Biểu hiện của tính độc lập của trẻ em lứa tuổi tiểu học trong các hoạt động đáng kể. Khái niệm về công việc "độc lập" và chức năng của nó

Bộ văn hoá Liên bang Nga

Đại học Văn hóa và Nghệ thuật Bang Kemerovo

Viện âm nhạc

Khoa Sư phạm và Tâm lý học

Hình thành tính độc lập và siêng năng ở học sinh nhỏ tuổi

Khóa học làm việc

Người thi hành:

Sherina Alexandra Valerievna,

Sinh viên nhóm FEA-091

Cố vấn khoa học:

Grigorenko N. N.

Cái đầu Phòng ban:

Grigorenko N. N.

Kemerovo

Giới thiệu

1.1 Định nghĩa về quyền tự chủ

1.2 Các định nghĩa về siêng năng

2.1 Tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh nhỏ tuổi

2.2 Phát triển tính độc lập trong quá trình học tập

2.3 Lao động là một yếu tố quan trọng trong giáo dục

2.4 Đánh giá mức độ hình thành tính độc lập và siêng năng ở học sinh nhỏ tuổi

Sự kết luận

Thư mục

Phần đính kèm 1

PHỤ LỤC 2

PHỤ LỤC 3

Giới thiệu

Siêng năng và tự lập là hai đức tính quan trọng nhất của một người cần phải hình thành từ khi còn nhỏ.

Chuẩn bị cho thế hệ trẻ vào đời, đặc biệt là lao động và tự lập là một trong những nhiệm vụ cấp bách trong quá trình phát triển nhân cách. Có nghĩa là, ngay từ khi còn nhỏ, bạn cần bắt đầu dạy cách làm việc, thực chất là nuôi dưỡng sự tôn trọng và yêu thích công việc cũng như tính độc lập.

Việc nuôi dưỡng những phẩm chất này ở thế hệ trẻ được coi là một trong những yếu tố quan trọng nhất để hình thành nhân cách phát triển toàn diện, vì chúng là phương tiện để phát triển thể chất, tinh thần, đạo đức và năng lực sáng tạo của con người.

Mục đích của việc giáo dục tính siêng năng trong điều kiện hiện đại là chuẩn bị cho học sinh hoạt động, hình thành cho các em thái độ làm việc cần có. Để đạt được mục tiêu này, bạn cần:

hình thành ở học sinh niềm tin vững chắc rằng làm việc là trách nhiệm của mọi người;

rèn luyện đức tính cần cù, kỷ luật, hoạt động xã hội và lao động, có tinh thần trách nhiệm, thái độ sáng tạo trong công việc.

Tính độc lập cũng là một phẩm chất quan trọng. Khả năng đặt mục tiêu rõ ràng và đạt được nó mà không cần sự giúp đỡ của người khác. Bạn cần quan tâm để hình thành nó ngay từ nhỏ, nếu không sau này khi trẻ “đè đầu cưỡi cổ” thì đã quá muộn.

Trong bài báo này, chúng tôi xem xét các điều kiện để hình thành các phẩm chất này ở lứa tuổi tiểu học. Thời đại này được trình bày sâu sắc và ý nghĩa nhất trong các tác phẩm của V.A. Averin, L.V. Kuznetsov, D.B. Elkonin, L. F. Obukhova, P. I. Pidkasistoy, V. V. Davydov, L. V. Zankov và những người khác.

Nếu ở lứa tuổi này những phẩm chất đang đề cập không được truyền cho học sinh thì những người “vô giá trị” sẽ lớn lên từ chúng, chúng sẽ không thể nhận thức được bản thân trong cuộc sống và trong tương lai điều này có thể dẫn đến sự cô lập và cảm giác vô dụng. trong cộng đồng. Đơn giản là họ sẽ không thể làm được gì cho bản thân, và nói chung là họ sẽ trở nên vô dụng trong xã hội.

Các khía cạnh khác nhau của giáo dục lao động đã được nghiên cứu bởi Aksenov D.E., Alekseev S.N., Makarenko A.S. Các công trình của Marx K. và Engels F., E.A. Faraponova, A. Ya. Zhurkina, I.I. Zaretskaya, Chernyshevsky N. G., Ushinsky K. D.

Morozov M.F., Shiyanova E.N., Kotova I.B. cũng có rất nhiều tác phẩm có giá trị về độc lập. và nhiều người khác. khác

Như bạn thấy, mức độ hiểu biết của tài liệu về vấn đề này là khá cao. Điều này đã được các nhà khoa học quan tâm trước đây, và nó được quan tâm ngày nay.

Mục đích của công việc này là xem xét các điều kiện hình thành tính độc lập và tính siêng năng ở lứa tuổi tiểu học.

Để thực hiện việc này, bạn phải hoàn thành các tác vụ sau:

1. Nghiên cứu nội dung của các khái niệm - "độc lập" và "chăm chỉ";

2. Xem xét những đặc điểm chính của lứa tuổi tiểu học;

3. Nghiên cứu tài liệu về vấn đề này;

4. Xác định những điều kiện cơ bản để hình thành những phẩm chất này ở lứa tuổi nhất định;

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát triển của trẻ THCS. Đối tượng của nghiên cứu là phát triển tính độc lập và siêng năng ở lứa tuổi này.

Phương pháp nghiên cứu - phân tích tài liệu tâm lý và sư phạm, so sánh, đặt câu hỏi.

Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở MBOUDOD “Trung tâm Du lịch và Du ngoạn dành cho Trẻ em và Thanh niên (Du khách nhỏ tuổi) mang tên MBOUDOD. Dvuzhilny, Kemerovo. Nghiên cứu liên quan đến học sinh tiểu học. Sinh viên tham gia khảo sát.

Tác phẩm gồm có phần mở đầu, hai chương (đoạn 2 và 4), phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo. Chương đầu đề cập đến các khái niệm “tự lập” và “chăm chỉ”, chương thứ hai mô tả về lứa tuổi tiểu học, cũng như những điều kiện chính để hình thành tính tự lập và chăm chỉ ở lứa tuổi này. Phần thực hành với mức độ phát triển của các phẩm chất này trong độ tuổi được xem xét được đưa ra. Cuối cùng, các kết luận chính về vấn đề được nghiên cứu được đưa ra, cũng như danh sách các tài liệu tham khảo được sử dụng trong công trình này.

Bài viết cố gắng phân tích và hệ thống hóa các khái niệm tâm lý cơ bản: tính cần cù và độc lập, sẵn sàng làm việc, nhu cầu và động cơ hoạt động lao động. Các yếu tố cá nhân của sự sẵn sàng làm việc và làm việc độc lập, cũng như các điều kiện tâm lý và sư phạm để hình thành chúng, được bộc lộ. Tất cả những điều này cùng nhau tạo thành nội dung tâm lý trong việc nuôi dưỡng tính cần cù và độc lập ở thế hệ trẻ.

Chương 1

§1.1 Định nghĩa khái niệm "độc lập"

Trong văn học sư phạm, tính độc lập của học sinh là một trong những nguyên tắc hàng đầu của giáo dục đã được coi trọng từ cuối thế kỷ 18. Vấn đề phát triển tính độc lập và hoạt động của học sinh là trọng tâm trong hệ thống sư phạm của K.D. Ushinsky, người đã chứng minh các cách thức và phương tiện tổ chức hoạt động độc lập của học sinh trong lớp học, có tính đến các giai đoạn tuổi học tập. Vào những năm 70 và 80. Các nhà phương pháp học tự nhiên A. N. Beketov, A. Ya. Gerd đã đề xuất một hệ thống để tổ chức các công việc độc lập thực tế khác nhau (thí nghiệm, quan sát, v.v.).

Các nhà lý thuyết của trường phái lao động (G. Kershensteiner, A. Ferrier, và những người khác) đã giải quyết vấn đề tăng cường tính độc lập của học sinh bằng cách kích thích “hoạt động tinh thần tự giác” của các em, sử dụng lao động chân tay như một công cụ giáo dục chính.

Trong những năm 20. Thế kỷ 20 một vai trò nhất định trong sự phát triển của lý thuyết về tính độc lập của học sinh đã được thực hiện bởi một hệ thống giáo dục toàn diện và các hình thức giáo dục cá nhân hóa khác.

Sự xuất hiện của nhu cầu độc lập cho thấy rằng một người đã đạt đến trình độ phát triển khá cao, được đặc trưng bởi mong muốn có được vị trí của riêng mình, khá độc lập trong cấu trúc của các mối liên hệ tình cảm, thông tin, nghề nghiệp và các mối liên hệ khác với người khác.

Độc lập là một trong những phẩm chất hàng đầu của con người, thể hiện ở khả năng đặt ra những mục tiêu nhất định cho bản thân, tự mình đạt được những mục tiêu đó. Tính độc lập có nghĩa là thái độ có trách nhiệm của một người đối với hành động của mình, khả năng hành động có ý thức trong bất kỳ điều kiện nào, để đưa ra các quyết định không theo quy luật nào.

Độc lập - độc lập, tự do khỏi những tác động, sự ép buộc bên ngoài, cũng như khả năng tồn tại mà không cần sự giúp đỡ hay hỗ trợ từ bên ngoài. Độc lập có thể là một phẩm chất, tài sản, của cả một cá nhân và của một cộng đồng. Mong muốn hành động độc lập không loại trừ khả năng hoặc thậm chí mong muốn có sự giúp đỡ từ bên ngoài, vì một người phụ thuộc vào nhiều hoàn cảnh và những người khác có ảnh hưởng đến anh ta. Nhưng một số trong tâm trí của họ làm tan chảy những ảnh hưởng này, và kết quả là họ thu được một cái gì đó của riêng họ, độc nhất và đặc biệt; những người khác sao chép kinh nghiệm của người khác một cách mù quáng, bắt chước mọi người và mọi thứ, không có bộ mặt của riêng mình và một vị trí xác định.

“Khi xác định mức độ độc lập của học sinh, theo nguyên tắc, giáo viên phải tính đến khả năng dựa vào sức của mình, có quan điểm cá nhân không, có thể tự chủ động hành động hay không, có biết cách làm hay không. để đánh giá một cách chính xác về bản thân ”. (Sư phạm P.I. Pidkasisty).

Tính độc lập hiệu quả bao gồm các thành phần bổ sung như khả năng đánh giá đúng khả năng của một người khi đặt ra và chấp nhận một mục tiêu, hoạt động và sự chủ động trong việc tìm cách đạt được mục tiêu, sự kiên trì trong việc đạt được mục tiêu đó; tinh thần trách nhiệm đối với công việc đã làm và mong muốn hoàn thành tốt công việc đó: tự tin vào kết quả đạt được, lòng tự trọng phù hợp, có thói quen và khả năng phân tích nguyên nhân thành công và thất bại trong công việc.

Việc nuôi dưỡng tính độc lập là không thể nếu không có sự phát triển của động cơ cho hoạt động độc lập và sự gia tăng nhất quán về mức độ của nó. Theo 3. F. Ponomareva, sự hình thành tính độc lập trong các hoạt động có ích cho xã hội được làm trung gian bởi những động cơ thích hợp. Việc nuôi dưỡng tính độc lập cần dựa trên động cơ gắn liền với nhận thức của cá nhân về kết quả công việc của mình.

N. A. Lukyanova coi tính độc lập là phẩm chất của một con người, điều này ngụ ý mong muốn hoạt động độc lập, nhu cầu về nó và khả năng làm chủ các cách hành xử cho phép tất cả những điều này được thực hiện. Cô ấy đi đến kết luận: khi động cơ làm việc độc lập và cách thực hiện công việc đó trong các bài học lao động trở nên ổn định, chúng ta có thể cho rằng tính độc lập đã có được vị thế của một phẩm chất chung của hành vi.

Các nhà khoa học xác định các mức độ phát triển của bản thân, chủ yếu dựa trên những nội dung có thể học được trong quá trình học tập mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài. Các tác giả phân biệt giữa tính độc lập trong hoạt động tái sản xuất (dựa trên khuôn mẫu, phương tiện, quy tắc, công thức đã định trước, v.v.) và tính độc lập trong sáng tạo, khi các thay đổi được thực hiện đối với việc thực hiện hành động được đề xuất (nghĩa là không tuân theo các đường ray có khía để đạt được một sản phẩm, nhưng trên thực tế là tìm một cái mới, theo một cách khác). Trong tính độc lập sáng tạo, một số cấp độ được phân biệt: từ các dạng đơn giản nhất (kết hợp các phương tiện riêng biệt đã biết trước đây) đến mong muốn hình thành độc lập các vấn đề và giải pháp của chúng.

Tính độc lập được coi là một phẩm chất của nhân cách, giống như hoạt động, sáng kiến. Hoạt động của cá nhân ở dạng phát triển là mong muốn và khả năng của một người để tạo ra những biến đổi có ý nghĩa xã hội trong các loại hoạt động khác nhau. Hình thức hoạt động cao nhất là chủ động, có thể coi là mong muốn và khả năng của chủ thể vượt lên trên mức yêu cầu của tình huống, đặt ra những mục tiêu vượt quá quan điểm của nhiệm vụ ban đầu.

Như vậy, tính độc lập là thuộc tính khái quát của con người, thể hiện ở tính chủ động, tính phản biện, lòng tự trọng đầy đủ và tinh thần trách nhiệm cá nhân đối với hoạt động và hành vi của mình.

Tính độc lập của cá nhân gắn liền với hoạt động tích cực của tư tưởng, tình cảm và ý chí. Mối quan hệ này có hai chiều: 1) sự phát triển của các quá trình tinh thần và cảm xúc-hành động là tiền đề cần thiết cho các phán đoán và hành động độc lập; 2) các phán đoán và hành động phát triển trong quá trình hoạt động độc lập củng cố và hình thành khả năng không chỉ để thực hiện các hành động có động cơ một cách có ý thức mà còn để thực hiện thành công các quyết định đã đưa ra bất chấp những khó khăn có thể xảy ra.

Phẩm chất này cung cấp cho khả năng tập trung vào các vị trí cá nhân của một người, đưa ra quyết định của riêng mình và thực hiện chúng, bất kể các tác động bên ngoài của tình huống. (Bách khoa toàn thư. Tâm lý học đại cương và xã hội.)

§1.2 Các định nghĩa của khái niệm "làm việc chăm chỉ"

Làm việc chăm chỉ là một nhu cầu bẩm sinh cho hoạt động. Trong những năm đầu đời của bé, trong trò chơi của bé có yếu tố lao động, vượt qua và hoàn thiện bản thân, cần được khuyến khích và hỗ trợ. Vui chơi của trẻ em là khởi đầu cho trẻ làm quen với các hoạt động ngày càng khó, và sau đó là hoạt động. Điều quan trọng là con cái trong gia đình phải có nhiệm vụ lâu dài và được xác định rõ ràng, sự hiện diện của chúng và việc xác minh định kỳ sự hoàn thành của chúng sẽ truyền cảm hứng cho đứa trẻ về sự hữu ích và kỹ năng của mình. Sự trừng phạt bằng lao động là không thể chấp nhận được. Ngược lại, điều quan trọng là phải tạo ra các tình huống mà bất kỳ nhiệm vụ nào cũng sẽ là một phần thưởng, một hình thức tin cậy đặc biệt.

Cần cù là một nét tính cách bao hàm ở thái độ tích cực đối với quá trình hoạt động lao động. Nó thể hiện ở sự hoạt động, tính chủ động, sự tận tâm, nhiệt tình và sự hài lòng đối với bản thân quá trình lao động. Về mặt tâm lý, siêng năng bao hàm thái độ làm việc là ý nghĩa chính của cuộc sống, nhu cầu và thói quen làm việc. (Từ điển của một nhà tâm lý học-thực hành / do S. Yu. Golovin biên soạn).

Nikolai Gavrilovich Chernyshevsky - nhà dân chủ, nhà khoa học, nhà tư tưởng, nhà văn và nhà phê bình cách mạng vĩ đại người Nga - được coi trọng như một phương tiện giáo dục thể chất và đạo đức. “Trong công việc, anh thấy được nền tảng của tính cộng đồng con người, cho rằng cần phải giáo dục thế hệ trẻ lòng yêu nghề, căm thù bệnh ăn bám, biết kết hợp giữa lời nói với việc làm và khát vọng làm việc vì lợi ích chung.

Konstantin Dmitrievich Ushinsky - nhà giáo Nga vĩ đại, người sáng lập khoa học sư phạm Nga và trường học dân gian ở Nga - công việc được đánh giá cao, đã chỉ ra rằng đó là công việc tạo ra các giá trị, sự ngu dốt và chủ nghĩa ký sinh. Người rất coi trọng lao động chân tay, coi việc kết hợp lao động chân tay với lao động trí óc trong hoạt động của con người là có ích.

Nói về lao động và ý nghĩa giáo dục của nó, Người đã chỉ ra khá đúng đắn rằng “dạy học là lao động và phải lao động, nhưng lao động bằng cả tư tưởng”. Theo ông, giáo dục nên phát triển ở con người tình yêu và thói quen làm việc.

Từ điển tiếng Nga giải thích từ này như sau: siêng năng là "yêu công việc, siêng năng trong công việc." Tuy nhiên, trong quan điểm sư phạm và tâm lý học, nghĩa của từ "cần cù" đã mở rộng đáng kể ranh giới của từ điển giải thích.

Đây là thói quen khi làm việc; thái độ trách nhiệm với nhiệm vụ của mình; tính chính xác của phương pháp và kết quả công việc của họ, phân tích tự phê bình các hoạt động; không khoan dung với biểu hiện của sự lười biếng và thiếu trách nhiệm; sáng tạo; sự kết hợp giữa siêng năng và sáng kiến; niềm tin vào sự cần thiết và tầm quan trọng của lao động đối với sự tồn tại và phát triển của họ và đối với toàn xã hội.

A. I. Kochetov và V. I. Petrova trong tác phẩm “Giáo dục cho học sinh” của họ chỉ ra phẩm chất cốt lõi của sự siêng năng, là yếu tố hợp nhất tất cả các thành phần của sự sẵn sàng làm việc. Mức độ phát triển của nó là một chỉ số cho thấy sự hình thành của nhu cầu lao động và kinh nghiệm làm việc.

Các tác phẩm của nhiều tác giả nói rằng lao động nên được tự do. Lao động không tự do không những không nâng cao con người về mặt đạo đức, mà còn hạ thấp con người xuống cấp độ của một con vật. Lao động chỉ có thể được tự do nếu bản thân một người chấp nhận nó, khi nhận thức được sự cần thiết của nó; lao động cưỡng bức, vì lợi ích của người khác, hủy hoại nhân cách con người của người lao động, hay nói đúng hơn, làm việc. Lao động không phải là vui chơi, giải trí; anh ấy luôn nghiêm túc và nặng nề; chỉ có nhận thức đầy đủ về sự cần thiết phải đạt được mục tiêu này hoặc mục tiêu kia trong cuộc sống mới có thể khiến một người gánh vác gánh nặng vốn là thuộc tính cần thiết của bất kỳ công việc chân chính nào.

“Thật không may, trong số học sinh hiện đại vẫn còn khá nhiều trẻ không có tính siêng năng, thói quen lao động, chăm chỉ, thường xuyên căng thẳng về tinh thần và thể chất. Hơn nữa, một bộ phận đáng kể trong số họ không có những kỹ năng lao động cơ bản nhất. (Alekseev S. N., Semykin N. P. Trường học lao động khôn ngoan.)

Dân gian rất giàu những câu tục ngữ, câu nói về công việc: “Lao động là cái đầu!”, “Làm việc luôn có ích!”, “Không có lao động thì không thể kéo cá ra ao”, “Bàn tay dạy cái đầu”. , “Nguyên nhân -: thời gian, niềm vui - giờ! v.v ... Tất cả đều khẳng định sự toàn năng của ông. Những truyền thống dân gian, truyền thuyết, truyện cổ tích chứa chan niềm tự hào về một con người biết lao động yêu nghề: người anh hùng mưu trí, dũng cảm, chăm chỉ, sẵn sàng đem lại hạnh phúc cho mọi người bằng công việc của mình; cần cù, siêng năng khắc phục tính lười biếng, lười biếng; sự thông minh và tháo vát, kiên trì và có mục đích giúp các anh hùng vượt qua sự gian dối và tàn ác, bạo lực và thiên tai.

Đây không phải là ngẫu nhiên. Chỉ có lao động mới có thể mang lại cho con người những gì mà tự nhiên không trực tiếp ban tặng cho con người. Như C.Mác đã giải thích, lao động là một quá trình diễn ra giữa con người và tự nhiên, khi con người, thông qua hoạt động của mình, trao đổi chất giữa mình và tự nhiên. Kết quả của sự tương tác này luôn mang tính kép: một mặt con người thay đổi, cải biến thực tế xung quanh, mặt khác chắc chắn con người thay đổi, khẳng định và phát triển như một con người. Hơn nữa, không có hình thức hoạt động nào khác của con người (vui chơi, giao tiếp, v.v.) có tác động hình thành nghiêm trọng đến anh ta như công việc. (Gia đình và trẻ em: giáo dục đức tính cần cù / A. K Beshenkov).

Nói về công việc, người ta cũng có thể chỉ ra công việc sáng tạo, điều này chỉ có thể thực hiện được khi một người đối xử với công việc bằng tình yêu, khi anh ta ý thức thấy niềm vui trong đó, hiểu được lợi ích và sự cần thiết của công việc, khi công việc được làm cho anh ta là hình thức chính của biểu hiện của nhân cách và tài năng.

Thái độ như vậy đối với công việc chỉ có thể thực hiện được khi đã hình thành thói quen nỗ lực lao động sâu sắc, khi không có công việc nào có vẻ khó chịu, nếu có ý nghĩa trong đó.

Công việc sáng tạo hoàn toàn không thể xảy ra đối với những người tiếp cận công việc với sự sợ hãi, những người sợ cảm giác nỗ lực, sợ hãi, có thể nói là mồ hôi lao động, những người ở mỗi bước không làm gì khác ngoài việc tìm cách thoát khỏi công việc. càng sớm càng tốt và bắt đầu một cái gì đó. khác. Cái khác này có vẻ hấp dẫn đối với họ cho đến khi họ nhận lấy nó.

Cần phải chỉ ra một hoàn cảnh nữa, mà đáng tiếc là chúng ta ít coi trọng. Lao động không chỉ có tác dụng xã hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong đời sống cá nhân. Chúng ta biết rất rõ những người sống vui vẻ và hạnh phúc hơn bao nhiêu, những người có thể làm được nhiều điều, những người thành công trong mọi việc và tranh luận, những người sẽ không lạc lối trong bất kỳ hoàn cảnh nào, những người biết cách làm chủ mọi thứ và chỉ huy chúng. Và ngược lại, chúng ta luôn thương xót những con người trước mọi chuyện vặt vãnh đều lâm vào ngõ cụt, không biết tự phục vụ mình mà luôn cần những vú em, phục vụ thân thiện thì giúp, còn không ai giúp thì giúp. sống trong môi trường không thoải mái, luộm thuộm, bẩn thỉu, lẫn lộn.

Rút ra kết luận ở chương này, chúng ta có thể nói rằng sự tin tưởng, thông cảm và tôn trọng là do người đó sẵn sàng đảm nhận bất kỳ công việc nào, thực hiện nó một cách liều lĩnh và vui vẻ, không than vãn, không phàn nàn rằng anh ta không thích công việc kinh doanh này, điều đó anh ấy bị hành hạ bởi công việc quá sức, anh ấy mệt mỏi, đã đến lúc phải nghỉ ngơi. Cần cù, siêng năng, bắt buộc, một trong những thói quen làm việc đã trở thành một nét tính cách, bản chất thứ hai, luôn được mọi người nhìn nhận và đánh giá chính xác là người có phẩm chất quan trọng nhất đối với cuộc sống tự lập. Và ngược lại, một người lười biếng, không quen với tình trạng căng thẳng lao động kéo dài sẽ bị coi là người vô dụng, thiếu chuẩn bị, chưa trưởng thành về mặt xã hội, sẽ không mang lại hạnh phúc cho bản thân và người khác trong cuộc sống.

chương 2 Tính độc lập và siêng năng của học sinh nhỏ tuổi

§2.1 Tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh nhỏ tuổi

độ tuổi tiểu học tính tự lập siêng năng

“Mỗi độ tuổi là một giai đoạn phát triển tinh thần đặc biệt về chất và được đặc trưng bởi nhiều thay đổi cùng tạo nên những cấu trúc đặc biệt của nhân cách đứa trẻ ở một giai đoạn phát triển nhất định. Trong quá trình phát triển lịch sử, những điều kiện xã hội chung mà đứa trẻ phát triển thay đổi, nội dung và phương pháp dạy học thay đổi, và tất cả những điều này không thể không ảnh hưởng đến sự thay đổi trong các giai đoạn phát triển của lứa tuổi ”(A.V. Petrovsky).

Trường mầm non đã hết. Chính trong thời kỳ này đã diễn ra quá trình hình thành các hình thái cơ bản của cá nhân. Số phận của bất kỳ người nào phần lớn phụ thuộc vào tuổi thơ mầm non của người đó trôi qua như thế nào. Một giáo viên mầm non giỏi có thể đưa ra dự báo về sự phát triển của học trò: cuộc sống đang chờ đợi đứa trẻ như thế nào, nó sẽ hạnh phúc hay không hạnh phúc, nó sẽ trở thành người chiến thắng hay kẻ thất bại.

Với việc bước vào đời sống học đường, đứa trẻ, cũng như nó, mở ra một kỷ nguyên mới. Hai thời đại này khác nhau như thế nào đối với anh ta? L.S. Vygotsky cho rằng chia tay tuổi mầm non là chia tay sự bồng bột của trẻ con. Như thể đang phát triển ý tưởng này, một nhà tâm lý học người Mỹ khác, R. Bern, cảnh báo rằng, khi bước vào thời thơ ấu đi học, đứa trẻ thấy mình ở trong một thế giới ít trịch thượng hơn, và do đó đòi hỏi khắt khe hơn và khó khăn hơn. Bản thân đứa trẻ cần hiểu các mối quan hệ của mình với giáo viên và bạn bè đồng trang lứa. Anh ta cần phải một mình đáp ứng những yêu cầu về bản thân, về những gì anh ta làm. Lần đầu tiên, một loại hình hoạt động mới về cơ bản được mở ra cho anh ta - hoạt động giáo dục.

Giáo dục nhà trường đặt ra những yêu cầu mới không chỉ về kiến ​​thức và kỹ năng của trẻ mà còn về những phẩm chất nhân cách của trẻ, được hình thành trong quá trình học tập do bản chất mới của mối quan hệ của trẻ với những người xung quanh: đã trở thành một cậu học sinh, anh ta bắt đầu thực hiện một công việc xã hội nghiêm túc. Giờ đây, các mối quan hệ của cậu ấy với những người khác phần lớn được quyết định bởi sự đánh giá về cách giảng dạy và hành vi của cậu ấy ở trường.

Có nghĩa là, khi đến trường, đứa trẻ thấy mình ở trong một hoàn cảnh xã hội phát triển mới và phải đối mặt với một hoạt động mới, hoạt động này trở thành hoạt động chính. Nếu cho đến thời điểm đó trong tất cả các năm trước đối tượng chính của hoàn cảnh xã hội phát triển là “trẻ em - người lớn”, thì với việc trẻ em đến trường lại phân biệt: tình trạng “giáo viên dạy trẻ” thấm nhuần toàn bộ cuộc sống của đứa trẻ. Nó trở thành một loại trung tâm cuộc sống của đứa trẻ, xác định mối quan hệ của đứa trẻ với cả cha mẹ và bạn bè cùng trang lứa.

Mặc dù thực tế là trong giai đoạn này, hoạt động chính trở nên giáo dục, trò chơi tiếp tục chiếm một vị trí lớn. Trò chơi đóng vai vẫn được các em học sinh nhỏ tuổi lưu giữ, nhưng chúng khác với các trò chơi của trẻ mẫu giáo cả về cốt truyện và nội dung cụ thể. Trò chơi dựa trên cốt truyện của các sự kiện xã hội quan trọng, tác phẩm văn học và phim chiếm ưu thế. Nội dung của các trò chơi chủ yếu là các hành động, việc làm giúp ta có thể nhận biết được các đức tính như dũng cảm, can đảm, tháo vát,…. Ngoài ra, giả định một vai chơi nào đó thường giúp trẻ đương đầu với những khó khăn thực sự.

Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn rất quan trọng trong việc hình thành nhân cách, phẩm chất đạo đức của trẻ, nắm vững các chuẩn mực hành vi. Học sinh nhỏ tuổi hơn có được kinh nghiệm sống trong một đội (với các thành viên mà em không được kết nối bằng quan hệ gia đình hoặc chơi), và điều này có tầm quan trọng quyết định đối với sự phát triển đạo đức hơn nữa của em. Mặc dù, vừa vào học, học sinh đã hòa nhập ngay vào tập thể nhà trường, các mối quan hệ tập thể thực sự của trẻ được hình thành dần dần. Ban đầu, đứa trẻ chỉ có nhu cầu giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa. Trong giai đoạn này, trẻ chưa cảm thấy mình là một thành viên của đội, không tỏ ra hứng thú với thành công của đồng đội. Ở lớp 2, trẻ đã bắt đầu xem xét hành vi của mình không chỉ từ quan điểm lợi ích cá nhân, mà còn từ quan điểm của các thành viên trong nhóm của chúng, chúng trở nên nhạy cảm hơn với những nhận xét được đưa ra trước mặt. của các bạn cùng lớp. Có một số hình thức hỗ trợ lẫn nhau. Ở lớp 3 và lớp 4, vị trí của các em trong đội trường trở nên rất quan trọng đối với các em, các em cố gắng phấn đấu để được đồng đội tin tưởng và tôn trọng, vì vậy việc thực hiện các yêu cầu của Đội thường không chỉ trở thành nhu cầu thiết yếu của các em mà còn một nhu cầu.

Trong độ tuổi tiểu học, đứa trẻ học cách quản lý cảm xúc của mình, vòng tròn của chúng mở rộng; tình cảm trở nên lâu dài hơn, sâu sắc hơn, bền chặt hơn. Có sự phát triển đáng kể về tình cảm cao hơn (đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ). Đồng thời, sự hình thành tình cảm đạo đức có trước sự nhận thức của trẻ về các chuẩn mực đạo đức. Thông thường đứa trẻ không thể giải thích tại sao một người nên hành động theo cách này và không phải theo cách khác, nhưng ý thức đạo đức cho nó biết điều gì là tốt và điều gì là xấu. Yêu cầu về chiều cao cũng được áp đặt đối với những phẩm chất có ý chí mạnh mẽ. Dần dần, học sinh học cách kiểm soát hành vi của mình, kiềm chế cảm xúc của mình, kiềm chế những ham muốn bất ngờ và trở nên ít bốc đồng hơn trong hành vi của mình. Dần dần, những phẩm chất có giá trị bắt đầu hình thành trong anh ta: kiên trì, quyết tâm, độc lập, kiên trì, bền bỉ, siêng năng, tự chủ. (Bách khoa toàn thư sư phạm I. A. Kairov).

Ở độ tuổi này, “ý thức trưởng thành” của trẻ rất rõ rệt. Một chỉ số về sự xuất hiện của cảm giác trưởng thành có thể được coi là: sự xuất hiện của mong muốn và yêu cầu về thái độ "người lớn" đối với bản thân từ người khác, mong muốn độc lập và mong muốn bảo vệ một số lĩnh vực trong cuộc sống của mình khỏi sự can thiệp của người lớn, hiện diện của hành vi, quan điểm của chính mình và mong muốn bảo vệ chúng. Vì vậy, điều rất quan trọng là phải đáp ứng đầy đủ các biểu hiện của trẻ về cảm giác trưởng thành.

Ở độ tuổi này, những thay đổi lớn xảy ra trong lĩnh vực nhận thức của trẻ. Trí nhớ có được một đặc tính nhận thức rõ rệt. Những thay đổi trong lĩnh vực trí nhớ có liên quan đến thực tế là đứa trẻ, trước tiên, bắt đầu nhận ra một nhiệm vụ ghi nhớ đặc biệt. Anh ta tách biệt nhiệm vụ này với mọi nhiệm vụ khác. Thứ hai, ở lứa tuổi tiểu học có sự hình thành chuyên sâu về kỹ thuật ghi nhớ. Từ những phương pháp ghi nhớ sơ khai nhất (lặp đi lặp lại, xem xét kỹ tài liệu), đứa trẻ ở độ tuổi lớn hơn chuyển sang cách phân nhóm, lĩnh hội mối liên hệ của các phần khác nhau của tài liệu.

Hoạt động giáo dục góp phần phát triển khả năng nhận thức của trẻ. Ở trường, trong một khoảng thời gian tương đối ngắn, anh ta phải nắm vững hệ thống các khái niệm khoa học - cơ sở của các ngành khoa học. Hệ thống các khái niệm khoa học đã được tạo ra qua hàng nghìn năm. Những gì nhân loại đã tạo ra trong nhiều thế kỷ, đứa trẻ phải học trong thời gian ngắn. một số lượng lớn nhiều năm. Nhiệm vụ này rất khó! Quá trình đồng hóa của một hệ thống khái niệm, một hệ thống khoa học, không thể được coi là một vấn đề của trí nhớ đơn thuần. Đứa trẻ được yêu cầu phát triển các hoạt động trí óc (phân tích, tổng hợp, suy luận, so sánh, v.v.). Trong quá trình đi học, không chỉ diễn ra quá trình đồng hóa kiến ​​thức và kỹ năng của cá nhân mà còn là sự khái quát hóa chúng, đồng thời hình thành các hoạt động trí tuệ. Lời của L.S. Vygotsky: "Ý thức và sự tùy tiện đi vào ý thức qua cánh cổng của các khái niệm khoa học." (Obukhova, L. F. Tâm lý học phát triển).

Vì vậy, lứa tuổi tiểu học là giai đoạn cuộc đời của trẻ từ 6-7 đến 10-11 tuổi, khi trẻ đang học ở các lớp tiểu học (lớp 1-4) của nhà trường. Đặc trưng cho lứa tuổi này là hoạt động giáo dục trở thành hoạt động hàng đầu. Học sinh chuyển từ chơi sang học như một cách chủ yếu để đồng hóa kinh nghiệm của con người. (Từ điển của một nhà tâm lý học-thực hành / do S. Yu. Golovin biên soạn). Các phẩm chất đạo đức phát triển, các chuẩn mực hành vi được thực hiện, ý thức tập thể và tương trợ được hình thành. Các phẩm chất như kiên trì, có mục đích, độc lập, kiên trì, bền bỉ, siêng năng, tự chủ được phát triển. Tức là độ tuổi này thích hợp cho việc hình thành những phẩm chất mà chúng ta đang xem xét - tính độc lập và chăm chỉ (điều quan trọng là không được bỏ lỡ thời điểm này).

§2.2 Phát triển tính độc lập trong quá trình học tập

Tính tự lập được hình thành khi đứa trẻ lớn lên và ở mỗi giai đoạn tuổi sẽ có những đặc điểm riêng. Ở mỗi giai đoạn, cần khuyến khích một cách hợp lý tính độc lập của trẻ, phát triển các kỹ năng và năng lực hữu ích. Hạn chế hoạt động độc lập của trẻ dẫn đến ức chế nhân cách, gây phản ứng tiêu cực.

Một trong những phương pháp hình thành tính tự lập ở lứa tuổi tiểu học là làm việc độc lập. Công việc độc lập của học sinh, hoạt động học tập cá nhân hoặc tập thể được thực hiện mà không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Từ quan điểm của tổ chức, công việc độc lập có thể là trước mắt (toàn lớp) - học sinh thực hiện cùng một nhiệm vụ, ví dụ, viết một bài luận về một chủ đề nhất định; nhóm - để hoàn thành nhiệm vụ, học sinh được chia thành các nhóm nhỏ (mỗi nhóm 3-6 người); phòng xông hơi ướt - ví dụ, khi tiến hành các thí nghiệm; cá nhân - mỗi học sinh thực hiện một nhiệm vụ riêng biệt. Các loại công việc độc lập phổ biến nhất: làm việc với sách giáo khoa, sách tham khảo hoặc các nguồn chính, giải quyết vấn đề, làm bài tập, viết, trình bày, quan sát, thiết kế, mô hình, v.v.

Quá trình giáo dục tính tự lập cần rất nhiều sự kiên nhẫn của giáo viên. Điều quan trọng là phải dạy học sinh: chấp nhận những lời chỉ trích và phản hồi một cách thỏa đáng; trách nhiệm (và điều kiện tiên quyết của nó là khả năng lựa chọn - một quyết định có ý thức và tự nguyện); kỷ luật nội bộ, ngụ ý, ngoài việc hoàn thành chính xác nhiệm vụ, hoạt động có ý nghĩa, trong đó sự sáng tạo được giới thiệu, mong muốn vì lợi ích công cộng. Đó là kỷ luật nội bộ, và không phải sự siêng năng “từ bây giờ đến giờ” phân biệt một người độc lập. Anh ta kiểm soát hành động của mình, không phải họ.

Những người độc lập chỉ có thể được giáo dục bằng cách trao cho họ sự độc lập. Nhưng không phải ai cũng phấn đấu vì điều này - sẽ thuận tiện hơn khi giao dịch với những người tuân thủ, phụ thuộc. Như A. S. Pushkina đã viết: “Tính độc lập của một người là bảo đảm cho sự vĩ đại của anh ta”. (Sư phạm P.I. Pidkasisty).

Hoạt động học phải có hiệu quả. Để có được kết quả, đứa trẻ cần nhận ra nó dưới dạng một mục tiêu thích hợp. Do đó, các điều kiện phát triển tinh thần góp phần phát triển khả năng hình thành mục đích của hoạt động một cách độc lập. Nhưng một học sinh lớp một có thể được coi là độc lập? Rất tương đối. Như vậy, một trong những nhiệm vụ của sự phát triển tinh thần của học sinh lớp một là phát triển tính độc lập của trẻ, bao gồm cả sự độc lập về tinh thần. Cùng với hiệu quả của các hoạt động giáo dục là bắt buộc, và quan trọng nhất là tính tùy tiện. Tính tùy tiện của hoạt động giáo dục ngụ ý rằng việc thực hiện thành công là có thể thực hiện được nếu đứa trẻ có thể tự nguyện (bao gồm cả sự điều chỉnh hành vi) kiểm soát cảm xúc của mình, hoạt động vận động, hoạt động nhận thức, mối quan hệ với người khác. Tất cả điều này chỉ có thể xảy ra khi có sự tùy tiện của tất cả các quá trình tinh thần, và do đó nó có thể được coi là quy trình hàng đầu trong bộ ba này. Chính cô ấy là người cung cấp một công thức độc lập về mục tiêu. Đó là những gì cần thiết để phát triển một kế hoạch để đạt được các mục tiêu. Chính cô ấy là người cho phép đứa trẻ tuân theo “phải” chi phối thay vì “muốn” chi phối.

Đối với sự phát triển của hành vi tự nguyện, điều quan trọng là một đứa trẻ không chỉ được hướng dẫn bởi các mục tiêu do người lớn đặt ra, mà còn có khả năng thiết lập các mục tiêu đó một cách độc lập và phù hợp với chúng, tổ chức và kiểm soát hành vi và tinh thần của chúng một cách độc lập. hoạt động.

Ở lớp 1 và lớp 2, trẻ em vẫn có đặc điểm là mức độ tùy tiện trong hành vi chưa cao, chúng rất bốc đồng và thiếu kiềm chế. Trẻ chưa có khả năng độc lập vượt qua những khó khăn dù là nhỏ nhất mà trẻ gặp phải trong học tập.

Do đó, ở lứa tuổi này, việc nuôi dưỡng tính tùy tiện bao gồm việc dạy trẻ đặt ra mục tiêu cho các hoạt động của chúng một cách có hệ thống và kiên trì đạt được chúng, tức là. dạy chúng tính độc lập.

Đồng thời, người ta nên nhớ giá trị khuyến khích mạnh mẽ của mục tiêu đối với việc vượt qua khó khăn. Sau đó, mục tiêu hoàn thành chức năng xây dựng của nó khi nó được hình thành trước khi bắt đầu hoạt động và nếu nó được liên kết với một lượng công việc không quá lớn phải thực hiện. Nếu không, trẻ không chịu làm việc. (Averin V.A. Tâm lý trẻ em và thanh thiếu niên).

Ngày nay, người ta thường thừa nhận rằng địa vị và quyền hạn của một người phần lớn được quyết định bởi mức độ hình thành lĩnh vực trí tuệ, sự độc lập trong suy nghĩ của người đó, phẩm chất của đầu óc, khả năng lập luận sự đúng đắn của không chỉ riêng quan điểm của họ. mà còn để hiểu và chấp nhận quan điểm của người khác, thể hiện sự tháo vát, nhanh trí, hóm hỉnh. Khả năng đưa ra các quyết định có cân nhắc và cân bằng, khả năng dự đoán tương lai, hình thành chiến lược cho cuộc sống, xây dựng hình ảnh phù hợp về cái “tôi”, định hướng các tình huống, con người và vấn đề gắn liền với mức độ phát triển của tư duy độc lập. Đó là lý do tại sao phát triển tư duy độc lập là một trong những nhiệm vụ chính của giáo dục. Và được tổ chức hợp lý các hoạt động học tập nhóm, dựa trên nhận thức của học sinh về một mục tiêu chung, về sự tương trợ, kiểm soát lẫn nhau và học tập lẫn nhau, mang lại cho mỗi học sinh khả năng hoạt động và tính độc lập tối đa. (Shiyanov E.N., Kotova I.B. Phát triển cá nhân trong giáo dục).

“Tôi đã quen với việc người khác làm thay tôi. Từ những bước đi đầu tiên, mẹ đã chăm sóc tôi, sau đó là các cô giáo. Gần như hoàn toàn thiếu độc lập ... - một cô gái trẻ đến từ vùng Kirovograd, người không xác định danh tính, viết cho tòa soạn Komsomolskaya Pravda. “Họ chăm sóc chúng tôi, không để ý và không biết rằng họ đang làm những điều vô lý. Tôi dường như toàn bộ cuộc sống của tôi màu hồng. Nhưng mỗi ngày tôi bắt đầu gặp thực tế cuộc sống thường xuyên hơn. (Alekseev S. N., Semykin N. P. Trường học lao động khôn ngoan.)

Trong ví dụ sinh động này, chúng ta thấy rằng tính tự lập là một trong những phẩm chất cần thiết cần được bồi đắp và phát triển. Bạn không thể “đè đầu cưỡi cổ con trẻ” - điều này sẽ không dẫn đến điều gì tốt đẹp. Bạn sẽ chỉ làm cho nó tồi tệ hơn cho anh ta. Độc lập hơn - tự tin hơn, có nhiều cơ hội đạt được điều gì đó đáng giá trong cuộc sống.

§2.3 Lao động là một yếu tố quan trọng trong giáo dục

Chúng ta thường phát âm các từ "siêng năng", "chăm chỉ". Nhưng chúng ta có luôn suy nghĩ về nội dung mà chúng ta đưa vào khái niệm này không? Thoạt nhìn, mọi thứ đều rõ ràng và đơn giản. Người siêng năng là người thích làm việc.

Đơn giản, nhưng không hẳn vậy. Ví dụ, cậu bé Alyosha vội vàng mang dép cho mẹ khi mẹ đi làm về, vui vẻ dọn bàn ăn với mẹ, nhưng cậu bé khó cất đồ chơi đi, không thích. Vậy anh ta là người như thế nào, chăm chỉ hay lười biếng? Có thể giáo dục một người theo cách mà anh ta đối xử với bất kỳ công việc nào bằng tình yêu thương không? Để trả lời câu hỏi này, hãy xem xét định nghĩa của khái niệm "siêng năng".

Trong “Từ điển giải thích” của V. Dahl, một người chăm chỉ được định nghĩa là một người siêng năng, chăm chỉ và không chịu sự nhàn rỗi. Trong khái niệm năng lực của "siêng năng" ẩn chứa một nội dung sâu sắc, mơ hồ: ở đây là khả năng, và mong muốn làm việc, và khả năng cảm thấy niềm vui trong công việc. Đó là lý do tại sao siêng năng làm cơ sở cho nhận thức lao động là nhu cầu sống còn hàng đầu: không có khả năng và mong muốn làm việc, không có khả năng nhận được sự hài lòng từ công việc của mình thì không thể coi đó là nhu cầu.

Nhiều bậc cha mẹ, hiện đang tìm cách bảo vệ con mình khỏi công việc, nghĩ rằng công việc khó khăn đến ở tuổi trưởng thành, khi một người đã chọn con đường sống của mình và tham gia vào công việc chuyên môn. Họ lập luận như thế này: nếu anh ấy có thời gian để tập thể dục, hãy để anh ấy tận hưởng cuộc sống ngay bây giờ, và sự siêng năng sẽ được hình thành - cuộc sống sẽ buộc bạn phải làm việc. Ảo tưởng sâu sắc nhất!

Không, nếu bạn không dạy một người nhỏ biết tận hưởng công việc như họ thích các khía cạnh khác của cuộc sống, thì công việc có thể biến họ thành một nghề bắt buộc, không có niềm vui, một gánh nặng, một điều cần thiết khó chịu. Hoàn thành điều cần thiết này, một người sẽ cảm thấy không hạnh phúc. Bạn cầu mong những điều xui xẻo cho con mình? Dĩ nhiên là không. Điều này có nghĩa là còn lại một điều: cần cù lao động ngay từ khi còn nhỏ, nhất là ngay từ khi còn nhỏ, đặc biệt có lợi cho việc trau dồi thói quen lao động, nắm vững kỹ thuật lao động, phát triển những nét tính cách, những nét tính cách, trên đó phần lớn là vị trí của một con người trong lao động. phụ thuộc.

Giáo viên, bác sĩ và nhà văn nổi tiếng người Ba Lan Janusz Korczak nói rằng sự khởi đầu tốt đẹp, có giá trị vốn có ở mỗi đứa trẻ và nhiệm vụ quan trọng nhất của người lớn không phải là phá hủy những gì do tự nhiên tạo ra, mà là giúp đỡ mọi điều tốt đẹp nhất để mở ra. lên. Trong cuốn sách When I Become Little Again của mình, ông mời gọi người lớn hãy nhìn mình qua con mắt của trẻ thơ, để cố gắng hiểu chúng. Cuốn sách bắt đầu với một epigraph - một cuộc đối thoại giữa người đọc và tác giả. Người lớn nói: “Đó là một điều rất khó để nuôi dạy trẻ em. "Rất khó," Korczak đồng ý. “Thật khó vì bạn phải chìm sâu vào sự hiểu biết của họ,” người lớn tiếp tục. “Không, khó vì bạn phải vươn tới sự trong sạch của họ!” Người viết phản đối.

Tất cả những điều trên áp dụng đầy đủ cho việc giáo dục đức tính cần cù. Không có đứa trẻ nào bẩm sinh lười biếng; mọi người đều có thể được nuôi dạy để trở nên chăm chỉ. Điều gì là cần thiết cho việc này? Cần cù là gì? Có thể là trong công việc được thực hiện với sự quan tâm. Và với sự quan tâm, họ thường làm những công việc không chỉ hấp dẫn ở một khía cạnh nào đó mà còn được nhiều người biết đến. Nếu điều gì đó không thành công, thì mọi thứ, như chúng ta vẫn nói, sẽ rơi ra khỏi tầm tay, và nếu nó thành công, thì vấn đề sẽ “bốc cháy” trong tay của một người.

Chúng ta đã biết hai điều kiện: yêu lao động thì phải có năng lực lao động; để làm việc có hứng thú, điều cần thiết là công việc phải thu hút. Làm thế nào để cung cấp chúng?

Trước hết hãy xem xét điều kiện đầu tiên. Có thể có phản đối về điều đó: mọi thứ trên đời không thể dạy được. Vâng, những gì đứa trẻ đã được dạy, nó sẽ đối xử với tình yêu, nhưng những gì chưa được dạy? Rõ ràng, cần phải dạy một số hành động chung tạo thuận lợi cho công việc, làm cho nó có ý nghĩa và hấp dẫn. Và trên hết là dạy các em xác lập mục tiêu lao động, lựa chọn cách thức hợp lý nhất để đạt được mục tiêu đó, đánh giá kết quả hoạt động của mình.

Một số người có thể nói rằng điều này khó có thể được dạy cho trẻ nhỏ. Tuy nhiên, anh ấy đã nhầm. Đứa trẻ bắt đầu hành động có mục đích trong giai đoạn sơ sinh. Vì vậy, họ đặt anh ta nằm sấp, và anh ta cố gắng bò, vì anh ta muốn lấy một món đồ chơi. Nếu không có mục tiêu trước mặt, em bé sẽ không di chuyển. Và chúng tôi cố tình đặt các vật thể sáng nhất phía trước để mục tiêu này là.

Đứa trẻ lớn lên, đi học, bắt đầu làm chủ công việc giáo dục. Và trong giai đoạn này, điều quan trọng không chỉ là yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ, mà còn phải giúp anh ta nắm vững các phương pháp hoạt động hợp lý, nhờ đó anh ta sẽ có thể hoàn thành nó: dạy anh ta cách lập kế hoạch làm bài tập về nhà, chọn trình tự công việc, hãy tự hỏi bản thân những câu hỏi yêu thích của mình “cái gì?”, “bằng cách nào?”, “tại sao?” để đảm bảo rằng nhiệm vụ đã được hoàn thành một cách chính xác và tài liệu đào tạo đã được ghi nhớ.

Chà, làm thế nào để đáp ứng điều kiện thứ hai - để làm cho công việc trở nên hấp dẫn? Và có khả năng mọi loại lao động đều như thế này không? Có lẽ, cho rằng một hoặc một loại hoạt động khác có thể bị thu hút vì nhiều lý do khác nhau.

Một trong số đó là nội dung và phương pháp thực hiện. Một số thích may vá, những người khác thích làm việc trong vườn, những người khác thích chăm sóc vật nuôi, những người khác thích điêu khắc, vẽ, cắt.

Sức hấp dẫn của công việc cũng có thể được xác định bởi mục đích của nó. Ví dụ, dọn dẹp một căn hộ, sắp xếp mọi thứ vào ngăn nắp của bạn không phải là điều quá thú vị để làm. Nhưng sự thích thú về mặt thẩm mỹ đối với việc sắp xếp ngăn nắp, sạch sẽ, không gian đột ngột được mở ra, sự thoải mái do chính tay mình tạo ra có thể gây ra một thái độ tích cực đối với bài tập về nhà hàng ngày mà ít người quan tâm.

Nó cũng có thể thu hút ý thức rằng bằng công việc của bạn giúp đỡ người khác, bạn thể hiện sự quan tâm đến những người thân yêu, đồng chí. Kinh nghiệm đạo đức như vậy về cảm giác cần thiết của công việc của mình đối với người khác đóng vai trò là điều kiện tiên quyết để nhận ra ý nghĩa xã hội và xã hội của công việc ở tuổi trưởng thành, khi một người chăm chỉ quen với việc thực hiện một cách tận tâm như nhau bất kỳ công việc nào cần thiết cho xã hội, bất kể về việc liệu anh ấy có thích nó hay không. Trong trường hợp này, ý thức về sự cần thiết của nó, sự hữu ích của sức lao động đối với sự nghiệp chung, trở thành một động lực để làm việc.

Cuối cùng, sức hấp dẫn của công việc có thể được xác định bởi cách nó được tổ chức. Đối với việc giáo dục tính siêng năng khi còn nhỏ, điều này có tầm quan trọng đặc biệt. Cách yêu thích để tổ chức bất kỳ hoạt động nào ở trường tiểu học là trò chơi. Các nhà tâm lý học nói về trò chơi là hoạt động hàng đầu trong giai đoạn này của cuộc đời một con người. Trong trò chơi, đứa trẻ tìm hiểu thế giới, nắm vững quy luật giao tiếp của con người. Và nếu, khi tổ chức hoạt động lao động, đặc điểm này được tính đến, thì có thể đạt được thành công đáng kinh ngạc.

Hình thức trò chơi lao động, cùng hành động với người lớn, làm cho trẻ em ngay cả những loại hình hoạt động mà trước đây có vẻ nhàm chán đối với trẻ cũng trở nên thú vị.

Đứa trẻ được thu hút để giao tiếp với những người lớn tuổi, nó tìm cách bắt chước họ. Xét cho cùng, trẻ em thường chơi như người lớn, sao chép những gì chúng phải quan sát trong gia đình, ngoài sân, với hàng xóm, ở trường, trong phòng khám, tức là trong môi trường xã hội xung quanh chúng. Và nếu người lớn rủ trẻ em chơi cùng nhau, điều này sẽ truyền cảm hứng cho sự tự tin.

Ví dụ, bạn muốn hình thành cho trẻ thói quen hoàn thành công việc đã bắt đầu, liên tục hoàn thành nhiệm vụ của mình, nhưng trẻ không thể quen với việc cất đồ chơi về chỗ cũ - trẻ không thích, từ quan điểm của họ, một điều vô ích. Và nếu công việc lập lại trật tự bị biến thành một trò chơi thì sao?

Tro choi? Đúng! Nhưng chính cô ấy là người hình thành thói quen tìm chỗ cho mọi thứ. Và đây là thái độ thích tự phục vụ, đặt mọi thứ vào nề nếp, đây cũng là cách giáo dục tính chính xác, bình tĩnh, kiên nhẫn.

Ngoài ra, để hình thành đức tính cần cù ở học sinh, người ta phải ghi nhớ những nét tính cách, phẩm chất đạo đức và ý chí góp phần giáo dục đức tính cần cù. Và không chỉ ghi nhớ, mà còn phải chú ý đến sự phát triển của họ. Những phẩm chất đạo đức và ý chí nào là cần thiết để một người chăm chỉ lớn lên?

Quan sát, bởi vì trẻ em học được nhiều điều trong các hành động lao động, các ví dụ, bằng cách quan sát các hoạt động của người lớn và bạn bè cùng trang lứa. Trẻ càng chú ý và quan sát thì càng hình thành thành công kinh nghiệm sống, trong đó có kinh nghiệm lao động.

Kiên trì, vì công việc là vượt qua, vượt qua những điều chưa biết, vượt qua vật chất, vượt qua chính mình.

Kiên trì, bởi vì một dấu hiệu không thể thiếu của sự siêng năng là khả năng và mong muốn đưa công việc bắt đầu đến cùng.

Sự tò mò, bởi vì nếu không có mong muốn biết các kỹ năng sẽ không đạt được, và không có kỹ năng, kinh nghiệm làm việc tích cực sẽ không được hình thành.

Đòi hỏi ở bản thân, vì nếu không sẽ không thể đạt được sự tận tâm, trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ, phải trau dồi kỹ năng tự chủ, quan tâm đến chất lượng kết quả công việc.

Sở thích và khả năng sáng tạo, bởi vì đó là sự tìm tòi sáng tạo, giải pháp phi tiêu chuẩn của nhiệm vụ, mong muốn tìm ra các phương pháp hợp lý để thực hiện chúng, đưa ra tính mới làm nảy sinh thái độ hứng thú với công việc, mang lại sự hài lòng.

Mong muốn được chăm sóc người khác, vì biểu hiện của sự quan tâm đến những người thân yêu, đồng đội, đồng đội của mình như là kết quả của công việc hoặc mục tiêu của công việc cũng góp phần làm nảy sinh cảm giác hài lòng, thích thú với công việc. Tuy nhiên, đồng thời, động cơ mà trẻ cố gắng cũng rất quan trọng: trẻ có thực sự cảm thấy hài lòng vì thấy mình có ích trong công việc, hay trẻ làm việc với mong đợi được khen ngợi, khen thưởng? Trong trường hợp thứ nhất, anh ta phát triển những phẩm chất đạo đức có giá trị gắn liền với mong muốn tương trợ, quan tâm, chủ nghĩa tập thể, trong trường hợp thứ hai - khuynh hướng ích kỷ, không chỉ trái với đạo đức của xã hội chúng ta, mà còn ảnh hưởng xấu đến bầu không khí tâm lý của gia đình: chủ nghĩa vị kỷ của trẻ em mang lại bất hạnh, trước hết là những người thân thiết nhất của chúng.

Điều này có nghĩa là việc nuôi dạy con người cần cù cũng là một nhiệm vụ xã hội, trong đó lao động là phương tiện để tự khẳng định và phát triển bản thân của con người. Đồng thời, đây là một nhiệm vụ đạo đức, dựa trên giải pháp mà cả hạnh phúc của một người đang trưởng thành và hạnh phúc của gia đình đã nuôi dạy anh ta. Để giải quyết vấn đề này, bạn cần phải bắt đầu từ thời thơ ấu. Nếu ở độ tuổi này chưa có các yếu tố của đức tính cần cù: tò mò và quan sát, tập trung và kiên nhẫn, tự phê bình và thái độ quan tâm đến người khác, khả năng thấu hiểu, lập kế hoạch và đánh giá kết quả công việc thì khó hơn nhiều. để nhà giáo dục trong tương lai hình thành thái độ làm việc theo nhu cầu của trẻ.

“Mục tiêu của giáo dục và đào tạo lao động ở nhà trường là khơi dậy lòng yêu lao động và tôn trọng người lao động, phát triển ở họ những kỹ năng và năng lực lao động trong quá trình học tập và làm việc có ích cho xã hội”. (Cơ sở tâm lý của giáo dục lao động của học sinh E. A. Faraponova).

Cần gì để phát triển nhu cầu làm việc của một đứa trẻ? Trước hết là tổ chức hoạt động lao động, vì bất kỳ phẩm chất nào của con người cũng phát triển và hình thành nên loại hình hoạt động cần có phẩm chất này. Nói cách khác, đơn giản là không thể tạo ra nhu cầu lao động mà không được bao gồm trong bản thân lao động.

Hãy xem chúng ta thực hiện yêu cầu này như thế nào, có phải đôi khi chúng ta vô tình trở thành thủ phạm khiến nhu cầu ở trẻ em không những không phát triển mà thậm chí còn mất dần đi không? Tất nhiên, thủ phạm không cố ý, vì chúng ta làm điều đó một cách vô thức, đơn giản mà không nghĩ đến hậu quả của hành động của mình, mà không tính đến tác động mà một số tình huống cuộc sống khá phổ biến có thể gây ra đối với sự phát triển của đứa trẻ.

Thông thường, cha mẹ của những đứa trẻ đi học, thường là những người giỏi nhất, như đối với họ, động cơ, thay vì siêng năng và nhu cầu hoạt động sôi nổi, lại hình thành ở con cái họ tính không muốn làm việc, nuôi dạy một người tiêu dùng.

Đây là một ví dụ khá điển hình. Một cậu học sinh nhỏ đang chuẩn bị bài tập về nhà, và mẹ cậu nhìn thấy những hình tròn, hình vuông, hình tam giác bị lệch, khó coi là cậu nhận được. Liệu có thể dung hòa với thực tế là ngày mai trong lớp con trai sẽ trông xấu hơn những người khác? Nhưng thay vì kiên nhẫn giải thích cho đứa trẻ cách tốt nhất để làm điều đó, người mẹ chọn cách dễ nhất cho con - chính bà làm công việc của mình cho con trai mình. Nam tử kêu thảm thiết, cố gắng phản kháng, hắn vẫn là muốn tự mình làm. Tuy nhiên, khi nhận được điểm A cho công việc của mẹ mình, được nghe những lời khen ngợi dành cho mình, anh quyết định: mọi thứ diễn ra rất tốt. Điều này được lặp lại nhiều hơn một lần. Và từ lớp này sang lớp khác, cậu bé không những không còn phản kháng mà còn tỏ ra khó chịu nếu mẹ không có thời gian và bản thân phải “chịu trận”. Đó là cách thay vì tính cần cù, thụ động, không có khả năng vượt khó trong học tập, trong công việc, trong cuộc sống hàng ngày. Đồng thời, những đứa trẻ như vậy cũng đặc biệt đòi hỏi những người thân yêu của chúng, bởi vì chúng đã quen với điều đó từ thời thơ ấu: mọi người đều có nghĩa vụ chăm sóc chúng, phục vụ chúng.

Tất nhiên, bạn có thể tự mình làm tất cả các bài tập về nhà và nhanh hơn và tốt hơn, đặc biệt là vì việc chuẩn bị bài thực sự chiếm rất nhiều thời gian đối với trẻ em ngày nay. Nhưng hãy nghĩ xem họ nhận được kinh nghiệm sống gì trong trường hợp này! Và thói quen này, cuối cùng, trở thành một đặc điểm tính cách, một vị trí của nhân cách, và đứa con gái đã lớn đã khinh bỉ từ chối, chẳng hạn, chẳng hạn, để giúp đỡ mẹ mình. Rồi chúng ta bắt đầu tự hỏi: sự nhẫn tâm đến từ đâu, sự lười biếng đến từ đâu, bởi vì dường như cô ấy không nhìn thấy một tấm gương xấu nào trong gia đình?

Nhân tiện, hầu hết người ta thường nghe thấy những lời đảm bảo rằng con cái không phải lo việc nhà khi người ta phải nói chuyện với cha mẹ về kết quả học tập kém của con trai hoặc con gái. Có một mô hình ở đây? Chẳng phải vì đứa trẻ cảm thấy khó học vì từ nhỏ thói quen lao động, chăm chỉ, có hệ thống không được thấm nhuần?

Đôi khi bạn có thể nghe thấy những đặc điểm như vậy từ các bậc cha mẹ: “Một đứa con ngoan ngoãn, tôi yêu cầu gì, nó sẽ làm hết”, “Tôi sẽ không làm trái với tôi trong bất cứ việc gì, việc gì được giao - nó sẽ làm tất cả”. Tất nhiên, điều này là tốt, nhưng không đủ để nuôi dưỡng thói quen làm việc, để phát triển nhu cầu làm việc. Việc chỉ làm một lần có thể đạt được sự vâng lời, siêng năng giản dị, nhưng tính chủ động trong việc thực hiện công việc lao động, mong muốn có ích cho bản thân, tự do, cần thiết, làm điều gì đó cho người thân khó có thể hình thành.

Vì vậy, điều kiện chủ yếu để giáo dục ý thức cần lao là trẻ em được tham gia vào hoạt động lao động ngay từ rất sớm, hình thành các kỹ năng lao động sơ đẳng và kinh nghiệm lao động của trẻ em. Kiến thức, kỹ năng và kỹ năng thực hành là cơ sở thực chất cần thiết để coi công việc là nhu cầu. Các kỹ năng càng hoàn thiện, kỹ năng càng cao, một người càng cảm thấy tự do trong hình thức hoạt động được làm chủ, thì công việc mang lại cho anh ta sự hài lòng hơn.

Tuy nhiên, điều này là không đủ. Không kém phần quan trọng là thái độ tích cực về mặt cảm xúc đối với công việc. Khả năng trải nghiệm niềm vui từ một công việc hoàn thành xuất sắc, khả năng nhìn thấy sự sáng tạo trong công việc, thích thú với quá trình làm việc - tất cả những điều này là biểu hiện của một thái độ làm việc thẩm mỹ. Nếu không có thái độ như vậy thì việc giáo dục tinh thần cần lao là không thể tưởng tượng được. Làm thế nào để gọi cho anh ta?

Chúng ta đã nói rằng không chỉ nội dung của lao động có thể hấp dẫn mà còn là hình thức tổ chức của nó, bản chất của các mối quan hệ trong lao động. “Phương pháp chính của giáo dục nhân văn”, nhà giáo nổi tiếng người Liên Xô Sh. A. Amonashvili viết trong cuốn sách “Xin chào, các con!”, “Là mang lại cho đứa trẻ niềm vui khi giao tiếp với bạn: niềm vui của kiến ​​thức chung, cùng làm việc , chơi, nghỉ ngơi. ” Tuy nhiên, không thể hợp tác thực sự nếu không tôn trọng nhân cách của trẻ, không có sự tin tưởng của người lớn. Đừng tiết kiệm lời nói, một nụ cười khích lệ để bé cảm nhận được những gì do chính tay mình làm ra quý giá biết bao! Đừng để bị lừa, hãy dành thời gian để chiêm ngưỡng tác phẩm của anh ấy.

Đến ngày 8/3, con trai đã chuẩn bị quà cho bạn. Có lẽ anh ấy đã không làm bạn thích thú: một thứ dường như hoàn toàn không cần thiết, một loại khung đơn giản nào đó không hài hòa với đồ nội thất tinh xảo hiện đại. Nhưng hãy nuông chiều, đánh giá cao mong muốn mang lại niềm vui của người con trai. Sẽ rất đau đớn và xúc phạm nếu anh ấy nhìn thấy đối tượng trong công việc của mình bị bỏ rơi một cách bất cẩn, và một vết rạn nứt sẽ xuất hiện trong mối quan hệ của bạn.

Điều rất quan trọng nữa là ngay từ những năm đầu đời của trẻ, trẻ tích lũy kinh nghiệm làm việc tập thể, thỏa mãn nhu cầu giao tiếp với người lớn và bạn bè đồng trang lứa, phát triển nhu cầu làm việc cho người khác: trước tiên là cho những người thân yêu của mình, sau đó cho một nhóm. của bạn bè đồng nghiệp và cuối cùng là cho xã hội.

Ngoài ra, một nhiệm vụ không mong muốn, nặng nề, nhưng là một vấn đề quan trọng và thú vị, như nghĩa vụ của bạn đối với người khác và là cơ hội để thể hiện cá tính của bạn. Đây là nơi bắt đầu nhận thức về lao động là nhu cầu thiết yếu đầu tiên của cuộc sống.

Hãy tổng hợp một số kết quả. Như chúng ta đã nói, vai trò của lao động đối với sự hoàn thiện đạo đức của cá nhân là rất lớn. Chính trong lao động, một người làm chủ văn hóa giao tiếp. Trong công việc chung, một tập thể lao động được hình thành, sẵn sàng giúp đỡ, tôn trọng mục tiêu và kết quả công việc của tập thể. Trong công việc, các phẩm chất đạo đức của con người cũng được hình thành: nhân hậu và đáp ứng, tôn trọng người lao động và công việc của họ, tôn trọng tài sản công, không khoan dung trước những hành vi bất cẩn và quản lý yếu kém, quan tâm đến người khác và phê phán bản thân. Nói cách khác, trong quá trình hoạt động lao động hình thành hệ thống các quan hệ của con người với công việc, tập thể, người thân, xã hội và bản thân với tư cách là chủ thể tham gia vào quá trình lao động và quá trình giao tiếp. Trong lao động, các tố chất của con người được hình thành và phát triển: khả năng làm việc căng thẳng, khả năng và mong muốn hoàn thành công việc, tính kiên nhẫn và sự tập trung, tính có mục đích và khả năng phân bổ thời gian của một người. (Gia đình và trẻ em: giáo dục đức tính cần cù A. K. Beshenkov).

Tài liệu tương tự

Đặc điểm của việc hình thành tính tự lập ở trẻ nhỏ trong quá trình lao động rèn luyện. Xác định mức độ hình thành tính độc lập ở trẻ nhỏ trong nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm và so sánh các kết quả với nhau.

luận án, bổ sung 18/02/2011


Tính độc lập của độc giả, cấu trúc của nó, các giai đoạn hình thành chính và quy luật phát triển. Đặc điểm lứa tuổi và phương pháp luận để phát triển tính độc lập của người đọc ở học sinh nhỏ tuổi. Những bài học rời rạc về sự hình thành tính độc lập của người đọc.

hạn giấy, bổ sung 24/11/2014


Quan niệm về hiện đại hóa nền giáo dục Nga. Khái niệm về tính độc lập đánh giá của học sinh nhỏ tuổi. Các khía cạnh phương pháp luận của sự phát triển tính độc lập đánh giá. Phân tích các nghiên cứu hiện đại về sự phát triển tính độc lập đánh giá ở học sinh.

hạn giấy, bổ sung 16/08/2010


Đặc điểm tâm lý xã hội lứa tuổi tiểu học. Những mâu thuẫn nảy sinh liên quan đến việc cho con đi học. Tính độc lập như một thuộc tính tích hợp của nhân cách. Điều kiện sư phạm để kích thích tính độc lập của trẻ.

hạn giấy, bổ sung 01/06/2011


Bản chất của tính độc lập như một phẩm chất tích hợp của nhân cách. Nhận diện mức độ biểu hiện tính độc lập ở học sinh lớp TN. Tán thành phương pháp hình thành tính tự lập như phẩm chất hàng đầu trong nhân cách của học sinh nhỏ tuổi.

luận án, bổ sung 23/01/2014


Hình thành tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi bằng cách sử dụng kinh nghiệm của M. Montessori trong một trường học bình thường. Nội dung tác phẩm thực nghiệm, chẩn đoán tính cách của học sinh. Phát triển chương trình giảng dạy, chuẩn bị một lớp học được trang bị đặc biệt cho trẻ em.

hạn giấy, bổ sung 14/01/2015


Hoạt động độc lập của trẻ em lứa tuổi tiểu học, đặc điểm và tổ chức của nó. Biểu hiện của tính độc lập của trẻ trong các hoạt động giáo dục, vui chơi và làm việc. Điều kiện sư phạm cho sự kích thích của nó. Tổ chức kiểm tra đánh giá học sinh.

hạn giấy, bổ sung 02/04/2015


Giáo dục lao động với tư cách là một vấn đề sư phạm. Nghiên cứu tài liệu tâm lý và sư phạm về vấn đề nghiên cứu. Hình thành kỹ năng lao động ở lứa tuổi học sinh nhỏ tuổi. Cách hình thành kỹ năng cần cù lao động trong gia đình. tiềm năng giáo dục của gia đình.

hạn giấy, bổ sung 06/07/2010


Thực chất của khái niệm “độc lập”. Ảnh hưởng của các quá trình tinh thần đến sự phát triển tính độc lập của học sinh. Tối ưu hóa tính độc lập của học sinh. Các mức độ phát triển của hoạt động nhận thức. Những cách chính để hình thành tính độc lập ở trẻ em.

luận văn, bổ sung 02/03/2011


Khái niệm về tính độc lập nhận thức của một học sinh nhỏ tuổi. Quá trình dạy học và giáo dục ở tiểu học. Tạo động lực đúng đắn, tích cực cho học sinh. Thực hiện các nguyên tắc học tập. Nhiệm vụ và năng suất hợp tác giữa gia đình và nhà trường.

Việc hình thành tính tự lập ở học sinh nhỏ tuổi là nhiệm vụ cấp thiết của bậc tiểu học. Bài báo thảo luận về khái niệm độc lập và cách hình thành tính độc lập thông qua tổ chức các hoạt động giáo dục, chơi game và lao động.

Tải xuống:

Xem trước:

HÌNH THÀNH ĐỘC LẬP

Ở TRẺ EM HỌC TIỂU HỌC TUỔI

Một trong những mục tiêu chính của công việc ở trường là tạo điều kiện hình thành tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục, vui chơi và lao động. Trong điều kiện hiện đại, các vấn đề giáo dục thế hệ trẻ, hình thành các phẩm chất cá nhân ở trẻ em cần thiết để xã hội hóa thành công có tầm quan trọng đặc biệt. Sự phát triển tính tự lập chịu ảnh hưởng của gia đình, nhà trường, xã hội. Tuy nhiên, vai trò chính “vẫn thuộc về bản thân đứa trẻ, tức là giáo dục chỉ thành công khi nó trở thành một chương trình tự giáo dục. Một trong những phẩm chất quan trọng nhất cần phải hình thành và phát triển từ thời thơ ấu là tính tự lập. Nhiều trẻ không phát triển được tính độc lập. Không có gì đáng ngạc nhiên khi trẻ lớn hơn, cha mẹ bắt đầu tự hỏi tại sao con mình không quen với bất cứ điều gì và không biết làm thế nào, và đôi khi họ bắt đầu đổ lỗi cho người khác về điều này. Nhưng, trước hết, mọi thứ đều được sinh ra trong gia đình. Thường thì bản thân các bậc cha mẹ từ chối việc nâng cao tính độc lập ở một đứa trẻ, vì điều đó dễ dàng và thuận tiện hơn cho chúng. Ví dụ, khi một đứa trẻ làm bài tập về nhà dưới sự kiểm soát hoàn toàn của cha mẹ và không chịu làm nếu người lớn không có ở nhà. Hoặc trẻ em được dạy rằng không thể làm gì nếu không có sự hiểu biết của cha mẹ, và do đó, nếu không có chỉ dẫn đặc biệt, chúng sẽ không làm bất cứ việc gì xung quanh nhà. Hoặc một đứa trẻ muốn tự mình làm một việc gì đó, nhưng người lớn, vì quá bảo vệ và sợ hãi đối với nó, không cho phép nó tự làm bất cứ điều gì. Vì vậy, giải quyết vấn đề hình thành tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi là phù hợp.

Khái niệm độc lập trong nhiều nguồn khác nhau được giải thích theo những cách khác nhau. Vì vậy, trong Bách khoa toàn thư tâm lý, tính độc lập được hiểu là "phẩm chất có ý chí mạnh mẽ của một người, bao gồm khả năng tự mình đặt ra mục tiêu, tìm cách đạt được mục tiêu mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài và thực hiện các quyết định đã đưa ra. ". Trong từ điển sư phạm xã hội, tính độc lập được định nghĩa là "phẩm chất khái quát của con người, thể hiện ở tính chủ động, tính phê phán, lòng tự trọng đầy đủ và tinh thần trách nhiệm cá nhân đối với hoạt động và hành vi của mình". Từ điển giải thích tiếng Nga của S.I. Ozhegov và N.Yu. Shvedova đưa ra các định nghĩa sau cho từ “độc lập”: 1) Tồn tại tách biệt với các từ khác, độc lập. 2) Quyết đoán, có sáng kiến ​​của riêng mình. 3) Thực hiện bằng lực lượng của chính mình, không có ảnh hưởng bên ngoài, không có sự giúp đỡ của người khác. .

Do đó, tính độc lập là phẩm chất sẵn có của một người, được đặc trưng bởi tính chủ động, thái độ phê bình, có trách nhiệm đối với hoạt động của chính mình, khả năng lập kế hoạch hoạt động này, đặt ra nhiệm vụ và tìm cách giải quyết chúng mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài, đồng thời dựa vào kiến thức và kỹ năng có sẵn trong kinh nghiệm và kỹ năng của chính mình.

Tính tự lập được hình thành khi đứa trẻ lớn lên và ở mỗi giai đoạn tuổi sẽ có những đặc điểm riêng. Đồng thời, ở mọi lứa tuổi, điều quan trọng là phải khuyến khích một cách hợp lý tính độc lập của trẻ, để phát triển các kỹ năng và khả năng cần thiết. Hạn chế hoạt động độc lập của trẻ dẫn đến ức chế nhân cách, gây phản ứng tiêu cực. Theo các nhà tâm lý học và giáo viên, lứa tuổi đi học sớm là chìa khóa cho sự phát triển các phẩm chất khác nhau ở trẻ em, nhờ đó chúng có thể tự nhận thức được bản thân trong cuộc sống.

Chúng ta hãy xem xét ở đâu và bằng cách nào tính độc lập của trẻ nhỏ có thể được thể hiện và phát triển đầy đủ nhất.

Theo các nhà tâm lý học trong nước (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Tsukerman, v.v.), hoạt động hàng đầu của trẻ em là hoạt động giáo dục. Tính độc lập trong hoạt động giáo dục trước hết được thể hiện ở nhu cầu và khả năng suy nghĩ độc lập, khả năng định hướng trong tình huống mới, nhìn thấy câu hỏi, nhiệm vụ và tìm cách tiếp cận để giải quyết chúng. Để thúc đẩy sự phát triển tính độc lập trong các hoạt động giáo dục, các nhà tâm lý học khuyên nên cho trẻ cơ hội bày tỏ quan điểm của mình về một vấn đề cụ thể và cố gắng đảm bảo rằng trẻ hoàn thành nhiệm vụ giáo dục mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài. Một vai trò quan trọng được thực hiện bởi các nhiệm vụ cho công việc độc lập trong lớp học ở trường. Mức độ hỗ trợ trong trường hợp này có thể phụ thuộc vào thành tích của một đứa trẻ cụ thể. Ví dụ, một em cần nội dung của bài toán để giải một bài toán phức hợp, em khác cũng cần một bản ghi ngắn gọn của bài toán, em thứ ba, ngoài những điều trên, cần một trình tự (kế hoạch) để giải bài toán. Sự phát triển tính độc lập của học sinh được tạo điều kiện thuận lợi khi tổ chức đọc sách ngoại khóa, trong đó trẻ độc lập làm quen với tác phẩm, trong lớp học hoặc trong các hoạt động ngoại khóa khi đố vui, giải ô chữ, có cơ hội thể hiện kỹ năng đọc của mình.

Chơi đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống của học sinh nhỏ tuổi. Trong quá trình nhập vai, trẻ có thể nắm vững những đặc điểm tính cách thu hút trẻ đời thực. Ví dụ, một học sinh không học tốt sẽ đóng vai một học sinh xuất sắc và cố gắng thực hiện đầy đủ các quy tắc của trò chơi để hoàn thành vai diễn. Một tình huống như vậy sẽ tạo điều kiện cho học sinh nhỏ tuổi đồng hóa các yêu cầu cần phải đáp ứng để trở thành một học sinh thành công. Tính độc lập thể hiện và phát triển trong việc lựa chọn và triển khai các cốt truyện của trò chơi nhập vai, ở khả năng đưa ra quyết định trong các tình huống khác nhau, cũng như kiểm soát hành động và việc làm của một người. Sự phát triển tính độc lập của trẻ nhỏ cũng bị ảnh hưởng bởi việc các em tham gia vào các hoạt động trò chơi trong quá trình thực hiện các dự án. Để làm được điều này, giáo viên soạn các nhiệm vụ trò chơi tìm kiếm báo tường, bộ sưu tập, được thiết kế trong quá trình hoạt động của dự án.

Ở lứa tuổi tiểu học, ngoài các hoạt động giáo dục, vui chơi, hoạt động lao động có tác động đến sự phát triển tính tự lập. Một đặc điểm của lứa tuổi này là trẻ thể hiện sự quan tâm nhiều hơn không phải đến kết quả mà là quá trình lao động. Do tất cả các quá trình tâm thần ở lứa tuổi này đều có đặc điểm là không tự nguyện nên cậu học sinh nhỏ tuổi không phải lúc nào cũng hành động theo khuôn mẫu, thường bị phân tâm, bị một số chi tiết ngẫu nhiên bắt đầu phát minh ra thứ gì đó của riêng mình. Nếu một học sinh nhỏ tuổi hơn tham gia vào hoạt động lao động tập thể, học sinh đó không chỉ phát triển tính độc lập mà còn có trách nhiệm thực hiện công việc được giao cho nhóm. Tính độc lập tăng lên của trẻ thể hiện ở khả năng đánh giá công việc và hành vi của người khác. Cảm giác gắn liền với một công việc được hoàn thành tốt là rất quan trọng. Đứa trẻ cảm nhận được niềm vui, sự hài lòng khi được tự tay mình làm một việc gì đó, mình giỏi việc này hay việc kia, giúp ích cho người lớn. Tất cả điều này khuyến khích anh ta hoạt động lao động tích cực.

Sự phát triển tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách tạo ra một tình huống lựa chọn. Như S.Yu. Shalova, “tình huống lựa chọn giả định một mức độ tự do nhất định, tôi. khả năng của một người để xác định biến thể phù hợp nhất của hành vi trong một tình huống nhất định hoặc cách giải quyết vấn đề, v.v., đồng thời chịu trách nhiệm về sự lựa chọn của mình và do đó, đối với kết quả hoạt động của mình. Trong quá trình sư phạm, điều quan trọng là sự tự do “tích cực” - tự do ... để thể hiện những phẩm chất có ý nghĩa xã hội và cá nhân, để thực hiện những năng lực tạo nên tiềm năng cá nhân của mỗi học sinh.

Vì các hoạt động của học sinh nhỏ tuổi được tổ chức và chỉ đạo bởi người lớn, nhiệm vụ của chúng là đạt được sự độc lập và biểu hiện tối đa trong hoạt động.

Danh sách tài liệu đã sử dụng

1. Kazakova E.I. Phát triển tiềm năng của trường: kinh nghiệm thiết kế phi tuyến tính // Mới trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm. - 2013. - Số 2. - Tr 37-50
2. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Từ điển giải thích tiếng Nga. - M., 2003
3. Bách khoa toàn thư tâm lý / Ed. R. Corsini, A. Auerbach - St.Petersburg, 2006.
4. Mardakhaev L.V. Từ điển sư phạm xã hội. - M., 2002.
5. Tsukerman G.A. Hoạt động học tập chung làm cơ sở cho việc hình thành năng lực học tập. - M., 1992.
6. Shamova T.I. Kích hoạt lời dạy của học sinh. - M., 1982.
7. Shalova S.Yu. Tạo tình huống lựa chọn cho sinh viên như một điều kiện để cá nhân hóa quá trình giáo dục ở trường đại học // Những đổi mới trong giáo dục. - 2013. - Số 5. - tr. 97-107

BỘ GIÁO DỤC CỘNG HÒA BELARUS

CƠ SỞ GIÁO DỤC

"MOGILEV STATE UNIVERSITY

ĐƯỢC ĐẶT TÊN SAU A.A. KULESHOV "

Công việc sau đại học

Điều kiện sư phạm để hình thành tính tự lập ở học sinh nhỏ tuổi

Mogilev 2013

trừu tượng

Tên tác phẩm là “Điều kiện sư phạm hình thành tính tự lập của trẻ nhỏ”. Thực hiện bởi Rotkina Tatyana Vladimirovna.

Tác phẩm gồm phần mở đầu, hai chương, phần kết luận, phần thư mục và phần phụ lục. Chương đầu tiên xem xét khái niệm “tính tự lập”, mô tả những nét về biểu hiện tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi trong các hoạt động quan trọng, cũng như cách thức, phương tiện, hình thức và phương pháp giáo dục tính tự lập của học sinh. Trong chương thứ hai nghiên cứu mức độ hình thành tính tự lập ở học sinh lớp 1. Phần thực hành về sự phát triển phẩm chất này trong độ tuổi được xem xét được đưa ra. Cuối cùng, các kết luận chính về vấn đề được nghiên cứu được đưa ra, cũng như danh sách các tài liệu tham khảo được sử dụng trong công trình này.

Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu nằm ở việc xác định các điều kiện sư phạm hiệu quả để hình thành tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi và phát triển các khuyến nghị cho giáo viên và phụ huynh về việc giáo dục các hiện tượng đang nghiên cứu; (tóm tắt)

Giới thiệu

Chương 1. Tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi như một vấn đề sư phạm

1 Bản chất của tính độc lập như một phẩm chất tổng hợp của nhân cách

2 Đặc điểm biểu hiện tính tự lập của học sinh nhỏ tuổi

3 Phương pháp hình thành tính độc lập ở học sinh

chương 2

1 Nghiên cứu mức độ độc lập của học sinh lớp 1

2 Hình thành tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi

2.3 Phân tích kết quả của công việc thực nghiệm

Sự kết luận

Văn chương

Đăng kí

Giới thiệu

Dưới tác động của những điều kiện kinh tế - xã hội và chính trị mới, đặc trưng bởi quá trình dân chủ hóa xã hội và yêu cầu về phẩm chất cá nhân ngày càng cao, mục tiêu và nội dung của quá trình giáo dục có những thay đổi sâu sắc về chất. Khái niệm về Cộng hòa Belarus, như một trong những nhiệm vụ chính trong việc đạt được các mục tiêu của giáo dục trong các cơ sở giáo dục, xác định sự chuẩn bị cho cuộc sống và công việc độc lập. Trong những điều kiện này, một người được yêu cầu phải có khả năng sáng tạo, độc lập tìm kiếm các giải pháp cho các vấn đề sản xuất, các sáng kiến ​​độc lập hữu ích và có tổ chức trong các hành động và việc làm. Do đó, nhu cầu giáo dục thế hệ trẻ về phẩm chất có ý nghĩa xã hội như tính độc lập được thực hiện. Điều này liên quan đến việc hình thành vị trí của học sinh như là một chủ thể của hoạt động, có khả năng thiết lập mục tiêu một cách độc lập, lựa chọn cách thức, phương pháp và phương tiện thực hiện, tổ chức, điều chỉnh và kiểm soát việc thực hiện của chúng.

Giải pháp cho vấn đề này phải bắt đầu ngay từ khi học tiểu học. Do sự nhạy cảm của sự phát triển tinh thần của học sinh nhỏ tuổi, tính dễ bị ảnh hưởng của sự ảnh hưởng sư phạm, điều quan trọng là phải dạy các em tiếp nhận và vận dụng kiến ​​thức một cách độc lập, làm việc có trách nhiệm, suy nghĩ và hành động độc lập, tự tổ chức các hoạt động và hành vi của mình. Từ những lập trường này, việc hình thành tính độc lập như một đặc điểm nhân cách của học sinh trở thành một trật tự xã hội trong lĩnh vực giáo dục và do đó, có ý nghĩa xã hội và sư phạm.

Các khía cạnh khác nhau của vấn đề hình thành tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi, chủ yếu là trong quá trình giáo dục, được dành cho các công trình của E.N. Shiyanov, P.I. Các nhà khoa học (N.Yu.Dmitrieva, Z.L.Shintar và những người khác) khám phá các kiểu độc lập khác nhau. Có xu hướng xác định các điều kiện hình thành tính độc lập trong một số loại hoạt động (L.A. Rostovetskaya).

Tuy nhiên, việc phân tích các nguồn tin khoa học không chỉ chứng minh cho việc tăng cường chú ý đến vấn đề hình thành tính độc lập của trẻ nhỏ trong các hoạt động, mà còn cho phép chúng tôi kết luận rằng các yếu tố kích thích hoạt động chưa được nghiên cứu đầy đủ. Sự mâu thuẫn giữa nhu cầu phát triển tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi trong các loại hình hoạt động và việc chưa phát triển đủ các điều kiện và phương tiện để đạt được mục tiêu này ở giai đoạn đầu của giáo dục phổ thông đã dẫn đến việc chọn đề tài của luận văn “Điều kiện sư phạm cho sự hình thành tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi. "

Mục đích nghiên cứu: để xác định và thực nghiệm và kiểm tra thực nghiệm các điều kiện góp phần vào việc giáo dục hiệu quả tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi.

Nhiệm vụ:tính cách độc lập học sinh lớp

.Để nghiên cứu tình trạng của vấn đề trong tài liệu.

.Xác định thực chất của khái niệm “tự lập” trong mối quan hệ với lứa tuổi tiểu học.

.Để bộc lộ mức độ biểu hiện của tính độc lập ở học sinh lớp TN.

4.Để kiểm tra phương pháp hình thành tính tự lập như phẩm chất hàng đầu trong nhân cách của học sinh nhỏ tuổi.

Đối tượng nghiên cứu: quá trình dạy học và giáo dục ở tiểu học.

Đề tài nghiên cứu: tính tự lập như một phẩm chất tổng hợp của nhân cách trẻ em.

Giả thuyết nghiên cứu: sự hình thành tính độc lập được thực hiện có hiệu quả nếu được cung cấp: chẩn đoán thường xuyên và kịp thời, kích thích hoạt động của học sinh trong các loại hoạt động, thay đổi vị trí của giáo viên trong việc tổ chức các hoạt động của trẻ từ hướng dẫn trực tiếp sang gián tiếp.

Phương pháp nghiên cứu: phân tích và khái quát tài liệu tâm lý và sư phạm về vấn đề, kinh nghiệm sư phạm thực tế; khảo sát ý kiến ​​học sinh, phụ huynh; thực nghiệm sư phạm. Độ tin cậy của các kết quả và kết luận thu được được đảm bảo bằng cách sử dụng các phương pháp thống kê xử lý tài liệu và phân tích so sánh có ý nghĩa của các dữ kiện thu được.

Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở Tổ chức Giáo dục Tiểu bang "Bộ luật Tố tụng Hình sự Ordatsky của Trường học Quận Shklovsky" của Vùng Mogilev giữa các học sinh lớp 1. Thoạt nhìn, những đứa trẻ trong lớp khá độc lập trong cuộc sống hàng ngày. Các em biết mặc quần áo và biết cởi quần áo, theo yêu cầu của bố mẹ các em giúp các em làm việc nhà. Trong hoạt động học tập, không phải học sinh nào cũng có khả năng tự đặt ra cho mình nhiều nhiệm vụ học tập khác nhau và giải quyết chúng nếu không có sự nhắc nhở, giúp đỡ và điều khiển của giáo viên. Trong công việc, họ cố gắng thực hiện tốt những chỉ dẫn, hướng dẫn của người lớn, ít khi thể hiện sự chủ động của bản thân.

Chương 1. Tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi như một vấn đề sư phạm

1.1 Bản chất của tính độc lập như một phẩm chất tổng hợp của nhân cách

Độc lập là một khái niệm thường được tìm thấy trên các trang của các ấn phẩm dành riêng cho một người. Chúng được vận hành bởi các nhà triết học, công chúng và chính khách, nhà văn, nghệ sĩ, chính trị gia, nhà xã hội học, cũng như các nhà tâm lý học và giáo viên. Trong hầu hết mọi lý thuyết hay khái niệm liên quan đến sự tồn tại của con người, đều có thể tìm thấy phạm trù này. Tất cả những điều này kết hợp lại cho phép chúng ta nói rằng các vấn đề về giáo dục một người độc lập từ lâu đã được xem xét trong nhiều lĩnh vực kiến ​​thức nhân đạo khác nhau.

Để bộc lộ tính cách của một đứa trẻ, điều rất quan trọng là phải tìm ra thành phần xương sống. Theo cơ chế như vậy, các nhà khoa học xác định tính độc lập, là một chỉ số không thể thiếu cho sự phát triển toàn diện của trẻ, cho phép trẻ dễ dàng điều hướng trong các điều kiện thay đổi trong tương lai, sử dụng kiến ​​thức và kỹ năng trong các tình huống phi tiêu chuẩn.

Phát triển tính độc lập của học sinh là một trong những nhiệm vụ cấp bách của nền giáo dục hiện đại, và việc truyền cho học sinh nhỏ tuổi kỹ năng làm việc độc lập trên tài liệu giáo dục là một trong những điều kiện tiên quyết để học tập thành công.

Tính độc lập trong các ấn phẩm bách khoa được định nghĩa là thuộc tính khái quát của một người, thể hiện ở tính chủ động, tính phê phán, lòng tự trọng đầy đủ và ý thức trách nhiệm cá nhân đối với các hoạt động và hành vi của mình. N.G. Alekseev định nghĩa tính độc lập là thuộc tính của con người, được đặc trưng bởi hai yếu tố có liên quan lẫn nhau: một tập hợp các phương tiện - kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mà một người sở hữu, và thái độ của họ đối với quá trình hoạt động, kết quả và điều kiện thực hiện của nó, cũng như cũng như mối quan hệ mới nổi với những người khác.

I.S.Kon bao gồm ba phẩm chất có liên quan lẫn nhau trong khái niệm "độc lập": 1) tính độc lập là khả năng tự mình đưa ra và thực hiện các quyết định mà không cần sự thúc giục từ bên ngoài, 2) trách nhiệm, sự sẵn sàng trả lời cho hậu quả của hành động của một người, và 3 ) niềm tin vào một cơ hội xã hội thực sự và sự đúng đắn về mặt đạo đức của hành vi đó.

Tính độc lập là thuộc tính của con người, đặc điểm tính cách là khả năng độc nhất của con người để chống lại áp lực từ bên ngoài, để duy trì cá tính của mình. Trong các tài liệu tham khảo hiện đại về sư phạm, tính độc lập được định nghĩa là: một trong những phẩm chất hàng đầu của con người, thể hiện ở khả năng đặt ra một mục tiêu cụ thể, kiên trì tự mình đạt được mục tiêu, đối xử với các hoạt động của mình một cách có trách nhiệm, hành động một cách có ý thức và chủ động, không chỉ trong một môi trường quen thuộc, mà còn trong những điều kiện mới đòi hỏi các quyết định phi tiêu chuẩn.

Sách tham khảo từ điển về sư phạm đưa ra định nghĩa như sau: “Tính độc lập là thuộc tính tự lập của con người, là khả năng hệ thống hóa, lập kế hoạch, điều tiết và chủ động thực hiện các hoạt động của mình mà không cần sự hướng dẫn thường xuyên và giúp đỡ thiết thực từ bên ngoài”. Trong từ điển tâm lý học có định nghĩa như vậy: "Tính độc lập là thuộc tính khái quát của con người, thể hiện ở tính chủ động, tính phê phán, lòng tự trọng đầy đủ và tinh thần trách nhiệm cá nhân đối với hoạt động và hành vi của mình." Trong từ điển tiếng Nga S.I. Ozhegov, "độc lập" được hiểu là tồn tại tách biệt với những thứ khác, tức là độc lập; là người có sáng kiến, có khả năng hành động quyết đoán; như một hành động được thực hiện bởi lực lượng của chính mình, không có ảnh hưởng bên ngoài, không cần sự giúp đỡ của người khác.

Như bạn có thể thấy, việc giải thích khái niệm "độc lập" là không rõ ràng, có nhiều định nghĩa khác nhau về phẩm chất này. Tính độc lập có thể được coi là thuộc tính, phẩm chất, là phẩm chất tổng hợp, cốt lõi của con người, là nét tính cách, là năng lực hành động. Như vậy, có thể gọi các đặc điểm của tính tự lập: tính độc lập, quyết đoán, chủ động, và tự lập là một trong những phẩm chất hàng đầu của con người, thể hiện ở khả năng tự đặt ra những mục tiêu nhất định cho mình, tự mình đạt được mục tiêu đó. Tính độc lập có nghĩa là thái độ có trách nhiệm của một người đối với hành động của mình, khả năng hành động có ý thức trong bất kỳ điều kiện nào, để đưa ra các quyết định không theo quy luật nào.

Tất cả các đặc điểm nhân cách, phù hợp với đạo đức và tâm lý, được chia thành chung (cung cấp sự kết nối của các cấu trúc cơ bản), đạo đức (phản ánh các đặc điểm xã hội của nhân cách), trí tuệ (tinh thần, đặc trưng ý thức và tự ý thức), ý chí và tình cảm ( sự tự điều chỉnh của nhân cách). Trong mỗi nhóm, các phẩm chất cơ bản tổng hợp được phân biệt, trên đó giá trị của toàn bộ phức hợp của thế giới nội tâm của một người phụ thuộc vào: năm phẩm chất cơ bản về trí tuệ, đạo đức, ý chí và tình cảm. Chúng cùng nhau tạo thành phần còn lại của quỹ đa dạng các phẩm chất cá nhân. Bản đồ giáo dục được phát triển bởi A.I. Kochetov phản ánh danh sách các đặc điểm tính cách hàng đầu. . Tính độc lập tự nó là một phẩm chất tích hợp phức tạp. Nó bao gồm tổ chức, sáng kiến, tự chủ, tự trọng, tiên lượng.

Với tư cách là một phẩm chất của nhân cách, tính tự lập đã trở thành một môn học trong thời gian gần đây và gắn liền với khái niệm “chủ thể học tập”. Học sinh nhỏ tuổi là chủ thể của hoạt động học tập là chủ thể của hoạt động giáo dục, học sinh làm chủ nội dung và cấu trúc của nó, tích cực tham gia vào hoạt động đó cùng với các em khác và giáo viên thể hiện tính chủ quan.

Các nhà khoa học lưu ý rằng tính độc lập luôn thể hiện ở chỗ một người có thể tự nhìn thấy những lý do khách quan để hoạt động. Nhiều nhà khoa học đã chỉ ra mối liên hệ chặt chẽ giữa hoạt động và tính độc lập. VV Davydov, ví dụ, lập luận rằng tính chủ quan của đứa trẻ cho phép nó thực hiện thành công hoạt động này hoặc hoạt động kia một cách độc lập. Đồng thời, hoạt động được hiểu là một phạm trù chung hơn trong mối quan hệ với tính độc lập: người ta có thể hoạt động, nhưng không độc lập, trong khi độc lập mà không hoạt động thì không thể thực hiện được.

Trong mối quan hệ với một học sinh nhỏ tuổi, dựa trên khái niệm về các đặc điểm tính cách nổi trội (cơ bản) và sự hình thành toàn diện của chúng, tính độc lập có thể được định nghĩa như một phẩm chất đạo đức-hành vi tích hợp. I.F. Kharlamov lưu ý sự thống nhất về cấu trúc của tất cả các phẩm chất đạo đức: "Bất kỳ phẩm chất nào như một sự hình thành cá nhân năng động về mặt tâm lý đều bao gồm các thành phần cấu trúc sau: thứ nhất, các nhu cầu đã hình thành và trở nên ổn định trong một hoạt động hoặc lĩnh vực hành vi cụ thể; thứ hai là hiểu biết về ý nghĩa đạo đức của một hoạt động hoặc hành vi cụ thể (ý thức, động cơ, niềm tin); thứ ba, kỹ năng cố định, khả năng và thói quen hành vi; thứ tư, ý chí kiên cường, giúp vượt qua những trở ngại gặp phải và đảm bảo tính ổn định của hành vi trong các điều kiện khác nhau. vốn có trong bất kỳ phẩm chất đạo đức nào, dù là làm việc chăm chỉ hay chủ nghĩa tập thể, kỷ luật hay tình bạn thân thiết, mặc dù nội dung cụ thể và biểu hiện của những phẩm chất này tất nhiên sẽ là cụ thể.

Kinh nghiệm sống của tất cả các thế hệ đi trước, được kết tinh trong các giá trị đạo đức của nhân loại, giúp học sinh nhỏ tuổi thành thạo khả năng độc lập xây dựng quan hệ của mình với thế giới bên ngoài trên cơ sở đạo đức. Bản chất của cơ sở đạo đức của tính tự lập là mọi người giúp nhau đạt được thành công, làm điều tốt và vượt qua khó khăn. Về nội dung, tính độc lập, do tính phức tạp của chất lượng tổng hợp, bao gồm các yếu tố của những phẩm chất gần giống về nội dung, nhưng có những sắc thái đặc biệt của phẩm chất, chẳng hạn như tổ chức, siêng năng, chủ động, khả năng dự đoán (khả năng nhìn thấy kết quả hành động và việc làm của bản thân), cũng như các kỹ năng tự kiểm soát và tự đánh giá hành vi. Về bản chất, các phẩm chất này cùng tạo nên tính độc lập, đồng thời là những dấu hiệu của nó, mỗi phẩm chất thực hiện một chức năng cụ thể trong việc hình thành một phẩm chất tổng hợp.

Phân tích các phẩm chất tổng hợp cho thấy tất cả chúng liên kết với nhau như những bộ phận hợp thành, những bộ phận cấu thành nên nhân cách. Không thể giáo dục sự phức tạp mà không hình thành các yếu tố đơn giản của nó. Mọi phẩm chất chính trị xã hội phức tạp đều được hình thành trên cơ sở những phẩm chất chung cơ bản, giản dị của con người. Tính quyết đoán với tư cách là một phẩm chất mang tính hành động được hình thành trên cơ sở phát triển tính độc lập, tính chính xác đối với bản thân và hoạt động có ý chí của cá nhân. Do đó, tất cả các phẩm chất cụ thể và tiêu chí phức tạp cũng được hình thành trên cơ sở tích hợp các phẩm chất.

Các nhà khoa học và thực tiễn đã chứng minh rằng trường tiểu học được xây dựng nhằm tạo cơ sở cho việc hình thành nhân cách, xác định và phát triển các năng lực của trẻ, hình thành ở trẻ khả năng và lòng ham học hỏi. Không thể giải quyết những vấn đề này nếu không dựa vào hoạt động độc lập của học sinh.

Nó bao quát và nhiều mặt ở trường tiểu học nếu nó được người giáo viên tổ chức một cách khéo léo. Về vấn đề này, trong tài liệu, người ta có thể tìm thấy mô tả về nhiều kiểu độc lập khác nhau, dựa trên việc coi nó là 1) cách để một người tổ chức các hành động và hoạt động của mình; 2) khả năng của cá nhân để quản lý các hoạt động của họ.

Tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi trong văn học được thể hiện bằng:

tính độc lập về nhận thức, mức độ phát triển của trẻ được đánh giá bằng phạm vi các kỹ năng để thực hiện nhiều hành động tinh thần và chủ đề khác nhau dựa trên các phương tiện dụng cụ và ký hiệu cung cấp giải pháp cho các nhiệm vụ có độ phức tạp khác nhau và định hướng chủ đề ( M.A. Danilov).

độc lập về tinh thần, được hiểu là những điều kiện để nắm vững các kỹ thuật và phương pháp hoạt động trí óc (V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, v.v.).

Hoạt động độc lập phát sinh theo sự chủ động của trẻ em trên cơ sở được phát triển đầy đủ các kỹ năng, năng lực, kiến ​​thức, phương pháp khái quát để giải quyết vấn đề (P.I. Pidkasisty).

Bản chất tích hợp của tính độc lập, theo các nhà tâm lý học, được phản ánh trong sự thống nhất của hai mặt của nó: bên trong và bên ngoài (LI Bozhovich và những người khác). thêm chú thích bozovic cá tính và sự hình thành của nó trong thời thơ ấu

Mặt bên trong của tính độc lập là các thành phần tâm lý của nó:

nhu cầu-động cơ, là một hệ thống các nhu cầu và động cơ chi phối nhằm hoàn thiện bản thân của học sinh nhỏ tuổi trong các hoạt động giáo dục;

cảm xúc-hành động, điều này quyết định sự ổn định của việc học sinh sử dụng các hoạt động giáo dục để tự hoàn thiện. Shintar).

Mặt bên ngoài của các thành phần này được biểu hiện một cách có ý nghĩa cả trong loại hoạt động chủ đạo (giáo dục) và trong các loại hoạt động khác (vui chơi, lao động) của học sinh nhỏ tuổi. Ví dụ, trong các hoạt động học tập, nhận thấy mức độ thành công của mình, một học sinh, mà không cần sự thúc giục hoặc ép buộc từ bên ngoài, hãy tìm kiếm sự trợ giúp hoặc đề nghị tương tác từ giáo viên và các bạn cùng lớp, tức là chủ động đi xa hơn các hoạt động giáo dục do giáo viên tổ chức. Sau khi thực hiện quyền kiểm soát và đánh giá kết quả (tích cực hoặc tiêu cực), anh ta không dừng lại ở đó, mà tiếp tục hoạt động của mình.

Các dấu hiệu bên ngoài của tính độc lập của học sinh là lập kế hoạch hoạt động của họ, hoàn thành nhiệm vụ mà không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, tự kiểm soát một cách có hệ thống đối với tiến độ và kết quả của công việc đã thực hiện, sự sửa chữa và cải tiến của nó. Mặt bên trong của sự độc lập được hình thành bởi nhu cầu ̶ lĩnh vực động lực, những nỗ lực của học sinh nhằm đạt được mục tiêu mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài.

Như vậy, người giáo viên đánh giá sự hình thành tính độc lập của học sinh bằng những biểu hiện bên ngoài, và điều kiện tiên quyết của họ là những yếu tố bên trong được hình thành. Bản chất tích hợp của tính độc lập xác định cách tiếp cận tích hợp để hình thành nó. Tính chất tổng hợp của tính độc lập của học sinh trung học cơ sở quyết định động lực hình thành tính tự lập "khi bản thân học sinh ngày càng trở nên tích cực hơn, tham gia sâu và toàn diện hơn vào quá trình giáo dục, nuôi dạy và tự giáo dục, phát triển và tự phát triển, biến từ đối tượng khá thụ động của hoạt động giáo viên thành đối tượng đồng phạm có kế hoạch, thành chủ thể của tương tác sư phạm ”.

2 Đặc điểm về tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi

Ở lứa tuổi tiểu học, có thể hình thành thành công phẩm chất đã học dựa trên những nét đặc trưng về tâm hồn của học sinh nhỏ tuổi. Các nhà tâm lý học ghi nhận mong muốn độc lập chủ động của đứa trẻ, thể hiện ở tâm lý sẵn sàng hành động độc lập. Học sinh nhỏ tuổi có nhu cầu tự lập ngày càng tăng, chúng muốn có ý kiến ​​riêng của mình về mọi thứ, độc lập trong các việc làm và đánh giá.

Mô tả tính độc lập của trẻ nhỏ, chúng tôi lưu ý rằng bản chất tình huống vẫn chưa ổn định và phần lớn là các biểu hiện cá nhân của nó. Những gì gắn liền với đặc điểm tinh thần của lứa tuổi này. Mong muốn hoạt động sôi nổi và độc lập được xác định bởi những phẩm chất đặc trưng trong tâm hồn của một học sinh nhỏ tuổi: tình cảm, khả năng gây ấn tượng, khả năng vận động. Đồng thời, trẻ em vốn có tính gợi mở và bắt chước. Đặc điểm tính cách của một học sinh nhỏ tuổi như tính bốc đồng cũng được ghi nhận. ̶ Xu hướng hành động ngay lập tức dưới tác động của những xung động, động cơ tức thời, vào những dịp ngẫu nhiên, không suy nghĩ và cân nhắc mọi hoàn cảnh. Các em học sinh nhỏ tuổi rất dễ xúc động, các em không biết kiềm chế cảm xúc, kiềm chế biểu hiện ra bên ngoài. Học sinh rất bộc trực và thẳng thắn bày tỏ niềm vui, nỗi buồn, nỗi sợ hãi. Họ được phân biệt bởi sự bất ổn định lớn về cảm xúc, thay đổi tâm trạng thường xuyên. Tính độc lập là một phẩm chất rất quan trọng. Học sinh càng nhỏ thì khả năng hoạt động độc lập càng yếu. Họ không kiểm soát được bản thân nên hay bắt chước người khác. Trong một số trường hợp, sự thiếu độc lập dẫn đến tăng khả năng gợi ý: trẻ bắt chước cả điều tốt và điều xấu. Vì vậy, điều quan trọng là những tấm gương về hành vi của giáo viên và những người xung quanh là tích cực.

Đặc điểm lứa tuổi của trẻ nhỏ được đặc trưng bởi sự hình thành các phẩm chất có ý chí mạnh mẽ như độc lập, tự tin, kiên trì, kiềm chế.

Các dữ liệu khoa học hiện có chỉ ra rằng vào đầu tuổi tiểu học, trẻ em đạt được các chỉ số rõ rệt về tính độc lập trong các hoạt động khác nhau: trong trò chơi (N.Ya. Mikhailenko), trong nhận thức (N.N. Poddyakov).

Trong giai đoạn học ở tiểu học, loại hình hoạt động chủ đạo thay đổi: trò chơi đóng vai, trong đó chủ yếu phát triển ở trẻ mầm non, nhường chỗ cho dạy học. ̶ các hoạt động được quy định và đánh giá chặt chẽ.

Tính độc lập của học sinh trong các hoạt động giáo dục trước hết được thể hiện ở nhu cầu và khả năng suy nghĩ độc lập, khả năng định hướng trong tình huống mới, nhìn thấy câu hỏi, nhiệm vụ và tìm ra cách tiếp cận để giải quyết chúng. Chẳng hạn, nó thể hiện ở khả năng tiếp cận việc phân tích các nhiệm vụ học tập phức tạp theo cách của riêng mình và hoàn thành chúng mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài. Tính độc lập của học sinh được đặc trưng bởi sự phê phán nhất định của tâm trí, khả năng bày tỏ quan điểm của riêng họ, không phụ thuộc vào đánh giá của người khác.

Ở lứa tuổi tiểu học, hoạt động vui chơi tiếp tục chiếm một vị trí lớn. Vui chơi ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của trẻ. Nó giúp học sinh nhỏ tuổi hình thành kỹ năng giao tiếp, phát triển tình cảm, thúc đẩy hành vi điều chỉnh hành vi. Trẻ em tham gia vào các mối quan hệ phức tạp về cạnh tranh, hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau. Những lời tuyên bố và thú nhận trong trò chơi dạy cho sự kiềm chế, sự suy tư, ý chí chiến thắng. Tính độc lập được tìm thấy trong việc thiết kế và phát triển các cốt truyện của các trò chơi tập thể phức tạp, trong khả năng độc lập thực hiện một nhiệm vụ khó khăn và có trách nhiệm được giao cho nhóm. Tính độc lập tăng lên của trẻ thể hiện ở khả năng đánh giá công việc và hành vi của trẻ khác.

Trò chơi đóng vai của trẻ nhỏ cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành các đặc điểm nhân cách. Trong khi chơi, học sinh cố gắng nắm vững những đặc điểm tính cách thu hút chúng trong cuộc sống thực. Vì vậy, một học sinh có thành tích thấp sẽ đảm nhận vai trò của một học sinh giỏi và trong những điều kiện vui chơi nhẹ hơn điều kiện thực, có thể hoàn thành vai trò đó. Kết quả tích cực của một trò chơi như vậy là đứa trẻ bắt đầu đưa ra những yêu cầu cần thiết đối với bản thân để trở thành một học sinh giỏi. Vì vậy, trò chơi đóng vai có thể được coi là một cách để khuyến khích học sinh nhỏ tuổi tự giáo dục.

Học sinh nhỏ tuổi thích chơi trò chơi giáo khoa. Trò chơi Didactic không chỉ góp phần phát triển phẩm chất cá nhân mà còn giúp hình thành các kỹ năng học tập. Chúng chứa các yếu tố sau của hoạt động: nhiệm vụ trò chơi, động cơ trò chơi và giải quyết vấn đề giáo dục. Nhờ đó, học sinh tiếp thu được kiến ​​thức mới về nội dung trò chơi. Ngược lại với việc hình thành trực tiếp một nhiệm vụ học tập như diễn ra trong lớp học, trong trò chơi giáo khoa, nó nảy sinh "như một nhiệm vụ trò chơi của chính đứa trẻ. Các phương pháp giải quyết nó mang tính giáo dục. Các yếu tố của trò chơi trong quá trình học tập gây ra Các em học sinh hứng thú thực hiện các công việc lao động có tính chất vui tươi đó.

Sự thể hiện tính độc lập của các học sinh nhỏ tuổi cũng được xem xét trong tác phẩm. Trong các giờ học lao động, học sinh thường làm việc không có tổ chức: các em bị cản trở bởi sự mất tập trung nhanh chóng và thiếu tính độc lập vốn có ở lứa tuổi này: công việc thường dừng lại vì học sinh nghi ngờ liệu mình có làm đúng hay không, không thể tự mình quyết định việc này, làm gián đoạn công việc và ngay lập tức. quay sang giáo viên để được giúp đỡ. Khi một học sinh có được một số kỹ năng cơ bản và có thể làm việc độc lập, anh ta bắt đầu đưa những khoảnh khắc sáng tạo vào công việc phản ánh đặc điểm cá nhân của mình.

Sinh viên sẽ chỉ có thể làm việc độc lập khi có được các kỹ năng và khả năng cần thiết để thực hiện công việc này, anh ta biết cách làm việc, anh ta bắt đầu áp dụng các kỹ năng và kiến ​​thức đã được củng cố trong một môi trường mới, tự mình quyết định hành động như thế nào và làm gì. sự phối hợp. Giải quyết các vấn đề thực tế, với sự tham gia trực tiếp của giáo viên, học sinh phát triển tính độc lập. Một số em ngay lập tức ngừng hoạt động nếu gặp khó khăn và chờ sự giúp đỡ của giáo viên. Theo quy định, đây là những sinh viên chỉ làm việc ở trường, họ không làm gì ở nhà, họ không làm việc gì. Một số sinh viên, gặp khó khăn trong quá trình làm việc, bắt đầu suy nghĩ, tìm kiếm và tìm kiếm một giải pháp độc lập cho vấn đề. Thiếu kỹ năng và năng lực thích hợp, những sinh viên này mắc lỗi, làm hỏng bài làm; bất kể khả năng của họ như thế nào, họ bắt đầu làm việc, không nghĩ về những gì các hoạt động tương tự của họ sẽ dẫn đến.

Hoạt động độc lập của học sinh nhỏ tuổi diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau. Đây có thể là một hoạt động nhận thức độc lập, có tác dụng giáo dục ̶ cốt truyện thí nghiệm, đọc độc lập, quan sát, chuẩn bị câu trả lời cho các câu hỏi. Khi mô tả tính cách độc lập của trẻ nhỏ, người ta cũng cần lưu ý tính chất khá ổn định của biểu hiện của nó.

Hoạt động hàng đầu của học sinh THCS là hoạt động giáo dục. Chơi vẫn là một hoạt động quan trọng. Căn cứ vào đặc điểm tâm lý lứa tuổi này, có thể kết luận rằng tính tự lập, là phẩm chất có ý chí mạnh mẽ của học sinh nhỏ tuổi, được thể hiện trong lao động, hoạt động vui chơi, trong giao tiếp, trong tập thể, trong gia đình.

Tất cả những điều trên cần được lưu ý trong việc hình thành tính độc lập như một đặc điểm nhân cách hàng đầu của học sinh nhỏ tuổi.

3 Phương pháp hình thành tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi

Việc hình thành tính tự lập như một phẩm chất cá nhân là một quá trình lâu dài và phức tạp được thực hiện ở cả trường học (bài học, hoạt động ngoại khóa, công việc có ích cho xã hội) và ở gia đình. Chúng ta hãy xem xét những khả năng hình thành tính độc lập của trẻ nhỏ trong các hoạt động giáo dục.

Hoạt động giáo dục ở lứa tuổi tiểu học có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển toàn diện, sự hình thành các quá trình, trạng thái và thuộc tính tinh thần, trí tuệ và phẩm chất cá nhân của trẻ, trong đó có phẩm chất mà chúng ta đang xem xét. D.B. Elkonin nhận xét: “Giáo dục là cơ sở để nắm vững các phương pháp hành động do xã hội phát triển với các đối tượng, các nhiệm vụ và động cơ hoạt động của con người, các chuẩn mực quan hệ giữa con người, tất cả các thành tựu của văn hóa và khoa học, là một hình thức phát triển của trẻ em. Ngoài giáo dục, không thể có sự phát triển ". Hiểu được ý nghĩa của hoạt động giáo dục đảm bảo sự tham gia của học sinh nhỏ tuổi vào hoạt động đó một cách chủ động.

Một trong những phương tiện hình thành tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi là làm việc độc lập. Theo P.I. Pidkasistoy, làm việc độc lập không phải là một hình thức tổ chức các buổi đào tạo và không phải là một phương pháp giảng dạy. Nó là chính đáng khi coi nó như một phương tiện để học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức độc lập, một phương tiện tổ chức hợp lý và tâm lý của nó.

Phù hợp với mức độ hoạt động sản xuất độc lập của học sinh, 4 loại công việc độc lập được phân biệt, mỗi loại có mục tiêu giáo dục riêng.

Làm việc độc lập trên mô hình là cần thiết để hình thành các kỹ năng và củng cố mạnh mẽ chúng. Chúng tạo nền tảng cho hoạt động độc lập thực sự của học sinh.

Tác phẩm độc lập có tính chất tái tạo dạy phân tích các sự kiện, hiện tượng, sự việc, hình thành kỹ thuật và phương pháp hoạt động nhận thức, góp phần phát triển động cơ bên trong nhận thức, tạo điều kiện cho sự phát triển hoạt động trí óc của học sinh.

Các tác phẩm độc lập thuộc loại này tạo cơ sở cho hoạt động sáng tạo của học sinh.

Công việc độc lập có thể thay đổi hình thành các kỹ năng và khả năng tìm kiếm câu trả lời bên ngoài mẫu đã biết. Việc không ngừng tìm kiếm các giải pháp mới, khái quát hóa và hệ thống hóa các kiến ​​thức đã tiếp thu, chuyển chúng sang các tình huống hoàn toàn không theo chuẩn mực làm cho kiến ​​thức của học sinh trở nên linh hoạt hơn, hình thành nhân cách sáng tạo.

Công việc độc lập sáng tạo là thành quả cao nhất của hệ thống hoạt động độc lập của học sinh. Các tác phẩm này củng cố kỹ năng độc lập tìm kiếm tri thức, là một trong những phương tiện hữu hiệu nhất để hình thành nhân cách sáng tạo.

A.I. Zimnyaya nhấn mạnh rằng hoạt động độc lập của học sinh là kết quả của các hoạt động học tập được tổ chức hợp lý trong lớp học, điều này thúc đẩy sự mở rộng, đào sâu và tiếp tục độc lập của học sinh trong thời gian rảnh. Hoạt động độc lập được coi là loại hình hoạt động giáo dục cao nhất, đòi hỏi học sinh phải tự giác, phản xạ, tự giác, trách nhiệm cao và mang lại cho học sinh sự hài lòng, như một quá trình tự hoàn thiện và tự nhận thức. .

Sự hình thành tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi xảy ra trong các hoạt động khác nhau. Các loài càng phát triển tính độc lập thì sự phát triển của nó càng thành công. Sự hình thành tính độc lập của trẻ được thực hiện trong các hoạt động giáo dục có mục đích, có hiệu quả, có tính bắt buộc, tính tùy tiện. Nó được đánh giá bởi những người khác và do đó xác định vị trí của học sinh trong số họ, mà vị trí bên trong của anh ta, và hạnh phúc, tình cảm của anh ta phụ thuộc vào. Trong các hoạt động giáo dục, trẻ phát triển các kỹ năng tự chủ và tự điều chỉnh.

Như vậy, việc áp dụng vào thực tế các loại hình làm việc độc lập góp phần nâng cao khả năng làm việc độc lập và phát triển tính độc lập của học sinh. Tuy nhiên, bất kỳ công việc nào cũng nên bắt đầu từ nhận thức của học sinh về mục đích của hành động và phương pháp hành động. Tất cả các loại hoạt động độc lập của học sinh nhỏ tuổi đều có tầm quan trọng lớn. Thật khó, không thể đánh giá quá cao bài làm của học sinh với cuốn sách. Thực hiện các bài tập viết, viết tiểu luận, câu chuyện, bài thơ và những thứ tương tự là những công việc sáng tạo độc lập đòi hỏi nhiều hoạt động và hiệu quả hơn.

Một trong những phương tiện hữu hiệu để thúc đẩy động cơ nhận thức, cũng như hình thành tính độc lập, là việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong quá trình giáo dục. A. M. Matyushkin mô tả tình huống có vấn đề là "một kiểu tương tác tinh thần đặc biệt giữa một đối tượng và một chủ thể, được đặc trưng bởi trạng thái tinh thần của chủ thể (học sinh) trong việc giải quyết các vấn đề đòi hỏi sự khám phá (phát hiện hoặc đồng hóa) kiến ​​thức hoặc phương pháp mới của hoạt động mà chủ thể chưa biết trước đây ". Nói cách khác, tình huống có vấn đề là tình huống đối tượng (học sinh) muốn tự giải quyết một số nhiệm vụ khó nhưng không có đủ dữ liệu và phải tự tìm kiếm. Một tình huống có vấn đề nảy sinh khi một giáo viên cố tình đối chiếu ý tưởng sống của học sinh với những sự thật mà học sinh không đủ kiến ​​thức và kinh nghiệm sống để giải thích. Có thể cố tình va chạm ý tưởng sống của học sinh với thực tế khoa học bằng nhiều phương tiện trực quan, nhiệm vụ thực tế, trong quá trình thực hiện chắc chắn học sinh sẽ mắc sai lầm. Điều này cho phép bạn gây ra bất ngờ, mài giũa mâu thuẫn trong tâm trí học sinh và huy động chúng giải quyết vấn đề.

Một công cụ hữu hiệu để phát triển tính độc lập ở học sinh tiểu học là hình thức giáo dục theo nhóm. Việc sử dụng các hình thức nhóm dẫn đến việc học sinh tăng cường hoạt động nhận thức và tính độc lập sáng tạo; thay đổi cách giao tiếp của trẻ em; học sinh đánh giá chính xác hơn năng lực của mình; trẻ em có được những kỹ năng sẽ giúp chúng trong cuộc sống sau này: trách nhiệm, khéo léo, tự tin. Cần tổ chức quá trình giáo dục sao cho mỗi học sinh nhận thức được năng lực của mình, thấy được quá trình tiến bộ của mình, đánh giá kết quả công việc của bản thân và tập thể (nhóm), đồng thời phát triển tính độc lập ở bản thân, là một trong những phẩm chất chính của một người.

Có vai trò đặc biệt trong việc hình thành nhân cách sáng tạo, độc lập, có khả năng lao động có năng suất cao trong tương lai, được giao cho hoạt động lao động. Để các bài học rèn luyện lao động góp phần phát triển hoạt động lao động của trẻ, khi lựa chọn phương pháp dạy học cần chú trọng đến những phương pháp kích thích hoạt động nhận thức và tích cực của trẻ, mở rộng tầm nhìn, góp phần phát triển độc lập và góp phần phát triển nhân cách sáng tạo. Các phương pháp đó là vấn đề - tìm kiếm, tìm kiếm từng phần, vấn đề, nghiên cứu. Cùng với các phương pháp thuyết minh - minh hoạ, tái hiện góp phần nâng cao chất lượng của quá trình lao động trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục. Nuôi dưỡng tính độc lập là một trong những yếu tố hàng đầu trong sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em, vì sáng tạo là hình thức hoạt động cao nhất của con người và hoạt động độc lập. Ai cũng biết rằng trở ngại chính trong việc tổ chức hoạt động sáng tạo trong các giờ học rèn luyện lao động là tính độc lập của học sinh còn thấp. Cần tạo điều kiện cho học sinh độc lập thực hiện và tìm cách thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo. Trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, học sinh nhỏ tuổi phát triển khả năng phân tích điều kiện và trên cơ sở đó, xây dựng các hoạt động thực tế của mình, sáng tạo và thực hiện các ý tưởng thú vị.

Đặc biệt quan trọng trong việc hình thành hoạt động độc lập sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi là hoạt động ứng dụng, được đặc trưng bởi quyền tự do hiện thực hóa các ý tưởng thông qua việc sử dụng các vật liệu và công nghệ khác nhau để tạo ra các sản phẩm ban đầu. Hoạt động nghệ thuật và thiết kế cho phép bạn mở rộng ý tưởng của trẻ về thực tế xung quanh, làm phong phú thêm kinh nghiệm sống của trẻ, tập trung vào thái độ có thể thay đổi đối với thế giới. Phương pháp tiếp cận có hệ thống đối với sự phát triển của các hoạt động nghệ thuật và thiết kế cho trẻ em có cơ hội tích lũy kinh nghiệm thẩm mỹ, công nghệ, xã hội, lao động, từ đó đảm bảo sự phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ ở mức cao nhất. Ở trẻ em lứa tuổi tiểu học, các mặt giá trị cảm xúc và động cơ - giá trị của nhân cách được hình thành, được đặc trưng bởi hoạt động nhận thức, tính tò mò, nhu cầu đưa ra các quyết định độc lập và khả năng thực hiện chúng trong thực tế. Trong sự sáng tạo của trẻ em, hai loại thiết kế được phân biệt: kỹ thuật và nghệ thuật, cho phép trẻ thể hiện thái độ của mình với đối tượng được miêu tả, thể hiện trí tưởng tượng và do đó độc lập. Sự đồng hóa của phức hợp tri thức này hình thành một phong cách, một thái độ thẩm mỹ đối với thế giới sự vật, một lối tư duy đặc biệt. Loại suy nghĩ này được gọi là hiệu quả. Năng suất của tư duy cung cấp một giải pháp độc lập cho các vấn đề mới, đồng hóa sâu sắc kiến ​​thức, tức là thành công trong việc thực hiện các hoạt động giáo dục. Giải quyết các vấn đề mang tính xây dựng, trẻ em học cách phân tích các điều kiện của mình và tìm ra các giải pháp độc lập.

Công việc học tập ở nhà là một hình thức tổ chức học sinh nghiên cứu tài liệu giáo dục một cách độc lập, cá nhân trong giờ ngoại khóa. Tầm quan trọng của bài tập về nhà, đặc biệt là ở trường tiểu học, như sau. Làm bài tập về nhà giúp hiểu rõ hơn tài liệu giáo khoa, củng cố kiến ​​thức, kĩ năng và năng lực do học sinh tái hiện một cách độc lập tài liệu đã học trong bài học và học sinh hiểu rõ hơn những gì mình biết và chưa hiểu.

N.K. Krupskaya trong bài “Phương pháp thiết lập bài học ở nhà” đã viết: “Bài học ở nhà có tầm quan trọng lớn. Được tổ chức hợp lý, họ quen với công việc độc lập, thấm nhuần tinh thần trách nhiệm, giúp tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng. .

Các nhà chuyên môn coi tính độc lập của trẻ trong quá trình hình thành của nó. A.A. Lyublinskaya lưu ý: “Trong thực tiễn ở trường,“ sự độc lập của đứa trẻ không liên quan gì đến hành vi tự phát của chúng. Đằng sau sự độc lập của đứa trẻ luôn là vai trò và yêu cầu hàng đầu của người lớn. ” Tác giả cho rằng giáo viên nên kết hợp hợp lý giữa hướng dẫn sư phạm và hoạt động độc lập của học sinh. Kỹ năng sư phạm là đặt đứa trẻ trước sự cần thiết phải đưa ra một quyết định độc lập, thường xuyên theo dõi và đánh giá kết quả công việc của chúng.

Giáo viên, người hình thành tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi, góp phần tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của trẻ, xây dựng triển vọng sống của trẻ, tức là. thực hiện mục tiêu của giáo dục, bởi vì kết quả của hoạt động sư phạm là nhân cách học sinh là "một nguyên tắc hoạt động sáng tạo tạo ra thế giới, dự báo hiện thực và tương lai của chính nó, vượt ra ngoài chính nó trong hành động và việc làm của nó".

Theo V.B. Leontieva, một phương pháp hữu hiệu trong việc hình thành tính tự lập của trẻ ở độ tuổi này là chuẩn bị và tổ chức các ngày lễ, giúp trẻ thể hiện sự chủ động, sáng tạo và độc lập.

Giáo viên có cơ hội tuyệt vời cho sự phát triển và thể hiện tính độc lập của học sinh trong lớp học và trong công việc ngoại khóa.

Theo Z.L.Shintar, sự tương tác giữa giáo viên và học sinh có tầm quan trọng lớn trong việc hình thành tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi. Đứa trẻ có thể thiết lập các hoạt động chung một cách độc lập nếu điều gì đó không thể được thực hiện riêng lẻ. Một ví dụ về kiểu độc lập của trẻ em là những câu hỏi của một đứa trẻ đối với người lớn. Trong trường hợp này, điều đáng nói là tính độc lập là biểu hiện của sự chủ động của trẻ trong việc xây dựng các mối quan hệ giáo dục với giáo viên. Tính độc lập đóng vai trò là một hành động chủ động của trẻ đối với ảnh hưởng sư phạm.

Ít nhất ba loại hoạt động chung chính của giáo viên và học sinh được trình bày. Loại đầu tiên được xây dựng dựa trên các nguyên tắc hướng dẫn và điều hành. Người lớn xuất hiện với đứa trẻ với tư cách là người mang một lượng kiến ​​thức, kỹ năng và thói quen được xã hội cho phép mà đứa trẻ phải học bằng cách sao chép và bắt chước dưới sự kiểm soát chặt chẽ của giáo viên. Trong loại hoạt động chung này, khó có thể phân biệt được nguồn gốc của sự độc lập của trẻ.

Ở loại hoạt động chung thứ hai, nội dung giáo dục được người lớn khoác lên mình một hình thức có vấn đề. ̶ dưới dạng các loại nhiệm vụ khác nhau được đưa ra cho đứa trẻ. Trong trường hợp này, việc bắt chước tìm kiếm và ra quyết định sẽ diễn ra. Với hoạt động chung như vậy, nhiệm vụ đồng hóa đầy đủ văn hóa, đảm bảo sự phát triển tinh thần của trẻ em, không thể được giải quyết: mặc dù hình thức trình bày nội dung giáo dục có sự thay đổi nhất định, nhưng mối quan hệ chi tiết không phát triển giữa trẻ em và người lớn. .

Loại hoạt động chung thứ ba hoàn toàn khác với loại thứ nhất: trẻ không biết nguyên tắc giải quyết công việc được giao cho mình, người lớn quan tâm đến cách trẻ tìm kiếm và khám phá nguyên tắc này. Trong bối cảnh của loại hoạt động chung thứ ba, đứa trẻ có thể được giới thiệu một cách sáng tạo với văn hóa, hành động độc lập của mình.

Phân công công việc, giúp đỡ đồng chí, công việc tập thể - tất cả những việc này nên được tổ chức sao cho không thay thế sự chủ động của trẻ em, mà để học sinh có cơ hội thể hiện tính độc lập của mình.

Theo G.S. Poddubskaya, điều quan trọng trong việc hình thành tính tự lập của trẻ nhỏ là gia đình. Thật vậy, giữa mức độ tự lập của trẻ và tính chất trợ giúp, biện pháp hướng dẫn hoạt động độc lập của trẻ trong gia đình có mối quan hệ khăng khít nhất. Về vấn đề này, để đảm bảo vị trí thống nhất của gia đình và nhà trường trong việc hình thành những phẩm chất hàng đầu của nhân cách học sinh nhỏ tuổi, cha mẹ nên: cùng tham gia, hợp tác với trẻ; tạo dựng một phong cách nhân văn trong các mối quan hệ trong gia đình, có tính “tôn chỉ”, trong đó cần có sự kết hợp giữa tình cảm và sự nghiêm khắc, gần gũi với con cái và “khoảng cách”, tính tự lập của trẻ và sự giúp đỡ của người lớn tuổi. ; tạo điều kiện cho trẻ hoạt động độc lập; giới thiệu hệ thống phân công lao động thường xuyên trong gia đình; Cho trẻ tham gia nhiều loại công việc tự phục vụ trong nhà (dọn dẹp, mua sắm, nấu ăn, sửa quần áo đơn giản, trồng cây, chăm sóc trẻ nhỏ và những công việc khác).

Theo quan điểm trên, có thể xác định các phương tiện và phương pháp phát triển tính tự lập ở trẻ lứa tuổi này sau đây. Đứa trẻ cần được hướng dẫn để có thể tự mình làm nhiều việc hơn và đồng thời tin tưởng vào chúng hơn. Hoan nghênh mọi mong muốn độc lập của trẻ và khuyến khích trẻ. Ngay từ những ngày đầu tiên đi học, việc đảm bảo trẻ tự làm bài tập và làm việc nhà là vô cùng quan trọng. Thuận lợi cho sự phát triển phẩm chất này ở trẻ em là hoàn cảnh tâm lý - xã hội, trong đó trẻ được giao cho một công việc kinh doanh có trách nhiệm nào đó và khi làm việc đó, trẻ trở thành người lãnh đạo cho những người khác, bạn bè đồng trang lứa và người lớn, trong công việc chung với họ. Điều kiện tốt để thực hiện nhiệm vụ này được tạo ra bởi các hình thức học tập và làm việc nhóm.

Như vậy, tất cả những cách thức, phương tiện, hình thức và phương pháp giáo dục tính tự lập nêu trên cùng với sự vận dụng có hệ thống, đúng đắn đã hình thành nên phẩm chất mà chúng ta đang học tập ở học sinh.

Kết luận cho chương 1

Phân tích tài liệu sư phạm và tâm lý học về vấn đề nghiên cứu, có thể lưu ý những điểm sau:

Khái niệm "độc lập" không có gì rõ ràng, có nhiều định nghĩa khác nhau về phẩm chất này. Phẩm chất mà chúng ta đang nghiên cứu được coi là thuộc tính, phẩm chất, đặc điểm tính cách, tính tích hợp, phẩm chất cốt lõi, khả năng hành động. Sự hiện diện của các quan điểm khác nhau cho thấy tính đa dạng của hiện tượng đang nghiên cứu.

Một số công trình nghiên cứu về vấn đề hình thành tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi, trong đó phẩm chất được nghiên cứu được nghiên cứu trong một số hoặc một số dạng hoạt động riêng biệt.

Theo các nhà tâm lý học, sự hình thành tính tự lập xảy ra ở các giai đoạn tuổi khác nhau, và mỗi giai đoạn phát triển của lứa tuổi, theo các nhà tâm lý học, được đặc trưng bởi các đặc điểm được xác định bởi các khối u tâm thần. Lứa tuổi tiểu học cũng không ngoại lệ trong vấn đề này. Vào thời điểm này, diễn ra sự đồng hóa sâu sắc nhất của các chuẩn mực đạo đức và các quy tắc hành vi, nhiều phẩm chất hàng đầu của nhân cách được hình thành và phát triển, làm nền tảng cho nó trong những năm đào tạo và giáo dục tiếp theo, bao gồm cả tính tự lập.

Để hình thành phẩm chất được học ở lứa tuổi nhất định có nhiều hình thức, phương pháp, cách thức và phương tiện. Với việc sử dụng đúng, có mục đích, liên tục, cũng như với hoạt động của bản thân học sinh, tính độc lập được hình thành.

chương 2

2.1 Nghiên cứu mức độ độc lập của học sinh lớp 1

Vấn đề hoạt động độc lập của một học sinh nhỏ tuổi có một lịch sử phong phú trong phạm vi lý thuyết và việc thực hiện các quy định chính của nó trong thực hành công việc ở trường. Trên cơ sở này, chúng tôi đã lên kế hoạch và tiến hành một cuộc thử nghiệm, diễn ra trên cơ sở Cơ sở Giáo dục Nhà nước “Bộ luật Tố tụng Hình sự Ordatsky, Tiến sĩ Trường học Quận Shklovsky giữa các học sinh lớp 1. 16 học sinh đã tham gia nghiên cứu.

Mục đích của thí nghiệm: nghiên cứu mức độ độc lập như một đặc điểm tính cách của học sinh nhỏ tuổi và sự hình thành của nó.

Chương trình học của học sinh không giới hạn trong các quan sát và một tuyên bố đơn giản về các sự kiện. Sự phức tạp của cấu trúc bên trong của bất kỳ chất lượng nào. Mối liên hệ và sự phụ thuộc lẫn nhau của các đặc điểm định tính và nhiệm vụ của một nghiên cứu toàn diện về nhân cách đòi hỏi một tập hợp các phương pháp cung cấp kiến ​​thức toàn diện về đứa trẻ. Phương pháp thẩm vấn, "bản đồ giáo dục", v.v., phục vụ thành công những mục đích này. Hệ thống kỹ thuật chẩn đoán bao gồm một tập hợp các phương pháp nghiên cứu, trên cơ sở đó đưa ra kết luận về trạng thái phát triển của chất lượng và các tính năng của nó. Trong công việc của chúng tôi, sự năng động trong quá trình giáo dục của học sinh được đánh giá theo những cách khác nhau.

Vì vậy, khi nghiên cứu những ý kiến ​​của trẻ về phẩm chất đã hình thành, người ta đã sử dụng phương pháp đặt câu hỏi cho học sinh.

Mục tiêuphương pháp này ̶

Sau khi khảo sát, người ta thu được số liệu sau: 19% sinh viên trả lời câu hỏi tính tự lập là gì. 37% biết kiểu người nào được gọi là độc lập. Khi phân tích câu hỏi thứ ba, rõ ràng là 44% nam sinh trong lớp có thể được gọi là độc lập. 37% sinh viên tự cho mình là độc lập, nhưng một số cảm thấy khó trả lời câu hỏi tại sao. Đối với câu hỏi thứ 5, 44% học sinh trả lời rằng tính tự lập của các em thể hiện ở việc đi học (các em đến trường mà không có cha mẹ đi cùng). Trong quá trình khảo sát, nhiều học sinh đã lặp lại câu trả lời của các bạn trong lớp, điều này là do họ bắt chước. Những đứa trẻ thật khó để định nghĩa khái niệm "độc lập", tại sao chúng tự cho mình là độc lập. Điều này là do những ý tưởng nhỏ của họ về khái niệm độc lập, một người độc lập.

Vì tất cả các phẩm chất hàng đầu của một nhân cách được liên kết với nhau như các thành phần của cấu trúc toàn vẹn của nó, nên tốt hơn là chẩn đoán sự hình thành tính độc lập dựa trên nền tảng của một chẩn đoán chung về sự nuôi dạy của một đứa trẻ, bằng cách sử dụng các bản đồ về sự nuôi dạy của một đứa trẻ ( Phụ lục 2). Bản đồ giáo dục của một học sinh nhỏ tuổi bao gồm một danh sách các đặc điểm tính cách hàng đầu (chủ nghĩa tập thể, siêng năng, độc lập, trung thực, tò mò, tình cảm), được đánh giá và hình thành ở một độ tuổi nhất định, trên cơ sở đó người ta có thể đánh giá sự giáo dục của đứa trẻ. Giáo viên điền phiếu, thống nhất với phụ huynh. Sức mạnh của phẩm chất được đánh giá theo hệ thống năm điểm: 5 - Chất lượng phát triển rất mạnh, 4 - phát triển cao, 3 - phát triển, 2 - rất kém phát triển, 1 - Phẩm chất năng lực không phải là vốn có của môn học này. Đối với mỗi chất lượng (tiêu chí), một đánh giá được đưa ra tùy thuộc vào biểu hiện của nó. Sau đó, dấu trung bình cộng được hiển thị, kết quả là mỗi học sinh có 6 điểm. Sau khi đánh giá, một bản đồ tóm tắt về quá trình giáo dục được biên soạn, trong đó nhập điểm của tất cả học sinh trong lớp. Kết quả hình thành chất lượng nghiên cứu được trình bày trong Phụ lục 3.

Phương pháp "Bài toán không thể giải quyết"

Mục tiêu: Để xác định mức độ độc lập của học sinh.

Các em được yêu cầu giải một bài toán đố (đầu tiên là dễ giải, sau đó là không giải được). Khi quyết định quan sát bọn trẻ và lưu ý thời gian: chúng hoạt động độc lập trong bao nhiêu phút; khi họ yêu cầu giúp đỡ; ai đã làm ngay lập tức; người đã cố gắng quyết định đến cùng; người, nhận ra rằng họ không thể quyết định, bỏ việc, v.v.

)

)

)Mức độ thấp - nhận ra rằng họ không thể quyết định, họ bỏ việc.

Sau khi thực hiện phương pháp, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Lòng tự trọng là một thành phần của ý thức, bao gồm cùng với hiểu biết về bản thân, sự đánh giá của một người về bản thân, khả năng, phẩm chất đạo đức và hành động của mình. Lòng tự trọng đích thực bao gồm một thái độ phê phán đối với bản thân, liên tục so sánh và tương quan giữa năng lực, hành động, phẩm chất và việc làm của một người với những yêu cầu của cuộc sống.

Để xem xét đánh giá mức độ phát triển bản thân của học sinh tiểu học như thế nào, chúng tôi đã sử dụng phương pháp luận "Đánh giá mức độ tự tin". Mục đích của kỹ thuật này là xác định mức độ đánh giá khả năng độc lập của bản thân. Để làm điều này, các sinh viên được yêu cầu vẽ lại một cái thang năm bậc, ở trên cùng được cho là người độc lập nhất và ở dưới cùng là người phụ thuộc nhất. Người ta quy định tính độc lập là gì và loại người nào có thể được gọi là độc lập hay phụ thuộc. Sau đó, nhiệm vụ "Và bây giờ nó là cần thiết để chỉ định bằng một" điểm "bạn đang đứng ở bước nào" được đưa ra. Số điểm ghi được bằng số bước đã chọn. Đồng thời, giáo viên cũng được yêu cầu đánh giá biểu hiện tính độc lập của học sinh theo thang điểm năm. Nếu tính độc lập luôn được thể hiện trong các hoạt động thì được 5 điểm. Không phải luôn luôn, nhưng thường là đủ - 4 điểm. Đôi khi nó hiển thị, đôi khi nó không - 3 điểm. Nó hiếm khi xuất hiện - 2 điểm. Không xuất hiện ở tất cả - 1 điểm. Các mức độ độc lập được xác định như sau: 5 điểm - mức cao, 4 điểm - trung bình cao, 3 điểm - trung bình, 2 điểm - trung bình - thấp, 1 điểm - thấp.

Sau khi tiến hành phương pháp luận "Đánh giá tính độc lập của bản thân", chúng tôi so sánh lựa chọn của học sinh với ý kiến ​​của giáo viên để xem mức độ phản biện của học sinh trong việc đánh giá phẩm chất năng lực của mình. Nếu sự đánh giá của học sinh và giáo viên trùng khớp, chúng ta đang nói về một sự tự đánh giá đầy đủ về chất lượng đang học. Nếu đánh giá về phẩm chất năng lực của học sinh cao hơn đánh giá của giáo viên, điều này cho thấy lòng tự trọng không đầy đủ, được đánh giá quá cao. Nếu học sinh đánh giá biểu hiện của phẩm chất thấp hơn giáo viên, điều này cho thấy sự không đủ, lòng tự trọng thấp. Kết quả của phương pháp được trình bày trong Bảng 2.1.1

Bảng 2.1.1. So sánh đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh về biểu hiện của tính độc lập

Họ, tênĐánh giá của học sinhĐánh giá của giáo viênDasha E. 3 3Maxim D. 3 2Nikita M. 3 3Alesya V. 4 4Karolina K. 4 3Andrey K. 3 2Nikita P. 2 2Artem M. 3 3Ilona M. 5 5Aleksey L. 3 2Diana Sh.5 5Igor D 3 2Kristina K. 4 4Tatiana K. 4 3Elena B. 5 5Svetlana N. 3 2

Như có thể thấy từ kết quả của phương pháp luận, học sinh bị chi phối bởi sự tự đánh giá quá cao về biểu hiện của phẩm chất nóng nảy. Điều này có thể là do ý nghĩa của khái niệm "độc lập", "con người độc lập", cũng như không có khả năng đánh giá hành động và việc làm của một người. Sau khi tiến hành và phân tích tất cả các phương pháp, phù hợp với mức độ hình thành tính độc lập của học sinh, lớp có điều kiện được chia thành ba nhóm dựa trên các tiêu chí sau:

● mức độ hình thành kiến ​​thức, ý tưởng về tính độc lập (độ sâu, độ phức tạp của chúng), hiểu được tầm quan trọng của hoạt động độc lập;

● biểu hiện thực tế - hiệu quả của tính độc lập trong các hoạt động khác nhau, khả năng tổ chức các hoạt động độc lập.

Nhóm đầu tiên bao gồm những người đàn ông (Ilona M., Diana Sh., Elena B.), do đó, có mức độ độc lập cao, những người có mong muốn hoạt động độc lập rõ rệt. Áp dụng thành công kiến ​​thức trong một tình huống mới, không theo tiêu chuẩn. Động lực được biểu hiện, thường gắn liền với các kế hoạch cho tương lai, họ biết cách lập kế hoạch hoạt động, hành động độc lập mà không cần sự điều khiển trực tiếp và liên tục theo đúng kế hoạch, hoàn thành công việc mà họ đã bắt đầu, có khả năng kiểm soát và đánh giá hành động của mình. và bản thân những việc làm, thể hiện sự chủ động, hoạt động trong quá trình hoạt động, giao tiếp và các mối quan hệ.

Nhóm thứ hai bao gồm trẻ em (Dasha E., Nikita M., Alesya V., Karolina K., Artem M., Kristina K., Tatyana K.) với mức độ độc lập trung bình. Họ được phân biệt bởi mong muốn hành động độc lập và việc làm trong các hoạt động mà họ quan tâm, họ tự do áp dụng kiến ​​thức trong một tình huống tiêu chuẩn, quen thuộc. Một trong những động cơ ổn định là đặc trưng (mong muốn học hỏi những điều mới, ý thức trách nhiệm, v.v.) Họ biết cách lập kế hoạch cho các hoạt động sắp tới, nhưng đôi khi cần sự giúp đỡ, họ hành động theo kế hoạch nhưng để hoàn thành công việc bắt đầu, kiểm soát bên ngoài là cần thiết. Khả năng tự kiểm soát và lòng tự trọng cũng được thể hiện trong các vấn đề quan tâm. Hành động và việc làm mang tính chủ động - bắt chước, ít sáng kiến.

Nhóm thứ ba bao gồm những đứa trẻ khác (Maxim D., Andrey K., Nikita P., Alexey L., Igor D., Svetlana N.) có mức độ độc lập thấp. Các chàng trai hiếm khi có mong muốn hoạt động độc lập, họ chỉ có thể thực hiện các hành động theo mô hình (sao chép). Động cơ có bản chất tình huống và thường gắn liền với động cơ bên ngoài. Nếu không có sự giúp đỡ, họ không thể lập kế hoạch và thực hiện các công việc sắp tới. Họ hành động theo kế hoạch đã đề ra và chỉ tuân theo các quy tắc ứng xử dưới sự giám sát thường xuyên, với sự tham gia trực tiếp của những người lớn tuổi. Nếu không có sự giúp đỡ của người lớn, các em không thể đánh giá hành động của chính mình, hoặc hành động của mình, hoặc hoạt động và hành động của người khác. Chúng được đặc trưng bởi các hành động thụ động - bắt chước và không chủ động và hành vi tương ứng của chúng. Kết quả của sự phân bố của lớp 1 theo các mức độ phát triển của bản thân được trình bày trong bảng.

Bảng 2.1.2. Phân bố học sinh trong lớp TN theo mức độ phát triển của bản thân

Mức độ Số lượng học sinh tuyệt đối. Trong % Cao 3 19 Trung bình 7 44 Thấp 6 37

Để rõ hơn, việc phân chia lớp thực nghiệm theo các mức độ phát triển của bản thân được thể hiện trong sơ đồ 2.1.1.

Sơ đồ 2.1.1. Mức độ độc lập của học sinh lớp thực nghiệm

2 Hình thành tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi

Mục đích của giai đoạn hình thành của nghiên cứu thử nghiệm là hình thành tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi với sự trợ giúp của các hình thức, phương tiện, cách thức và phương pháp được lựa chọn đặc biệt. Công việc được thực hiện trong nhiều giai đoạn.

Những điều cơ bản của phương pháp luận của công tác giáo dục với học sinh nhỏ tuổi là giả định sự kết hợp hợp lý giữa hướng dẫn sư phạm, hoạt động của học sinh trong các hoạt động độc lập của chúng, có tính đến đặc điểm lứa tuổi của thời kỳ, kiến ​​thức về thế giới nội tâm của trẻ và những thay đổi xảy ra trong nó dưới tác động của các tác động bên ngoài. Vì vậy, trong một quá trình lâu dài và phức tạp của sự hình thành phẩm chất, chúng ta phân biệt một số giai đoạn, mỗi giai đoạn nhằm hình thành những dấu hiệu độc lập nhất định, khác nhau về hệ thống trường hợp và thước đo của sự lãnh đạo sư phạm.

Giai đoạn đầu tiên ̶ giáo dục "tiểu học" hoặc thực hiện tính độc lập. Đây là sự độc lập "sao chép". Công việc của giáo viên ở giai đoạn đầu đòi hỏi sự giám sát trực tiếp của giáo viên đối với tất cả các công việc của học sinh, gắn liền với việc rèn luyện thường xuyên cho trẻ các hành động và hành vi độc lập. Nó nhằm mục đích bộc lộ bản chất của tính độc lập, khơi dậy nhu cầu hành động độc lập, trang bị kiến ​​thức và kỹ năng tổ chức các hoạt động.

Giai đoạn thứ hai ̶ sự hình thành nền tảng của tính độc lập và các thành phần hàng đầu của nó trong các hoạt động chính của một học sinh nhỏ tuổi. Giai đoạn này được đặc trưng bởi sự giảm sút đáng kể trong khả năng lãnh đạo sư phạm. Học sinh tham gia ở một mức độ nhỏ vào việc tổ chức các hoạt động. Giai đoạn thứ ba được đặc trưng bởi sự biểu hiện đầy đủ nhất của tính độc lập. Giai đoạn này được phân biệt bởi tính chất gián tiếp hơn nữa của lãnh đạo sư phạm. Các điều kiện được tạo ra có lợi cho sự phát triển khả năng tự quản của trẻ em, và các tình huống khi trẻ bị buộc phải hành động độc lập và đưa ra quyết định trở nên thường xuyên hơn.

Trong quá trình học, học sinh đã nhận được nhiều kiến ​​thức đa dạng về tính tự lập, về tầm quan trọng của nó đối với cuộc sống của mỗi người và toàn xã hội. Tài liệu phong phú theo hướng này được chứa đựng trong các môn học ở các lớp tiểu học. Tính đến đặc thù của nội dung các môn học ở tiểu học, học sinh được làm quen với khái niệm chúng ta đã học ở các bài tập đọc, tập đọc ngoại khóa, các hoạt động ngoại khóa, bài rèn luyện lao động, toán học và các môn học khác.

Ở giai đoạn đầu của quá trình nghiên cứu của chúng tôi, rất nhiều công việc đã được thực hiện nhằm hình thành các khái niệm về "tính độc lập", "con người độc lập" trong học sinh. Các em hình thành mong muốn tự lập và cũng phát triển quan niệm rằng hoạt động độc lập là quan trọng và cần thiết trong cuộc sống.

Vì vậy, trong các lớp tập đọc tùy chọn, nhờ cảm xúc đặc biệt mà ngôn từ nghệ thuật mang lại, học sinh đã có được một kinh nghiệm đạo đức nhất định về một thái độ tích cực đối với những con người độc lập. Khi đọc các tác phẩm trong chương trình, các em luôn chú ý đến hành vi, hành động của các nhân vật chính, dù đó là truyện cổ tích hay bài thơ. Thu hút sự chú ý của học sinh đến việc các anh hùng yêu thích trong truyện cổ tích, truyện được học trong lớp, đạt được thành công trong cuộc sống, hạnh phúc và sung túc nhờ phẩm chất đạo đức cao, và trên hết - tính độc lập, chăm chỉ và nhiều người khác góp phần (do tính nhạy cảm đặc biệt của học sinh nhỏ tuổi, mong muốn bắt chước) sự phát triển ở học sinh ham muốn hành động độc lập, làm việc. Tại các tiết học, học sinh được làm quen với các tác phẩm, các anh hùng của dân tộc độc lập. Do kinh nghiệm sống của học sinh nhỏ tuổi còn kém và hiểu biết về khái niệm này còn hạn chế, công việc đã được thực hiện nhằm mở rộng kiến ​​thức của các em trong quá trình làm quen với các tác phẩm nghệ thuật. Khi phân tích tác phẩm, các em rất chú ý đến việc tác giả mô tả những con người độc lập như thế nào, phẩm chất này được thể hiện như thế nào qua ngoại hình và hành vi của họ. Ví dụ, khi làm một câu chuyện cổ tích - câu chuyện có thật "The Pantry of the Sun" của M. M. Prishvin, họ đã thảo luận về cuộc sống độc lập của những đứa trẻ mồ côi, Nastya và Mitrasha. Câu chuyện này không chỉ dạy cho trẻ tính tự lập mà còn giúp hiểu và yêu thiên nhiên.

Những cơ hội tuyệt vời trong việc hình thành tính độc lập (bao gồm cả tính độc lập của người đọc) đã mang lại những bài học về đọc sách ngoại khóa. Tại các bài học này, để hình thành tính độc lập, các cuộc thi văn học đã được tổ chức, các bài thuyết trình cá nhân của học sinh về những gì các em đọc (học sinh được giao nhiệm vụ lấy cuốn sách mình thích trong thư viện, đọc nó và ở tiết học tiếp theo kể lại các đồng chí về nó, những gì họ thích và những người khác có nên đọc nó hay không). Những bài học này đã cung cấp một cơ hội tuyệt vời không chỉ để bộc lộ ý nghĩa của "độc lập", mà còn phát triển hoạt động độc lập của chính học sinh. Ngoài ra, công việc độc lập đã được thực hiện ở các giờ học đọc và đọc ngoại khóa.

Bản chất của những công việc này được xác định bởi nội dung của tài liệu giáo dục, mục đích giáo dục và trình độ phát triển của học sinh. Thông thường, các hình thức như kể lại, lập kế hoạch, vẽ miệng, bố cục miệng, v.v ... Các kiểu kể lại khác nhau được sử dụng rộng rãi trong quá trình làm việc: 1) Kể lại chi tiết là tác phẩm có tính chất tái hiện. 2) Kể lại có chọn lọc - công việc có tính chất tái tạo và sáng tạo. 3) Kể lại sáng tạo - một phần công việc khám phá.

Kể lại chi tiết là công việc mà hầu như học sinh nào cũng làm. Kiểu kể lại này dựa trên sự phát triển của nhận thức và trí nhớ. Các sinh viên đã tích cực làm loại công việc này.

Kể lại có chọn lọc bao gồm một phân tích cơ bản về tác phẩm, lựa chọn các tài liệu cần thiết. Loại công việc này có tính chất tái tạo và sáng tạo và gây khó khăn cho một số học sinh.

Kể lại sáng tạo (ngắn gọn, nhân danh một anh hùng nào đó, đặc điểm của các anh hùng, hành động của họ, v.v.) - khám phá một phần bản chất, yêu cầu học sinh có khả năng phân tích tác phẩm, so sánh, lựa chọn tài liệu cần thiết và phát triển kỹ năng nói . Ở lớp chúng tôi, hai kiểu kể lại đầu tiên được thực hành nhiều hơn. Trước tiên, để học sinh hiểu thế nào là kể lại, bản chất của nó là gì, tác phẩm được thực hiện trên những tác phẩm quen thuộc gần gũi với các em (truyện “Người bánh gừng”, “Củ cải”, v.v.). Và sau đó họ cố gắng kể lại những tác phẩm mới đã được thông qua. Học sinh được tham gia vào công việc độc lập sáng tạo: đọc các phần của văn bản, nêu đặc điểm của các nhân vật và hành động của họ. Và sự so sánh của một số tác phẩm: anh hùng, sự kiện, hành động, v.v. đã dạy các hoạt động nghiên cứu sáng tạo. Vì vậy học sinh đi đến kết luận rằng tất cả các câu chuyện cổ tích Nga đều có đoạn lặp lại, có đoạn mở đầu là "Ngày xửa ngày xưa ....", "Ở một vương quốc nọ ....", "Ngày xửa ngày xưa có ... "và đoạn kết" Và tôi đã ở đó .... " vv .. Việc thực hiện các nhiệm vụ này cũng góp phần hình thành tính độc lập của học sinh.

Trò chơi văn học rất thú vị và hữu ích cho học sinh, đặc biệt là trò chơi dựa trên nhận biết các tác phẩm nghệ thuật từ các đoạn văn riêng lẻ, tái tạo các dòng và khổ thơ từ các từ cho sẵn, đặt và giải các câu hỏi "hóc búa" về sách mà các em đọc (câu đố, ô chữ), đoán tên của các nhân vật văn học, tên sách và tác phẩm bằng một loạt các câu hỏi (đố chữ, ý kiến ​​văn học), tái tạo các nhân vật và sách bằng cách miêu tả. Ví dụ: Nhìn và trả lời: Ai đây? Từ cuốn sách nào? Cuốn sách do ai viết? Hoặc: Suy nghĩ và trả lời: Cái gì còn thiếu ở đây? Tại sao cuốn sách này lại thú vị?

Trong quá trình chơi trò chơi văn học kiểu này, các phẩm chất trí tuệ, đạo đức, ý chí của nhân cách người chơi được phát triển, tầm nhìn của họ được biểu hiện và cải thiện, các khuynh hướng và khả năng được kích hoạt.

Cuộc thi nghệ thuật vẽ đẹp nhất cho tác phẩm đã đọc phục vụ thành công việc phát triển tính độc lập của các em học sinh nhỏ tuổi. Trong các giờ học đọc ngoại khóa, tính tự lập được hình thành khi ý nghĩa của khái niệm này được bộc lộ và mở rộng. Ví dụ, câu chuyện của Yu.V. Centurion "Tôi đã độc lập như thế nào" (Phụ lục 5). Các sinh viên thích câu chuyện. Một số chàng trai thậm chí còn tưởng tượng mình đang ở vị trí của nhân vật chính, và đối với một số người, tình huống này rất quen thuộc. Khi phân tích tác phẩm, mọi người trong lớp đều cố gắng phát biểu ý kiến ​​về loại người mà chúng ta có thể gọi là độc lập, tính tự lập là gì, biểu hiện của nó như thế nào. Các anh chàng thậm chí còn cố gắng đưa các trường hợp ra khỏi cuộc sống của họ khi họ phải tự lập. Ngoài ra, để tiết lộ ý nghĩa của khái niệm đang nghiên cứu, các bài thơ và câu chuyện đã được sử dụng trong tác phẩm (Phụ lục 6).

Tại các giờ học, ý nghĩa và tầm quan trọng của tính tự lập đã giúp các em nhận thức được các đoạn hội thoại "Về tính tự lập", "Học sinh là người hầu của mình, không cần bảo mẫu", "Tự lập nghĩa là gì?" Các bài hội thoại được xây dựng có tính đến việc học sinh tích lũy kiến ​​thức dần dần. Khái niệm "độc lập" cũng được liên kết với các phẩm chất khác (ý ​​thức, kiên trì, trách nhiệm, tận tâm, v.v.).

Một bước quan trọng trong việc hình thành tính độc lập là khả năng tổ chức nơi làm việc của học sinh nhỏ tuổi - đây là khả năng liên hệ với tổ chức bên ngoài và là điều kiện tiên quyết để hình thành tổ chức nội bộ, tính độc lập. Để hình thành kỹ năng này, các công việc sau đây đã được thực hiện: học sinh được giới thiệu về nơi làm việc, được dạy cách lựa chọn đồ dùng giáo dục cần thiết, hướng dẫn cách đặt mọi thứ cần thiết cho bài học trên bàn một cách chính xác; dạy để duy trì trật tự ở nơi làm việc. Khả năng tổ chức nơi làm việc của bạn là bước đầu tiên và cần thiết trong việc hình thành tính chính xác, tầm nhìn xa, tính độc lập và sự sẵn sàng nội bộ của sinh viên cho công việc sắp tới. Để trẻ hình thành kỹ năng tổ chức nơi làm việc vững vàng, các bài tập trò chơi đã được thực hiện, trong đó trẻ học cách chọn đồ dùng giáo dục cần thiết và đặt chúng đúng cách trên bàn. Sự chú ý của các em là làm thế nào để chuẩn bị cho bài học tiếp theo nhanh hơn, thuận tiện hơn, đồng thời tốn ít thời gian và công sức nhất. Các em học sinh luôn học được những thứ gì trên bàn, và những thứ cần thay đổi tùy thuộc vào bài học tiếp theo. Lâu lâu lại tổ chức các cuộc thi “Chuẩn bị bài nào tốt hơn”. Row - người chiến thắng đã nói những lời: "Chúng tôi có một phương châm như thế này: mọi thứ bạn cần đều nằm trong tầm tay!" hoặc "Sách và sổ ghi chép của chúng ta phải luôn có thứ tự", v.v. Khả năng điều hướng kịp thời và tiết kiệm có tầm quan trọng lớn và là một trong những dấu hiệu chính của sự độc lập. Vì những mục đích này, các nhiệm vụ dễ tiếp cận và thú vị đã được sử dụng, giúp làm rõ định hướng của trẻ đúng lúc, mang lại thái độ cẩn thận đối với việc đó. Ví dụ:

a) Giương cờ cùng lúc với giáo viên, hạ cờ khi có vẻ như đã hết một giây, một phút; b) suy nghĩ về những gì có thể được thực hiện trong một phút; c) cho học sinh xem đồng hồ và mời họ ngồi im lặng cho đến khi một phút trôi qua; sau đó cho biết điều gì đã xảy ra trong phút đó (bao nhiêu .... nhà máy, xí nghiệp, v.v.) sản xuất d) Kiểm tra xem trong một phút có thể giải được bao nhiêu ví dụ (toán học), viết được bao nhiêu từ trong một phút ( thư) e) búp bê "Phút thay vì một cơ thể có một chiếc đồng hồ. Trong khi mũi tên đi qua vòng tròn, các em phải hoàn thành nhiệm vụ (chuẩn bị nơi làm việc, sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ tiếp theo). Điều quan trọng là sử dụng các cuộc thi, khoảnh khắc trò chơi, phần thưởng,… để định hướng trẻ kịp thời, nhanh chóng tham gia vào công việc.

Học sinh phải có thể tự đặt ra cho mình những nhiệm vụ giáo dục khác nhau và giải quyết chúng, hành động theo ý thức thôi thúc của chính mình: "Điều này thú vị với tôi", "Tôi cần phải làm điều này", mà không liên tục thúc giục từ cha mẹ và giáo viên đứng trên tâm hồn: “Làm như thế này…”, “Làm đi…”. Đây là nơi mà quyền tự chủ của sinh viên nằm. Những phẩm chất quan trọng của trẻ ở đây là hoạt động nhận thức, hứng thú, chủ động, khả năng lập kế hoạch công việc và khả năng đặt mục tiêu. Học sinh sẽ không học ngay lập tức để đưa ra quyết định đúng đắn và tìm ra hướng hành động phù hợp. Anh ấy nên gợi ý rằng thành công phụ thuộc vào nỗ lực của chính anh ấy, vào sự độc lập của đứa trẻ, sự chủ động của nó.

Để phát triển tính độc lập, việc sử dụng các bản ghi nhớ đặc biệt để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau được phục vụ thành công, dạy trẻ em hình thành một thuật toán nhất định trong các tình huống khác nhau (ví dụ, cách giải quyết vấn đề, ghi nhớ, chuẩn bị đọc, ghi nhớ tự học, v.v.) (Phụ lục 7)

Ở giai đoạn thứ hai, sự kiểm soát của giáo viên đối với các hoạt động của học sinh giảm dần và các em có thể thể hiện sự độc lập của mình. Điều này đã được ghi nhận trong các bài học về đào tạo lao động, cũng như trong các công việc có ích cho xã hội. Ở cặp đôi đầu tiên, các bạn thực hiện đúng theo hướng dẫn của giáo viên và cùng với sự hướng dẫn chi tiết của giáo viên. Ở mỗi bài học, các em học cách đặt mục tiêu hợp lý, dự đoán công việc của mình, thực hiện các nhiệm vụ khả thi và tự suy nghĩ về chuỗi hành động của mình. Các học sinh được trao quyền độc lập nhiều hơn, và sự kiểm soát từ phía giáo viên yếu đi. Bất kỳ công việc nào cũng bắt đầu với nhận thức về các nhiệm vụ và tìm kiếm giải pháp hợp lý của chúng. Tại buổi học, các em phân tích mẫu, sau đó cùng nhau xây dựng kế hoạch hành động được viết sẵn trên bảng. Sau này, bọn trẻ có thể độc lập hoàn thành công việc trên bản đồ công nghệ. (Phụ lục 8).

Để thực hiện thành công, hiệu quả và hiệu quả, trẻ em học các kỹ năng và kỹ năng ban đầu về lập kế hoạch, tổ chức và tự kiểm soát công việc của mình, họ giải thích một cách hệ thống cho học sinh các khái niệm như: "mục đích của hành động" - một ý tưởng về kết quả của hoạt động lao động đáp ứng những yêu cầu nhất định; "phương pháp hành động" - một hệ thống các hoạt động với sự trợ giúp của quá trình lao động được thực hiện; "điều kiện của hành động" - nhiệm vụ được đặt ra trước mắt đứa trẻ; "kết quả của hành động" - giai đoạn cuối cùng mà học sinh đến là kết quả của hoạt động lao động của mình, v.v. Cũng có nhiều nhiệm vụ khác nhau. Với sự giúp đỡ của họ, trẻ em đã được dạy để hành động tích cực và độc lập. Ở những cặp đầu tiên, các bài tập được giáo viên kiểm soát, các em nhận được lời khuyên về cách hoàn thành bài tập này tốt nhất, bắt đầu từ đâu, v.v. Nhưng theo thời gian, sự kiểm soát của giáo viên yếu đi, và học sinh tự giải quyết tất cả các vấn đề mà họ phải đối mặt. Các chàng trai đã có cơ hội tốt để thể hiện sự độc lập của mình trong việc thực hiện các công việc hàng ngày. Vì vậy, các bạn dự giờ đã quét dọn phòng học, tưới hoa, kiểm tra mức độ sẵn sàng làm bài của lớp, giữ gìn trật tự. Những người trật tự quan sát sự sạch sẽ của bàn tay, sự gọn gàng của quần áo. Các em đã thực hiện các nhiệm vụ và công việc khả thi đối với lứa tuổi của các em. Ví dụ, đối với lớp học, học sinh cần trồng một bông hoa mà không cần sự giúp đỡ của người lớn. Hầu hết các em đều đương đầu với nhiệm vụ này và góc xanh mát đã được bổ sung thêm các loại cây mới.

Đã đóng góp vào công việc hình thành tính độc lập và các hoạt động giáo dục. Các chương trình cạnh tranh đã được sử dụng rộng rãi, cho phép đứa trẻ hình thành lòng tự trọng đầy đủ, phát triển phẩm chất xung quanh và trau dồi khiếu thẩm mỹ. Tại lớp thực nghiệm được tổ chức các cuộc thi: Thi vẽ trên đường nhựa, thi “Nghi thức trong phòng ăn”, thi vẽ theo luật đi đường, thi xếp hình từ quả sồi và hình nón. Trẻ em cũng tham gia vào việc tổ chức và tổ chức các ngày lễ. Tính độc lập của học sinh được thể hiện khi chọn trang phục lễ hội, học sinh phải tự suy nghĩ và quyết định: chất liệu gì để may trang phục hơn là trang trí. Tất cả điều này đã khơi dậy sự nhiệt tình và hứng thú của các sinh viên. Theo cha mẹ của họ, vào mỗi kỳ nghỉ, bọn trẻ thể hiện sự độc lập của chúng: trước và không cần sự giúp đỡ của cha mẹ, chúng đã học các bài hát và bài thơ cho ngày lễ, tự sáng chế trang phục sân khấu cho mình.

Cha mẹ cũng góp phần không nhỏ trong việc hình thành tính tự lập. Liên quan đến tầm quan trọng của sự tham gia của cha mẹ trong việc hình thành tính cách giáo dục và không chỉ tính độc lập của trẻ em, các bậc cha mẹ đã được đưa ra các khuyến nghị về việc hình thành tính độc lập của trẻ em. Vì mục đích này, một danh sách các nhiệm vụ cho trẻ em đã được đề xuất, chúng có thể thay đổi và điều chỉnh tùy theo cơ hội và điều kiện sống. Ví dụ: rửa bát; Giặt quần áo; đi mua sắm; dọn bàn; lau bụi; đổ rác ra ngoài; dọn phòng bạn đi; chăm sóc cây trồng, vật nuôi; chăm sóc những đứa trẻ, v.v.

Trong năm học, tại các cuộc họp, phụ huynh đã chia sẻ thông tin: tính tự lập của trẻ được thể hiện ở đâu và như thế nào. Ví dụ, (theo phụ huynh học sinh) sau khi cả lớp làm bồn hoa dưới sự hướng dẫn của giáo viên, các em bắt đầu quan tâm đến hoạt động này và sau đó các em đã tự lập và tự trồng hành tỏi ở nhà.

Một phương tiện hiệu quả để hình thành tính độc lập đã được sử dụng là một hình thức giáo dục theo nhóm. Trong công tác sư phạm, sự xuất hiện của các nhóm nhỏ xảy ra ở mọi bước, nhưng chúng thường không được tính đến, các mô hình xuất hiện và tồn tại của chúng không được phân tích. Mặc dù, trên thực tế, chính trong họ đã ẩn chứa những gốc rễ của sự thành công của quá trình giáo dục. Rốt cuộc, các mối quan hệ nội bộ của các thành viên trong nhóm nhỏ là không chính thức. Trẻ em ở đây được kết nối với nhau bằng các trò chơi chung, kiến ​​thức, kinh nghiệm sống và bí mật được chia sẻ. Và tất cả đây là nền tảng tuyệt vời để truyền kiến ​​thức cho nhau, hỗ trợ lẫn nhau trong học tập. Trong mỗi nhóm, các điều kiện thuận lợi nảy sinh để so sánh kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của họ với kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của đồng đội cũng như để đánh giá họ. Sự xuất hiện của một tình huống như vậy là vô cùng quan trọng, bởi vì chỉ có nó mới có thể xảy ra một bước nhảy vọt trong quá trình phát triển ý thức bản thân, cho phép đứa trẻ đặt ra nhiệm vụ cho mình và tìm cách giải quyết nó. Đồng thời, anh ta có tương đối ít hành trang để đánh giá năng lực của mình, vì vậy anh ta cần phải thử và thử một số lượng lớn các giải pháp trong thực tế. Và anh ta có thể đánh giá tính đúng đắn của những quyết định này chỉ bằng cách so sánh kết quả hành động của mình với thành công và thất bại của những đứa trẻ khác. Đánh giá như vậy góp phần kích hoạt trẻ hơn nhiều so với đánh giá từ bên ngoài - "tốt", "xấu". Thông thường, hình thức giáo dục chính ở trường là giáo dục giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên đã đưa ra một chỉ dẫn - đứa trẻ đã thực hiện nó ít nhiều thành công; đứa trẻ gặp khó khăn - cô giáo giúp đỡ. Mỗi học sinh, song song như vậy, đều coi giáo viên là nguồn thông tin chính, thích ứng với các yêu cầu của mình đến mức tốt nhất và khả năng của mình.

Xét tất cả những điều này, để trẻ em tiếp xúc tốt hơn, học sinh làm việc nhóm được tổ chức, chia thành các nhóm nhỏ từ 4-6 người và đặt xung quanh các bàn đối diện nhau. Các bảng cho điều này được vẽ lên 2-3 cùng nhau. Các nhóm phụ được thành lập theo mong muốn cá nhân của học sinh. Sự trợ giúp từ giáo viên chỉ được cung cấp khi cần thiết. Với việc làm như vậy, học sinh đã thuận tiện hơn trong việc định hướng, nhắc nhở, giúp đỡ lẫn nhau, tìm hiểu công việc của đồng chí, v.v. Trong các trò chơi, các nhóm phụ-đội thi đấu với nhau. Các cuộc thi được tổ chức cho sự khéo léo, cho những câu hỏi hóc búa như "Bạn có biết ...", v.v. Các đội đã được giữ trong các trò chơi ngoài trời và nghỉ giải lao văn hóa thể chất.

Việc phân chia thành các nhóm con đã tạo điều kiện thuận lợi cho thời điểm kỷ luật. Những đứa trẻ tương tác với các đồng chí ngồi đối diện với chúng một cách kiềm chế hơn so với trường hợp trong lớp học, khi tất cả mọi người đang ngồi đối diện với bảng đen. Những đứa trẻ đã bớt nghịch ngợm hơn. Các bạn sinh viên đã rất hăng say làm việc nhóm. Một mặt, họ có thể cho bản thân và những người khác đánh giá về năng lực của họ, mặt khác, họ quan tâm đến khả năng của người khác.

Tuy nhiên, trong làm việc nhóm, điều rất quan trọng là phải duy trì nhịp độ và nhịp điệu chung, vì học sinh bắt đầu thích nghi với nhịp điệu và nhịp độ hành động của nhau và do đó kiểm soát được hành động của mình, từ không tự nguyện, bốc đồng trở thành độc đoán, bị kiểm soát. Khả năng quan sát công việc của người khác, khả năng xác định các thành phần chính trong hành động là cần thiết cho việc tự giáo dục của học sinh nhỏ tuổi. Cũng như khả năng nói với người khác về những quan sát của họ, khả năng tổ chức, lập kế hoạch hành động của họ trong một cuộc thảo luận nhóm. Mỗi nhóm con, nhận nhiệm vụ của giáo viên hoặc tự chọn loại nhiệm vụ, tổ chức thảo luận theo trình tự sau. Trước hết, "vấn đề" đã được thảo luận. Các sinh viên nói về những gì họ đã biết (cuộc trò chuyện chung); rồi sàng lọc kiến ​​thức theo sau, các anh chàng đặt ra các mục tiêu cụ thể cho bản thân, tìm kiếm cách thức và phương tiện giải quyết chúng (đàm thoại kinh doanh); và cuối cùng, vị trí của mỗi hoạt động này được thảo luận, học sinh tìm ra phong cách và kế hoạch hành động phù hợp cho bản thân (trò chuyện cá nhân). Để tiếp cận một cuộc trò chuyện riêng lẻ về một vấn đề đã chọn, cần phải nắm vững hai kiểu giao tiếp trước đó. Chỉ trong điều kiện như vậy, hoạt động đó mới trở nên dễ hiểu, cần thiết và sở hữu cho đứa trẻ. Và đây là kích hoạt của từng hoạt động.

Sự hoạt động của trẻ trong các hoạt động và sự tự tin trong thành công được cung cấp bằng các cuộc trò chuyện và trò chuyện trong đó học sinh có thể tự do và mạnh dạn tham gia. Sự hướng dẫn trực tiếp từ người lớn không mang lại kết quả mong muốn, vì nó không tương ứng với mô hình và cơ chế phát triển của học sinh ở độ tuổi nhất định. Càng tạo điều kiện thuận lợi cho việc trao đổi ý kiến ​​giữa học sinh với nhau, sự giao tiếp của các em càng trở nên sôi nổi (mong muốn được nói lên ý kiến ​​của mình với một nhóm trẻ em).

Như đã đề cập, trong quá trình giao tiếp, trẻ sử dụng ba kiểu hội thoại: hội thoại chung, hội thoại công việc và hội thoại cá nhân. Cuộc trò chuyện chung là cuộc trò chuyện của tất cả học sinh xoay quanh một chủ đề dưới dạng miễn phí. Cuộc trò chuyện dựa trên kiến ​​thức sẵn có, mong muốn, sở thích của trẻ. Giáo viên ở đây cần phải là người lắng nghe chú ý và chỉ can thiệp vào cuộc trò chuyện khi thực sự cần thiết, gián tiếp bằng những lời nhận xét hướng dẫn, và học sinh cần có khả năng và sẵn sàng lắng nghe nhau để phát biểu về chủ đề này của cuộc trò chuyện. Thông qua các cuộc trò chuyện chung, giáo viên học được những kiến ​​thức và kinh nghiệm mà học viên có được, trên cơ sở đó xây dựng các cuộc trò chuyện kinh doanh trong tương lai.

Là một phần của cuộc trò chuyện kinh doanh, kiến ​​thức mới đã được đưa ra, kiến ​​thức và kinh nghiệm hiện có được làm rõ; ý định và kế hoạch đã được thảo luận, nó được nói ra như thế nào để thực hiện hành động này hoặc hành động kia.

Các cuộc trò chuyện cá nhân là một sự chuẩn bị nội bộ cá nhân của học sinh cho hoạt động độc lập, kích hoạt khả năng và kiến ​​thức của mình, nhận thức về mong muốn của mình. Học sinh, nếu cần thiết, đặt câu hỏi làm rõ cho đồng đội của mình, người lớn, cho biết chúng sẽ thực hiện nhiệm vụ này hoặc nhiệm vụ kia như thế nào. Công việc đó đã góp phần quý báu vào việc hình thành nền độc lập.

Công việc hình thành nền độc lập tiếp tục với việc tổ chức chính quyền tự trị của sinh viên. Tìm kiếm và phát triển một mô hình tự quản tối ưu trong lớp học là một nhiệm vụ khó khăn. Điều này là do đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh nhỏ tuổi, cũng như sự thiếu kinh nghiệm của phụ huynh trong việc tương tác với nhà trường. Ban đầu, một số câu hỏi được đặt ra: 1. Phiên bản nào của cấu trúc tự chính phủ là phù hợp trong giai cấp này? 2. Cách tốt nhất để phân phối bài tập trong nhóm này là gì? 3. Cách tổ chức công việc của bố mẹ?

Chúng tôi đã trở thành "Robinsons" Mục tiêu của chính phủ tự quản tập thể của chúng tôi là phát triển các nguyên tắc tự chính góp phần hình thành một nhân cách sáng tạo, có tổ chức và độc lập. Ở lớp 1, các con đã được làm quen với các bài tập. Cơ sở của việc tổ chức chính quyền giai cấp là cuộc hành trình trò chơi "Theo bước chân của Robinson Crusoe" với phương châm "Những con tàu sẽ đưa chúng ta đi xa đến tận cùng trái đất." Trong quá trình di chuyển xa, các em cùng với cha mẹ đã gặp gỡ các vị anh hùng khác nhau, những người đã giúp các em có được kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng quan trọng cho cuộc sống.

Ở đất nước của những bậc thầy vĩ đại, Ngựa - mặt trời giúp phát triển các kỹ năng và khả năng lao động khác nhau: may vá, khâu cúc áo, làm việc với kéo, giúp dọn dẹp lá cây trong vườn trường.

Malvina đã dạy các bài học về phép xã giao và cố gắng dạy cho trẻ em văn hóa giao tiếp.

Các nghệ sĩ đến thăm các chàng trai khi có nhu cầu tổ chức các hoạt động giải trí.

Samodelkin và Pencil dạy trẻ em vẽ, đề nghị hoàn thành các bài tập liên quan đến hoạt động nghệ thuật.

Brownie Kuzya đã giúp du khách nắm vững các kỹ năng tự phục vụ, bí quyết sắp xếp lớp học ấm cúng và thoải mái.

Bác sĩ Aibolit tăng cường kỹ năng vệ sinh cá nhân với trẻ em, dạy chúng chăm sóc sức khỏe và phát triển thể chất.

Robinson Crusoe đã cung cấp cho các em phương tiện di chuyển của anh ấy để đi du lịch vòng quanh Belarus, để mọi người có thể khám phá góc độc đáo của riêng mình.

Tất nhiên, các nhân vật trong truyện cổ tích đến từ các tác phẩm khác nhau. Nhưng trẻ con rất thích khi trong đời có một trò chơi tương ứng với lứa tuổi học trò. Trò chơi-hành trình có một hệ thống các nhiệm vụ xen kẽ để mỗi trẻ tự thử sức mình, sở trường và khả năng của mình. Việc thay đổi hướng dẫn diễn ra vào cuối mỗi tháng vào giờ cuối cùng của lớp theo phương châm "Tôi là chính tôi!" Sau đó, tác phẩm được đánh giá và phân tích. Nó có thể là một kim tự tháp, một vòng tròn của một game bắn súng có mục tiêu tốt, một chiếc xe teremok hoặc các lựa chọn khác do bọn trẻ đề xuất. Trong quá trình hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn, trẻ hiểu được ý nghĩa của công thức tự lập: "Muốn tự lập hơn, con phải thấy mục tiêu của mình, lập kế hoạch để đạt được mục tiêu đó, hoàn thành kế hoạch của mình, rút ​​ra kết luận và đánh giá kết quả. Con sẽ không. trở nên độc lập ngay lập tức: đầu tiên tôi sẽ lặp lại sau ai đó, làm theo gương, sau đó tôi sẽ làm điều đó theo cách của riêng tôi, tôi sẽ thêm một cái gì đó của riêng tôi, và sau đó tôi sẽ dạy cho ai đó những gì tôi tự biết. Nguyên tắc chính của tổ chức tự quản là ý tưởng về sự hợp tác giữa trẻ em và người lớn.

Những đứa trẻ cũng trở nên độc lập hơn với sự giúp đỡ của các hoạt động của tổ chức công cộng của trẻ em - phong trào Tháng Mười.

Việc tham gia vào công việc của Tháng Mười, bao gồm lập kế hoạch, chuẩn bị, thực hiện, phân tích kết quả của các hành động chung, tạo điều kiện thực sự cho việc thể hiện tất cả các dấu hiệu của tính độc lập. Vào trường làm thay đổi hoàn toàn cuộc đời của một đứa trẻ, trở thành một giai đoạn mới trong sự phát triển nhân cách và tất cả các chức năng tâm thần của trẻ. Mối quan hệ của đứa trẻ với những người xung quanh đang thay đổi, những trách nhiệm mới, nghiêm túc gắn liền với nhà trường xuất hiện, những yêu cầu ngày càng cao được đặt lên vai nó. Tất cả những điều này gợi lên những cảm xúc và trải nghiệm sâu sắc ở các em lứa tuổi tiểu học: niềm vui, tình yêu trường lớp, sự kính trọng đối với cô giáo. Tuy nhiên, lúc đầu, cậu học sinh lớp 1 chưa cảm thấy mình là một phần của đội: cậu bé hoàn toàn chìm đắm trong những lo lắng liên quan đến trách nhiệm và địa vị mới.

Bắt đầu bước vào cuộc sống chung bắt đầu bằng việc trẻ em được nhận vào tháng Mười, sau đó những người tiên phong, cùng với giáo viên, bắt đầu phân phát các bài tập của tháng Mười. Việc thực hiện các hướng dẫn góp phần phát triển tính siêng năng, độc lập và các kỹ năng tổ chức ở trẻ em. Trong thời kỳ này, việc thu thập các vì sao được coi trọng. Đây là những cuộc gặp gỡ đầu tiên trong cuộc đời của các TNXP, tại đó họ tham gia vào công tác xã hội. Những sự kiện như vậy đã khơi dậy trong trẻ niềm khao khát được làm việc cùng nhau để hoàn thành nhiệm vụ, cùng chơi với nhau. Nhiệm vụ của các TNV tại trại huấn luyện rất cụ thể: các em vẽ, cắt cờ, sao, học hát, vui chơi, du ngoạn quanh trường, đến thư viện, các cơ sở gần trường nhất. Mỗi ngôi sao chọn một người chỉ huy, trật tự, điều hành kinh doanh, người chơi, người trồng hoa, v.v. các nhiệm vụ trong ngôi sao thay đổi sau một khoảng thời gian ngắn để các em có cơ hội trải nghiệm các vai trò khác nhau. Đôi khi nhiệm vụ được giao không phải cho từng cá nhân mà là cho cả ngôi sao. Cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ dạy cho học sinh lớp một những hành động chung, cho phép mỗi em đóng góp vào sự nghiệp chung, cảm nhận được niềm vui của hoạt động tập thể và thấy được sự phụ thuộc của kết quả cuối cùng vào nỗ lực cá nhân của mỗi em. Tất cả điều này gắn kết trẻ em, mở ra không gian sáng tạo, làm phong phú thêm giao tiếp giữa các thành viên trong ngôi sao.

Ví dụ:

"chủ lớp" - dưới sự hướng dẫn của giáo viên Tháng Mười, họ không khí và dọn dẹp lớp học, lau bảng đen, xếp mọi thứ vào ngăn tủ và trên giá, tức là. thực hiện vai trò của người phục vụ;

“tuần tra xanh” - cùng cô giáo tháng 10 ghi lịch thời tiết, chăm sóc hoa, trồng cây, ghi tên mình vào đĩa;

"orderlies" - Các kỹ sư thử thách lần lượt kiểm tra độ sạch của mặt, cổ, tay, cổ áo, ghi tất cả những điều này vào tờ giấy vệ sinh;

"thủ thư" - những người chăm sóc thư viện lớp học, mà cả lớp thu thập, phát sách để đọc, đánh dấu chúng vào một cuốn sổ riêng.

Ở giai đoạn thứ ba của thử nghiệm của chúng tôi, kiểm soát bên ngoài là tối thiểu, và lĩnh vực cho hoạt động độc lập của học sinh được mở rộng. Ở đây, các công việc độc lập khác nhau đã được sử dụng rộng rãi cả trong các môn học và các hoạt động khác nhau.

Sự hình thành tính tự lập của trẻ được thể hiện rõ qua công việc biên soạn câu đố ô chữ cho trẻ. Ở giai đoạn 1 (lớp 1) nó đã được hướng dẫn cách làm một trò chơi ô chữ, các tính năng của việc soạn một trò chơi ô chữ đã được mô tả. Trong cuộc họp phụ huynh với phụ huynh đã thảo luận về các tính năng này. Và với mỗi nhiệm vụ mới, rõ ràng các câu đố ô chữ của trẻ em trở nên phức tạp hơn, mức độ độc lập tăng lên.

Một trong những phương tiện hữu hiệu để thúc đẩy động cơ nhận thức, cũng như hình thành tính độc lập, là việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong quá trình giáo dục. Một tình huống có vấn đề nảy sinh khi một giáo viên cố tình đối chiếu ý tưởng sống của học sinh với những sự thật mà học sinh không đủ kiến ​​thức và kinh nghiệm sống để giải thích. Có thể cố tình va chạm ý tưởng sống của học sinh với thực tế khoa học bằng nhiều phương tiện trực quan, nhiệm vụ thực tế, trong quá trình thực hiện chắc chắn học sinh sẽ mắc sai lầm. Điều này cho phép bạn gây ra bất ngờ, mài giũa mâu thuẫn trong tâm trí học sinh và huy động chúng giải quyết vấn đề. Ví dụ, trong bài học thế giới xung quanh về chủ đề "Ai là loài chim?" Sự cố sau đã được tạo:

Kể tên đặc điểm phân biệt của các loài chim. (Đây là những động vật có thể bay.)

Nhìn vào slide. Bạn nhận ra những con vật nào? (Con dơi, con bướm, con chim sẻ, con gà.)

Những con vật này có điểm gì chung? (Chúng có thể bay.)

Chúng có thể được xếp vào cùng một nhóm không? (Không.)

Khả năng bay sẽ là một dấu hiệu của loài chim? - Bạn đã giả định điều gì? Và điều gì thực sự xảy ra? Câu hỏi gì đặt ra? (Đặc điểm phân biệt của các loài chim là gì?)

Một tình huống có vấn đề có thể được tạo ra bằng cách khuyến khích học sinh so sánh, đặt các sự kiện, hiện tượng, dữ liệu trái ngược nhau, tức là với một nhiệm vụ thực tế hoặc một câu hỏi để thúc đẩy các ý kiến ​​khác nhau của học sinh.

Vì vậy, ở tiết dạy làm văn, chúng tôi đưa ra cho học sinh một tình huống sau: - Một em học sinh lớp 1 viết về mình trên báo. Đây là những gì cô ấy đã làm: "Xin chào! Tên tôi là Anya. Tôi sống ở thành phố Minsk. Tôi thích đọc truyện cổ tích. Các nhân vật trong truyện cổ tích yêu thích của tôi là Pinocchio, Cinderella. Và tôi cũng thích chơi bóng bay."

Sửa chữa những sai lầm. Viết câu cuối cùng vào sổ tay của bạn.

Bạn đã viết từ bong bóng trong một câu như thế nào? (Các câu trả lời khác nhau: quả bóng, quả bóng.) - Hãy nhìn vào màn hình. Khó khăn là gì? (Chúng ta thấy rằng đối với một số bạn từ này được viết bằng chữ in hoa, còn đối với những người khác thì viết bằng chữ nhỏ.) - Câu hỏi đặt ra là gì? (Ai đúng?) - Cần phải làm gì? (Dừng lại và suy nghĩ).

Trong thực tế học đường, các tình huống có vấn đề nảy sinh khi có sự khác biệt giữa các phương pháp hành động đã biết và được yêu cầu được sử dụng rộng rãi. Học sinh gặp xung đột khi họ được khuyến khích làm nhiệm vụ mới, hoạt động mới, theo những cách cũ. Nhận thấy sự thất bại của những nỗ lực này, họ bị thuyết phục về sự cần thiết phải nắm vững các phương pháp hành động mới. Việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong lớp học giúp kích hoạt hoạt động tinh thần của học sinh, hướng nó đến việc tìm kiếm kiến ​​thức và phương pháp hành động mới, vì “giai đoạn tiếp theo của công việc trong lớp học là giải pháp của nhiệm vụ. Trẻ đưa ra các đề xuất khác nhau về cách giải quyết công việc. Nếu trẻ nhanh chóng đưa ra quyết định thành công (hiệu quả), giáo viên sẽ quyết định xem có thể chuyển sang giai đoạn tiếp theo của bài học hay không. hầu hết trẻ em đều hiểu bản chất của khám phá (hoặc đề xuất này được thực hiện gần như đồng thời bởi nhiều trẻ em), sau đó bạn có thể tiếp tục. Tuy nhiên, đôi khi có tình huống trong đó một hoặc hai người trong lớp, còn lại chưa sẵn sàng tiếp nhận thì giáo viên phải cố tình “vô hiệu hóa” những em đã đoán, từ đó buộc những em còn lại phải tiếp tục suy nghĩ ”.

Một phương tiện hữu hiệu được sử dụng trong thí nghiệm để phát triển tính độc lập ở học sinh tiểu học là hình thức giáo dục theo nhóm. Việc sử dụng các hình thức nhóm dẫn đến việc học sinh tăng cường hoạt động nhận thức và tính độc lập sáng tạo; thay đổi cách giao tiếp của trẻ em; học sinh đánh giá chính xác hơn năng lực của mình; trẻ em có được những kỹ năng sẽ giúp chúng trong cuộc sống sau này: trách nhiệm, khéo léo, tự tin.

Cần tổ chức quá trình giáo dục sao cho mỗi học sinh nhận thức được năng lực của mình, thấy được quá trình tiến bộ của mình, đánh giá kết quả công việc của bản thân và tập thể (nhóm), đồng thời phát triển tính độc lập ở bản thân, là một trong những phẩm chất chính của một người.

Tính độc lập như một phẩm chất của một con người phần lớn được hình thành bởi công việc độc lập. Làm việc độc lập là một tập hợp các phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức diễn ra theo sự phân công, vào một thời điểm nhất định, không có sự chỉ đạo trực tiếp và đảm bảo tăng tính độc lập. Tính độc lập nhận thức của học sinh phát triển trong quá trình các em tham gia vào nhiều hoạt động giáo dục và nhận thức khác nhau và trên hết là trong việc thực hiện công việc độc lập. Những tác phẩm như vậy không chỉ hình thành phẩm chất được nghiên cứu mà còn cho thấy trẻ được hình thành ở mức độ nào, khả năng đối phó với công việc này như thế nào. Tất cả các loại hoạt động độc lập của học sinh nhỏ tuổi đều có tầm quan trọng lớn. Thật khó, không thể đánh giá quá cao bài làm của học sinh với cuốn sách. Thực hiện các bài tập viết, viết tiểu luận, câu chuyện, bài thơ và những thứ tương tự là những công việc sáng tạo độc lập đòi hỏi nhiều hoạt động và hiệu quả hơn.

Theo định nghĩa, công việc độc lập trong quá trình dạy học sinh nhỏ tuổi phải dạy cho trẻ cách suy nghĩ, tự tiếp thu kiến ​​thức và khơi dậy hứng thú học tập ở trường. Quá trình giáo dục tiến hành hiệu quả hơn nếu học sinh thực hiện các nhiệm vụ của giáo viên với sự trợ giúp trực tiếp của giáo viên giảm đi một cách có hệ thống. Vì công việc này diễn ra dần dần nên sự phát triển tính độc lập nhận thức được hình thành theo từng giai đoạn. Trong các bài học, ví dụ, công việc độc lập trong toán học đã được sử dụng (Phụ lục 8).

Hiện nay, có rất nhiều ấn phẩm in với nhiều nhiệm vụ khác nhau được thiết kế để trẻ tự thực hiện. Trong công việc của tôi... Tôi sử dụng các nhiệm vụ sau: Thẻ nhiệm vụ "Con người và thế giới" lớp 1 V.M. Vdovichenko, T.A. Kovalchuk, N.L. Kovalevskaya "Toán học. Thẻ nhiệm vụ". và vân vân.

Như vậy, việc áp dụng vào thực tế các loại hình làm việc độc lập góp phần nâng cao khả năng làm việc độc lập và phát triển tính độc lập của học sinh. Tuy nhiên, bất kỳ công việc nào cũng nên bắt đầu từ nhận thức của học sinh về mục đích của hành động và phương pháp hành động.

Việc sử dụng các trò chơi khác nhau là một thành phần quan trọng khác trong việc hình thành tính độc lập. Trò chơi chỉ bề ngoài có vẻ dễ dàng và vô tư. Nhưng trên thực tế, cô ấy rất uy nghiêm và đòi hỏi người chơi phải phát huy tối đa sức mạnh, năng lượng, trí tuệ, sự bền bỉ, độc lập. Trò chơi không chịu sự điều chỉnh nghiêm ngặt - đây là hoạt động độc lập của trẻ em, tuy nhiên, trước tác động giáo dục to lớn của nó đối với trẻ, người lớn chỉ đạo trò chơi của trẻ, tạo điều kiện cho trẻ xuất hiện và phát triển. Quyền tự do và độc lập của trẻ em được thể hiện: a) trong việc lựa chọn trò chơi hoặc nội dung của trò chơi; b) trong sự tự nguyện liên kết với những đứa trẻ khác; c) quyền tự do ra vào trò chơi, v.v. Trong trò chơi, sự tự do và độc lập của trẻ em được thể hiện theo những cách khác nhau. Bất chấp nhiều quy tắc khác nhau, trong mọi trường hợp, người chơi chấp nhận chúng và thực hiện chúng một cách tự nguyện, vì lợi ích của chính sự tồn tại của trò chơi này, vì vi phạm các quy tắc sẽ dẫn đến sự tan rã, hủy diệt của nó. Trẻ thể hiện sự kiềm chế, sự ổn định của sự chú ý, sự kiên nhẫn khi thực hiện các quy tắc của trò chơi hơn nhiều so với khi thực hiện các yêu cầu trong cuộc sống hàng ngày thông thường. Các quy tắc hoạt động như một loại cơ chế tự điều chỉnh hành vi của trẻ em. Sự hiện diện của các quy tắc giúp trẻ tự tổ chức trong trò chơi (phân vai, chuẩn bị môi trường trò chơi, v.v.). Một loạt các trò chơi đã được tổ chức trong lớp học của chúng tôi: trí tuệ (Cái gì? Ở đâu? Khi nào?), Trò chơi ngoài trời, trò chơi năm phút (ví dụ, liệt kê các từ có nghĩa là "độc lập").

Trong trò chơi giáo khoa, tính độc lập của học sinh được hình thành và thể hiện. Nó góp phần bình đẳng vào việc thu nhận kiến ​​thức và phát triển nhiều đặc điểm nhân cách. Mục đích của trò chơi giáo dục là phát triển các quá trình nhận thức của học sinh (nhận thức, chú ý, trí nhớ, quan sát, trí thông minh, v.v.) và củng cố kiến ​​thức đã học trên lớp. Trò chơi chữ được xây dựng dựa trên lời nói và hành động của người chơi. Trong những trò chơi như vậy, trẻ em học, dựa trên những ý tưởng hiện có của chúng về các đối tượng, để hiểu sâu hơn kiến ​​thức của chúng về chúng, vì trong những trò chơi này, trẻ em bắt buộc phải sử dụng kiến ​​thức đã học trước đó về các mối liên hệ mới trong hoàn cảnh mới. Trẻ em độc lập giải quyết các nhiệm vụ trí óc khác nhau: mô tả các đối tượng, làm nổi bật các tính năng đặc trưng của chúng; đoán theo mô tả; tìm ra những dấu hiệu giống và khác nhau; nhóm các đối tượng theo nhiều thuộc tính, đặc điểm khác nhau; tìm ra các suy luận trong các phán đoán, v.v ... Một ngày trò chơi đã được tổ chức trong lớp của chúng tôi.

Tính độc lập của học sinh còn được thể hiện trong việc viết các tác phẩm sáng tạo khác nhau. Ngay từ lớp 1, rất nhiều công việc đã được thực hiện để phát triển khả năng viết văn của học sinh. Học sinh lớp một đưa ra đề xuất về một chủ đề cụ thể (theo câu hỏi của giáo viên, bổ sung cốt truyện, độc lập đưa ra các sự kiện xảy ra trước hoặc theo sau những sự kiện được miêu tả). Tất cả những nhiệm vụ này giúp phát triển tính độc lập của học sinh. Ngay từ lớp 1, các em đã được luyện viết văn: các em được dạy vẽ minh họa cho một câu chuyện theo trình tự, chia đoạn văn thành các phần, diễn đạt ý chính, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, v.v. Các nhiệm vụ sau cũng được sử dụng trong công việc:

Hãy tưởng tượng rằng bạn đang hiện diện cùng với nghệ sĩ ở những nơi được mô tả trong bức tranh. Kể:

những gì xung quanh bạn;

bạn đặc biệt thích cái gì;

điều gì làm bạn buồn;

Làm thế nào để bạn bắt đầu viết một bài luận?

Ví dụ về công việc của trẻ em:

Lập luận: Em yêu mẹ vì mẹ yêu em.

Tường thuật: Một con chó sủa người qua đường.

Mô tả: Con mèo có bàn chân mềm và một chiếc đuôi lông tơ.

Vì sự hình thành tính độc lập là một quá trình lâu dài, có mục đích kéo dài hơn một năm, để phát triển hơn nữa phẩm chất đã được nghiên cứu, các phụ huynh và giáo viên đã khuyến nghị:

● Học sinh phải có thể đặt ra nhiều nhiệm vụ giáo dục khác nhau cho chính mình và giải quyết chúng, hành động theo ý thức của chính mình: "Điều này thú vị với tôi", "Tôi cần phải làm điều này", mà không cần phụ huynh và giáo viên liên tục thúc giục soul: “Làm như thế này…”, “Làm đi…”. Cần giúp trẻ xác định và hình thành những phẩm chất quan trọng nhất: hoạt động nhận thức, hứng thú, chủ động, độc lập, khả năng lập kế hoạch công việc và khả năng đặt mục tiêu.

● Việc kiểm soát trẻ liên tục sẽ không góp phần vào sự phát triển tính độc lập. Cần cân nhắc xem trẻ có nghe những cụm từ như “Không phải việc của con”, “Đừng tham gia vào cuộc trò chuyện của người lớn tuổi” quá thường xuyên, hay còn quá sớm để trẻ biết rằng mình sẽ không thành công, điều đó anh ấy vẫn còn quá nhỏ. Nếu một đứa trẻ được kiểm soát cẩn thận như vậy, trẻ sẽ dần không còn chịu trách nhiệm về hành động của mình và sẽ đổ lỗi cho người lớn (“Bà không làm vậy”, “Bà không nhắc tôi”, v.v.).

● Lúc đầu, khi trẻ vẫn chưa biết cách đặt mục tiêu, để phát triển tính độc lập, bạn có thể cho trẻ lựa chọn hành động. Ví dụ, nếu trẻ đọc chính tả bằng tiếng Nga, trước hết bạn cần hỏi trẻ điều gì cần lặp lại, điều gì cần làm khi kết thúc bài chính tả, điều gì cần lưu ý và đưa ra các phương án. Hoặc nếu anh ta không thành công trong nhiệm vụ, hãy đưa ra các phương án hành động để anh ta chọn, chẳng hạn như gọi cho một người bạn cùng lớp hoặc làm các bài học mà anh ta có trước, v.v.

● Trẻ sẽ không học ngay lập tức để đưa ra quyết định đúng và tìm ra hướng hành động phù hợp. Nhưng ông nên gợi ý rằng thành công không phụ thuộc vào nỗ lực của người lớn, mà còn phụ thuộc vào chính bản thân ông, vào sự độc lập của trẻ và sự chủ động của trẻ.

● Để phát triển tính độc lập, cần phải sử dụng các bản ghi nhớ đặc biệt để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau để dạy cách hình thành một thuật toán nhất định trong các tình huống khác nhau (ví dụ: cách học một quy tắc mới, cách giải quyết một vấn đề khó, cách khắc phục sai lầm , vân vân.).

● Nếu trẻ thể hiện bất kỳ sáng kiến ​​nào khi hoàn thành một nhiệm vụ, chẳng hạn như giải quyết một nhiệm vụ bổ sung hoặc tìm tài liệu bổ sung để chuẩn bị cho bài học, hãy nhớ khen ngợi trẻ.

● Trong những năm học tiểu học ở trường, trong quá trình hoạt động lao động và giáo dục, các đức tính độc lập, siêng năng cũng được hình thành ở trẻ. Điều này xảy ra khi đứa trẻ, đã nỗ lực nhất định để đạt được kết quả và nhận được sự khuyến khích cho những nỗ lực này, đạt được mục tiêu.

● Thực tế là khi bắt đầu hoạt động giáo dục, trẻ phải đương đầu với nhiều khó khăn gắn liền với quá trình giáo dục (khó học viết, học đọc, đếm), làm quen với điều kiện sống mới (yêu cầu mới, trách nhiệm, thói quen hàng ngày) và những lo lắng mới (trước đây có thể là vui chơi, đã đến từ mẫu giáo, và bây giờ bạn cần phải làm bài tập về nhà), cũng góp phần vào sự phát triển tính độc lập và siêng năng ở trẻ.

● Niềm tin của đứa trẻ vào sự thành công của chính mình là rất quan trọng, nó phải được giáo viên hỗ trợ thường xuyên. Mức độ yêu sách và lòng tự trọng của đứa trẻ càng thấp thì những người nuôi dưỡng nó (giáo viên, cha mẹ) càng nên ủng hộ nó.

● Làm thế nào để học sinh có thể phát triển tính độc lập? Trước hết, hoan nghênh khát vọng độc lập của anh ấy, tin tưởng anh ấy sẽ tự mình làm được nhiều việc hơn.

● Việc giúp đỡ làm bài tập về nhà nên được giữ ở mức tối thiểu kể từ khi bắt đầu đi học để trẻ có thể tự làm mọi việc. Ví dụ, để phát triển một phẩm chất như vậy, người ta có thể tạo ra một tình huống có các điều kiện thích hợp trong các hình thức làm việc và giáo dục theo nhóm: một đứa trẻ được giao phó một nhiệm vụ quan trọng nào đó, và nếu nó hoàn thành xuất sắc thì nó sẽ quay trở lại. trở thành một nhà lãnh đạo cho những người khác.

● Cần phân công lao động giữa học sinh và giáo viên. Ở trường tiểu học, trẻ em không chỉ nên học cách hành động theo hướng dẫn, kế hoạch, thuật toán mà còn phải học cách xây dựng kế hoạch và thuật toán của riêng mình, làm theo chúng.

● Hệ thống nhiệm vụ giáo dục cần được xây dựng trên cơ sở từng bước tiến bộ của học sinh từ hành động hợp tác với giáo viên đến hoàn toàn độc lập.

3 Phân tích kết quả của công việc thí nghiệm

Giai đoạn cuối của công việc thực nghiệm là kiểm tra lại mức độ độc lập của học sinh lớp 1 để xác minh tính hiệu quả của công việc đã làm. Đối với điều này, các phương pháp tương tự đã được sử dụng như ở giai đoạn xác định.

Một cuộc khảo sát đối với học sinh được thực hiện, mục đích là để xác định ý kiến ​​của trẻ em về tính độc lập, những con người độc lập. Theo kết quả điều tra thu được kết quả như sau: 50% học sinh trả lời được câu hỏi tính tự lập là gì (khi bắt đầu thí nghiệm chỉ có 19% trả lời được câu hỏi này). 63% học sinh trả lời câu hỏi thứ hai (37% khi bắt đầu thí nghiệm). Theo kết quả của câu hỏi thứ ba, 69% học sinh trong lớp có thể được gọi là độc lập (44% ở đầu thí nghiệm). 75% sinh viên tự cho mình là độc lập (chỉ số của cuộc khảo sát đầu tiên - 37%). Và 70% sinh viên trả lời rằng tính độc lập của họ được thể hiện trong các hoạt động khác nhau: làm việc nhà, chuẩn bị bài, làm việc trong lớp, v.v. (đường cơ sở 44%). Như bạn thấy, chỉ số về tính tự lập của học sinh lớp 1, theo kết quả của cuộc khảo sát, đã tăng lên đáng kể. Điều này là do sự làm rõ và mở rộng ý nghĩa của các khái niệm "độc lập", "con người độc lập". Tuy nhiên, điều này cũng có thể là do thực tế là, do sự bắt chước của nó, đã có nhiều câu trả lời tương tự cho câu hỏi cuối cùng.

Sau đó, chúng tôi chuyển sang bản đồ về sự nuôi dạy của học sinh nhỏ tuổi. Sau khi thống nhất với cha mẹ học sinh và trên cơ sở quan sát của giáo viên ghi nhận những thay đổi về biểu hiện phẩm chất ở học sinh (Phụ lục 10).

Như bạn thấy, mức độ hình thành các phẩm chất cá nhân đã tăng lên. Để rõ ràng, chúng tôi sẽ hiển thị các chỉ số này trong sơ đồ.

Sơ đồ 2.3.1. Hình thành phẩm chất nghị lực của học sinh lớp 1 theo kết quả phân tích bản đồ giáo dục.

Tiếp theo, chúng tôi chuyển sang triển khai phương pháp luận "Bài toán bất khả giải". Mục đích và công nghệ của kỹ thuật này được mô tả trong đoạn 2.1, chúng tôi sẽ trình bày các kết quả thu được. Chúng như sau: 30% trẻ em làm việc độc lập và không nhờ đến sự giúp đỡ của giáo viên. 10 - 15 phút 45% học sinh làm việc độc lập, sau đó yêu cầu trợ giúp. 25% bắt đầu làm việc, nhưng nhận ra rằng họ không thể đối phó được, họ đã bỏ việc.

Cũng có những quan sát. Các tình huống đặc biệt được tạo ra ở những nơi mà bọn trẻ cần thể hiện phẩm chất mà chúng tôi đang học. Quan sát được thực hiện trong hoạt động giáo dục, lao động. Chẳng hạn, khi tổ chức dọn dẹp vệ sinh nơi làm việc sau giờ học mỹ thuật, hầu hết các em trong lớp đều thể hiện tính độc lập, chủ động và tự mình bắt tay vào công việc mà không cần sự chỉ huy của cô giáo. Họ không chỉ cố gắng dọn dẹp sau mình mà còn giúp đỡ đồng đội. Với việc tham gia cuộc thi “Trang trí lớp học đón Tết” tất cả các em học sinh đã tham gia rất tích cực. Sau khi nhận được một bài tập về nhà, họ đã tự tay cắt những bông tuyết, làm thành những vòng hoa. Sau đó cả lớp gợi ý vị trí và cách đặt đồ trang trí, giúp đỡ nhau thực hiện công việc này. Họ cũng thể hiện sự độc lập trong công việc: họ tưới hoa trong lớp, rửa bảng đen. Trong nhóm kéo dài cả ngày mà không có sự thúc giục, các giáo viên ngồi đọc sách và dọn dẹp đồ chơi. Rõ ràng là tính độc lập được thể hiện trong các hoạt động khác nhau, bản thân học sinh cũng hứng thú với hoạt động này.

Dựa trên sự phức tạp của các phương pháp chẩn đoán đã thực hiện, sau khi tính toán toán học, phân bố học sinh trong lớp thực nghiệm như sau:

Bảng 2.3.1. Phân bố học sinh trong lớp thực nghiệm theo mức độ hình thành tính độc lập ở giai đoạn cuối của nghiên cứu

Mức độ Số lượng học sinh tuyệt đối. Trong % Cao 5 31 Trung bình 7 44 Thấp 4 25

Để xem những thay đổi nào xảy ra trong lớp thực nghiệm khi bắt đầu và kết thúc nghiên cứu, chúng ta hãy chuyển sang Bảng 2.3.2.

Bảng 2.3.2. bảng so sánh mức độ phát triển bản thân của học sinh lớp TN.

Mức độ Đầu giai đoạn nghiên cứu Cuối giai đoạn nghiên cứu Số lượng sinh viên Số lượng sinh viên về số tuyệt đối tính bằng phần trăm Số tuyệt đối tính bằng phần trăm Cao 3 19 5 31 Trung bình 7 44 7 44 Thấp 6 37 4 25

Để rõ ràng hơn, kết quả được trình bày trong Sơ đồ 2.3.2.

Sơ đồ 2.3.2. Mức độ hình thành tính độc lập của lớp TN khi bắt đầu và kết thúc nghiên cứu

Qua sơ đồ và bảng có thể thấy, mức độ độc lập của học sinh lớp 1 khi bắt đầu và kết thúc giờ học đã thay đổi. Chỉ số hình thành chất lượng nghiên cứu ở mức độ cao đã tăng lên. Ở giai đoạn đầu của cuộc nghiên cứu, tỷ lệ này là 19%, đến cuối cuộc thử nghiệm thì con số này đã tăng lên 31%. Chỉ số về mức độ độc lập trung bình không thay đổi, nhưng chỉ số về mức độ hình thành tính độc lập thấp lại giảm xuống. Khi bắt đầu thử nghiệm của chúng tôi là 37%, và đến cuối nghiên cứu là 25%. Những thay đổi như vậy là do một số sinh viên (Dashi E., Nikita M.,), sau khi công việc được thực hiện, đã nâng cao mức chất lượng nghiên cứu. Trở thành chỉ số thấp hơn đáng kể về tính độc lập được hình thành ở mức độ thấp. Điều này là do thực tế là, ví dụ, những sinh viên như Svetlana N. và Igor D. đã tăng mức độ độc lập của họ, do công việc đã hoàn thành.

Như vậy, tính độc lập của học sinh trong các hoạt động được biểu hiện và hình thành thành công hơn khi được tạo điều kiện sư phạm đặc biệt.

.Đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trẻ nhỏ là việc kích thích và sử dụng tối đa tính độc lập trong các hoạt động giáo dục, lao động và vui chơi của trẻ. Việc tăng cường động lực như vậy, để phát triển hơn nữa, trong đó tuổi tiểu học là thời điểm đặc biệt thuận lợi của cuộc đời, củng cố một đặc điểm nhân cách vô cùng hữu ích - tính độc lập.

.Một vai trò quan trọng trong việc phát triển tính độc lập là do việc áp dụng thực tế nhiều phương pháp giảng dạy và công nghệ sư phạm hiện đại (hình thức làm việc nhóm của học sinh), trò chơi giáo khoa, tình huống có vấn đề, nhiệm vụ hỗ trợ trẻ tự tin vào thành công; tạo điều kiện cho những trải nghiệm tích cực về thành công, hệ thống khen thưởng.

.Việc tổ chức một môi trường kích thích quyết định sự thành công của quá trình hình thành tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi trong các loại hình hoạt động.

Logic chung của sự hình thành tính độc lập bao gồm chuyển từ hành động sang khả năng. Sự hình thành tính độc lập xảy ra khi một người xây dựng và tổ chức các hành động của mình, và chỉ sau này người ta mới có thể nói đến tính độc lập như một phẩm chất của một con người, không phụ thuộc vào một hoạt động cụ thể.

Sự kết luận

Cường độ phát triển của xã hội chúng ta, sự dân chủ hóa của nó càng làm tăng yêu cầu hình thành một nhân cách năng động, sáng tạo. Một người như vậy điều chỉnh độc lập hành vi và hoạt động của mình, xác định triển vọng phát triển, cách thức và phương tiện để đạt được mục tiêu của mình. Tính độc lập càng được phát triển, một người càng đặt ra tương lai, kế hoạch của mình thành công và càng hành động thành công, hiện thực hóa chúng.

Việc hình thành tính độc lập phải được tiến hành có mục đích ở trường tiểu học, vì ở đó đặt nền móng cho nhân cách mới hình thành, hình thành những phẩm chất hàng đầu.

Mục đích nghiên cứu của chúng tôi là xác định các điều kiện sư phạm để hình thành tính độc lập trong hoạt động của học sinh nhỏ tuổi.

Do đó, việc phân tích lý thuyết nghiên cứu về chủ đề đang nghiên cứu có thể làm lộ ra nội hàm của khái niệm "tính độc lập", được coi là phẩm chất hàng đầu của một người, thể hiện ở khả năng đặt ra những mục tiêu nhất định và đạt được những mục tiêu đó. của họ, trong khi lập kế hoạch hoạt động của họ, tuân theo bất kỳ chế độ và quy tắc nào. Trong quá trình nghiên cứu, các điều kiện hình thành tính độc lập của trẻ nhỏ trong các hoạt động đã được xác định. Những nghiên cứu này đưa ra những cơ sở để xác định những điều kiện sư phạm quan trọng nhất đối với học sinh nhỏ tuổi góp phần hình thành hoạt động độc lập. Trước hết, chúng bao gồm những khuyến khích gắn với nội dung thú vị của nhiệm vụ, việc hoàn thành tốt các hoạt động độc lập, mối quan hệ thân thiện phát triển giữa học sinh và giáo viên trong hoạt động, tính khả thi của công việc và đánh giá kết quả của nó. Các khuyến nghị cho phụ huynh và giáo viên đã được phát triển. Phân tích nghiên cứu đưa ra cơ sở để khẳng định sự thật của giả thiết được đề xuất. Thật vậy, việc hình thành tính độc lập được thực hiện có hiệu quả nếu cung cấp được: kích thích hoạt động của học sinh trong các loại hoạt động, thay đổi vị trí của giáo viên trong việc tổ chức hoạt động của trẻ từ hướng dẫn trực tiếp sang gián tiếp. Trong quá trình thực nghiệm, mục tiêu và mục tiêu của nghiên cứu đã đạt được, và giả thuyết đã được khẳng định. Logic chung của sự hình thành tính độc lập bao gồm chuyển từ hành động sang khả năng. Sự hình thành tính độc lập xảy ra khi một người xây dựng và tổ chức các hành động của mình, và chỉ sau này người ta mới có thể nói đến tính độc lập như một phẩm chất của một con người, không phụ thuộc vào một hoạt động cụ thể.

Văn chương

Khái niệm về giáo dục liên tục của trẻ em và thanh niên ở Cộng hòa Belarus. Phụ lục Nghị định của Bộ Giáo dục Cộng hòa Belarus ngày 14/12/2006 số 125 // Những vấn đề hết hạn số 2 năm 2007. - Tr.3

Shiyanov, E.N. Phát triển cá nhân trong giảng dạy: sách giáo khoa cho học sinh ped. các trường đại học / E.N. Shiyanov. - M.: Học viện, 1999.-tr.288

Pidkasty, P.I. Hoạt động nhận thức độc lập trong giáo dục / P.I. Pidkasisty. - M.: 1980.

Yanotovskaya, Yu.V. Thực nghiệm nghiên cứu tính độc lập trong hoạt động lao động / Yu.V. Yanotovskaya. - M.: 1973

Elkonin D.B. Tâm lý của trò chơi / D. B. Elkonin. - M.: Vladovs, 1999

Rastovetskaya, L.A.

Dmitrieva, N.Yu. Tâm lý học đại cương / N.Yu. Dmitriev. - M.: EKSMO,

Từ điển tiếng Nga độc lập / Bách khoa toàn thư. - C 251

Alekseev, N.G. Thiết kế và tư duy phản chiếu. Phát triển cá nhân // Nastaўnitskaya. - 2002. - 10 học sinh. - S.3 - 5

Kon, I.S. Trẻ em và xã hội / I.S.Kon. - M.: Học viện, 2003. - S.336

Độc lập / Sư phạm: một hiện đại lớn. encycl./stat. E.S. Rapatsevich. - Minsk: Modern Word, 2005. - P.515

Mizherikov, V.A. Từ điển - sách tham khảo về sư phạm / V.A.Mizherikov; ed. P.I. Pidkasistogo P.I. - M.: TC "Sphere", 2004. - Tr 448

Sự độc lập. Koporulina N.V. Từ điển tâm lý học / do N.V. Koporulin biên soạn, Yu.L. Neimer chủ biên. - Rostov n / D: Phoenix, 2003. - P. 640

Độc lập / Ozhegov, S.I. / Từ điển tiếng Nga / ed. N.Yu. Shvedova. 1992. - tr.604

Kochetov, A.I. Chẩn đoán sư phạm ở trường / A.I. Kochetov. - Minsk, 1987

Lomov, B.F. Các vấn đề phương pháp luận và lý thuyết của tâm lý học / BF Lomov. - M.: Khoa học. - 1984. - Tr 432

Kharlamov, I.F. Giáo dục đạo đức cho học sinh: sổ tay cho giáo viên đứng lớp / I.F. Kharlamov. - M.: Khai sáng, 1983. - Tr.158

Poddubskaya, G.S. Chúng tôi nuôi dưỡng tính độc lập / G.S. Poddubskaya / / Pachatkova school. - 2010. - Số 8. - tr.63 - 66

Shintar, Z.L. Sự độc lập về trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi / ZL Shintar / / Pachatkova school. - 2007. - Số 8. - tr.12 - 16

Danilov, M.A. Giáo dục tính độc lập và hoạt động sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập / M.A. Danilov. - M.: Khai sáng, 1978

Davydov, V.V. Những vấn đề của phát triển giáo dục / VV Davydov. - M.: Sư phạm, 1986. - S.240

Talyzina, N.F. Quản lý hoạt động nhận thức của học sinh / Ed. P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. - nhà xuất bản Đại học Tổng hợp Matxcova, 1972. - P.262

Pidkasty, P.I. Sư phạm: SGK / P.I. Pidkasy; xuất bản lần thứ 2. Chính xác và. cộng. - M.: Yurayt, 2011. - S. 502

Savelyeva, T.M. Các vấn đề lý thuyết về phát triển giáo dục tuyển tập các bài báo / ấn bản khoa học. T.M. Savelieva.-Minsk.-PKOOS "Polybig". - 2000. - Tr.224

Lyublinskaya, A.A. Tâm lý học trẻ em: sách giáo khoa. trợ cấp cho học sinh ped. in-tov / A.A. Lyublinskaya.- Sự giác ngộ. - 1971. - Tr.415

Matyukhina, M.V. Tâm lý học phát triển và sư phạm: sách giáo khoa. Phụ cấp cho sinh viên ped. các viện nghiên cứu về "Sư phạm và phương pháp giáo dục sớm đặc biệt / Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. [và những người khác] dưới sự chủ biên của M.V.omezo - M .: Giáo dục. - 1984. - P. 163 - 164

Mikhailenko, N.Ya. Làm thế nào để chơi với một đứa trẻ / N.Ya. Mikhailenko. - M.: Sư phạm, 1990. - Tr.24

Poddyakov, N.N. Phát triển tư duy và giáo dục tinh thần của một đứa trẻ / N.N. Poddyakov, A.F. Govorkova; ed. N.N. Poddyakov. - M.: Sư phạm, 1985. - S.200

Shamova, T.I. Hình thành hoạt động độc lập của học sinh / T.I. Shamov. - M.: 1975. - S. 94

Mukhina, V.S. Tâm lý học phát triển: sách giáo khoa. Phụ cấp cho sinh viên. các trường đại học / V.S. Mukhina. - Học viện, 2003. - S. 456

Hare, T.I. Vai trò của trò chơi giáo khoa trong việc hình thành hoạt động nhận thức của học sinh nhỏ tuổi / T.I. Zayats / / Pachatkova school. - 2010. - Số 7. - Tr.66 - 68

Ignatiev, E.I. Tâm lý học: một hướng dẫn cho ped. trường học / E.I. Ignatiev [và những người khác] - M .: Giáo dục, 1995. - Tr 44 - 47

Zimnyaya, I.A. Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học sư phạm / I.A. Zimnyaya. - M.: Khai sáng, 1980. - S.39 - 54

Elkonin, D.B. Sự phát triển tinh thần thời thơ ấu: Tác phẩm tâm lý chọn lọc / D. B. Elkonin. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK". - 2001. - Tr.416

Gagarin, S.F. Kích hoạt hoạt động giáo dục và sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong các bài học giáo dục lao động / S.F. Gagarina / / Pachatkova school. - 2007. - Số 9. - Tr.65 - 66

Matyushkin A.M. Tư duy, học hỏi, sáng tạo / A.M. Matyushkin. - M.: 2003. - S. 720

Kalinina, N.V. Tính độc lập trong giáo dục của học sinh nhỏ tuổi: chẩn đoán và phát triển: công việc thực tế / N.V. Kalinina, S.Yu. Prokhorova. - M.: ARKTI. - 2008. - Tr. 80

Kudeiko, M.V. Sự phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong lớp học thiết kế nghệ thuật / M.V. Kudeiko / / Trường Pachatkova. - 2009. - Số 2. - Tr.6 - 9

Krupskaya, N.K. Bàn đạp. các bài luận. Trong 11 tập / N.K. Krupskaya. - M.: v.3. - tr.83

Lyublinskaya, A.A. Tâm lý học trẻ em: sách giáo khoa dành cho học sinh. in-tov / A.A. Lyublinskaya. - Giác ngộ. - 1971. - Tr.415

Asmolov, A.G. Tâm lý nhân cách: SGK / A.G. Asmolov. - M.: ed - tại Đại học Tổng hợp Moscow. - 1990. - S. 367

Leontiev, V.B. Giáo dục tính tự lập của trẻ trong quá trình chuẩn bị và tổ chức ngày lễ /V.B. - 2001, số 6. - S. 80 - 81

Phần đính kèm 1

Khảo sát miệng của học sinh

Mục tiêu:để bộc lộ những ý tưởng của trẻ em về sự độc lập, những con người độc lập.

Học sinh được yêu cầu trả lời các câu hỏi sau:

● Quyền tự chủ là gì?

● Loại người nào được gọi là độc lập?

● Ai trong lớp có thể được gọi là độc lập?

● Bạn có coi mình là người độc lập không? Tại sao?

● Tính độc lập của bạn được thể hiện như thế nào?

PHỤ LỤC 2

Bảng tóm tắt sơ đồ nuôi dạy trẻ lớp 1 đầu giờ học

Phẩm chất nhân cách (đánh giá cuối cùng) Đánh giá cuối cùng về Cú 3 dấu gạch ngang, E.334333 2Maxim d.232213 3NIKTA M.333343 3ALEY V.344333 3 CAROLINA K.332333 2ndandry K.322123 2 2224 3Artem M.33333312 4ILON M.DILONA L. Sh.444423 4Igor D.322243 2Kristina K.332324 3Tatiana K.434333 3Elena B.433434 4Svetlana N.223223 2Đánh giá cuối cùng về phẩm chất nhân cách333333

Đến ̶ chủ nghĩa tập thể và chủ nghĩa nhân văn; T ̶ siêng năng; H ̶ sự trung thực; TỪ ̶ tính độc lập và tổ chức; L ̶ sự tò mò; E ̶ tình cảm.

PHỤ LỤC 3

Bảng tóm tắt sơ đồ nuôi dưỡng lớp 1 cuối bài

Phẩm chất cá nhân (điểm cuối cấp) Tổng điểm cuối cùng F.I. ученикаКТЧСЛЭДаша Е.444443 4Максим Д.332223 3Никита М.443443 4Алеся В.3444334Каролина К.4324233Андрей К.3222232,3Никита П.3222242,5Артем М.4334323,1Илона М.4445344Алексей Л.3222232,3Диана Ш.4445434Игорь Д.3323232,6Кристина K.3323343Tatyana K.4343333,3Elena B.5435344Svetlana N.3333233Đánh giá cuối cùng về các đặc điểm tính cách43.43433

K - chủ nghĩa tập thể và chủ nghĩa nhân văn; T - siêng năng; H - tính trung thực; C - tính độc lập và tổ chức; L - sự tò mò; Cảm xúc điện tử.

Phụ lục 4

Bài toán nan giải

Mục tiêu: để xác định mức độ độc lập của học sinh.

Dựa trên phương pháp luận, kết luận được rút ra:

)Cấp cao - học sinh làm việc độc lập, không nhờ đến sự giúp đỡ của giáo viên;

)Trình độ trung cấp - làm việc độc lập trong 10-15 phút, sau đó yêu cầu giúp đỡ;

)Mức độ thấp - nhận ra rằng họ không thể quyết định, họ đã bỏ việc.

Phụ lục 5

Kết quả của kỹ thuật "Bài toán khó"

F.I. Mức độ độc lập của sinh viên Dasha E.MediumMaxim D.LowNikita M.Medium Alesya V.MediumKarolina K.MediumAndrei K.LowNikita P.LowArtem M.MediumIlona M.VysokyAleksey L.LowDiana Sh.VysokyIgor D.LowKristina K.MediumTatEana K.MediumTatEna B. Vysoky .Short

Trong điều kiện văn hóa xã hội hiện đại, vấn đề giáo dục thế hệ trẻ, hình thành những phẩm chất cá nhân cần thiết để trẻ tự giác thành công có tầm quan trọng đặc biệt. Như đã ghi nhận đúng bởi E.I. Kazakova: “Ba“ tổ chức ”dẫn đầu trong quá trình giáo dục: gia đình, nhà trường và xã hội (nói chung). Tuy nhiên, chúng ta không nên quên rằng, trong quá trình giáo dục nói chung, vai trò chủ đạo vẫn thuộc về bản thân đứa trẻ, tức là giáo dục chỉ thành công khi nó trở thành một chương trình tự giáo dục.

Điều này cho phép chúng ta cho rằng một trong những phẩm chất quan trọng nhất cần được hình thành và phát triển từ thời thơ ấu là tính tự lập.

Trên thực tế, nhiều trẻ không phát triển được tính tự lập. Không có gì ngạc nhiên khi trẻ lớn hơn, cha mẹ bắt đầu tự hỏi tại sao con mình không quen với việc gì và không biết làm bất cứ điều gì và do đó, bắt đầu đổ lỗi cho mọi người xung quanh về điều này. Nhưng, trước hết, mọi thứ đều được sinh ra trong gia đình.

Thường thì bản thân các bậc cha mẹ từ chối việc nâng cao tính độc lập ở một đứa trẻ, vì điều đó dễ dàng và thuận tiện hơn cho chúng. Ví dụ, khi một đứa trẻ làm bài tập về nhà dưới sự kiểm soát hoàn toàn của cha mẹ và không chịu làm nếu người lớn không có ở nhà. Hoặc trẻ em được dạy rằng không thể làm gì nếu không có sự hiểu biết của cha mẹ, và do đó, nếu không có chỉ dẫn đặc biệt, chúng sẽ không đi mua hàng tạp hóa hoặc làm việc gì đó quanh nhà. Hoặc một đứa trẻ muốn tự mình làm một việc gì đó, nhưng người lớn, vì quá bảo vệ và sợ hãi đối với nó, không cho phép nó làm bất cứ điều gì.

Điều này giải thích sự hấp dẫn của chúng tôi đối với vấn đề hình thành tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi.

Khái niệm độc lập trong nhiều nguồn khác nhau được giải thích theo những cách khác nhau.

Trong Bách khoa toàn thư tâm lý, tính độc lập được định nghĩa là "phẩm chất có ý chí của một người, bao gồm khả năng tự mình đặt ra mục tiêu, tìm cách đạt được mục tiêu mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài và thực hiện các quyết định đã đưa ra".

Trong từ điển sư phạm xã hội, tính độc lập được định nghĩa là "phẩm chất khái quát của con người, thể hiện ở tính chủ động, tính phê phán, lòng tự trọng đầy đủ và tinh thần trách nhiệm cá nhân đối với hoạt động và hành vi của mình".

Việc phân tích những định nghĩa này và các định nghĩa khác về khái niệm "tính độc lập" cho phép chúng ta kết luận rằng tính độc lập là một phẩm chất có ý nghĩa của một người, được đặc trưng bởi sự chủ động, thái độ phê bình, có trách nhiệm đối với hoạt động của chính mình, khả năng lập kế hoạch cho hoạt động này. , đặt ra các nhiệm vụ và tìm cách giải quyết chúng mà không cần người ngoài hỗ trợ, đồng thời dựa vào kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng sẵn có trong kinh nghiệm của bản thân.

Tính tự lập được hình thành khi đứa trẻ lớn lên và ở mỗi giai đoạn tuổi sẽ có những đặc điểm riêng. Tuy nhiên, ở mọi lứa tuổi, điều quan trọng là phải khuyến khích một cách hợp lý tính độc lập của trẻ, để phát triển các kỹ năng và khả năng cần thiết. Hạn chế hoạt động độc lập của trẻ dẫn đến ức chế nhân cách, gây phản ứng tiêu cực.

Theo các nhà tâm lý học và giáo viên, lứa tuổi đi học sớm là chìa khóa cho sự phát triển các phẩm chất khác nhau ở trẻ em, nhờ đó chúng có thể tự nhận thức được bản thân trong cuộc sống.

Chúng ta hãy xem xét ở đâu và bằng cách nào tính độc lập của trẻ nhỏ có thể được thể hiện và phát triển đầy đủ nhất.

Theo các nhà tâm lý học trong nước (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Tsukerman, v.v.), hoạt động hàng đầu của trẻ em là hoạt động giáo dục. Tính độc lập trong hoạt động giáo dục trước hết được thể hiện ở nhu cầu và khả năng suy nghĩ độc lập, khả năng định hướng trong tình huống mới, nhìn thấy câu hỏi, nhiệm vụ và tìm cách tiếp cận để giải quyết chúng. Để thúc đẩy sự phát triển tính độc lập trong hoạt động học tập, các nhà tâm lý học khuyên nên cho trẻ cơ hội bày tỏ quan điểm của mình về một vấn đề cụ thể và cố gắng đảm bảo rằng trẻ hoàn thành nhiệm vụ học tập mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài.

Vui chơi tiếp tục chiếm một vị trí lớn trong cuộc sống của học sinh nhỏ tuổi. Trong quá trình nhập vai, trẻ có thể nắm vững những nét tính cách thu hút trẻ trong cuộc sống thực. Ví dụ, một học sinh không học tốt sẽ đóng vai một học sinh xuất sắc và cố gắng thực hiện đầy đủ các quy tắc của trò chơi để hoàn thành vai diễn. Một tình huống như vậy sẽ tạo điều kiện cho học sinh nhỏ tuổi đồng hóa các yêu cầu cần phải đáp ứng để trở thành một học sinh thành công. Tính độc lập thể hiện và phát triển trong việc lựa chọn và triển khai các cốt truyện của trò chơi nhập vai, ở khả năng đưa ra quyết định trong các tình huống khác nhau, cũng như kiểm soát hành động và việc làm của một người.

Ở lứa tuổi tiểu học, ngoài các hoạt động giáo dục, vui chơi, hoạt động lao động có tác động đến sự phát triển tính tự lập. Một đặc điểm của lứa tuổi này là trẻ thể hiện sự quan tâm nhiều hơn không phải đến kết quả mà là quá trình lao động. Do tất cả các quá trình tâm thần ở lứa tuổi này đều có đặc điểm là không tự nguyện nên cậu học sinh nhỏ tuổi không phải lúc nào cũng hành động theo khuôn mẫu, thường bị phân tâm, bị một số chi tiết ngẫu nhiên bắt đầu phát minh ra thứ gì đó của riêng mình. Nếu một học sinh nhỏ tuổi hơn tham gia vào hoạt động lao động tập thể, học sinh đó không chỉ phát triển tính độc lập mà còn có trách nhiệm thực hiện công việc được giao cho nhóm. Tính độc lập tăng lên của trẻ thể hiện ở khả năng đánh giá công việc và hành vi của người khác.

Cảm giác gắn liền với một công việc được hoàn thành tốt là rất quan trọng. Đứa trẻ cảm nhận được niềm vui, sự hài lòng khi được tự tay mình làm một việc gì đó, mình giỏi việc này hay việc kia, giúp ích cho người lớn. Tất cả điều này khuyến khích anh ta hoạt động lao động tích cực.

Sự phát triển tính độc lập ở học sinh nhỏ tuổi được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách tạo ra một tình huống lựa chọn. Như S.Yu. Shalova, “tình huống lựa chọn giả định một mức độ tự do nhất định, tức là khả năng của một người để xác định biến thể phù hợp nhất của hành vi trong một tình huống nhất định hoặc cách giải quyết vấn đề, v.v., đồng thời chịu trách nhiệm về sự lựa chọn của mình và do đó, đối với kết quả hoạt động của mình. Trong quá trình sư phạm, điều quan trọng là tự do "tích cực" - "tự do cho ...": thể hiện những phẩm chất có ý nghĩa xã hội và cá nhân, để thực hiện những năng lực tạo nên tiềm năng cá nhân của mỗi học sinh ".

Phân tích lý thuyết được thực hiện cho phép chúng tôi khẳng định rằng vì các hoạt động của học sinh nhỏ tuổi được tổ chức và chỉ đạo bởi người lớn, nhiệm vụ của họ là đạt được sự độc lập và biểu hiện tối đa của hoạt động.

Để xác định vai trò của cha mẹ trong việc hình thành tính tự lập ở trẻ em lứa tuổi tiểu học, chúng tôi đã tiến hành một nghiên cứu thực nghiệm. Với mục đích này, một bảng câu hỏi được phát triển đặc biệt đã được sử dụng, được trình bày đầy đủ ở cuối bài báo. Phụ huynh của học sinh lớp 3 của trường trung học Ekaterinovsk, quận Matveyevo-Kurgan, vùng Rostov, đã tham gia vào cuộc khảo sát.

Phân tích định lượng và định tính các câu trả lời của cha mẹ cho các câu hỏi 1-3 cho phép chúng tôi tìm ra ý tưởng độc lập của họ. Xử lý và phân tích kết quả nghiên cứu được thực hiện cho từng câu hỏi riêng biệt.

Khi được hỏi ý nghĩa của “độc lập”, đa số phụ huynh (70%) trả lời rằng độc lập là trách nhiệm cá nhân đối với các hoạt động và hành vi của mình. Và 20% số người được hỏi tin rằng độc lập là khả năng hành động mà không bị bất kỳ ai can thiệp. Và chỉ có một người tin rằng độc lập là cả hai.

Khi được hỏi những phẩm chất đặc trưng của một người độc lập, những người được hỏi trả lời một cách mơ hồ: 70% chỉ ra những phẩm chất như lòng dũng cảm và trách nhiệm, và 30% chắc chắn rằng một người độc lập phải chủ động và quyết đoán.

Vấn đề đặt ra nhiệm vụ chính của nhà giáo dục trong việc hình thành tính tự lập ở trẻ em lứa tuổi tiểu học là gì đã gây ra nhiều khó khăn. 30% người được hỏi hoàn toàn không nghĩ đến vấn đề này. Một bộ phận nhỏ phụ huynh (20%) cho rằng cần tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ. Phần còn lại đi đến kết luận rằng việc đưa trẻ em vào hoạt động lao động là nhiệm vụ chính của nhà giáo dục.

Dựa trên những điều đã nói ở trên, có thể lập luận rằng hầu hết các bậc cha mẹ đều có ý tưởng về tính độc lập là gì, những phẩm chất mà một người độc lập cần phải có, và giáo viên cần làm gì để hình thành tính độc lập ở trẻ em. Và những người không hoàn toàn chính xác trong phát biểu của họ hoặc hoàn toàn không nghĩ đến việc phát triển tính tự lập ở trẻ, hoặc chỉ giao nhiệm vụ này cho đội ngũ giáo viên của trường.

Các câu trả lời cho các câu hỏi 4-10 chứa thông tin về những nỗ lực của người lớn để phát triển tính độc lập ở con họ.

Câu hỏi thứ tư: "Bạn giao cho con bạn những công việc gì?"

Phụ huynh được đưa ra 4 câu trả lời, trong đó có câu trả lời rằng đứa trẻ có thể dọn phòng của mình. Phương án này được 80% người được hỏi lựa chọn, trong khi số còn lại không cho và cho rằng không cần thiết phải hướng dẫn con cái.

Trước câu hỏi trẻ được phép chủ động tham gia hoạt động chung nào, sự lựa chọn hầu như không thống nhất về hoạt động vui chơi, nhưng một người cho rằng con mình vẫn còn quá nhỏ để chủ động.

Câu hỏi 6: Bạn sẽ cho phép con mình đưa ra quyết định nào? Hầu hết các bậc cha mẹ (60%) tin tưởng để con mình tự chọn quần áo cho mình; 20% cũng nghĩ rằng một đứa trẻ có thể được tin tưởng với sự lựa chọn của giới xã hội; 20% người được hỏi cho rằng mọi quyết định đều do con cái họ quyết định.

Khi được hỏi họ sẽ giao cho con nhiệm vụ quan trọng nào, chưa đến một nửa số người được hỏi (40%) tin rằng trẻ có thể nấu bữa tối, nhưng phần lớn (60%) tin rằng sẽ tốt hơn nếu chúng tự làm mọi việc.

Chúng tôi rất ngạc nhiên khi hầu hết những người được hỏi không tin tưởng con cái họ sẽ thực hiện bất kỳ nhiệm vụ quan trọng và có trách nhiệm nào. Họ có thể giao cho đứa trẻ dọn dẹp phòng của mình, chọn quần áo mà trẻ sẽ mặc đến trường. Tuy nhiên, các bậc phụ huynh cho rằng những đứa trẻ còn lại vẫn chưa sẵn sàng.

Một kết luận thú vị có thể được rút ra từ câu trả lời của cha mẹ cho câu hỏi họ làm gì cho đứa trẻ. 60% cha mẹ thực hiện hầu hết các nhiệm vụ của con cái đối với họ. Phần còn lại chỉ giúp bọn trẻ.

Câu hỏi tiếp theo là: "Bạn sẽ cảm thấy thế nào nếu con bạn không có kỹ năng tự chăm sóc bản thân?" Phân tích câu trả lời cho thấy 80% phụ huynh phản ứng tiêu cực với vấn đề này, cho rằng học sinh nhỏ tuổi phải có khả năng tự chăm sóc bản thân. Và chỉ có một phụ huynh tin rằng điều này là bình thường ở tuổi này.

Và cuối cùng, câu hỏi cuối cùng: "Con bạn thể hiện sự quan tâm nào đối với công việc của người lớn?" Câu trả lời của 70% phụ huynh ủng hộ lựa chọn thỉnh thoảng trẻ giúp việc nhà, 20% phụ huynh cho rằng con họ quan tâm đến việc người lớn có cần giúp đỡ hay không. Và một phụ huynh chỉ ra rằng đứa trẻ không thể hiện sự quan tâm đến công việc cho đến khi nó được yêu cầu giúp đỡ nhiều lần.

Kết quả của việc phân tích các câu trả lời, chúng tôi đưa ra kết luận sau:

Thứ nhất, hầu hết các bậc cha mẹ đều hiểu đúng về tính tự lập là gì, nhưng không phải ai cũng biết cần phải làm gì để phát triển tính tự lập ở con mình.

Thứ hai, hầu hết các bậc cha mẹ làm hầu hết công việc cho con cái của họ, nhưng đồng thời, hầu hết mọi người đều tiêu cực về việc trẻ không có kỹ năng tự lập.

Thứ ba, nhiều bậc cha mẹ đưa ra tất cả các quyết định cho con cái của họ, do đó hạn chế sự tự do của chúng và ngăn cản chúng phát triển tính độc lập.

Nhìn chung, nghiên cứu của chúng tôi cho thấy tính độc lập của trẻ em lứa tuổi tiểu học là do chúng phụ thuộc vào người lớn, kể cả cha mẹ. Tuy nhiên, ở lứa tuổi này, điều rất quan trọng là phải cho Đặc biệt chú ý sự phát triển của phẩm chất này.

Bảng câu hỏi dành cho cha mẹ

Cha mẹ thân yêu!

Vui lòng trả lời một số câu hỏi về con bạn. Chọn một hoặc nhiều câu trả lời được gợi ý.

Nếu muốn, bạn có thể nhập họ của mình.

Cảm ơn trước vì sự giúp đỡ của bạn với nghiên cứu này.

1. Em hiểu từ “độc lập” là gì?

A) Trách nhiệm cá nhân đối với các hoạt động và hành vi của họ.

B) Khả năng tự hành động mà không cần sự can thiệp của bất kỳ ai.

C) Khả năng sống mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài.

2. Theo anh / chị, những phẩm chất nào đặc trưng cho một người độc lập?

A) sáng kiến, quyết tâm.

B) Dũng cảm, trách nhiệm.

C) nguyên tắc, kiên trì.

D) Khác (ghi rõ) _______________________________________

3. Theo anh / chị, nhiệm vụ chính của nhà giáo dục trong việc hình thành tính tự lập ở trẻ em lứa tuổi tiểu học là gì?

A) Đưa trẻ em vào hoạt động lao động.

B) Có tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ góp phần vào sự phát triển tính tự lập.

D) Tôi đã không nghĩ về vấn đề này.

4. Bạn giao cho con những bài tập nào?

a) Dọn dẹp phòng của bạn.

b) Đi đến cửa hàng tạp hóa.

C) Khác (ghi rõ) _______________________________________

D) Không, tôi không cho là cần thiết để làm điều này.

5. Bạn cho phép con mình chủ động trong những hoạt động chung nào?

A) trong trò chơi.

B) Trong việc chuẩn bị bữa trưa, bữa tối, v.v.

C) Khác (ghi rõ) _______________________________________

D) Không hề, anh ấy vẫn còn nhỏ.

6. Bạn sẽ cho phép con mình đưa ra quyết định nào?

a) Chọn quần áo mà bạn ấy sẽ mặc đến trường.

B) Giao tiếp với những đứa trẻ mà anh ta muốn.

C) Khác (ghi rõ) _______________________________________

D) Mọi quyết định của người lớn.

7. Bạn sẽ giao phó nhiệm vụ quan trọng nào cho con mình?

A) Trông nom em út khi cha mẹ không có ở nhà.

b) Nấu bữa tối.

C) Khác (ghi rõ) _______________________________________

D) Không, sẽ tốt hơn nếu tôi tự làm.

8. Bạn làm những hoạt động gì cho đứa trẻ?

A) Tôi thu thập danh mục đầu tư của anh ấy.

B) Tôi làm bài tập về nhà của tôi nếu anh ta không đối phó.

C) Khác (ghi rõ) _______________________________________

D) Tôi chỉ giúp anh ấy, anh ấy tự làm những việc chính.

9. Bạn sẽ cảm thấy thế nào nếu con bạn không có kỹ năng tự chăm sóc bản thân?

A) Bình thường luôn có một người lớn dọn đồ chơi, rửa bát, dọn giường cho cháu.

B) Tiêu cực, vì đây là những nhiệm vụ khả thi đối với học sinh nhỏ tuổi.

C) Khác (ghi rõ) _______________________________________

D) Tôi không nghĩ về nó.

10. Con bạn thể hiện sự quan tâm nào đối với công việc của người lớn?

A) Hỏi nếu cha mẹ cần giúp đỡ.

B) Thực hiện các công việc gia đình mà không cần người lớn nhắc nhở.

c) Thỉnh thoảng giúp việc nhà.

D) Khác (ghi rõ) _______________________________________

Danh sách thư mục

1. Kazakova E.I. Phát triển tiềm năng của trường: kinh nghiệm thiết kế phi tuyến tính // Mới trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm. - 2013. - Số 2. - Tr 37-50
2. Bách khoa toàn thư tâm lý / Ed. R. Corsini, A. Auerbach - St.Petersburg, 2006.
3. Mardakhaev L.V. Từ điển sư phạm xã hội. - M., 2002.
4. Tsukerman G.A. Hoạt động học tập chung làm cơ sở cho việc hình thành năng lực học tập. - M., 1992.
5. Shamova T.I. Kích hoạt lời dạy của học sinh. - M., 1982.
6. Shalova S.Yu. Tạo tình huống lựa chọn cho sinh viên như một điều kiện để cá nhân hóa quá trình giáo dục ở trường đại học // Những đổi mới trong giáo dục. - 2013. - Số 5. - tr. 97-107

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

CÔNG VIỆC KHÓA HỌC

GIÁO DỤC SỰ ĐỘC LẬP Ở TRẺ EM TRƯỜNG TIỂU HỌC TUỔI

Giới thiệu

1.2

Sự kết luận

Thư mục

Giới thiệu

Mức độ phù hợp của công việc. Việc tổ chức công việc độc lập, quản lý của mình là công việc đầy trách nhiệm và khó khăn của mỗi giáo viên. Phải coi việc giáo dục tính hoạt động và tính tự lập là một bộ phận hợp thành của việc giáo dục học sinh. Nhiệm vụ này xuất hiện trước mỗi giáo viên trong số các nhiệm vụ có tầm quan trọng tối cao.

Vì vậy, trường tiểu học hiện đại phải đối mặt với nhiệm vụ tổ chức quá trình học tập sao cho việc học tập trở thành một trong những nhu cầu cá nhân hàng đầu, do động cơ bên trong của học sinh quyết định. Đến lượt mình, điều này giả định việc hình thành học sinh trong vai trò chủ thể của hoạt động giáo dục, không thể không hình thành tính độc lập giáo dục ở học sinh, nghĩa là làm chủ các hành động tự chủ và tự trọng của học sinh.

Lứa tuổi học sinh nhỏ tuổi là điều kiện thuận lợi nhất cho việc hình thành tính tự chủ và lòng tự trọng của học sinh, do đó, làm chủ các hành động kiểm soát và đánh giá của học sinh nhỏ tuổi là một nhiệm vụ quan trọng trong giai đoạn đầu của giáo dục (V. V. Davydov, D. B. Elkonin ).

Sự liên quan của vấn đề này là không thể bàn cãi, bởi vì. kiến thức, kỹ năng, niềm tin, tâm linh không thể chuyển từ giáo viên sang học sinh, chỉ dùng đến lời nói. Quá trình này bao gồm làm quen, nhận thức, xử lý độc lập, nhận thức và chấp nhận các kỹ năng và khái niệm này. Và, có lẽ, chức năng chính của công việc độc lập là hình thành một nhân cách có văn hóa cao. Con người chỉ phát triển trong hoạt động trí tuệ và tinh thần độc lập.

Mục đích của công trình là nghiên cứu cách tổ chức công việc độc lập của các học sinh nhỏ tuổi.

Trong quá trình học tập, đứa trẻ phải đạt được một mức độ độc lập đủ cao nhất định, điều này mở ra cơ hội để đương đầu với các nhiệm vụ khác nhau, để có được một cái gì đó mới trong quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục.

Đối tượng của tác phẩm là hoạt động độc lập của học sinh nhỏ tuổi.

Chủ đề của tác phẩm là sự phát triển tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình sử dụng các phương pháp và kỹ thuật chơi game trong quá trình giáo dục.

Giả thuyết nghiên cứu. Giả định rằng sự phát triển tính độc lập của trẻ nhỏ bằng trò chơi sẽ có hiệu quả với điều kiện:

sử dụng có hệ thống các phương pháp và kỹ thuật chơi game trong quá trình giáo dục;

có tính đến đặc điểm lứa tuổi và tâm lý của trẻ em lứa tuổi tiểu học;

tạo điều kiện thoải mái về tâm lý và sư phạm để hình thành nhân cách lớn lên phát triển hài hòa.

Phương pháp nghiên cứu: phân tích tâm lý và văn học sư phạm, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, quan sát, thực nghiệm sư phạm.

Cơ sở lý thuyết của nghiên cứu là công trình của V.V. Davydov, A.N. Leontiev, L.S. Vygotsky, V. Ya. Lyaudis, A. V. Petrovsky, S. L. Rubinstein, A. I. Shcherbakov, L. S. Konovalets, E. D. Telegin, N. D. Levitov, V. A. Krutetsky, V. I. Selivanova, V. P. Vinogradov, P. I. Pidkasistoy, A. V. Usova và những người khác.

Cơ sở thực nghiệm của nghiên cứu: học sinh lớp 3 "B" trường THCS số 57 Matxcova (13 nữ, 10 nam).

Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của công trình nằm ở chỗ đã nghiên cứu được tầm quan trọng của trò chơi làm cơ sở cho sự phát triển tính tự lập của trẻ em lứa tuổi tiểu học, một hình thức vận dụng trò chơi trong các bài học ở trường tiểu học đã được phát triển, đã được kiểm tra và xác nhận bằng kết quả của công việc thử nghiệm.

Cơ cấu công việc. Tác phẩm gồm có phần mở đầu, hai chương gồm các đoạn văn, kết luận cho từng chương, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo.

1. Các cách tiếp cận lý thuyết để nghiên cứu hoạt động độc lập

1.1 Hoạt động độc lập như một phạm trù giáo khoa

Để coi hiện tượng sư phạm là một phạm trù giáo khoa, theo chúng tôi, trước hết cần xác định vị trí của hiện tượng này trong cấu trúc của quá trình học tập và thứ hai, xác lập mối quan hệ của nó với các yếu tố chính. của quá trình học tập.

Đối với khoa học sư phạm truyền thống, đặc trưng coi hoạt động độc lập là một phạm trù tâm lý. Tuy nhiên, sự liên kết sư phạm của nó được quan sát trong suốt quá trình phát triển của quá trình học tập. Để chứng minh điều trên, chúng tôi đã tiến hành mô phỏng quá trình học tập ở các giai đoạn phát triển hình thành khác nhau và xác định các đặc điểm cụ thể của hoạt động độc lập tương ứng với từng mô hình cụ thể của quá trình học tập.

Con đường hoạt động liên kết giữa giáo viên và học sinh được thể hiện ở đây như là một công thức ngắn gọn và có sức chứa "giáo viên dạy, học sinh học." Công thức này đặc trưng cho mô hình giáo điều về quá trình học tập, nó phản ánh hoạt động tích cực của học sinh với hoạt động thụ động của giáo viên. Trong mô hình học tập này, quá trình học tập của học sinh không gì khác hơn là một hoạt động độc lập của bộ nhớ máy móc của anh ta, kết quả của nó là một văn bản học tập được ghi nhớ mà không cần hiểu. Hoạt động độc lập như vậy có tính chất tái tạo.

Hoạt động độc lập của học sinh đã được thể hiện không chỉ trong công việc ghi nhớ, mà còn trong các quá trình suy nghĩ - hiểu biết độc lập về tài liệu được nghiên cứu. Nó được dịch vào mặt phẳng bên trong, đến giai đoạn phản xạ ban đầu. Theo thời gian, giáo viên bắt đầu nhận ra không chỉ vai trò của việc trình bày nội dung thông qua lời giải chi tiết của nó mà còn là nhu cầu củng cố và vận dụng kiến ​​thức. Do đó, kiểu tái tạo của quá trình giáo dục đã trở thành sự tiếp nối hợp lý của kiểu học giải thích - minh họa. Trong mô hình học tập này, hoạt động độc lập được biểu hiện ở việc hiểu và lĩnh hội tài liệu được nghiên cứu một cách độc lập. Hơn nữa, tài liệu giáo dục đã nghiên cứu được dịch sang dạng văn bản được xử lý trên cơ sở hoạt động phân tích và tổng hợp độc lập, được sao chép lại "bằng lời nói của riêng bạn". Hoạt động độc lập đó là sự phản ánh tính độc lập của học sinh, được biểu hiện trong quá trình giáo dục. Do đó, hoạt động độc lập được củng cố bởi hình thức tổ chức bên ngoài của nó - công việc độc lập.

Các sự kiện tiếp theo liên quan đến cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã ảnh hưởng trực tiếp đến sự thay đổi trong mô hình của quá trình học tập và tổ chức cấu trúc của nó. Mô hình tiếp theo, xuất hiện vào những năm 70. Thế kỷ XX, trở thành một thành phần ba. Và như vậy, nội dung giáo dục đã trở thành thành phần thứ ba trong mô hình thông tin của quá trình học tập, bản chất của nó là như sau: giáo viên truyền tải nội dung giáo dục cho học sinh, và học sinh học nó. Các thành phần cấu trúc chính của quá trình học tập trong trường hợp này sẽ là: hoạt động của giáo viên, hoạt động của học sinh và nhiệm vụ học tập.

Một cái nhìn mới về cơ chế của quá trình học tập bắt đầu hình thành vào giữa những năm 1980. Thế kỷ XX, khi các vấn đề của công nghệ sư phạm và đặc biệt là công nghệ học tập được đặt lên hàng đầu. Do đó, mô hình mới của quá trình học tập cũng mang bản chất công nghệ, nghĩa là nó bao gồm một tập hợp các thủ tục được thực hiện bởi giáo viên và học sinh liên quan đến yếu tố thứ ba - nhiệm vụ học tập. Như vậy, toàn bộ quá trình hoàn thành nhiệm vụ học tập cũng là một hoạt động độc lập, không chỉ biểu hiện ở các hành động độc lập bên ngoài để giải quyết nhiệm vụ, mà còn ở các quá trình bên trong của lĩnh vực cá nhân - trong sự phản ánh của quá trình quyết định.

Nhiệm vụ giáo dục trong mô hình này được coi là phương tiện để hình thành hoạt động độc lập. Trong mô hình này, lần đầu tiên có sự chia nhỏ các hoạt động của học sinh. Nó phân biệt bốn thủ tục tuần tự: 1) sự chuyển động của hoạt động của học sinh đối với nhiệm vụ giáo dục; 2) việc đưa nhiệm vụ học tập vào hoạt động của học sinh như một đối tượng của sự biến đổi của học sinh; 3) thực hiện các thủ tục trí tuệ và thực tiễn để chuyển đổi nhiệm vụ học tập; 4) kiểm soát chẩn đoán về việc hoàn thành đúng nhiệm vụ giáo dục và sửa chữa.

Những điều kiện thống nhất để tổ chức quá trình học tập, một nhịp độ nghiên cứu tài liệu, hình thức trình bày chung làm cho học sinh trở thành đối tượng của hoạt động dạy học của giáo viên. Điều này dẫn đến ý tưởng về sự cần thiết phải tìm kiếm những nguồn dự trữ chủ quan quyết định hiệu quả của quá trình giáo dục và hoạt động độc lập của học sinh trong đó.

Để giải quyết vấn đề này trong những năm 90. Thế kỷ 20 trong lý thuyết và thực hành sư phạm, một cách tiếp cận mới để tổ chức học tập đã được đề xuất - hướng vào học sinh. Với phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, bản thân nội dung bao gồm trong nhiệm vụ học tập và phạm vi nhiệm vụ học tập phải đáp ứng tất cả các yêu cầu của phương pháp này. Các tính năng của hoạt động độc lập trong mô hình học tập này là gì? Thực tế là cơ chế của dòng chảy và tổ chức hoạt động độc lập vẫn giống nhau, ngoại trừ việc học sinh phải tự chọn nhiệm vụ học tập từ một loạt các nhiệm vụ khác nhau. Khi lựa chọn như vậy, học sinh không chỉ thể hiện tính độc lập và thỏa mãn sở thích nhận thức của mình, mà còn thực hiện phản ánh cá nhân, so sánh khả năng nhận thức và khả năng học tập của mình với mức độ phức tạp của các nhiệm vụ đề xuất và do đó, với khả năng chính xác của họ. thực hiện. Đặc trưng của hoạt động độc lập trong mô hình học tập hướng tới học sinh như sau. Học sinh thể hiện sự hoạt động và độc lập, tham gia vào tương tác với giáo viên trong các điều kiện do giáo viên tạo ra, tức là có sự tự hòa mình vào tình huống học tập. Tuy nhiên, tính độc lập được thể hiện trong trường hợp này mang tính chất tái tạo, vì cả hoàn cảnh học tập và động cơ hành động đều được giáo viên “lập trình” trước và không phải là những biểu hiện cá nhân.

Trong mô hình này, hoạt động độc lập của học sinh, là một biểu hiện của tính tự giác của họ, đạt đến một trình độ mới về chất. Nó đã được bắt đầu ở một mức độ lớn hơn bởi nhân cách của học sinh và ở một mức độ thấp hơn, bởi các hoạt động của giáo viên. Mặc dù thực tế là giáo viên tạo ra một tình huống có vấn đề giáo dục, lôi kéo học sinh vào đó, nhưng mỗi học sinh, trên cơ sở phản ánh của cá nhân, tự thấy được mâu thuẫn nhận thức của mình trong đó. Kết quả của hoạt động độc lập này là nội dung giáo dục được phản ánh, thể hiện ý nghĩa cá nhân đối với học sinh và bổ sung kinh nghiệm chủ quan của mình, đảm bảo sự phát triển của học sinh. Như vậy, trong mô hình học tập phát triển nhân cách, hoạt động độc lập của học sinh tiến hành từ việc tự thiết kế các hoạt động học tập của mình và kết thúc bằng sự tự chủ và phản ánh cá nhân, đặc trưng cho mức độ cao của nó.

Theo chúng tôi, mô hình này phản ánh quá trình học tập như một hoạt động độc lập của học sinh ở dạng thuần túy nhất của nó. Đối với hoạt động của giáo viên, ở đây nó mang tính chất tổ chức hơn là giáo dục, vì nó là một chất tương tự của các quá trình xã hội dẫn đến những tình huống sống nhất định trong đó một người tổ chức hoạt động sống của mình.

Mô hình chiến lược cá nhân là giai đoạn ban đầu của quá trình tự giáo dục của cá nhân và tạo ra tất cả các điều kiện tiên quyết cho quá trình hoàn thiện bản thân liên tục trong suốt cuộc đời.

Phân tích hồi cứu về hoạt động độc lập trong bối cảnh học tập đã cho thấy, một mặt, hoạt động độc lập phù hợp với các yếu tố chính của quá trình học tập: mục tiêu học tập, nội dung giáo dục, hoạt động của giáo viên, hoạt động của học sinh. , v.v., vì trong mỗi mô hình được xem xét, nó chiếm vị trí cụ thể của nó. Và mặt khác, hoạt động độc lập xác định cách thức tương tác của các yếu tố chính của quá trình học tập, do đó đảm bảo tính lưu chuyển của nó.

Những điều đã nói ở trên cho phép chúng ta khẳng định rằng hoạt động độc lập là một trong những yếu tố chính của quá trình học tập của một trật tự cao hơn (tích hợp). Nhưng mỗi yếu tố của quá trình học tập ở cấp độ lý thuyết chung được thể hiện bằng phạm trù giáo khoa tương ứng. Trên cơ sở này, có thể cho rằng hoạt động độc lập trong lý thuyết học tập cũng có tư cách của phạm trù giáo huấn chính.

1.2 Hình thành hoạt động độc lập của học sinh trong học tập

Vấn đề hoạt động độc lập chiếm một trong những vị trí hàng đầu trong nghiên cứu tâm lý học và sư phạm, vì nó là nơi diễn ra sự phát triển các khả năng sáng tạo của cá nhân. Đối với mỗi thời kỳ phát triển của xã hội, tư tưởng sư phạm đều đưa ra những phương tiện, phương pháp và hình thức thực hiện nó. Hiện nay, trong việc học lý thuyết, cần tạo ra một cơ chế thực hiện lý thuyết hoạt động độc lập vào thực tiễn của nhà trường. Với tư cách là một công cụ giáo khoa, chúng tôi đề xuất sử dụng nhiệm vụ học tập như một phạm trù công nghệ, đóng vai trò như một phương tiện hình thành hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, không phải tất cả các loại nhiệm vụ giáo dục đều đóng vai trò là phương tiện hình thành hoạt động độc lập mà chỉ có những nhiệm vụ nhằm mục đích cụ thể là hình thành hoạt động sau này.

Bảng phân loại nhiệm vụ giáo dục hướng tới hình thành hoạt động độc lập được biên soạn theo các tiêu chí: khuyến khích học sinh học tập; bản chất của hoạt động học; các liên kết của quá trình giáo dục; mức độ đồng hóa của tài liệu giáo dục. Hãy để chúng tôi mô tả chi tiết về các nhóm nhiệm vụ được xác định ở trên. Vì vậy, nhóm nhiệm vụ thứ nhất để kích thích học sinh thực hiện các hoạt động giáo dục bao gồm: nhiệm vụ rèn luyện kích thích sự hấp thụ vật chất mới; những nhiệm vụ học tập không có tác dụng kích thích. Các nhiệm vụ học tập để hình thành động cơ thực hiện các hoạt động độc lập bao gồm các nhiệm vụ nâng cao; nhiệm vụ đào tạo với một điều kiện thiếu. Tuy nhiên, các nhiệm vụ để hình thành động cơ không đủ để học sinh thực hiện các hoạt động độc lập. Những nhiệm vụ như vậy là cần thiết để học sinh quan tâm đến việc thực hiện loại hoạt động này hoặc sẽ duy trì hứng thú của học sinh trong quá trình thực hiện các hoạt động độc lập. Vì vậy, chúng tôi giới thiệu một nhóm nhiệm vụ như vậy là nhiệm vụ học tập để duy trì hứng thú nhận thức. Việc sử dụng loại nhiệm vụ này cho phép cá nhân hóa và khác biệt hóa đào tạo.

Như vậy, giáo viên thúc đẩy học sinh thực hiện các hoạt động độc lập thông qua hệ thống nhiệm vụ được đề xuất mà không ảnh hưởng trực tiếp đến học sinh. Trên cơ sở động cơ và hứng thú đã hình thành, trẻ có nhu cầu thực hiện các hoạt động. Đây là những nhiệm vụ sinh sản được thực hiện bằng phép loại suy nhằm nâng cao kỹ năng của học sinh.

Nhóm nhiệm vụ thứ hai, được phân loại theo tính chất của hoạt động giáo dục, bao gồm: nhiệm vụ giáo dục trung chuyển thông tin giáo dục; nhiệm vụ giáo dục hướng dẫn công việc của học sinh với tài liệu giáo dục. Đây là những nhiệm vụ học tập phản ánh trực tiếp thành phần nội dung trong cấu trúc của hoạt động độc lập. Các nhiệm vụ học tập làm trung gian cho thông tin học tập. Đây là một loại nhiệm vụ điển hình cho công việc độc lập, mục đích chính là đưa thông tin giáo dục đến ý thức của học sinh. Các nhiệm vụ học tập để tiến hành quan sát chuẩn bị cho học sinh những khái quát và kết luận cần thiết hoặc xác nhận của họ. Điều này bao gồm các nhiệm vụ có hiệu suất dựa trên nhận thức cảm tính. Các nhiệm vụ có thể có nhiều mức độ khó khác nhau: từ một mô tả đơn giản về kết quả nhận thức theo một kế hoạch nhất định cho đến các nhiệm vụ đòi hỏi các hoạt động trí óc phức tạp và tính độc lập cao. Các nhiệm vụ thường không giới hạn ở việc quan sát, mà còn liên quan đến các thao tác khác nhau với các đối tượng. Những công việc như vậy thể hiện một giai đoạn chuyển tiếp sang công việc thực tế. Mục đích chính của các nhiệm vụ này là kích hoạt nhận thức và hoạt động trí óc của học sinh.

Nhiệm vụ đào tạo để hình thành các kỹ năng và năng lực dựa trên việc áp dụng các kiến ​​thức thu được vào thực tế. Ở đây có thể sử dụng các loại sau: tác vụ để tính toán, để biến đổi; bài tập áp dụng lý thuyết trong một tình huống quen thuộc; các nhiệm vụ mà thuật toán đã biết; nhiệm vụ để so sánh; những nhiệm vụ có tính chất thực tiễn - đo, cân, ... Những nhiệm vụ này chủ yếu thực hiện chức năng dạy học, nhưng đồng thời có thể thực hiện cả chức năng phát triển và giáo dục.

Xét nhóm nhiệm vụ đào tạo thứ ba trên cơ sở “các mắt xích của quá trình giáo dục”, dễ dàng nhận thấy rằng đối với mỗi giai đoạn của quá trình học tập, việc lựa chọn loại nhiệm vụ như vậy sẽ góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra. ở giai đoạn này.

Nhóm nhiệm vụ thứ tư, được phân loại trên cơ sở "mức độ nắm vững tài liệu giáo dục", chịu trách nhiệm về thành phần nội dung-hoạt động trong cấu trúc của hoạt động độc lập và là: nhiệm vụ tái sản xuất; tái tạo-biến đổi; sáng tạo. Các nhiệm vụ tái tạo được thực hiện trên cơ sở bắt chước, các hành động huấn luyện được thực hiện theo một mô hình hoặc trên cơ sở áp dụng kiến ​​thức trong một tình huống quen thuộc. Khi thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo, học sinh cần nỗ lực rất nhiều để tìm ra cách giải quyết. Học sinh không chỉ áp dụng những kiến ​​thức đã học mà còn tiếp thu những kiến ​​thức mới. Có nghĩa là, đây là những nhiệm vụ liên quan đến việc thực hiện hoạt động sáng tạo.

Việc phân loại các nhiệm vụ trong quá trình giáo dục này được thực hiện với sự trợ giúp của mô hình tổ chức các hoạt động độc lập của học sinh. Nó bao gồm các thành phần sau: chủ ngữ - chủ thể; mục tiêu tạo động lực; nội dung-hoạt động; hiệu quả và phản chiếu. Thành phần đầu tiên bao gồm một giáo viên và một học sinh là chủ thể của quá trình học tập; thành phần thứ hai là thiết lập mục tiêu và xác định động cơ của hoạt động; thành phần thứ ba được thể hiện bằng một hình thức hoạt động độc lập - công việc độc lập và các loại hình của nó, cũng như một phương tiện hoạt động độc lập - một nhiệm vụ đào tạo bao gồm nội dung của công việc độc lập và các hành động để thực hiện nó, và các loại hình của nó nhằm mục đích hình thành của hoạt động độc lập; thứ tư là kết quả của quá trình làm việc độc lập; thứ năm là sự phản ánh của hoạt động độc lập.

Tuy nhiên, để mô hình này được cụ thể hóa một cách đầy đủ, mỗi loại công việc độc lập cần được lấp đầy với nội dung cụ thể hóa trong một tập hợp các loại nhiệm vụ huấn luyện.

Việc sử dụng hệ thống làm việc độc lập này sẽ hình thành hiệu quả hơn hoạt động độc lập của học sinh.

1.3 Trò chơi làm nền tảng cho sự phát triển tính tự lập của trẻ em lứa tuổi tiểu học

Việc sử dụng trò chơi trong quá trình giáo dục là bằng chứng cho thấy sự chi phối của xu hướng chuyển đổi từ các hình thức và phương pháp dạy học tích cực sang các hình thức dạy học tích cực với việc bao gồm các yếu tố của tìm kiếm nghiên cứu dựa trên vấn đề, sử dụng các nguồn dự trữ cho hoạt động độc lập của học sinh, và tạo điều kiện cho sự sáng tạo.

Các nhà tâm lý học trong nước L. S. Vygotsky. A. N. Leontiev. S. L. Rubinshtein. D. B. Elkonnn coi lý thuyết về hoạt động vui chơi trong bối cảnh chung của sự phát triển nhân cách là phương tiện hoạt động chủ yếu của trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Bản chất của trò chơi như một phương tiện nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh có thể được bắt nguồn từ các tác phẩm của Sh. A. Amonashvili, Yu.P. Azarova, A.B. Anikeeva, B.P. Nikitina, V. V. Repkna. SỐ PI. Pidkasistogo, E. E. Seletskaya, S. A. Shmakova, M. G. Yanovskaya và những người khác.

Một số tác phẩm coi trò chơi như một phương pháp giáo dục, rèn luyện và phát triển nhân cách hiệu quả: N. A. Neduzhy, S. V. Grigorieva, E. I. Balakireva, B. V. Kupriyanova, I. A Maidannnk, P. V. Puchkov, V. G. Denisova, O. O. Zhebrovskaya, I. A. Gurnaya và những người khác.

Trò chơi Didactic chủ yếu nhằm vào sự phát triển của quá trình nhận thức (chú ý, trí nhớ, tư duy) và khơi dậy hứng thú đối với môn học và góp phần vào việc đồng hóa vật chất một cách có ý thức và lâu dài, mở rộng tầm nhìn, kích hoạt hoạt động trí óc và là một biện pháp kiểm soát hiệu quả kiến thức.

Trò chơi ảnh hưởng đến sự phát triển của quá trình nhận thức (chú ý, trí nhớ, tư duy) và khơi dậy hứng thú đối với môn học và góp phần vào việc đồng hóa vật chất một cách có ý thức và lâu dài, mở rộng tầm nhìn của mỗi người, tăng cường hoạt động trí óc và là sự kiểm soát tri thức hiệu quả.

Đối với học sinh tiểu học, đây là cơ hội để phát huy tiềm năng sáng tạo, phát triển tính chủ động, độc lập và có được kỹ năng giao tiếp.

Nếu không có trò chơi giáo khoa, rất khó để lôi cuốn một học sinh nhỏ tuổi vào thế giới của tri thức và kinh nghiệm đạo đức, để khiến học sinh đó trở thành một người tham gia tích cực và là người sáng tạo ra bài học. V.P. Teplinsky viết: “Những khoảnh khắc trò chơi trong bài học,“ đóng vai trò là động lực đầu tiên trong việc hình thành hứng thú nhận thức đối với khoa học và động cơ tiếp thu kiến ​​thức. ”

1. Phân tích hoạt động độc lập trong hoàn cảnh học tập cho thấy, một mặt, hoạt động độc lập phù hợp với các yếu tố chính của quá trình học tập: mục tiêu học tập, nội dung giáo dục, hoạt động của giáo viên, hoạt động của học sinh. , v.v., vì trong mỗi mô hình được xem xét, nó chiếm vị trí cụ thể của nó. Và mặt khác, hoạt động độc lập xác định cách thức tương tác của các yếu tố chính của quá trình học tập, do đó đảm bảo tính lưu chuyển của nó.

2. Giáo viên khuyến khích học sinh thực hiện các hoạt động độc lập thông qua hệ thống nhiệm vụ được đề xuất mà không ảnh hưởng trực tiếp đến học sinh. Trên cơ sở động cơ và hứng thú đã hình thành, trẻ có nhu cầu thực hiện các hoạt động. Với tư cách là một công cụ như vậy, chúng tôi đề xuất sử dụng nhiệm vụ học tập như một phạm trù công nghệ, đóng vai trò là phương tiện hình thành hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên, không phải tất cả các loại nhiệm vụ giáo dục đều đóng vai trò là phương tiện hình thành hoạt động độc lập mà chỉ có những nhiệm vụ nhằm mục đích cụ thể là hình thành hoạt động sau này.

3. Việc sử dụng trò chơi trong quá trình giáo dục là bằng chứng cho thấy sự chi phối của xu hướng chuyển đổi từ các hình thức và phương pháp dạy học tích cực sang các học sinh, sinh viên và được tạo điều kiện để sáng tạo. Trò chơi chứa đựng tiềm năng to lớn đối với việc hình thành hứng thú nhận thức và phát triển tính độc lập của học sinh nhỏ tuổi.

2. Nghiên cứu thực nghiệm việc giáo dục tính tự lập ở trẻ em lứa tuổi tiểu học

Để nghiên cứu tính độc lập trong quá trình chơi ở lứa tuổi tiểu học, chúng tôi đã tiến hành một nghiên cứu được thực hiện theo ba giai đoạn.

1 loại. Dạng giải này có đặc điểm là học sinh chưa hiểu rõ quy trình giải bài tập. Anh ta không hoàn thành nhiệm vụ được giao cho anh ta, nhưng đang chờ đợi một lời giải thích bổ sung.

2 loại. Học sinh chỉ hoàn thành nhiệm vụ như đã giải thích trước đó và chỉ khi điều kiện của nhiệm vụ mới phù hợp với nhiệm vụ trước đó.

3 loại. Học sinh hoàn thành nhiệm vụ, mặc dù có thể có những khác biệt về điều kiện với nhiệm vụ trước đó, suy nghĩ thông qua một kế hoạch giải pháp với nhiều bổ sung và giải thích khác nhau.

4 loại. Học sinh thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập, xem xét khả năng giải quyết vấn đề này theo nhiều cách khác nhau.

Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, trẻ có thể bổ sung, thay đổi, thay đổi và biến đổi vật liệu quen thuộc, cũng như tạo ra các kết hợp mới từ các yếu tố cũ đã học.

Ở giai đoạn thứ hai, các nhiệm vụ được lựa chọn để giúp học sinh nhỏ tuổi độc lập nâng cao các bước kiến ​​thức.

Cần chọn những nhiệm vụ gây hứng thú cho học sinh, khối lượng nhỏ, hình thức đa dạng. Phương pháp của N.F. Vinogradova. Kỹ thuật này cung cấp một số yếu tố cấu thành sự phát triển của học sinh: khả năng áp dụng kiến ​​thức thu được; khả năng tiếp thu kiến ​​thức.

Học tập lấy học sinh làm trung tâm gắn liền với việc đáp ứng các nhu cầu của trẻ trong các hoạt động khác nhau mà trẻ hứng thú. Đối với học sinh nhỏ tuổi, một trong những hoạt động phù hợp nhất là trò chơi.

Chương trình này không chỉ cung cấp các trò chơi giáo khoa mà còn cung cấp các trò chơi nhập vai. Điều này là do tính đặc thù của trò chơi nhập vai: đứa trẻ đảm nhận một vai, hành động trong một tình huống tưởng tượng, tham gia vào các mối quan hệ chơi với bạn bè cùng trang lứa và cùng với họ tạo ra cốt truyện của trò chơi. Anh ấy làm tất cả những điều này một mình, một mình.

Trẻ em được tự do lựa chọn đối tác, hành động, cốt truyện và các phụ kiện của trò chơi. Đó là lý do tại sao việc trao cơ hội cho họ là rất quan trọng. Ví dụ, trong các bài học về "Thế giới xung quanh", nên giới thiệu các trò chơi đối thoại khác nhau. trò chơi nhiệm vụ độc lập trẻ em

Trong chủ đề “Gia đình”, trẻ thực hiện các cuộc đối thoại qua điện thoại: “Mẹ và con gái”, “Chúc mừng bà”, “Gọi bác sĩ cho người ốm”, “Nói chuyện với bạn bè”, v.v.; Trong chủ đề "Mùa thu", một "cuộc họp rừng" được tổ chức, tại đó các loài động vật, chim chóc, côn trùng nói về cách chúng chuẩn bị cho mùa đông. Rất thú vị là các trò chơi du lịch sử dụng bản đồ, quả địa cầu, hình minh họa và các trò chơi du ngoạn (ví dụ: “Tại hội chợ”, “Trong bảo tàng”, “Tham quan quê hương”, v.v.).

Trò chơi dựa trên các tác phẩm văn học cũng rất thú vị - chơi các đoạn trích từ truyện cổ tích, câu chuyện, viết kịch bản thơ, ca dao, vần điệu trẻ, câu thần chú, v.v.

Tài liệu được nghiên cứu có thể trở thành cơ sở để tiến hành các trò chơi nổi tiếng như "Field of Miracles", "Connoisseurs", "Smarts and Clever Girls", trong đó trẻ em đảm nhận vai trò của cả người lãnh đạo và người chơi trong nhóm.

Vì vậy, để quá trình học tập lấy học sinh làm trung tâm, cần phải: nhận thức được quyền của mỗi trẻ em về giá trị bản thân, cá nhân, mong muốn tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập và áp dụng chúng vào các hoạt động đa dạng và thú vị. anh ta.

NGÔN NGỮ NGA

BÀI HỌC - NGHIÊN CỨU

CHỦ ĐỀ: NHỮNG CÂU NÓI CHUYỆN VỚI PHÁT BIỂU TRỰC TIẾP

Mục tiêu: 1. Nhắc lại những điều đã học về hoàn cảnh, củng cố khả năng tìm hoàn cảnh trong văn bản, xác định thể loại của trẻ. 2. Cho trẻ làm quen với một kiểu câu mới - câu có lời nói trực tiếp.

Học cách viết câu với lời nói trực tiếp, để phân biệt chúng với các câu khác. 3. Tiếp tục làm việc với các câu như một đơn vị cú pháp của tiếng Nga.

Trong các lớp học

Hôm nay trong bài học chúng ta sẽ tìm hiểu các quy tắc mới của tiếng Nga, lặp lại những quy tắc đã học trước đó và những câu chuyện cổ tích của nhà thơ yêu thích A.S. sẽ giúp chúng ta điều này. Pushkin.

Và hôm nay chúng ta sẽ làm như sau:

a) ở đây bạn sẽ là người hiệu đính;

b) ở đây bạn sẽ được vận chuyển về ngày xưa;

c) ở đây bạn sẽ trở thành nhà văn.

Và ở đây bạn sẽ khám phá ra một bí mật khác của tiếng Nga, hãy cẩn thận:

Bên bờ biển d ub xanh,

dây chuyền vàng trên cây sồiâm lượng

Và ngày và đêm nhà khoa học mèo

Mọi thứ diễn ra vòng vo trong một chuỗi;

Đi tới bên phải - bài hát bắt đầu

Bên trái - kể một câu chuyện cổ tích.

Ở đó phép màu: yêu tinh đi lang thang ở đó,

Nàng tiên cá trên chi nhánh ngồi.

TẠI ngục tốiở đó công chúa đang đau buồn,

Và con sói nâu bên phải giao bóng;

Ở đó, vua Koschei mòn mỏi vì vàng;

Có một tinh thần Nga ... ở đó nó có mùi của nước Nga.

Đây là phần mở đầu của bài thơ "Ruslan và Lyudmila". Nhiệm vụ của bạn là tìm tình tiết trong đoạn văn này. Lấy tờ rơi với một đoạn trích từ bàn làm việc của bạn, gạch dưới các tình huống. Chúng tôi làm việc theo cặp. Thời gian - 1 phút.

Xác minh - bằng miệng.

Các tình huống này có thể chia thành 3 nhóm nào, hãy đoán xem? Viết các nhóm này vào sổ tay của bạn. Ai thấy khó làm ngay, bạn có thẻ trợ giúp 1, 2, 3. Trên các số 0 cho biết bạn đã dùng thẻ nào.

1. Hoàn cảnh của địa điểm: ở bờ biển, trên cây sồi, dọc theo dây xích, bên phải, bên trái, ở đó, trên cành cây, trong ngục tối.

2. Hoàn cảnh của thời gian: ngày, đêm.

3. Hoàn cảnh của quá trình hành động: xung quanh, bên phải. Xác minh - bằng miệng.

Nhìn vào bảng, đây là câu đố số 2:

Một con cá bơi đến chỗ anh ta và hỏi:

"Lão đại, ngươi muốn thế nào?"

Ông già cúi đầu đáp lại cô:

"Xin thương xót, cá tiểu thư."

("Câu chuyện về người đánh cá và con cá")

Chú ý đến cách viết và cách xây dựng câu. Có gì mới trong thiết kế của đề xuất? (Có trích dẫn, lời của tác giả, lời của cá, lời của ông già, từ "già")Đọc câu thứ nhất. Nó bao gồm mấy phần? (Từ 2.) Từ cái gì? (Lời của tác giả, lời của cá.) Những câu như vậy được gọi là câu có lời nói trực tiếp. Đây là chủ đề chính của bài học hôm nay của chúng ta.

Và nhiệm vụ của chúng ta, mục đích của bài học, là học cách viết ra những câu như vậy một cách chính xác; học cách phân biệt câu có lời nói trực tiếp với các câu khác.

Đây là lời nói của ai: "Ông già, ông muốn gì?" (Lời của cá.)

Làm sao bạn biết? (Có những từ chỉ điều này: "một con cá bơi lội, hỏi" - lời của tác giả.)

Còn lời nói trực tiếp thì sao? Lời nói trực tiếp được cấu tạo như thế nào? (Đặt trong ngoặc kép; viết hoa, sau lời của tác giả- Đại tràng.)

- Các bạn ơi, đây là từ gì vậy? "lớn hơn"! (Old man là một thuật ngữ tôn trọng lỗi thời để chỉ một người già.)

Trước đó trong tiếng Nga cổ, ngoài những trường hợp mà bạn đã biết, còn có một trường hợp nữa, nó được gọi là xưng hô. Bạn nghĩ tại sao nó lại có cái tên như vậy? (Gọi ai đó.) Từ "lớn hơn" trong trường hợp này nó nằm trong trường hợp xưng hô.

Nhưng bây giờ không có trường hợp này, và khi chúng ta gọi ai đó, hỏi, quay sang ai đó, điều này được gọi là bắt mắt(không phảilà thành viên của đề xuất).

Chú ý đến cách làm nổi bật lời kêu gọi trong bức thư. (Dấu phẩy nếu nó ở giữa câu. Bạn muốn gì, ông già?)

Ai sẽ có thể tự mình phân tích cú pháp câu thứ hai? (Lời của tác giả, lời nói trực tiếp, lời kêu gọi.)

Hãy tóm tắt những điều chúng ta đã học về câu có lời nói trực tiếp.

3. Đặt trong dấu ngoặc kép,

Chúng tôi sử dụng các chương trình khác nhau để ghi lại các đề xuất. Nhưng những lược đồ nào thường được sử dụng để ghi lại các câu có lời nói trực tiếp. (Hiển thị sơ đồ trên bảng từ tính.) Ngạc nhiên có bao nhiêu kế hoạch? Có, có rất nhiều tùy chọn để ghi lại các câu bằng lời nói trực tiếp. Hiện tại, chúng ta sẽ chỉ xem xét một số. Lựa chọn của chúng tôi ở đâu?

Và bây giờ chúng tôi đang chờ đợi một cuộc gặp gỡ mới.

“Chúng tôi đã đi khắp nơi trên thế giới;

Cuộc sống ở nước ngoài không tệ,

Trong ánh sáng, thật là một điều kỳ diệu. "

Bạn có đồng ý với cách viết đề xuất không? Việc đặt dấu ngoặc kép ở đây có hợp pháp không? (Không, vì thiếu từ của tác giả.) Sửa chữa sai lầm. Bạn có nhớ những lời của tác giả?

Những người đóng tàu đáp lại: "Chúng tôi đã đi vòng quanh ..."

Viết vào vở, một người sửa trên bảng.

Bây giờ chúng ta hãy xem những động từ giới thiệu lời nói trực tiếp. (Tôi hỏicâu trả lời, cho biết.) Những động từ như vậy được gọi là động từ nói.

Nhưng xảy ra rằng một số người chỉ sử dụng một động từ trong bài phát biểu: đã nói, đã nói ... đã nói, đã nói ... Điều này làm nghèo lời nói.

Để ngăn điều này xảy ra với chúng ta, hãy tiếp tục loạt bài này với các từ đồng nghĩa. Hoạt động độc lập của trẻ (Cô nói, nói, hỏi, nói, nói nhỏ). Kiểm tra và bổ sung.

Hãy tạo câu của chúng ta với một hoặc hai trong số những động từ này (nó có thể ở dạng tuyệt vời) hoặc nhớ lại từ các tác phẩm của A. S. Pushkin. (Kiểm tra).

Và bây giờ là hai câu chuyện cổ tích nữa, bạn đã tìm ra câu chuyện nào chưa?

Và tôi đã hỏi câu hỏi của mình, liệu tôi có phải là người ngọt ngào nhất trên thế giới, trắng trẻo hơn không?

Balda cho rằng đây không phải là một trò đùa!

Đây là lão Bes đã ra khỏi biển và hỏi tại sao bạn Balda lại leo vào chúng ta.

Vầng trăng trong veo tiếp tục chờ đợi, có lẽ gió đã biết chuyện.

Trẻ kể tên truyện cổ tích. Thiết lập các dấu câu. Sử dụng sơ đồ. Lựa chọn đầu tiên - "Câu chuyện về nàng công chúa đã chết", lựa chọn thứ 2 - "Câu chuyện về linh mục và công nhân Balda của anh ta." Kiểm tra trên bảng, đặt các dấu hiệu với một lời giải thích.

Dần dần chúng tôi đi đến câu chuyện cuối cùng.

Thống đốc nói rằng gà trống lại gáy.

Những dòng này được trích từ câu chuyện nào? (“Câu chuyện về con gà trống vàng.”)

Nhưng câu này được gọi là câu có lời nói gián tiếp. Nó khác với câu nói trực tiếp như thế nào? (Về nghĩa, bài nói đã bị bóp méo, không đúng nguyên văn. Theo các dấu câu, nó được viết dưới dạng một câu phức.)

Lời nói gián tiếp truyền đạt nội dung tuyên bố của người khác (nghĩa là ý nghĩa chung), nhưng không tái tạo nguyên văn. Nó được viết dưới dạng một câu phức.

Viết ra giấy đề nghị này.

Bạn có thể nói gì về anh ấy, hãy đưa ra một mô tả. (Tường thuật, không cảm thán, phức tạp; phần 1- không phổ biến, phần 2- thông thường, vì có một thuật ngữ phụ- hoàn cảnh của quá trình hành động.)

Đăng trên http://www.allbest.ru/

Đăng trên http://www.allbest.ru/

Bây giờ hãy viết ra câu này, như trong A. S. Pushkin, tức là, như một câu có lời nói trực tiếp. Viết vào vở, sửa trên bảng. Bài học của chúng ta đã kết thúc. Bạn muốn nói gì về bài học? Bạn đã đặc biệt thích điều gì? Bạn sẽ thay đổi điều gì?

Ai thích cách nó hoạt động? Ai nghĩ rằng họ đã làm việc vượt quá sức của họ?

Ở nhà: viết 4-5 câu có lời thoại trực tiếp từ truyện cổ tích của A. S. Pushkin và viết sơ đồ cho các câu đó.

Trò chơi Didactic bằng tiếng Nga

1. Tìm những từ có tiền tố.

Mang, lăn, trốn, dẫn đầu, nướng, lớn lên, vui mừng, cười, giúp đỡ, học hỏi, chạy trốn, trơn trượt.

2. Tìm từ "thêm" theo kiểu chia nhỏ. Lời nói, tin nhắn, thanh toán bù trừ, quyền lực.

Glade, tay, chim anh đào, miệng.

Kostya, Petersburg, xe lửa, nhà ga.

Dũng cảm, giọt, kim ngân, kiêu hãnh.

Tuổi thơ, cuộc phiêu lưu, di sản, công nghệ.

Người, đảo, giỏ, quà.

Ấm áp, di sản, núi non, sự giàu có.

Berry, bát, lửa, đội.

3. Chỉ ra các danh từ giống đực trong trường hợp nhạc cụ.

Mơ về mùa hè.

Ẩn sau một cây sồi.

Ngồi trên bãi biển.

Đứng trước mặt cha của bạn.

Xem nhà.

Để vẽ bằng bút chì.

Nghỉ ngơi dưới gốc cây.

Tìm kiếm dưới bảng.

Chơi với một người bạn.

4. Tìm một danh từ giống cái trong trường hợp phủ định.

Đến với bà.

Nói với bố.

Sách về thiên nhiên.

Chơi trong sân.

Đi bộ xuống phố.

Những bài thơ về mùa xuân.

Hãy đến với em gái của bạn.

Quà sinh nhật.

Hãy mơ về việc đi bộ.

Giúp mẹ.

5. Chọn câu theo lược đồ: định nghĩa, chủ ngữ, vị ngữ.

Chúng tôi đang đợi tàu.

Em trai đã lớn.

Những con chim đang hót ồn ào.

Lá vàng rơi.

Chủ nhật đã qua.

Trò chơi Didactic trong toán học.

1. Từ các chữ số 1, 2, 3 có thể lập được bao nhiêu số có hai chữ số với điều kiện không lặp lại các số trong phần nhập số? Liệt kê tất cả các số này và tìm tổng của chúng.

Câu trả lời: 12, 21, 13, 31, 23, 32.

2. Thay dấu hoa thị bằng các số: *** - 1 = *** Câu trả lời: 1000 - 1 = 999.

3. Cha của một công dân được gọi là Nikolai Petrovich, và con trai là Alexei Vladimirovich. Tên công dân là gì?

Câu trả lời: Vladimir Nikolayevich.

4. Tại ngôi làng Prostokvashino, chú Fyodor, chú mèo Matroskin, chú chó Sharik và người đưa thư Pechkin đang ngồi trên một chiếc ghế dài trước cửa nhà. Nếu chú chó Sharik, ngồi ngoài cùng bên trái, ngồi giữa chú mèo Matroskin và chú Fedor, thì chú Fedor sẽ ở ngoài cùng bên trái. Ai ngồi ở đâu?

Câu trả lời: chú Fyodor, chú chó Sharik, chú mèo Matroskin, người đưa thư Pechkin.

5. Một cuốn sổ rẻ hơn một cái bút, nhưng đắt hơn một cái bút chì. Cái nào rẻ hơn: bút chì hay bút mực?

Câu trả lời: bút chì.

6. Nhặt các con số.

Câu trả lời:

7. Hình vuông ma thuật.

Câu trả lời:

Ở giai đoạn thứ ba (thử nghiệm đối chứng), chúng tôi tổng kết công việc đã thực hiện về sự phát triển tính độc lập bằng trò chơi. Kết quả của nghiên cứu được phản ánh trong bảng tổng hợp.

Bảng 1 Các phương pháp chẩn đoán để giải quyết vấn đề

Do đó, hệ số độc đáo của mỗi chủ đề trong tất cả các nhóm hóa ra có liên quan chặt chẽ đến các dạng giải quyết các vấn đề được đề xuất đã xác định. Loại giải pháp, phương pháp vận dụng hình ảnh của trí tưởng tượng được trẻ sử dụng càng phức tạp thì hệ số độc đáo của trẻ ở nhóm tuổi này càng cao.

Kết luận ở chương 2

Nghiên cứu có sự tham gia của các học sinh lớp 3 "B" của trường trung học số 57 ở Moscow. Trong quá trình nghiên cứu, các đối tượng được cung cấp các trò chơi giáo khoa khác nhau trong các bài học tiếng Nga và toán học. Theo nghiên cứu cho thấy, những bài học này trở nên thú vị nhất đối với trẻ em, chúng làm tăng năng suất hoàn thành nhiệm vụ.

Ở giai đoạn đầu của nghiên cứu, chúng tôi đã xác định được 4 loại giải pháp của học sinh đối với các bài toán thử nghiệm để đạt được sự độc lập.

Phương pháp của N.F. Vinogradova. Kỹ thuật này cung cấp một số thành phần của sự phát triển khả năng của học sinh để áp dụng kiến ​​thức thu được; khả năng tiếp thu kiến ​​thức.

Đối với học sinh nhỏ tuổi, một trong những hoạt động phù hợp nhất là trò chơi. Chương trình này không chỉ cung cấp các trò chơi giáo khoa mà còn cung cấp các trò chơi nhập vai. Điều này là do tính đặc thù của trò chơi nhập vai: đứa trẻ đảm nhận một vai, hành động trong một tình huống tưởng tượng, tham gia vào các mối quan hệ chơi với bạn bè cùng trang lứa và cùng với họ tạo ra cốt truyện của trò chơi.

Để quá trình học tập lấy học sinh làm trung tâm, cần phải: nhận thức được quyền của mỗi em về giá trị bản thân, cá nhân, mong muốn độc lập lĩnh hội tri thức và áp dụng chúng vào các hoạt động đa dạng và thú vị đối với em.

Ở giai đoạn thứ ba (thử nghiệm đối chứng), chúng tôi tổng kết công việc đã thực hiện về sự phát triển tính độc lập bằng trò chơi. Chúng tôi đi đến kết luận rằng khi sử dụng các kỹ thuật trò chơi trong lớp học, học sinh nhỏ tuổi phát triển tính độc lập ở mức độ cao hơn.

Sự kết luận

Trò chơi nảy sinh từ nhu cầu của đứa trẻ là muốn biết thế giới xung quanh, và được sống trong thế giới này như những người lớn. Trò chơi, như một cách nhận biết thực tế, là một trong những điều kiện chính để phát triển trí tưởng tượng và tính độc lập của trẻ. Không phải trí tưởng tượng làm nảy sinh ra trò chơi, mà hoạt động của một đứa trẻ nhận thức thế giới tạo ra trí tưởng tượng, trí tưởng tượng, sự độc lập của chúng. Trò chơi tuân theo quy luật của thực tế, và sản phẩm của nó có thể là thế giới tưởng tượng của trẻ em, sự sáng tạo của trẻ em. Trò chơi hình thành hoạt động nhận thức và tự điều chỉnh, cho phép bạn phát triển sự chú ý và trí nhớ, tạo điều kiện để hình thành tư duy trừu tượng. Trò chơi đối với học sinh nhỏ tuổi là một hình thức hoạt động yêu thích. Trong trò chơi, các vai chơi được làm chủ, trẻ làm giàu kinh nghiệm xã hội của mình, học cách thích nghi trong các tình huống không quen thuộc.

Phương pháp trò chơi bao gồm một học sinh trong các hoạt động liên quan đến cách tiếp cận cá nhân, khi giáo viên tập trung vào cách tiếp cận cá nhân nói chung, chứ không chỉ vào chức năng của mình với tư cách là một học sinh. Trò chơi không phải là giải trí mà là một phương pháp đặc biệt để trẻ tham gia vào hoạt động sáng tạo, một phương pháp kích thích hoạt động của trẻ. Trò chơi như một vấn đề của giáo dục, đòi hỏi những suy nghĩ thường ngày không mệt mỏi của cha mẹ, đòi hỏi sự sáng tạo và trí tưởng tượng của giáo viên.

Định hướng của nhà trường hiện đại theo hướng nhân bản hóa quá trình giáo dục và phát triển đa dạng nhân cách của trẻ bao hàm sự cần thiết phải kết hợp hài hòa giữa các hoạt động giáo dục thực tế, trong đó hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực cơ bản, gắn với các hoạt động sáng tạo. sự phát triển khuynh hướng cá nhân của học sinh, hoạt động nhận thức của họ, khả năng giải quyết các nhiệm vụ không theo tiêu chuẩn một cách độc lập, v.v.

Giới thiệu tích cực vào quá trình giáo dục truyền thống của các hoạt động phát triển khác nhau, đặc biệt nhằm mục đích phát triển các lĩnh vực nhân cách-động lực và phân tích-cú pháp của trẻ, trí nhớ, sự chú ý, trí tưởng tượng và một số chức năng tinh thần quan trọng khác, về mặt này là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của đội ngũ giảng viên.

Mục đích của công việc đã đạt được. Các vấn đề được giải quyết, giả thuyết được xác nhận.

Thư mục

1. Asmolov A. G. Tâm lý nhân cách. - M.: Nhà xuất bản MSU, 2008. - 367 tr.

2. Bozhovich L.I. Tác phẩm tâm lý chọn lọc. - NXB Học viện M., 1997.- 300 tr.

3. Bozhovich L.I. Các vấn đề về hình thành nhân cách. - M.: Học viện Sư phạm Quốc tế, 1996.- 212 tr.

4. Tâm lý học Vygotsky L. S. - M.: Nhà xuất bản EKSMO-Press, 2000. - 1008 tr.

5. Gurevich P. S. Tâm lý học và Sư phạm. - M.: Nhà xuất bản Unity-Dana, 2005.-320 tr.

6. Tâm lý học Gurevich P. S.. - M.: Nhà xuất bản Yurayt, 2011.- 608 tr.

7. Enikeev M. I. Đại cương và tâm lý xã hội. - M.: Nhà xuất bản Infra-M, 2010. - 640 tr.

8. Esipov B.P. Làm việc độc lập của học sinh trong lớp học. - M., 1961. - 238 tr.

9. Tâm lý học Krol V. M. - M.: NXB Đại học, 2009. - 325 tr.

10. Krysko V.G. Tâm lý học và sư phạm. Câu hỏi và trả lời. Các sơ đồ kết cấu. - M.: UNITI-DANA, 2004.- 367 tr.

11. Nemov R.S. Tâm lý. Trong 3 tập - M: Nhà xuất bản VLADOS, 2001.

12. Nurkova V.V. Tâm lý. - M Bodalev A.A. Tâm lý nhân cách. - M.: Nhà xuất bản Đại học Tổng hợp Quốc gia Matxcova, 1988. - 125 s

13. Tâm lý học đại cương. / Ed. Petrovsky A.V. - M.: NXB Khai sáng, 1976. - 479 tr.

14. Tâm lý học và Sư phạm / Ed. A.A. Radugina. - M.: Trung tâm, 2003. - 315 tr.

15. Pidkasy P.I. Hoạt động nhận thức độc lập của học sinh trong dạy học. M., 1980. - 123 tr.

16. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Tâm lý học và sư phạm. - St.Petersburg, Peter, 2003. - 732 tr.

17. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Tâm lý học và sư phạm. - M.: Học viện, 2001. - 480 tr.

18. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Tâm lý học và sư phạm trong câu hỏi và câu trả lời. - Rostov-on-Don, 2002. - 576 tr.

19. Uman A.I. Cách tiếp cận công nghệ để học tập: cơ sở lý thuyết. - M., 1997. - 156 tr.

20. Unt I.E. Cá thể hóa các nhiệm vụ giáo dục và hiệu quả của nó. Vilnius, 1975. - 345 tr.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

Cơ sở lý thuyết cho việc giáo dục tính tiết kiệm ở học sinh nhỏ tuổi. Công trình thiết thực về giáo dục tính tiết kiệm ở trẻ em lứa tuổi tiểu học. Phiếu xác định sự hình thành ý tưởng kinh tế ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

hạn giấy, bổ sung 30/10/2008


Đặc điểm lứa tuổi về sự phát triển của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Vấn đề hình thành khái niệm tập hợp ở trẻ em lứa tuổi tiểu học trong tài liệu khoa học. Xây dựng các bài học và trò chơi giáo khoa để dạy trẻ lứa tuổi tiểu học.

luận án, bổ sung 09/08/2017


Nghiên cứu thực chất của tính độc lập nhận thức và những biểu hiện của nó. Cơ sở tâm lý và sư phạm của hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh. Mô tả các phương pháp và kỹ thuật để hình thành tính độc lập ở trẻ em trong lớp học, xác định hiệu quả của chúng.

hạn giấy, bổ sung 06/02/2015


Đặc điểm về sự phát triển lứa tuổi của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Những dấu hiệu cụ thể của giáo dục thể chất trong gia đình hiện đại. Xây dựng bộ bài tập thể dục buổi sáng cho trẻ lứa tuổi tiểu học và đánh giá hiệu quả.

hạn giấy, thêm ngày 27 tháng 10 năm 2010


Sự phát triển sáng tạo của nhân cách. Chẩn đoán sự phát triển sáng tạo của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Các tổ chức văn hóa và giải trí và các cơ hội của chúng trong sự phát triển của học sinh. Chương trình dạy khiêu vũ thể thao cho trẻ em lứa tuổi tiểu học.

hạn giấy, bổ sung 17/07/2012


Cơ sở lý luận về sự hình thành tính tự lập ở trẻ mầm non. Điều kiện giáo dục tính độc lập của trẻ mẫu giáo, phương pháp và kỹ thuật thực hiện nghiên cứu thực nghiệm. Đánh giá mức độ hình thành phẩm chất này ở trẻ.

luận án, bổ sung 13/11/2013


Đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ lứa tuổi tiểu học. Hoạt động thực hành chủ đề: khái niệm, vai trò đối với sự phát triển của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Hoạt động thực hành chủ đề như một phương tiện tăng cường tư duy.

tóm tắt, bổ sung 20/11/2010


Đặc điểm của lứa tuổi tiểu học. Các bài tập cơ bản phát triển độ chính xác của việc phân biệt các nỗ lực của cơ. Việc sử dụng trò chơi ngoài trời trong các tiết học thể dục nhằm nâng cao mức độ khả năng phối hợp của học sinh.

hạn giấy, bổ sung 23/04/2015


Gia đình và sự phát triển đạo đức với tư cách là một vấn đề tâm lý và sư phạm. Đặc điểm về sự phát triển đạo đức của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Mối quan hệ giữa con cái - cha mẹ và trình độ đạo đức của trẻ em lứa tuổi tiểu học.

luận án, bổ sung 04/02/2014


Hoạt động độc lập của trẻ em lứa tuổi tiểu học, đặc điểm và tổ chức của nó. Biểu hiện của tính độc lập của trẻ trong các hoạt động giáo dục, vui chơi và làm việc. Điều kiện sư phạm cho sự kích thích của nó. Tổ chức kiểm tra đánh giá học sinh.