinh thần: động lực thi đấu, sự ổn định về cảm xúc trong thi đấu, khả năng tự điều chỉnh của thể thao, khả năng miễn dịch ổn định với tiếng ồn. Để mô tả đặc điểm của từng thành phần, ông đã phát triển một bộ chỉ số. Theo tác giả có tên, sự ổn định về cảm xúc thi đấu là điều quan trọng nhất trong những tính chất đặc biệt trong tính cách của một vận động viên. Tham số chính của tài sản này là mức độ đầy đủ của đánh giá cảm xúc về tình huống và tỷ lệ phản ứng cảm xúc với các điều kiện của hiệu suất cạnh tranh. Những biểu hiện cụ thể của sự tự điều chỉnh bao giờ cũng cụ thể. Động lực thi đấu phản ánh trạng thái của các động lực thúc đẩy bên trong góp phần giúp vận động viên trở lại đầy đủ trong thi đấu. Ổn định-miễn dịch tiếng ồn đặc trưng cho sự ổn định của trạng thái chức năng và các thành phần động cơ trong các tình huống bình thường, không quá khắc nghiệt, cũng như mức độ ảnh hưởng đến vận động viên của các nhiễu khác nhau: cả trong phạm vi bên trong và điều kiện bên ngoài. Thành phần chính của tài sản này là mức độ hình thành của hệ thống hành động cần được thực hiện trong điều kiện mới, khó khăn, tình huống khắc nghiệt.

Vì vậy, việc tìm kiếm các tiêu chí về sự sẵn sàng tâm lý cho hoạt động liên quan đến việc nghiên cứu không chỉ những phẩm chất sẵn có mà còn cả những phẩm chất tiềm năng của một người, phân tích nguồn dự trữ bên trong của anh ta. Nó phụ thuộc vào trạng thái hiện tại của con người và đặc điểm cá nhân của anh ta. Đồng thời, hiệu quả công việc và hiện thực hóa khả năng của con người phụ thuộc vào nhiều yếu tố bên ngoài: luồng thông tin đến, thời gian làm việc, mức độ phức tạp nhất định của tình huống, mức độ trách nhiệm của hoạt động, v.v. .

Bất chấp tầm quan trọng của vấn đề và tài liệu phong phú dành cho việc nghiên cứu các vấn đề về tâm lý sẵn sàng hoạt động, trong lĩnh vực nghiên cứu tâm lý, người ta có thể lưu ý đến sự thiếu công phu về phương pháp luận. Điều này đã được thể hiện ở chỗ có nhiều thuật ngữ để chỉ định các khía cạnh khác nhau của sự sẵn sàng tâm lý của một người, việc sử dụng chúng thường không trùng khớp với các tác giả khác nhau, điều này phản ánh sự rối loạn của bộ máy khái niệm trong lĩnh vực này. Chúng tôi cũng gặp những khó khăn tương tự trong việc phân tích tâm lý sẵn sàng cho hoạt động học - dạy.

Tâm lý sẵn sàng cho việc học ở trường được định nghĩa là mức độ phát triển tinh thần cần và đủ của trẻ để nắm vững chương trình học ở trường trong điều kiện học tập trong nhóm bạn cùng lứa với sự giúp đỡ của người lớn. Đây là mức độ phát triển thực tế và tiềm năng của trẻ, đảm bảo đáp ứng tất cả các yêu cầu cần thiết mà chương trình quy định. Nói cách khác, các vùng phát triển tức thời và thực tế của trẻ phải tương ứng với các điều kiện hoạt động chung của giáo viên và học sinh (Vygotsky, 1982).

Các đặc điểm cụ thể của sự phát triển - tiêu chí cho sự sẵn sàng tâm lý của trẻ mẫu giáo để học ở trường là gì? Đại diện của một số lĩnh vực trong tâm lý học phân biệt các thông số khác nhau về sự phát triển của trẻ trong quá trình phân tích và xác định mức độ sẵn sàng của trẻ đối với việc học ở trường. Ví dụ, sự xuất hiện của một khối u ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, được gọi là “vị trí bên trong của một đứa trẻ” (L.I. Bozhovich, 1968). Nó đặc trưng cho sự thay đổi trong lĩnh vực nhu cầu của trẻ - mong muốn có được một vị trí mới trong hệ thống các mối quan hệ xã hội và nhu cầu nhận thức mà trẻ có thể tiếp cận được. Sự xuất hiện của khối u tinh thần này cho phép đứa trẻ được đưa vào quá trình giáo dục với tư cách là một chủ thể của hoạt động giáo dục, nghĩa là đặt ra các mục tiêu một cách có ý thức và thực hiện chúng. Nhưng các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng nó không được hình thành ở tất cả trẻ mẫu giáo hoặc không đầy đủ.

D.B. Elkonin đề xuất coi sự hiện diện của một số đặc điểm trong trò chơi của trẻ mẫu giáo, tức là trò chơi như một “trường học của hành vi tự nguyện”, chuẩn bị cho trẻ học tập, như một tiêu chí cho sự sẵn sàng tâm lý học tập. Ông chỉ ra những điều kiện tiên quyết cần thiết cho hoạt động học tập: khả năng của đứa trẻ tuân theo chỉ dẫn hoặc quy tắc xác định chung phương thức hành động; thực hiện độc lập các nhiệm vụ theo một mẫu nhận thức trực quan; thực hiện các nhiệm vụ được đưa ra bằng miệng và tập trung vào một hệ thống yêu cầu nhất định. Khi phân tích sự sẵn sàng, cần phải tính đến cả các khối u ở lứa tuổi mẫu giáo và “các hình thức hoạt động ban đầu của giai đoạn tiếp theo” trong quá trình phát triển của trẻ (Elkonin, 1981, tr.6).

Theo các khía cạnh được thiết lập thực tế về sự sẵn sàng học tập tại trường của D.B. Elkonin-V.V. Davydov: "mức độ hành động tùy tiện cần thiết, khả năng phân tích mẫu được đề xuất, hành động theo hướng dẫn của người lớn, khả năng tổ chức hoạt động vận động" và hoạt động lời nói, mức độ phát triển tư duy và lời nói, mong muốn được đến trường - họ đề xuất xác định mức độ sẵn sàng của E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Polivanova, E.Yu. Sushkov.

Các đặc điểm về mối quan hệ của trẻ với người lớn, với bạn bè, với chính mình - đây là những thông số giúp xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ (Kravtsova, 1991, v.v.). Điều quan trọng nhất là sự sẵn sàng về trí tuệ của trẻ, đặc biệt là: hoạt động tinh thần, hình thành kế hoạch hành động bên trong, phát triển trí nhớ qua trung gian thị giác, hình thành tư duy hình ảnh-tượng hình, đại diện của trường tâm lý học Estonia (Kes, 1987).

Có lẽ bộ tiêu chí hợp lý nhất về tâm lý sẵn sàng đi học đã được N.I. Gutkina phát triển. Nó bao gồm: 1) mức độ phát triển cần và đủ của nhu cầu nhận thức và “vị trí bên trong của học sinh”; 2) mức độ phát triển của một lĩnh vực tùy ý cho phép đứa trẻ hành động theo ý định đã được chấp nhận, tự ý tổ chức hoạt động nhận thức của mình; 3) mức độ phát triển tư duy, tại đó trẻ phải thể hiện khả năng so sánh, xác định điều cần thiết - suy nghĩ chứ không chỉ thể hiện kiến ​​​​thức của mình; 4) một mức độ phát triển lời nói nhất định, như một chỉ báo về sự phát triển chung của trẻ và mức độ phát triển tư duy của trẻ (Gutkina, 1993). Danh sách này trình bày khá đầy đủ sự sẵn sàng tâm lý thực tế đối với trường học với tư cách là một nền giáo dục toàn diện, cho thấy sự kích hoạt các nhu cầu nhận thức, sự định sẵn về cảm xúc và nhận thức về vị trí mà đứa trẻ chiếm giữ và dự định chiếm giữ trong tương lai.

Còn lâu mới có một danh sách đầy đủ các phương pháp xác định các thông số tâm lý về mức độ sẵn sàng học tập của trẻ mẫu giáo gợi ý rằng tất cả chúng đều dựa trên các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi. Các tác giả, lấy cơ sở là những yêu cầu bắt nguồn từ thực tế đối với một đứa trẻ ở một độ tuổi nhất định đã được xã hội chấp nhận, bộc lộ chúng dưới góc độ tâm lý học. Tâm lý sẵn sàng học tập ở trường được cố định trong một bức chân dung tâm lý: mô tả các quá trình tinh thần; tính chất, đặc biệt là sự hình thành tinh thần, đặc điểm cá nhân, trạng thái. Mức độ sẵn sàng đi học được thể hiện là sự trưởng thành về tâm lý, xuất phát từ sự phù hợp của các chỉ số tâm lý về “chân dung” lứa tuổi của một cá nhân trẻ với các chuẩn mực tâm lý, văn hóa xã hội đáp ứng các yêu cầu cần thiết đối với hoàn cảnh giáo dục mà trẻ phải đạt được. bậc thầy.

Cho đến nay, những vấn đề về tâm lý sẵn sàng của học sinh khi chuyển tiếp từ cấp 2 lên cấp 2, từ cấp 2 lên cấp 3, từ học phổ thông lên đại học hầu như chưa được khám phá. Cái sau về mặt khách quan là một quá trình chuyển đổi đặc biệt sắc nét và nhạy cảm đối với cá nhân, vì các điều kiện học tập thay đổi đáng kể. Và một người không thể làm gì nếu không có các hình thức giáo dục và hành vi thích ứng. Để có thể chủ động tái cơ cấu hoạt động của mình, cá nhân đó phải có tâm lý sẵn sàng nhất định cho việc tái cơ cấu nội bộ. Cho đến nay, vẫn chưa có câu trả lời đủ rõ ràng cho câu hỏi thế nào là nội dung và tiêu chí tâm lý sẵn sàng cho đào tạo ở bậc đại học. Mục đích công việc của chúng tôi ở giai đoạn ban đầu này là đưa ra câu trả lời giả thuyết sơ bộ cho câu hỏi này và trình bày một số dữ liệu thực nghiệm thu được trong các thử nghiệm thí điểm.

Chúng tôi thấy việc phân tích tâm lý sẵn sàng cho việc học tập tại một cơ sở giáo dục đại học là khá hữu ích: thứ nhất, thông qua việc xác định tính cách, đặc điểm lứa tuổi, những điều có lẽ là quan trọng để học tập tại một cơ sở giáo dục đại học; thứ hai, hệ thống hóa các yêu cầu về kỹ năng học tập của học sinh; thứ ba, bằng cách mô tả “mô hình tương lai bắt buộc” dự đoán, nằm ngoài hoạt động giáo dục, chứa đựng thông tin về hình ảnh tiềm năng của một người chuyên nghiệp. Bức tranh tổng thể về sự sẵn sàng học tập của sinh viên tại một trường đại học nên bao gồm mô tả về vị trí của sinh viên và chuyên gia tiềm năng, chuyên nghiệp.

2.4. Khía cạnh tuổi sẵn sàng học đại học

Không có giới hạn độ tuổi rõ ràng cho các ứng viên vào các trường đại học. Vì chúng tôi chủ yếu quan tâm đến việc chuyển từ học ở trường sang học ở trường đại học, nên chúng tôi sẽ tập trung vào các đặc điểm của tuổi thiếu niên, theo chúng tôi, điều cần thiết để: a) thích nghi thành công với các điều kiện hoạt động nhận thức mới, b) hình thành vị trí của chủ thể học tập trong những điều kiện đó. Nói cách khác, nhiệm vụ của chúng tôi là chỉ ra những đặc điểm tâm lý của lứa tuổi, ở mức độ cần thiết và đủ, có thể cho thấy sự hiện diện hay vắng mặt của tâm lý sẵn sàng để học đại học, tức là để thực hiện các chức năng tiêu chí.

Trong mô tả về tuổi trẻ của các nhà nghiên cứu nước ngoài, khái niệm bản sắc được lấy làm cơ sở cho sự đồng nhất của một người với chính mình và sự chính trực (Erikson, 1968; Erikson, 1996). Xác định bản thân, một người trẻ tuổi phải tập hợp tất cả các vai trò của mình thành một tổng thể duy nhất: học sinh / nữ sinh, con trai / con gái ..., thấu hiểu chúng, kết nối chúng với quá khứ và hướng chúng đến tương lai. Nếu việc nhận dạng thành công, thì sẽ có cảm giác anh ta là ai, anh ta đang ở đâu và anh ta sẽ đi đâu. Nếu - không thành công thì xảy ra tình trạng “nhầm vai” - “nhầm lẫn danh tính”. Có thể có một “danh tính tiêu cực” - xác định bản thân bằng một hình ảnh trái ngược với hình ảnh mà cha mẹ và giáo viên muốn thấy. E. Erickson tin rằng "danh tính tiêu cực" vẫn tốt hơn là không có.

Trong nhiều nghiên cứu nước ngoài, mong muốn tự hoàn thiện bẩm sinh của một người, nhất thiết phải gắn liền với nhu cầu tự xác định, được coi là động lực chính của sự phát triển. S. Buhler tin rằng sự viên mãn của bản thân gắn liền với khả năng đặt ra những mục tiêu phù hợp với bản chất bên trong của một người trẻ tuổi và là điều kiện để duy trì sức khỏe tinh thần. Việc những người trẻ tuổi hiểu được bản chất bên trong, mục đích sống của mình gắn liền với việc hiểu được ý nghĩa của cuộc sống. Một người sẽ đi đâu và như thế nào khi bắt đầu cuộc đời mình, tại sao anh ta lại đưa ra lựa chọn như vậy - không thể hiểu được nếu không cố gắng quyết định những vấn đề chính.

V. Frankl lưu ý rằng trong thời kỳ tuổi trẻ, nhiệm vụ chính là tìm kiếm ý nghĩa tồn tại của mình, xác định mục tiêu sống. Việc không có mục tiêu có ý nghĩa trong cuộc sống có thể dẫn đến chứng loạn thần kinh vô sinh, một “khoảng trống hiện sinh” (Frankl, 1992), biểu hiện chủ yếu ở sự buồn chán và thờ ơ, ở sự trống rỗng bên trong. Một người trẻ tuổi cần sống qua thời kỳ tuổi trẻ, tạo ra thứ gì đó mang tính cá nhân và độc nhất vô nhị. Anh ta phải phát triển quan điểm của riêng mình về tình hình phát triển, khám phá bản thân, Bản ngã của anh ta (Livehud, 1994). Anh ta có thể hiểu bản thân và tương lai của mình thông qua việc hiểu ý nghĩa của cuộc sống, xác định vị trí của anh ta trong cuộc sống, vai trò xã hội thực tế và tương lai của anh ta, xác định mục tiêu - thực tế và tiềm năng.

Đồng thời, đây là độ tuổi của những nỗ lực đầu tiên trong việc tự quyết định nghề nghiệp. Đây là điều mà tâm lý học trong nước chú ý. L.I. Bozhovich chỉ ra những thay đổi trong thái độ đối với tương lai ở tuổi thiếu niên - sự xuất hiện của khả năng tập trung vào tương lai dự đoán, bao gồm xây dựng kế hoạch cuộc sống toàn diện, tự dự đoán về tương lai, xây dựng kế hoạch và triển vọng cuộc sống (Bozhovich, 1968) . Cô ấy liên kết quá trình chuyển đổi từ tuổi vị thành niên sang tuổi vị thành niên sớm với sự thay đổi thái độ đối với tương lai: nếu một thiếu niên nhìn tương lai từ vị trí của hiện tại, thì một học sinh lớn hơn nhìn hiện tại từ vị trí của tương lai. Chính khả năng này, cũng như sự ổn định và hiệu quả của hoạt động tinh thần, tiếp cận hoạt động tinh thần của người lớn, sự phát triển nhanh chóng các khả năng đặc biệt, mức độ tự nhận thức cao đã giúp anh ta có cơ hội lựa chọn trong nhiều lĩnh vực. cuộc sống: đạo đức, đạo đức, nghề nghiệp. Do đó, một số nhà tâm lý học, với tư cách là khối u chính xuất hiện do giai đoạn này của cuộc đời một người, có xu hướng coi quyền tự quyết là chính xác. I.V. Dubrovina tin rằng đặc điểm chính của tuổi trẻ sớm là sự sẵn sàng (khả năng) tự quyết định cá nhân và cuộc sống. Các nhiệm vụ chính của sự phát triển ở tuổi vị thành niên sớm là: 1) nhận thức về bản thân, vai trò xã hội của một người và quan điểm tạm thời về sự tồn tại của một người; 2) nhận thức về vai trò tình dục của một người, chấp nhận nó; 3) xác định độc lập và độc lập về nghề nghiệp, mục tiêu cuộc sống và lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai; 4) phát triển các ý tưởng giá trị; 5) phát triển lĩnh vực ý chí, tính độc lập và trách nhiệm của một người trẻ tuổi, góp phần giúp anh ta tự quyết trong cuộc sống (Dubrovina, 1996. Tr. 379).

Các tham số được liệt kê bao gồm tất cả các khía cạnh phải được tính đến khi mô tả tuổi thiếu niên, nhưng đặc điểm hình thành hệ thống của độ tuổi này có thể được coi là định hướng cho tương lai với "trung tâm tình cảm" của cuộc sống của một chàng trai trẻ dưới dạng cuộc sống kế hoạch và triển vọng. Trong trường hợp này, anh ta phải phát triển khả năng nhìn thấy viễn cảnh của cuộc đời mình, thành thạo một số kỹ năng nhất định, lập kế hoạch cho các hoạt động và hành vi của mình, liên hệ các kế hoạch gần và xa của cuộc đời.

Các tài liệu đã ghi nhận rằng nhu cầu chưa hình thành và khả năng tự lập mục tiêu sống, tự do lựa chọn cá nhân của nam thanh niên nước ta là do hệ thống Xô Viết đã hình thành một kiểu nhân cách đặc biệt. Một trong những đặc điểm quan trọng của loại hình này được cho là sự thiếu cơ bản của một người trong việc lựa chọn giá trị sống của chính họ, xây dựng kế hoạch cuộc sống của riêng họ, sự sẵn sàng chấp nhận một cách không phê phán là đúng, cần thiết, của chính mình “xuất thân” từ một nơi nào đó ở trên . Nói một cách tương đối, điều này hầu như không được chú ý vào thời điểm mà các giá trị và mục tiêu được áp đặt từ trên xuống, hơn nữa, nó thậm chí còn tạo ra một sự thoải mái nhất định trong nội tâm. Nhưng trên thực tế, các cơ chế khách quan hóa những nhu cầu nhất định, sự xuất hiện của động cơ, cấu trúc của chúng xảy ra theo quy luật chung, bất kể một người sống ở trạng thái nào, mặc dù nội dung của động cơ sẽ khác nhau. Ở nước ta cũng như ở các nước khác, quá trình này bị ảnh hưởng bởi mức độ biến đổi ngày càng tăng trên một đơn vị thời gian của chuỗi sự kiện của đời người trong điều kiện quan hệ thị trường tự do và cách mạng khoa học công nghệ (Tofler, 1998). Không có khả năng thích ứng đầy đủ với điều này dẫn đến sự xuất hiện của những căng thẳng và thất vọng xã hội ở một người hiện đại. Tuy nhiên, nếu chúng ta tính đến cú sốc mà mọi cư dân của đất nước chúng ta đã trải qua, ngoài những gì E. Toffler đang nói đến, thì không có lý do gì để nói về chứng cuồng ăn do quá khứ của Liên Xô gây ra. Đồng thời, đây là điển hình của tuổi trẻ trong bất kỳ nền văn hóa hiện đại nào, vì vậy cần tập trung phân tích các đặc điểm của quá trình ra quyết định ở tuổi vị thành niên và các đặc điểm của quá trình ý chí vốn có trong nhân cách của một người trẻ tuổi.

Việc phân tích các tài liệu về các vấn đề của tuổi vị thành niên, như một phép tính gần đúng đầu tiên, có thể hình thành các tiêu chí tâm lý chính để xác định sự sẵn sàng học tập tại một trường đại học. Đó là sự đồng nhất, quyền tự quyết dự đoán (tầm nhìn về bản thân trong tương lai), các đặc điểm của định hướng giá trị, sự trưởng thành của các quá trình ý chí.

2.5. Sẵn sàng nhận thức để học tập trong giáo dục đại học

Định nghĩa giả thuyết về các đặc điểm tuổi quan trọng đối với việc học tập tại trường đại học là không đủ để xem xét sự sẵn sàng tâm lý cho một dạng hoạt động nhận thức mới. Nó nên được xác định, theo nhận xét của D.B. Elkonin, và “những hình thức hoạt động ban đầu của thời đại tiếp theo” (Elkonin, 1981. P.6). Trong trường hợp này, thời kỳ trưởng thành. Để làm điều này, chúng tôi chuyển sang nghiên cứu các đặc điểm tâm lý của việc học tập của người lớn.

Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya xem xét thực tế ban đầu phải được tính đến khi phân tích các đặc điểm này, đó là sự công nhận rằng hoạt động hàng đầu của một người trưởng thành là lao động (Kulyutkin, Sukhobskaya, 1977). Giáo dục được đưa vào như một mắt xích không thể thiếu trong bối cảnh rộng lớn hơn của cuộc đời ông. Điều chính xác định đặc điểm của việc học tập của người lớn là thay đổi vị trí cá nhân của một người trưởng thành trong học tập. Hoạt động như một chủ thể tích cực của đời sống xã hội và lao động, một người trưởng thành coi mình là một chủ thể độc lập trong học tập, để quá trình học tập có được trong mắt anh ta ý nghĩa của hoạt động tự giáo dục, trong đó anh ta được đưa vào bởi động lực bên trong, trong mà anh ta chọn lọc và có khả năng tự quản lý và tự điều chỉnh. Đời sống xã hội và lao động, trong đó người lớn là người trực tiếp tham gia, đã hình thành nhu cầu tri thức, sở thích và yêu cầu nhận thức, mục tiêu và động cơ học tập. Nhu cầu tri thức ở một người trưởng thành, với tư cách là chủ thể của hoạt động xã hội, lao động, nghề nghiệp, nảy sinh từ kế hoạch cuộc sống, mong muốn phát triển bản thân, cải thiện quan điểm chính trị - xã hội, kỹ năng nghề nghiệp và trình độ văn hóa. Giáo dục người lớn có những đặc thù riêng và nên tính đến cả thái độ hiện tại của họ và đặc thù của quá trình đào tạo họ. Nó nên được xây dựng trong bối cảnh các vấn đề chuyên môn mà họ phải giải quyết. Chính mô hình này - cụ thể là mô hình học tập theo ngữ cảnh, dựa trên cách tiếp cận nhận thức - hành vi, mà A.A. Verbitsky (1999). Thấy được mâu thuẫn chủ yếu của giáo dục nghề nghiệp là sự khác biệt giữa công nghệ dạy nghề và mục tiêu mà chuyên gia theo đuổi. “Về nguyên tắc, có thể trở thành một chuyên gia có năng lực khi ở vị trí của một sinh viên: làm một việc - học một việc khác?” Tác giả trả lời: “Không” (Verbitsky, 1999, tr. 48). Chỉ có thể thành thạo hoạt động nghề nghiệp nếu học sinh, cụ thể là giáo viên tương lai, có cơ hội giảng bài, học sinh, bác sĩ phẫu thuật trong tương lai, hỗ trợ kịp thời, tức là giải quyết các vấn đề chuyên môn. Các tác giả được đề cập ở trên cũng đang làm việc theo cùng một hướng, họ đưa ra các mô hình tình huống đào tạo và cách phát triển chúng để đào tạo các chuyên gia để họ có thể làm việc mà không gây hại cho những người sẽ nghe bài giảng hoặc những người sẽ đồng ý với các dịch vụ của một bác sĩ phẫu thuật.

Chúng ta hãy nhớ lại rằng ý tưởng này đã được thể hiện trong nghiên cứu tâm lý trong và ngoài nước. Ở Liên Xô vào những năm 20 của thế kỷ trước, các trò chơi kinh doanh đã được sử dụng rất thành công, giúp dạy người lớn một cách nhanh chóng và hiệu quả. K. Levin vào những năm 40 của thế kỷ XX, khi vạch ra quan niệm dạy người lớn, đã đề xuất sử dụng phương pháp phòng thí nghiệm. Họ tạo ra một môi trường học tập định hướng hành vi, tạo cơ hội cho những người tham gia hành động tích cực, dựa trên việc bắt chước các tình huống thực tế. Các điều kiện gần gũi nhất có thể với cuộc sống thực để đào tạo các chuyên gia tương lai giúp kích hoạt động lực của học sinh, kích hoạt các quy trình ý chí, cập nhật và hình thành một số thái độ nhất định. Phương pháp phòng thí nghiệm ở đây là “học thực tế”. Cách tiếp cận này là một trong những cơ sở lý thuyết cho đào tạo tâm lý xã hội tích cực - đào tạo tâm lý xã hội, mục tiêu có thể là hình thành kiến ​​​​thức, kỹ năng và phát triển kỹ năng cũng như sự phát triển cá nhân của một chuyên gia. Theo phương pháp “Nghiên cứu trường hợp” này - phân tích các tình huống cụ thể - một hệ thống giáo dục liên tục đang được xây dựng tại các trường kinh doanh (MBA), viện đào tạo nâng cao (IPK), v.v. Những công nghệ giáo dục này không chỉ được sử dụng để chuyển giao kiến ​​​​thức chuyên môn, phát triển các kỹ năng và khả năng chuyên nghiệp của học sinh, sinh viên, nhưng, và đây là điều chính yếu, để phát triển tư duy nghề nghiệp: khả năng đặt mục tiêu nghề nghiệp, giải quyết các vấn đề chuyên môn, sử dụng kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng có được cả trong giáo dục và hoạt động chuyên môn.

Để xác định và hệ thống hóa các thành phần hoạt động mới của hoạt động giáo dục chỉ xuất hiện ở trường đại học, chúng tôi sẽ cố gắng phân tích sự khác biệt trong hoạt động giáo dục của sinh viên và học sinh.

Hãy bắt đầu với động cơ và mục tiêu. Đánh giá theo dữ liệu tài liệu, động cơ chính của học sinh là: phát triển, nhận thức, giao tiếp, liên kết, lấp đầy thời gian rảnh rỗi, đạt được thành công, tránh rắc rối. Đối với sinh viên, những động cơ tương tự vẫn giữ nguyên ý nghĩa của chúng và những động cơ mới xuất hiện: động cơ kiếm được một nghề nghiệp, sự thích nghi với xã hội và nghề nghiệp, lấp đầy thời gian rảnh rỗi, động cơ bắt đầu một giai đoạn cuộc sống mới. Quay trở lại cuộc thảo luận về đặc điểm lứa tuổi đã thảo luận ở đoạn trước, một lần nữa chúng ta phải nhấn mạnh đến sự hiện diện của một đặc điểm khác biệt ở học sinh - khát vọng về tương lai, cũng là hiện diện trong động lực. Vì vậy, có thể nói rằng sự sẵn sàng tâm lý để học tập trong một cơ sở giáo dục đại học liên quan đến việc mở rộng kế hoạch động lực của chủ đề học tập trong một cơ sở giáo dục đại học.

Ngoài ra, chúng tôi cho rằng có sự khác biệt nghiêm trọng về nội dung hoạt động nhận thức của học sinh và học sinh, cũng như yêu cầu về kỹ năng và năng lực thực hành trong công tác giáo dục. Hãy xem xét thành phần hoạt động của hoạt động của học sinh và các thành phần tinh thần góp phần thực hiện nó. Để đơn giản, hãy xem Bảng 1.

Ngay cả khi nhìn lướt qua bảng cũng có thể rút ra kết luận về các yêu cầu ngày càng tăng đối với các hoạt động của học sinh, đặc biệt là đối với công việc độc lập. Trái ngược với thành phần hoạt động của hoạt động của học sinh, hoạt động của học sinh chứa một danh sách các kỹ năng và khả năng đặc trưng hơn cho công việc độc lập. Để thực hiện các hoạt động của học sinh, một số kỹ năng mới là cần thiết: phân tích độc lập tài liệu của bài giảng được trình bày bằng miệng, ghi nhớ, cấu trúc, ghi chép, ghi chú; chuẩn bị cho seminar bằng cách nghiên cứu văn bản, ghi chép, tóm tắt, tham gia seminar: phát biểu về vấn đề nào đó, tham gia thảo luận, viết tiểu luận, báo cáo, báo cáo học kỳ, đồ án tốt nghiệp, bài viết, luận văn. Theo quy định, sinh viên phải thành thạo hoạt động này một cách trực quan, tự phát, tham gia vào cuộc sống sinh viên. Đây là một quá trình khá tốn thời gian và phức tạp, không phải học sinh nào cũng có thể thực hiện một cách hiệu quả, đúng thời hạn nếu không có những nỗ lực, chi phí nhất định. Do đó, tâm lý sẵn sàng để học đại học bao gồm một số kỹ năng cụ thể không được thành thạo ở trường. Và do đó, vị trí của học sinh bao hàm thái độ hướng tới việc nắm vững các thành phần hoạt động của khả năng học tập độc lập.

Bảng 1

Thành phần hoạt động của các hoạt động giáo dục của học sinh và học sinh (OSUD)

Đồng thời, bảng cũng cho thấy xu hướng giáo dục phổ thông hiện nay: trong các trường thực nghiệm, các hình thức làm việc ở trường đại học được thực hành, ít nhất là không thường xuyên. Điều này có một số lý do: nhu cầu thực sự của học sinh, giáo viên và phụ huynh để nâng cao chất lượng giáo dục, mong muốn của ban giám hiệu nhà trường để nâng cao vị thế và uy tín của cơ sở giáo dục của họ; sự không hài lòng của những giáo viên làm việc sáng tạo với phương pháp sư phạm thông thường của trường học truyền thống; cuối cùng, sự cần thiết phải bắt đầu chuẩn bị cho việc học tại một trường đại học, được nhận ra bởi tất cả những người tham gia vào quá trình sư phạm, ở trường.

Cũng có thể, khả năng vượt qua khó khăn, trở ngại để đạt được mục tiêu đã đề ra cũng cần được bổ sung vào yêu cầu liên quan đến sự sẵn sàng tâm lý. Ý tưởng này được xác nhận bằng việc phân tích những khó khăn, vấn đề trong học tập của sinh viên và sinh viên tốt nghiệp các trường đại học liên quan đến sự thích nghi của họ với các hoạt động giáo dục tại trường đại học.

Các vấn đề về thích ứng, xã hội và nghề nghiệp, luôn thu hút sự chú ý của các nhà khoa học, nhưng không có và không có cách giải thích rõ ràng. Khái niệm thích ứng được đưa ra để biểu thị mức độ nhạy cảm của một sinh vật dưới tác động của một kích thích thích hợp (Auberg, 1965). Thích ứng cũng được định nghĩa là quá trình thiết lập hoặc sửa đổi những gì đã được sử dụng trước đó, với sự thay đổi về hình thức hoặc mục đích ban đầu và là một kiểu tương tác của một cá nhân hoặc nhóm với môi trường xã hội, trong đó các yêu cầu và mong đợi của những người tham gia. được phối hợp. Nó được coi là một quá trình xã hội, trong đó nhân cách và môi trường xã hội là những hệ thống thích nghi-thích nghi, và là một quá trình cảm giác bên trong, giúp nhận ra sự không nhất quán của hành vi hoặc trạng thái của sinh vật trong môi trường. , ngụ ý cần phải tìm thấy sức mạnh trong bản thân để thay đổi như vậy sẽ dẫn đến sự hài hòa, hoặc ít nhất là một mối quan hệ khoan dung (The Encyclopedia Americana. N.Y.; Chicago, 1944. Vol. 1. P. 128). Định nghĩa cuối cùng chỉ ra sự hiện diện của một yếu tố bên trong giúp đánh giá sự cố giao tiếp. Định nghĩa này, cụ thể là sinh lý học, tuy nhiên nắm bắt được những khoảnh khắc có ý nghĩa tâm lý: "yếu tố bên trong", "đánh giá", "thay đổi". Đạt được mối quan hệ hài hòa giữa cá nhân và môi trường ở cấp độ tâm lý, như một quá trình phát triển, là có thể “chỉ bằng cách làm phong phú thêm mối quan hệ chủ thể-chủ thể, nhờ bộc lộ đầy đủ khả năng sáng tạo của chủ thể thích ứng trong một hoạt động sáng tạo cụ thể ” với mức độ hoạt động, tính độc lập cao của học sinh (Agabekov, 1987).

Chỉ khi một sinh viên ban đầu sẵn sàng về mặt tâm lý và có thể xuất hiện như một đối tượng thích nghi, tức là. Là một nhân vật sáng tạo tích cực, có thể đưa ra quyết định, chịu trách nhiệm, thực hiện mục tiêu của mình, thì anh ta mới có thể thích nghi với việc học tập tại trường đại học. Điều này có nghĩa là các chỉ số về sự sẵn sàng tâm lý để học đại học nên được bổ sung bằng khả năng của một người thích nghi với điều kiện học tập mới, khắc phục sự không phù hợp có thể có giữa các yêu cầu mới và các cơ hội đã hình thành trước đó cho anh ta - những cách giáo dục cơ bản và hạn chế. công việc. Và điều này chắc chắn ngụ ý khả năng vượt qua những khó khăn, trở ngại để đạt được mục tiêu đã đề ra, để có thể đưa ra quyết định về một số vấn đề của một kế hoạch rất khác, từ chủ đề, chuyên môn và kết thúc với cá nhân.

Dựa trên phân tích tài liệu của chúng tôi, chúng tôi có thể xác định sơ bộ hai khối sẵn sàng tâm lý chính của một sinh viên tốt nghiệp một cơ sở giáo dục trung học, một ứng viên giảng dạy tại một trường đại học:

1. Sẵn sàng cá nhân để học đại học:

1.1 Hệ thống thái độ xã hội đối với các giá trị sống (nhu cầu về một trình độ học vấn nhất định, một nghề nghiệp nhất định, một con đường sống trong tương lai, v.v.).

1.2. Mức độ phát triển của các quá trình tinh thần cần thiết để thích ứng với các hoạt động giáo dục ở trường đại học trong những điều kiện bất thường mới (các đặc điểm của tư duy, lời nói).

2. Sẵn sàng hoạt động và hoạt động để học tập tại một trường đại học với ưu thế là làm việc độc lập.

Tất cả chúng bằng cách nào đó chứa đựng khía cạnh tuổi tác của hiện tượng này.

Sẵn sàng tâm lý để học đại học là một hiện tượng cho thấy sự xuất hiện của một khối u tinh thần duy nhất - "vị trí của một sinh viên, bao gồm một vị trí đầy triển vọng và một nghề nghiệp" - "vị trí hiện tại của một sinh viên của một tổ chức giáo dục chuyên nghiệp cao hơn ." Hai vị trí này tạo thành sự thống nhất của các thành phần giáo dục và chuyên nghiệp, vận hành và kỹ thuật tạo động lực. Động lực tiến bộ của cái này nuôi dưỡng sự phát triển của cái kia. Vì vậy, tâm lý sẵn sàng để học tập trong một cơ sở giáo dục đại học có thể được mô tả dưới dạng cấu trúc tâm lý, tùy thuộc vào vị trí của tác giả, có nội dung và tiêu chí mô tả khác nhau. Việc phân tích và xây dựng công trình của chúng tôi cho đến nay mới chỉ là những nét chấm phá cho bức chân dung của một sinh viên tốt nghiệp trung học phổ thông đã chuẩn bị tâm lý để học lên đại học. Nó sẽ được phát triển và hoàn thiện hơn nữa, tiếp theo là xác minh thực nghiệm các thông số cá nhân về sự sẵn sàng tâm lý để học tại một trường đại học như một hiện tượng có thật.

Truyền thống trong nghiên cứu xã hội học và tâm lý xã hội nhóm nhỏ ở phương Tây: hướng xã hội học (G. Moreno), hướng xã hội học (E. Mayo), trường phái “động lực nhóm” (K. Levin).

Để làm cho triển vọng nghiên cứu về các nhóm nhỏ trở nên rõ ràng hơn, ít nhiều cần phải xem xét một cách có hệ thống các hướng chính mà nghiên cứu của họ đã phát triển trong tâm lý học xã hội ở phương Tây, nơi vấn đề về các nhóm nhỏ trở thành vấn đề chính. . Nên chọn ra ba lĩnh vực chính trong nghiên cứu về các nhóm nhỏ, đã phát triển phù hợp với các phương pháp nghiên cứu khác nhau:

1) xã hội học,

2) xã hội học,

3) trường phái “động lực nhóm”.

hướng xã hội học trong nghiên cứu về các nhóm nhỏ liên quan đến tên J. Moreno. Moreno xuất phát từ ý tưởng rằng có thể phân biệt hai cấu trúc quan hệ trong xã hội: cấu trúc vĩ mô (đối với Moreno có nghĩa là sự sắp xếp "không gian" của các cá nhân trong các hình thức hoạt động sống khác nhau của họ) và cấu trúc vi mô, nói cách khác, có nghĩa là cấu trúc của các mối quan hệ tâm lý của cá nhân với những người xung quanh. Theo Moreno, mọi căng thẳng, xung đột, kể cả xã hội, đều do sự không phù hợp giữa cấu trúc vi mô và vĩ mô: hệ thống thích và không thích thể hiện các quan hệ tâm lý của một cá nhân thường không phù hợp với khuôn khổ của cấu trúc vĩ mô, và môi trường trực tiếp không nhất thiết phải là môi trường bao gồm mối quan hệ được chấp nhận về mặt tâm lý với con người. Do đó, nhiệm vụ là sắp xếp lại cấu trúc vĩ mô sao cho phù hợp với cấu trúc vi mô.

Mặc dù sự ngây thơ của sơ đồ được đề xuất là rõ ràng, nhưng việc áp dụng phương pháp luận của nó tỏ ra khá phổ biến. Dựa trên việc áp dụng phương pháp luận này (mặc dù không nhất thiết phải nằm trong khuôn khổ của khái niệm lý thuyết đã vạch ra), cả một lĩnh vực nghiên cứu về các nhóm nhỏ đã nảy sinh, đặc biệt là trong các lĩnh vực ứng dụng. Đồng thời, quan điểm khoa học thuần túy của việc nghiên cứu các nhóm nhỏ rơi vào một khuôn khổ khá hạn chế.

Tính toán sai lầm chính của phương pháp được đề xuất là một kiểu trừng phạt đối với sự thay đổi lợi ích. Trọng tâm nghiên cứu về các nhóm nhỏ trong lĩnh vực này đã được thu hẹp đến mức tối thiểu: nó được cho là chỉ nghiên cứu cấu trúc của tâm lý, tức là. các mối quan hệ giữa các cá nhân, các liên hệ tình cảm trực tiếp giữa người với người. Một chương trình như vậy là bất hợp pháp không phải vì các liên hệ tình cảm không có ý nghĩa trong cuộc sống nhóm, mà bởi vì chúng bị tuyệt đối hóa, lấn át tất cả các "phần" quan hệ có thể có khác trong nhóm. Kỹ thuật đo xã hội học trên thực tế đã được coi là phương pháp chính (và thường là duy nhất) để nghiên cứu các nhóm nhỏ. Và mặc dù bản thân kỹ thuật này mang lại những cơ hội nhất định cho việc nghiên cứu các mối quan hệ tâm lý trong các nhóm nhỏ, nhưng nó không thể được diễn giải một cách rộng rãi quá mức như là cung cấp một phân tích đầy đủ về các nhóm nhỏ. Khía cạnh hoạt động của các nhóm nhỏ không những không được trình bày trong đó, mà sự im lặng về nó có bản chất cơ bản: nảy sinh ý tưởng rằng chỉ cần nghiên cứu lớp quan hệ tình cảm riêng là đủ. Việc đưa ra các tiêu chí “giống như kinh doanh” cho sự lựa chọn xã hội học không cải thiện được nhiều vấn đề, vì nó không đảm bảo đưa các mối quan hệ hoạt động vào bối cảnh nghiên cứu. Do đó, chỉ ra những thiếu sót của phương pháp xã hội học, trước hết, cần phải nói về sự không phù hợp của việc coi nó như một phương pháp chung để nghiên cứu các nhóm nhỏ.

Đối với một nhiệm vụ khác, cụ thể hơn - nghiên cứu các mối quan hệ tình cảm trong một nhóm nhỏ - phương pháp do Moreno đề xuất, như bạn biết, được sử dụng rộng rãi. Điều này không có nghĩa là nó cũng không thể tranh cãi trong lĩnh vực này, vì trên thực tế, bài kiểm tra xã hội học đo lường cái gì ở dạng hiện đại vẫn chưa hoàn toàn rõ ràng? Theo trực giác, người ta cho rằng mức độ đánh giá tích cực và tiêu cực mà một cá nhân dành cho các thành viên trong nhóm được đo lường, nhưng điều này tự nó đòi hỏi một sự giải thích sâu sắc hơn. Một điểm yếu khác của phương pháp luận, rất có ý nghĩa trong nghiên cứu về các mối quan hệ tình cảm, đã được ghi nhận nhiều lần: thiếu câu trả lời cho câu hỏi về động cơ của sự lựa chọn.

Do đó, hướng xã hội học với tư cách là hướng nghiên cứu các nhóm nhỏ hóa ra lại cực kỳ phiến diện, cực kỳ dễ bị tổn thương trong các tiền đề lý thuyết của nó.

hướng xã hội học trong nghiên cứu về các nhóm nhỏ được kết nối với truyền thống đã được thiết lập trong các thí nghiệm đã được đề cập E. Mayo. Bản chất của họ là như sau. Western Electric đã trải qua sự suy giảm năng suất của các nhà lắp ráp rơ le. Nghiên cứu dài hạn (trước lời mời của Mayo) đã không dẫn đến một lời giải thích thỏa đáng về lý do. Sau đó, vào năm 1928, Mayo được mời, người đã thiết lập thí nghiệm của mình, ban đầu với mục đích làm sáng tỏ ảnh hưởng của một yếu tố như độ sáng của phòng làm việc đối với năng suất lao động. Tổng cộng, các thí nghiệm tại Hawthorne kéo dài từ năm 1924 đến năm 1936, các giai đoạn khác nhau được đánh dấu rõ ràng trong đó, nhưng chỉ có sơ đồ chính của thí nghiệm được sao chép ở đây. Trong các nhóm thử nghiệm và đối chứng do Mayo xác định, các điều kiện làm việc khác nhau đã được đưa ra: trong nhóm thử nghiệm, độ chiếu sáng tăng lên và năng suất lao động tăng lên, trong nhóm đối chứng, với độ chiếu sáng liên tục, năng suất lao động không tăng. Ở giai đoạn tiếp theo, sự gia tăng mới về độ chiếu sáng trong nhóm thử nghiệm đã mang lại sự gia tăng mới về năng suất lao động; nhưng đột nhiên ở nhóm đối chứng - với sự chiếu sáng liên tục - năng suất lao động cũng tăng lên. Ở giai đoạn thứ ba, các cải tiến về ánh sáng đã bị hủy bỏ trong nhóm thử nghiệm và năng suất lao động tiếp tục tăng lên; điều tương tự cũng xảy ra ở giai đoạn này trong nhóm kiểm soát. Những kết quả bất ngờ này đã khiến Mayo sửa đổi thí nghiệm và tiến hành một số nghiên cứu bổ sung: giờ đây không chỉ thay đổi ánh sáng mà còn thay đổi nhiều điều kiện làm việc hơn (đặt sáu công nhân vào một phòng riêng, cải thiện hệ thống lương, giới thiệu thêm thời gian nghỉ giải lao, hai ngày nghỉ trong tuần, v.v.). Với sự ra đời của tất cả những đổi mới này, năng suất lao động tăng lên, nhưng khi trong các điều kiện của thử nghiệm, những đổi mới bị hủy bỏ, mặc dù nó có giảm một chút nhưng vẫn ở mức cao hơn so với ban đầu. Mayo gợi ý rằng một số biến khác thể hiện trong thí nghiệm và coi thực tế là sự tham gia của công nhân vào thí nghiệm là một biến như vậy: nhận thức về tầm quan trọng của những gì đang xảy ra, sự tham gia của họ vào một số sự kiện, sự chú ý đến bản thân đã dẫn đến hòa nhập nhiều hơn vào quá trình sản xuất và tăng năng suất lao động, kể cả trong những trường hợp không có cải tiến khách quan. Mayo giải thích đây là biểu hiện của ý thức xã hội đặc biệt - nhu cầu cảm thấy "thuộc về" một nhóm nào đó.

Cách giải thích thứ hai là ý tưởng về sự tồn tại của các mối quan hệ không chính thức đặc biệt trong các đội lao động, mối quan hệ này chỉ xuất hiện ngay khi người ta chú ý đến nhu cầu của người lao động, đến “số phận” cá nhân của họ trong quá trình sản xuất. quá trình. Mayo không chỉ kết luận rằng, cùng với cấu trúc chính thức, còn có một cấu trúc không chính thức trong các nhóm, mà còn về tầm quan trọng của cấu trúc sau, đặc biệt là về khả năng sử dụng nó như một yếu tố ảnh hưởng đến nhóm vì lợi ích của Công ty. Không phải ngẫu nhiên mà sau đó, trên cơ sở các khuyến nghị nhận được trong thí nghiệm Hawthorne, một học thuyết đặc biệt về "quan hệ con người" đã nảy sinh, học thuyết này đã trở thành một chương trình quản lý chính thức và hiện được giảng dạy như một môn học trong tất cả các trường kinh doanh.

Đối với ý nghĩa lý thuyết của những khám phá của Mayo, thì nó bao gồm việc thu được một sự thật mới - sự tồn tại của hai loại cấu trúc trong một nhóm nhỏ, điều này đã mở ra một triển vọng nghiên cứu rộng lớn. Sau các thí nghiệm của Hawthorne, toàn bộ xu hướng nghiên cứu về các nhóm nhỏ đã nảy sinh, chủ yếu liên quan đến việc phân tích từng loại trong hai loại cấu trúc nhóm, xác định tầm quan trọng tương đối của từng loại trong hệ thống quản lý nhóm.

Trường phái "Động lực nhóm"đại diện cho lĩnh vực “tâm lý” nhất của nghiên cứu nhóm nhỏ và gắn liền với cái tên K. Levina. Thời kỳ hoạt động của Levin ở Mỹ sau khi di cư khỏi Đức Quốc xã bắt đầu bằng việc thành lập một Trung tâm Nghiên cứu Động lực Nhóm đặc biệt tại Viện Công nghệ Massachusetts (sau đó nó được chuyển đến Đại học Michigan, nơi nó vẫn tồn tại).

Hướng nghiên cứu của trung tâm này dựa trên “lý thuyết trường” do Levin tạo ra. Ý tưởng trung tâm của lý thuyết trường, rằng các quy luật của hành vi xã hội nên được tìm kiếm thông qua kiến ​​​​thức về các lực lượng tâm lý và xã hội quyết định nó, được phát triển trong mối quan hệ với khoa học về nhóm, để phân tích các lực lượng này, bản địa hóa của chúng và đo lường. Phương pháp quan trọng nhất để phân tích lĩnh vực tâm lý là tạo ra trong phòng thí nghiệm các nhóm có đặc điểm nhất định và nghiên cứu tiếp theo về hoạt động của các nhóm này. Toàn bộ các nghiên cứu này được gọi là "sự năng động của nhóm". Các vấn đề chính được giải quyết như sau: bản chất của các nhóm là gì, điều kiện hình thành của chúng là gì, mối quan hệ của chúng với các cá nhân và với các nhóm khác là gì, điều kiện để chúng hoạt động thành công là gì. Người ta cũng chú ý nhiều đến việc hình thành các đặc điểm của nhóm như chuẩn mực, sự gắn kết, tỷ lệ giữa động cơ cá nhân và mục tiêu của nhóm, và cuối cùng là khả năng lãnh đạo trong nhóm.

Trả lời câu hỏi chính về nhu cầu nào thúc đẩy hành vi xã hội của mọi người, "Động lực nhóm" đã nghiên cứu kỹ vấn đề xung đột nội bộ nhóm, so sánh hiệu quả của hoạt động nhóm trong điều kiện hợp tác và cạnh tranh cũng như cách đưa ra quyết định của nhóm. Danh sách này có thể được tiếp tục, vì gần như toàn bộ các vấn đề của nhóm nhỏ đã được trình bày trong các tác phẩm theo hướng này.

Giống như tất cả các di sản tâm lý của K. Levin, "động lực nhóm" có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển tiếp theo của tư tưởng tâm lý xã hội. Không còn nghi ngờ gì nữa, trong khuôn khổ của xu hướng này, những ý tưởng cực kỳ quan trọng liên quan đến các quy trình nhóm đã được thể hiện, một số trong số chúng đã được nghiên cứu kỹ lưỡng và các phương pháp rất nguyên bản đã được phát triển vẫn giữ được ý nghĩa của chúng cho đến ngày nay. Mặt khác, bối cảnh lý thuyết - cấu trúc lý thuyết trường - phần lớn đã lỗi thời. Ở một mức độ lớn hơn so với bất kỳ lĩnh vực tâm lý xã hội nào khác, việc bác bỏ khái niệm lý thuyết của Lewin được kết hợp với việc chấp nhận hoàn toàn hoặc gần như hoàn toàn các phương pháp mà ông đã tạo ra. Chúng cũng “làm việc” trong các khuôn khổ lý thuyết khác. Tuy nhiên, nhiệm vụ tiết lộ mức độ chấp nhận có thể chấp nhận của họ theo sơ đồ lý thuyết mới vẫn chưa được giải quyết hoàn toàn, điều này đòi hỏi sự tôn trọng đối với tên tuổi của Levin và công lao của ông trong tâm lý học nói chung và tâm lý học xã hội nói riêng.

Có thể rút ra một số kết luận về cách câu hỏi về các nhóm nhỏ được nêu ra trong lịch sử tâm lý xã hội. Mặc dù ba hướng được xem xét là không thể so sánh được, nhưng mỗi hướng đặt ra một đường nhất định trong nghiên cứu về các nhóm nhỏ. Nhưng không ai trong số họ đưa ra các giải pháp cho phép chúng ta tiếp cận việc phân tích các nhóm nhỏ từ quan điểm về nội dung cụ thể của hoạt động nhóm, không nơi nào có tính đặc thù của các nhóm nhỏ như các yếu tố cấu trúc xã hội được nhấn mạnh.