Trong số những nhiệm vụ ưu tiên mà hệ thống giáo dục hiện đại phải đối mặt, nhiệm vụ hình thành nhân cách sáng tạo tích cực, tạo điều kiện đầy đủ cho sự phát triển cá nhân của mỗi đứa trẻ và hình thành nó như một chủ thể của hoạt động giáo dục.

Những nhiệm vụ này có ý nghĩa đặc biệt khi bắt đầu đi học liên quan đến việc hình thành các khả năng học tập cơ bản ở học sinh tiểu học, điều này quyết định phần lớn đến sự thành công trong quá trình học tập và phát triển sau này của học sinh.

Việc hình thành đứa trẻ như một chủ thể của hoạt động giáo dục có thể thực hiện được nhờ sự hình thành một số phẩm chất tinh thần. Trong số đó, kế hoạch hành động nội bộ (IAP) chiếm một vị trí đặc biệt như một hình thức hoạt động nội bộ cụ thể của cá nhân. Trong tâm lý học Nga, HPA được coi là một khả năng tích hợp, tích lũy toàn bộ các khả năng trí tuệ giúp một người có cơ hội đặt ra mục tiêu, vạch ra các cách để đạt được chúng và thực hiện kế hoạch của mình.

Về vấn đề này, vấn đề hình thành HPA ở trẻ trong quá trình hoạt động học tập nảy sinh rõ ràng.

Trong khoa học tâm lý, vấn đề hình thành HPA trở nên tương đối độc lập trong thời gian gần đây, mặc dù hiện tượng HPA trong tâm lý học đã được xác định từ lâu. Cơ sở khoa học để xác định vấn đề HPA là một vấn đề độc lập và sự phát triển tiếp theo của nó là các công trình của L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, tiết lộ các vấn đề cơ bản của tâm lý học: nội tâm hóa câu hỏi (quá trình chuyển đổi các chức năng tâm thần từ bên ngoài sang bên trong), phương tiện giúp cá nhân làm chủ các quá trình tâm thần của mình, cũng như các vấn đề về điều kiện tối ưu cho sự hình thành các chức năng tâm thần.

Tâm lý học giáo dục và phát triển có nhiều nghiên cứu trong đó vấn đề hình thành HPA được xem xét trong bối cảnh của các vấn đề khác: tư duy (V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.S. Goncharov, V.V. Davydov , A.Z.Zak, E.I.Isaev, A.Kagalnyak, I.A.Kaidanovskaya, G.I.Katrich, A.A. Lyublinskaya, V.H.Magkaev, O.I.Motkov, V.T.Nosatov, L.F.Obukhova, J.Piaget, Ya.A.Ponomarev, A.I.Raev,

A. Rey, S. L. Rubinstein, Yu. A. Samarina); tự điều chỉnh (E.B. Aksenova, T.Yu. Andrushchenko, L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, Y. Galanter, A.V. Zakharova, I.I. Kondratyev, O.A. Konopkin, D. Miller, K.Pribram, N.L.Rosina, U.V.Ulienkova); sự sáng tạo (A.A. Blokh, Ya.A. Ponomarev, P.K. Engelmeyer, P.M. Yakobson); dự báo (A.B. Brushlinsky, T.B. Bulygina, L.R. Moshinskaya, I.M. Feigenberg, N.Yu. Flotskaya); hoạt động giáo dục (L.V. Bertsfai, T.N. Borkova, A.V. Zakharova, N.N. Lobanova, A.K. Maksimov, I.I. Kondratyev, A.I. Raev, N.L. Rosina , E.A. Faraponova, D.B. Elkonin).

Trong khuôn khổ các hướng được liệt kê trong nghiên cứu tâm lý học, VPD được coi là một chức năng của tư duy, một thành phần cấu trúc của sự tự điều chỉnh, hoạt động giáo dục, một phần không thể thiếu của quá trình sáng tạo, hoạt động định hướng, dự báo và là cơ sở của việc thiết lập mục tiêu. .

Theo truyền thống, người ta thừa nhận tầm quan trọng to lớn của HPA đối với sự phát triển trí thông minh. Hiện nay, các nghiên cứu đang xuất hiện chứng minh một cách thuyết phục ảnh hưởng của HPA đến tính cách của trẻ, sự hình thành hành vi đạo đức (T.B. Bulygina, V.V. Khromov), lòng tự trọng (T.B. Galkina) và sự giao tiếp của trẻ với người lớn (A.V. .Bolbochanu).

Những đóng góp đáng kể cho việc nghiên cứu vấn đề hình thành VPD được thực hiện bởi

B.V.Davydov, A.Z.Zak, E.I.Isaev, I.I.Kondratiev, N.N.Lobanova, V.Kh.Magkaev, Ya.A.Ponomarev. Các tác giả này đã biến VPD thành chủ đề nghiên cứu đặc biệt. Công trình của họ đã làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của vấn đề phát triển HPA ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học. Các tác giả làm rõ bản chất của VPD, nêu bật chức năng lập kế hoạch ở giai đoạn tổ chức hành động và trong quá trình thực hiện chúng cũng như các cấp độ, tính chất, chủng loại, loại hình VPD.

Các tác phẩm của P.Ya Galperin, dành cho việc nghiên cứu nội tâm hóa, có tầm quan trọng đáng kể trong việc bộc lộ bản chất của vấn đề hình thành VPD. Quá trình nội tâm hóa, theo PL. Galperin, là quá trình biến hành động bên ngoài mở rộng của trẻ em và người lớn thành hành động rút ngắn, bên trong, cá nhân. Theo P.Ya Galperin, các giai đoạn mà hành động trải qua trong quá trình này tương ứng với các giai đoạn di truyền trong quá trình hình thành VPD.

Để hình thành vấn đề nghiên cứu và sự phát triển hơn nữa của nó, các tác phẩm của L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, I.I. Kondratiev, L.S. Luchanskaya, S.L. Rubinstein, U. .V.Ulienkova và những người khác. * đi đến một số kết luận. Cụ thể, ở lứa tuổi tiểu học có sự phát triển sâu sắc về nhận thức về hành vi và cơ chế của nó. VPA ở lứa tuổi tiểu học là yếu tố quan trọng nhất của hoạt động tự nguyện, chức năng chính của nó là nhận thức và tổ chức hành động của chính mình. Nói cách khác, VPA ở lứa tuổi tiểu học đóng vai trò là cơ chế nhận thức hành động.

Khía cạnh này của vấn đề hình thành VPD vẫn chưa phải là chủ đề được xem xét đặc biệt trong nghiên cứu tâm lý học.

Tâm lý học giáo dục và phát triển hiện đại có một số nghiên cứu chắc chắn được quan tâm trong việc nghiên cứu các điều kiện tâm lý, phương tiện, kỹ thuật và nội dung của sự hình thành HPA. Hầu hết các nghiên cứu xem xét các vấn đề đã được xác định liên quan đến trẻ em ở độ tuổi tiểu học, theo quan điểm của chúng tôi, có thể được giải thích bằng cách coi VPD truyền thống như một khối u ác tính ở độ tuổi tiểu học.

Trong số các điều kiện thuận lợi cho sự hình thành HPA, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh: sự phát triển của HPA theo từng giai đoạn, có tính đến cấu trúc của khả năng này (N.N. Lobanova); hình thức làm việc nhóm, đặc biệt là làm việc theo cặp (V.V. Andrievskaya, V.V. Davydov, A.Z. Zak, V.Ya. Lyaudis, Yu.A. Poluyanov, Ya.A. Ponomarev, V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman); dạng tác phẩm truyền miệng (V.V. Davydov, R

A.Z.Zak, E.V.Zaika, E.I.Isaev, Ya.A.Ponomarev).

Các tác giả nhấn mạnh mô hình hóa là phương tiện và nội dung tối ưu cho việc hình thành mục tiêu của VPD (L.A. Venger, A.Z. Zak, O.D. Zakharova, N.G. Salmina, O.V. Suvorova, E.A. Faraponova, L.D. Friedman) và giải quyết các vấn đề lý thuyết (V.V. Davydov, L.K. Magkaev, Ya .A. Ponomarev, V.N. Pushkin, A.G. Pushkina).

Tuy nhiên, điều đáng chú ý là các tác giả nhấn mạnh nội dung chơi game là nội dung để hình thành VPD. Một ngoại lệ là nghiên cứu của N.N. Lobanova. Như vậy, có thể khẳng định, trong các nghiên cứu về tâm lý học phát triển và giáo dục, vấn đề hình thành HPA thông qua hoạt động chủ trì ở lứa tuổi tiểu học chưa được quan tâm đúng mức. hoạt động giáo dục. Theo chúng tôi, điều này gây ra những hạn chế đáng kể trong việc giải quyết vấn đề phát triển HPA ở lứa tuổi tiểu học. Dựa trên quan điểm cơ bản của tâm lý học Nga về vai trò quan trọng của hoạt động chủ đạo đối với việc hình thành các hình thái thời đại mới, có thể khẳng định với một mức độ xác suất đáng kể rằng IAP sẽ được hình thành thành công nhất trong các hoạt động giáo dục.

Về vấn đề này, những câu hỏi sau đây dường như đặc biệt phù hợp với chúng tôi: một nghiên cứu đa chiều về những đặc điểm cụ thể của sự biểu hiện HPA như một cơ chế nhận thức về hành động ở lứa tuổi tiểu học; phát triển các nguyên tắc cơ bản và cách tiếp cận để thiết kế các chương trình nhằm chẩn đoán và phát triển HPA thông qua các hoạt động giáo dục.

Mục đích nghiên cứu luận án của chúng tôi là nghiên cứu những đặc điểm tâm lý của sự hình thành HPA ở học sinh tiểu học trong những điều kiện khác nhau của việc tổ chức tâm lý và sư phạm hoạt động của các em.

Đối tượng nghiên cứu: Cơ chế của kế hoạch hoạt động nội bộ ở lứa tuổi tiểu học.

Đối tượng nghiên cứu: đặc điểm của HPA như một cơ chế nhận thức hành động trong điều kiện hình thành phẩm chất này theo truyền thống và có mục đích ở học sinh tiểu học.

Giả thuyết nghiên cứu: 1. Ở lứa tuổi tiểu học, VPA là cơ chế nhận thức hành động, thể hiện ở việc xây dựng bước đầu một mô hình hành động lý tưởng trong tương lai và định hướng cho mô hình này trong quá trình thực hiện.

Bản chất của VPA với tư cách là cơ chế nhận thức hành động ở lứa tuổi tiểu học có cấu trúc như sau:

1) phân tích các điều kiện của vấn đề;

2) lập kế hoạch giải pháp;

3) khả năng thực hiện kế hoạch lý tưởng trong quá trình thực hiện kế hoạch đó;

4) khả năng giải thích kết quả của hành động bằng lời nói chi tiết;

5) chuyển hành động đã học trước đó sang điều kiện mới;

6) mức độ độc lập của các hành động trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ.

Giả thuyết 2. Việc hình thành HPA như một cơ chế nhận thức hành động được thực hiện tốt nhất trong quá trình các hoạt động giáo dục được tổ chức đặc biệt có tính đến những đặc điểm hiện tại và tiềm năng của trẻ trong quá trình này.

Phù hợp với mục tiêu và giả thuyết đặt ra, các mục tiêu nghiên cứu sau được xác định:

1. Nghiên cứu thực trạng vấn đề HPA trong tâm lý học, xác định bản chất tâm lý của khái niệm này.

2. Xác định các hướng tiếp cận chính trong việc xây dựng chương trình nghiên cứu và hình thành HPA trong hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học.

3. Phát triển và thử nghiệm kỹ thuật chẩn đoán cho phép bạn nghiên cứu các đặc điểm tâm lý của VPA như một cơ chế nhận thức về hành động.

4. Để theo dõi các động lực liên quan đến tuổi của HPA nói chung và các thành phần cấu trúc chính của nó ở học sinh nhỏ tuổi trong trường hợp không có ảnh hưởng mục tiêu.

5. Phát triển và thử nghiệm chương trình hình thành HPA ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học trong các điều kiện tâm lý và sư phạm được tạo ra đặc biệt nhằm mục đích phát huy tiềm năng của các em và đánh giá hiệu quả của nó.

6.Theo dõi động thái hình thành HPA ở trẻ em độ tuổi tiểu học trong điều kiện tổ chức các hoạt động giáo dục đặc biệt.

Cơ sở phương pháp luận của nghiên cứu I

Khi xem xét các khía cạnh khác nhau của vấn đề đã xác định, chúng tôi dựa vào: những thành tựu lý luận và thực tiễn hiện đại về tư tưởng tâm lý học về quy luật khách quan phát triển tâm lý trẻ em; về vai trò của yếu tố chủ quan trong quá trình này; các phương pháp tiếp cận mang tính khái niệm để hiểu mối liên hệ giữa sự phát triển tâm lý của trẻ với việc học tập và giáo dục; về sự phát triển của tâm lý trong hoạt động, được phản ánh trong các tác phẩm của L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin và những người khác.

Các phương pháp sau đây được sử dụng trong nghiên cứu luận án: nghiên cứu và phân tích các nghiên cứu được thực hiện trong lĩnh vực tâm lý học phát triển và giáo dục; mô hình hóa lý thuyết chương trình nghiên cứu HPA ở trẻ em trong điều kiện thực nghiệm xác định và hình thành; một thử nghiệm xác định cá nhân nhằm mục đích chẩn đoán các đặc điểm cá nhân và điển hình của IAP của đối tượng như một cơ chế nhận thức về hành động, cũng như nghiên cứu các động lực phát triển liên quan đến tuổi tác của các thành phần cấu trúc chính của IAP; một thử nghiệm hình thành nhằm mục đích hiện thực hóa các khả năng liên quan đến lứa tuổi của học sinh nhỏ tuổi hơn trong việc hình thành HPA; kiểm soát thử nghiệm xác định riêng lẻ để giám sát hiệu quả của chương trình hình thành; đánh giá hiệu quả của chương trình thử nghiệm hình thành dựa trên phân tích định lượng và định tính về kết quả của nó; quan sát, đàm thoại, nghiên cứu sản phẩm của hoạt động, phương pháp thống kê toán học và một số sản phẩm khác.

Tính mới khoa học và ý nghĩa lý luận của công trình. - đã xác định được các phương pháp lý thuyết nhằm xây dựng chương trình chẩn đoán và hình thành HPA như một cơ chế nhận thức về các hành động ở lứa tuổi tiểu học;

Đã xác định được bản chất tâm lý của khái niệm HPA đối với trẻ em độ tuổi tiểu học; lần đầu tiên, đặc điểm của HPA như một cơ chế nhận thức về hành động ở học sinh nhỏ tuổi được coi là một đối tượng nghiên cứu đặc biệt; tải chức năng của các thành phần cấu trúc của đường hô hấp trên đã được xác định, các tiêu chí về đặc điểm định tính và định lượng về mức độ hình thành đường hô hấp trên ở trẻ em đã được xác định; mức độ hình thành IAP trong các đối tượng đã được mô hình hóa;

Một kỹ thuật chẩn đoán theo tiêu chuẩn đã được phát triển và thử nghiệm, cho phép xác định các đặc điểm của HPV;

Dữ liệu thực tế minh họa các đặc điểm điển hình về tuổi tác, cá nhân và cá nhân của HPA đã được thu thập và hệ thống hóa;

Đã xác định được các điều kiện tâm lý và sư phạm giúp tối ưu hóa việc hình thành HPA ở trẻ nhỏ trong quá trình học tập; một mô hình chương trình toàn diện nhằm hình thành IAP từng bước thông qua các lớp học thuộc loại hình giáo dục đã được phát triển để sử dụng trong thực tế với học sinh tiểu học;

Các khả năng chung trong việc hình thành các thành phần cấu trúc của IAP, cũng như IAP nói chung, ở trẻ em độ tuổi tiểu học đã được vạch ra;

Kết quả của việc kiểm tra chương trình đào tạo được phát triển trong nghiên cứu, các quy định lý thuyết quan trọng nhất của tâm lý giáo dục về vai trò chủ đạo của quản lý sư phạm có trình độ trong việc hình thành các kỹ năng giáo dục đại học đã được xác nhận và cụ thể hóa.

Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu được quyết định bởi khả năng sử dụng kết quả của nó vào thực tiễn nghiên cứu và phát triển trẻ em độ tuổi tiểu học. Phương pháp chẩn đoán đã phát triển, mức độ đánh giá HPA theo định hướng tiêu chí được xác định và mô tả như một cơ chế nhận thức về hành động của học sinh nhỏ tuổi có thể được các giáo viên có trình độ và nhà tâm lý học ở trường sử dụng để nghiên cứu học sinh nhỏ tuổi. Chương trình hình thành HPA theo từng giai đoạn có thể được đưa vào quá trình học tập ở trường một cách hữu cơ.

Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng trong các khóa giảng, khóa học đặc biệt, lớp thực hành, hội thảo dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm cũng như trong hệ thống đào tạo nâng cao cho đội ngũ giảng viên. i Các điều khoản được đệ trình để bào chữa.

1. Việc hình thành hoạt động có tác động cao với tư cách là một trong những mặt hoạt động chủ quan của học sinh tiểu học là điều kiện quan trọng nhất để hình thành chủ thể của hoạt động giáo dục cho trẻ.

2. Ở lứa tuổi tiểu học, VPA cùng với chức năng hoạch định hành động bắt đầu thực hiện chức năng nhận thức hành động, tức là. là một cơ chế nhận thức về các hành động, bao gồm việc xây dựng sơ bộ mô hình các hành động trong tương lai và định hướng tới mô hình lý tưởng trong quá trình thực hiện.

3. Nghiên cứu xác định các thành phần sau của HPA ở học sinh tiểu học: khả năng giải thích kết quả của hành động dưới dạng lời nói chi tiết; chuyển một hành động đã học trước đó sang các điều kiện mới (như một chỉ báo về mức độ khái quát của IAP); mức độ độc lập của hành động của trẻ trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ. Tất cả đều nhằm mục đích nhận thức về hành động. Trong khu phức hợp, các thành phần được chỉ định bổ sung đáng kể cho các thành phần khác được xác định trong tác phẩm của A.Z. Zak, V.Kh. Magkaev, Ya.A. Ponomarev: phân tích các điều kiện vấn đề, lập kế hoạch giải pháp, khả năng thực hiện kế hoạch (đại diện cho hoạt động một phần của VPD).

4. Kỹ thuật chẩn đoán tâm lý theo định hướng tiêu chí mà chúng tôi thiết kế và thử nghiệm trong nghiên cứu có ý nghĩa khách quan, vì nó cho phép chúng tôi thu được dữ liệu về tính độc đáo của biểu hiện và hình thành HPA ở trẻ em độ tuổi tiểu học trong khoảng 5 tuổi. mức độ theo hướng từ tiềm năng tuổi tác được nhận ra một cách tối ưu đến sự vắng mặt rõ rệt (chưa trưởng thành). ) b> khả năng đang được nghiên cứu.

5. Phương pháp chẩn đoán theo định hướng tiêu chí cho phép chúng ta dự đoán các điều kiện tâm lý và sư phạm để phát huy hiệu quả tiềm năng của học sinh nhỏ tuổi trong việc hình thành các kỹ năng học tập cấp cao, đồng thời cũng giúp nhìn thấy tiềm năng chưa được khai thác của từng cá nhân trẻ, điều này cực kỳ quan trọng để tạo ra một chương trình giúp đỡ anh ấy.

6. Nội dung tâm lý của VPD, các thành phần chính của nó, có thể tuân theo sự hình thành có mục đích với các mức độ hiệu quả khác nhau. Khả năng tuân theo ảnh hưởng sư phạm có chủ đích thành công nhất là khả năng giải thích kết quả dưới dạng lời nói mở rộng, cũng như khả năng làm theo mô hình lý tưởng trong quá trình thực hiện nó.

7. Khó khăn nhất về mặt hình thành là: tính độc lập trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ, cũng như chuyển các hành động đã học sang các điều kiện mới, tức là. khái quát hóa VPD.

8. Các phương pháp chẩn đoán được phát triển và thử nghiệm trong nghiên cứu cũng như chương trình hình thành HPA ở học sinh tiểu học có khá nhiều thông tin nhằm mục đích tổ chức hỗ trợ khác biệt và cá nhân hóa cho trẻ em, giúp chúng tôi có cơ sở cần thiết để khuyến nghị các em thực hành trong công việc. với trẻ em ở độ tuổi tiểu học.

Cấu trúc của luận án tuân theo logic nghiên cứu khoa học. Tác phẩm bao gồm phần giới thiệu, ba chương, phần kết luận, danh sách tài liệu tham khảo (180) tiêu đề và phụ lục (7). Công việc được minh họa bằng bảng (18), sơ đồ (2) và biểu đồ.

KẾT LUẬN CHƯƠNG III.

Như vậy, kết quả thí nghiệm hình thành cho thấy:

1. Nghiên cứu được thực hiện đã khẳng định giả thuyết của chúng tôi rằng các điều kiện tâm lý và sư phạm đặc biệt có thể góp phần hình thành IAP một cách hiệu quả như một cơ chế nhận thức hành động ở học sinh tiểu học. Độ tin cậy của sự thay đổi tích cực trong các giá trị VPD xảy ra trong thí nghiệm hình thành đã được xác nhận bằng phương pháp thống kê toán học phi tham số - phép thử Mann-Whitney U (Bảng 18).

2. Việc hình thành VPA như một cơ chế nhận thức hành động ở học sinh nhỏ diễn ra không đồng đều. Khi xem xét thành tích của trẻ em trong nhóm thử nghiệm, xét về khả năng hình thành tối đa các thành phần cấu trúc của IAP, như một cơ chế nhận thức về hành động, chúng ta có thể chỉ ra những thay đổi đã xảy ra trong quá trình phát triển IAP: phân tích điều kiện nhiệm vụ - 11,53%; hoạch định giải pháp - 42,2%; khả năng thực hiện kế hoạch lý tưởng trong quá trình thực hiện - 38,2%; khả năng giải thích kết quả của hành động bằng lời nói chi tiết - 34,5%; chuyển nhượng - 30,8%; mức độ độc lập của các hành động trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ (trung bình) - 21,2%;

Các chỉ số này chỉ ra rằng những yếu tố nhạy cảm nhất với ảnh hưởng mang tính hình thành là: lập kế hoạch ra quyết định, khả năng thực hiện theo một kế hoạch lý tưởng và khả năng giải thích kết quả của các hành động dưới dạng lời nói chi tiết.

Quá trình hình thành các thành phần cấu trúc của EAP như phân tích, chuyển giao và mức độ độc lập của hành động hóa ra dài hơn và phức tạp hơn.

Chúng tôi tin rằng điều này có thể là do một số trường hợp. Thứ nhất, chuyển trường là biểu hiện của sự khái quát hóa VPD, bắt đầu hình thành sâu sắc ở lứa tuổi tiểu học và tiếp tục ở các độ tuổi khác. Thứ hai, mức độ hành động độc lập cao trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ đặc trưng cho hoạt động phát triển cấp cao. Tuy nhiên, sự hình thành VPD không chỉ dừng lại ở lứa tuổi tiểu học mà còn tiếp tục ở lứa tuổi thiếu niên. Kết luận này nhất quán với nhận xét của P.Ya.Ponomarev rằng mức độ phát triển cao của HPA là điển hình hơn đối với thanh thiếu niên. Thứ ba, khó khăn trong việc hình thành một phân tích có thể được giải thích bởi sự phức tạp của nội dung (các vấn đề về từ ngữ), cũng như bởi thực tế là trong quá trình hình thành, chúng tôi đã tìm cách hình thành trong các đối tượng một phân tích lý thuyết, bắt đầu hình thành. , nhưng không kết thúc ở lứa tuổi tiểu học.

3. Trong quá trình nghiên cứu, người ta nhận thấy rằng khi phân tích các điều kiện và lên kế hoạch giải pháp (ngay cả khi có sự giúp đỡ của người lớn), đại đa số các đối tượng đều có thể thực hiện một cách độc lập và đầy đủ kế hoạch của mình, cũng như giải thích đầy đủ và độc lập các vấn đề dẫn đến một hình thức bằng lời nói chi tiết.

Nghĩa là, vào cuối thử nghiệm hình thành, các thành phần cấu trúc như vậy của IAP được hình thành đầy đủ nhất như khả năng thực hiện theo kế hoạch đã định - 96,2%, khả năng giải thích kết quả của hành động dưới dạng lời nói chi tiết - 88,5%. Vì vậy, chúng ta có thể cho rằng ở lứa tuổi tiểu học những kỹ năng này có thể đạt đến mức độ phát triển cao.

4. Trong quá trình thí nghiệm, tính độc lập trong hành động của trẻ tăng lên đáng kể. Trung bình là 21,2% và đối với một số thành phần kết cấu - 42,4% (lập kế hoạch giải pháp - thành phần cấu trúc thứ 2 của HPA), 38,2% (khả năng tuân theo kế hoạch lý tưởng - thành phần cấu trúc thứ 3 của HPA). Tuy nhiên, nhu cầu giúp đỡ vẫn còn cao. Điều này đặc biệt rõ ràng ở giai đoạn phân tích điều kiện - 11,5%.

5. Các điều kiện tâm lý và sư phạm đặc biệt góp phần hình thành VAP thành công và hiệu quả hơn, như một cơ chế nhận thức về hành động, trong đó chúng tôi bao gồm những nội dung sau: a) chương trình hình thành VPA, như một cơ chế nhận thức về hành động , cần tính đến cấu trúc tâm lý của VPA, việc hình thành VPA ở học sinh nhỏ phải được thực hiện thông qua hệ thống các hoạt động tinh thần cụ thể, cụ thể là các thành phần cấu trúc của VPA; b) nêu bật các đơn vị nội dung lớn trong tài liệu giáo dục để nắm vững phương pháp hành động chung. Thực hiện công việc nhằm mục đích giúp học sinh nắm vững các thuật ngữ toán học một cách có ý thức. Điều này sẽ mang đến cho trẻ cơ hội nhìn thấy điểm chung và điểm khác biệt, góp phần hiểu sâu hơn về phương pháp hành động và mở rộng khả năng chuyển hành động sang điều kiện mới; c) tăng cường các phương pháp và hình thức học tập, lôi cuốn trẻ em tham gia vào các hoạt động tìm kiếm khi giải quyết các vấn đề giáo dục, sử dụng các phương pháp và hình thức học tập tích cực khác nhau cho mục đích này; d) việc sử dụng các mô hình trực quan - thuật toán, sơ đồ, phương tiện ký hiệu - ký hiệu để trẻ tiếp thu một cách hiệu quả các khía cạnh thiết yếu của tài liệu đang được nghiên cứu.

6. Chương trình chẩn đoán và phát triển HPA, được phát triển và thử nghiệm trong nghiên cứu, như một cơ chế để hiểu các hành động ở lứa tuổi tiểu học dựa trên toán học, có thể được giáo viên tiểu học và các nhà tâm lý học thực hành sử dụng trong thực tiễn ở trường như một công cụ chẩn đoán và phát triển .

PHẦN KẾT LUẬN

Nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm mà chúng tôi thực hiện, chuyên nghiên cứu các đặc thù của việc hình thành kế hoạch hành động nội bộ như một cơ chế nhận thức về hành động của học sinh tiểu học trong hoạt động giáo dục, đã cho phép chúng tôi rút ra những kết luận chung sau:

1. Các nguyên tắc lý thuyết quan trọng nhất của tâm lý học phát triển và giáo dục làm nền tảng cho các giả thuyết của chúng tôi đã được xác nhận, phát triển và cụ thể hóa:

HPA với tư cách là thành phần cơ bản của trí tuệ con người, là khả năng tích hợp, có những nét đặc trưng biểu hiện ở các lứa tuổi khác nhau, đặc biệt là lứa tuổi tiểu học;

VPA ở lứa tuổi tiểu học là thành phần quan trọng nhất của hoạt động tự nguyện, chức năng chính của nó là nhận thức và tổ chức hành động của chính mình. Điều này cho phép chúng ta nói rằng VPA ở trẻ em là một cơ chế nhận thức về hành động, bao gồm việc xây dựng sơ bộ mô hình hành động trong tương lai và định hướng cho mô hình này trong quá trình thực hiện;

Trong tâm lý học phát triển và giáo dục, chức năng lập kế hoạch của VPD thường được nhấn mạnh. Theo đó, hầu hết các nhà nghiên cứu khi xác định bản chất của VPD đều xác định các thành phần cấu trúc sau: phân tích các điều kiện của vấn đề, lập kế hoạch giải pháp, khả năng thực hiện một kế hoạch lý tưởng. Tuy nhiên, chúng tôi tin rằng các thành phần cấu trúc được xác định không thể hiện đầy đủ nội dung của HPA như một cơ chế giúp trẻ nhận thức được hành động của chính mình. Dựa trên cơ sở này, chúng tôi đã bổ sung cấu trúc của VPD với các thành phần sau: khả năng giải thích kết quả dưới dạng lời nói mở rộng, chuyển hành động đã học trước đó sang điều kiện mới, mức độ độc lập của hành động trong quá trình thực hiện. một nhiệm vụ. Các thành phần cấu trúc của VPD mang các tải trọng chức năng khác nhau: ba thành phần đầu tiên của VPD đại diện cho bộ phận vận hành của VPD; các thành phần còn lại là chỉ số nhận thức về hành động;

Trong quá trình nghiên cứu, cấu trúc được xác định đã giúp chúng ta có thể thấy được những đặc điểm cụ thể về sự hình thành HPA ở lứa tuổi tiểu học (trong khoảng 6-10 tuổi) ở khía cạnh mà chúng tôi quan tâm.

2. Các phương pháp chẩn đoán theo tiêu chí được phát triển và thử nghiệm trong nghiên cứu nhằm xác định các đặc điểm thực tế và tiềm ẩn điển hình liên quan đến lứa tuổi và cá nhân trong việc hình thành HPA ở học sinh tiểu học, góp phần thu được dữ liệu thực tế có giá trị về tính độc đáo về mặt chất lượng của khả năng này và các thành phần cấu trúc của nó, về các đặc điểm cụ thể của các biểu hiện của nó trong các hoạt động chơi game và giáo dục.

3. Chẩn đoán dựa trên tiêu chí giúp xác định mức độ phổ biến của dữ liệu thực tế trong độ tuổi tiểu học ở năm cấp độ chính, mô tả các mức độ phát triển khác nhau của HPA từ tiềm năng độ tuổi được nhận thức tối ưu cho đến giai đoạn đầu hình thành khả năng này.

4. Kết quả của thí nghiệm xác minh cho thấy động lực liên quan đến độ tuổi của sự hình thành HPA nói chung và các thành phần cấu trúc riêng lẻ của nó, đặc biệt, đối với nội dung trò chơi và giáo dục trong điều kiện các hoạt động được tổ chức theo truyền thống. Trong quá trình thí nghiệm xác định, không có sự khác biệt đáng kể nào được phát hiện trong các biểu hiện của các thành phần cấu trúc HPA ở trẻ em trong quá trình vui chơi và nội dung giáo dục. Điều này cho phép chúng tôi nêu rõ tính song song của việc hình thành các hoạt động học tập cấp cao dựa trên nội dung trò chơi và giáo dục. Theo chúng tôi, sự khác biệt nhỏ trong các biểu hiện của HPA ở trẻ em trong khi vui chơi và nội dung giáo dục có thể được giải thích bằng các chi tiết cụ thể của chính nội dung đó.

5. Dữ liệu thu được trong thí nghiệm xác định có thể xác định được động lực tích cực của việc hình thành các hoạt động có tác động cao trong điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục truyền thống, thể hiện ở việc nâng cao chất lượng của tất cả các thành phần cấu trúc. Trong cùng điều kiện thí nghiệm, người ta đã xác định được những đặc điểm tiêu cực về khả năng nghiên cứu ở trẻ em, thể hiện ở: không có khả năng xác định đầy đủ các yếu tố cấu thành của nhiệm vụ, sự thiếu liêm chính trong việc lập kế hoạch hành động, những sai lệch so với kế hoạch đã định trong kế hoạch. quá trình thực hiện nó, một lực hấp dẫn hướng tới sự giúp đỡ của người lớn trong quá trình hoàn thành một nhiệm vụ, theo bản chất trực quan của việc chuyển giao. Nói cách khác, trong điều kiện tổ chức các hoạt động giáo dục truyền thống, học sinh tiểu học chưa nhận thức được tiềm năng của mình trong việc hình thành HPA.

6. Những số liệu lý luận của các nhà nghiên cứu trong nước về đặc điểm hình thành HPA và những đặc điểm cá nhân thực tế và tiềm ẩn của HPA ở học sinh tiểu học được xác định qua thí nghiệm xác định làm cơ sở để mô hình hóa chương trình hình thành năng lực này ở học sinh. đối tượng của chúng tôi. Các nguyên tắc cơ bản sau đây được sử dụng làm cơ sở để lập mô hình chương trình hình thành VPD:

Nguyên tắc chủ quan, quy định sự tin cậy vào kinh nghiệm chủ quan của trẻ, các lực lượng tích cực của trẻ, có tính đến khả năng hiện tại và tiềm năng của trẻ;

Nguyên tắc nội tâm hóa (chuyển các hành động thực tế bên ngoài vào kế hoạch nội bộ). Việc thực hiện có mục đích, thực tế nguyên tắc này được thực hiện bằng phương pháp từng bước chuyển đổi hành động bên ngoài, mở rộng của trẻ thành hành động nội tại, rút ​​gọn theo P.Ya. Galperin);

Những điều kiện tối ưu cho việc hình thành VPD, một hình thức mới của lứa tuổi tiểu học, có thể được cung cấp thông qua các hoạt động giáo dục đang đi đầu trong lứa tuổi này.

Khi xây dựng chương trình thành lập VPD, chúng tôi quan niệm: - Việc thành lập VPD phải được tiến hành dần dần, theo từng giai đoạn. Mỗi giai đoạn hình thành nên nhằm mục đích hình thành một hoặc một thành phần cấu trúc khác;

Tác động sư phạm đối với trẻ em và thời gian của nó phải được xác định bởi tốc độ tiến bộ của cá nhân trẻ trong việc hình thành các thành phần cấu trúc của HPA và hỗ trợ khác biệt cho trẻ, cả trong các lớp học tập thể cũng như trong công việc nhóm và cá nhân với chúng;

Đối với mỗi giai đoạn hình thành VPD, các bài tập và hệ thống của chúng phải được phát triển, kết thúc bằng các nhiệm vụ sáng tạo điều khiển; mục đích của các lớp điều khiển là theo dõi chi tiết các đặc điểm của sự hình thành các thành phần cấu trúc của VPD trong các tổ chức đặc biệt. điều kiện;

Các hình thức làm việc chính với trẻ em được xác định: trực diện, nhóm, cá nhân; Để giải quyết các nhiệm vụ được giao, các nhiệm vụ sau được xác định: nhiệm vụ có tính chất vướng mắc, truyền thống; mô hình trực quan - thuật toán tượng trưng cho các giai đoạn hành động chính; phương tiện mang tính biểu tượng để biểu thị các hành động đang được thực hiện.

7. Một chương trình được phát triển và thực hiện đặc biệt để hình thành học sinh tiểu học như một chủ đề của hoạt động nội bộ thông qua các hoạt động lãnh đạo đã giúp đạt được kết quả tích cực. Các đối tượng của nhóm thực nghiệm cho thấy kết quả phát triển IAP cao hơn đáng kể so với trẻ của nhóm đối chứng. Hơn một nửa (53,8%) đối tượng trong nhóm thử nghiệm cho thấy sự hình thành VPD ở cấp độ I, trong khi ở nhóm đối chứng không có đối tượng nào thể hiện mức độ I. Xu hướng tích cực trong việc hình thành các thành phần cấu trúc của HPA ở trẻ em nhóm thực nghiệm đã được bộc lộ. Đã có những thay đổi về kết quả tối đa có thể có đối với tất cả các thành phần cấu trúc (phân tích - 11,5%; lập kế hoạch - 42,2%; khả năng thực hiện theo kế hoạch - 38,2%; khả năng giải thích dưới dạng lời nói chi tiết - 34,5%; chuyển giao - 30 0,8%, mức độ độc lập (trung bình) - 21,2%). Người ta đã chứng minh rằng trong điều kiện hình thành có mục đích, khả năng tuân theo kế hoạch và khả năng giải thích dưới dạng lời nói mở rộng, kết quả của các hành động ở lứa tuổi tiểu học có thể đạt đến mức độ phát triển cao. Các đối tượng của nhóm đối chứng cho thấy xu hướng tích cực trong việc phát triển khả năng phân tích các điều kiện; khả năng thực hiện theo kế hoạch và khả năng giải thích kết quả dưới dạng lời nói chi tiết. Các chỉ số này thấp hơn đáng kể so với các chỉ số được thể hiện bởi các đối tượng của nhóm thực nghiệm.

8. Người ta thấy rằng quá trình hình thành các thành phần cấu trúc của IPD như: phân tích, chuyển giao, mức độ độc lập hóa ra dài hơn và phức tạp hơn. Chúng tôi cho rằng điều này có thể là do đặc điểm lứa tuổi của học sinh tiểu học. Các thành phần cấu trúc được đặt tên của IPD được hình thành mạnh mẽ ở lứa tuổi tiểu học, nhưng chưa hoàn thành quá trình hình thành của chúng trong giai đoạn tuổi này.

9. Các phương pháp thực nghiệm được đề xuất trong nghiên cứu tỏ ra khá hữu ích trong việc làm sáng tỏ những đặc điểm tích cực và tiêu cực trong các biểu hiện của HPD. Điều này cho phép chúng tôi giới thiệu chúng như một phương tiện chẩn đoán và theo dõi sự hình thành khả năng này khi làm việc với trẻ em ở độ tuổi tiểu học.

10. Chương trình hình thành HPA ở lứa tuổi tiểu học sử dụng toán học được xây dựng trong nghiên cứu có thể được sử dụng trong quá trình giáo dục dạy học sinh tiểu học dưới hình thức lồng ghép chương trình vào các bài học toán hoặc dưới hình thức các lớp học bổ sung với trình độ cần thiết của đội ngũ giáo viên.

11. Trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm đã xác định được một số vấn đề cần nghiên cứu đặc biệt. Trong đó: đặc điểm phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành phần cấu trúc của VPD, tính ổn định trong các biểu hiện của VPD ở các nội dung khác nhau. Những vấn đề này được quan tâm vô điều kiện và có ý nghĩa rất lớn trong việc nghiên cứu vấn đề hình thành áp suất không khí và có thể coi là những hướng nghiên cứu sâu hơn về vấn đề mà chúng ta quan tâm.

1. Akimova M.K., Gurevich K.M., Zarkhin V.G. Chẩn đoán sự khác biệt về tinh thần cá nhân trong học tập. // Câu hỏi tâm lý học. 1984. Số 6. P.72-78.

2. Andrievskaya V.V., Ball G.A., Kisarchuk Z.G., Musatov S.A. Những điều kiện tiên quyết về tâm lý để đạt được hiệu quả trong công tác giáo dục chung của học sinh tiểu học // Câu hỏi tâm lý học 1985. Số 4. trang 38-46.

3. Arginskaya I.I. Toán lớp 1. (hướng dẫn giáo viên về sách giáo khoa ổn định). M., 1996. 119s

4. Arginskaya I.I. Toán lớp 2. (hướng dẫn giáo viên về sách giáo khoa ổn định). M., 1996. 111 tr.

5. Arginskaya I.I. Toán học Zkl. (hướng dẫn giáo viên về sách giáo khoa ổn định). M., 1997. 86 tr.

6. Borkova T.N. Về việc phát triển năng lực lập kế hoạch làm việc của học sinh trung học cơ sở trong giờ lao động. // Câu hỏi tâm lý đào tạo lao động ở trường. M., 1968. P. 59-111.

7. Bertsfai JI.B. Nội dung cụ thể của hoạt động kiểm soát giáo dục // Câu hỏi tâm lý học. 1987. Số 4. trang 55-61.

8. Bertsfai JI.B., Zakharova A.V. Đánh giá của học sinh về quá trình và kết quả giải quyết các vấn đề khác nhau. // Câu hỏi tâm lý học. 1975. Số 6. trang 59-67.

9. Kinh thánh B.C. Suy nghĩ như sự sáng tạo. Giới thiệu về logic của đối thoại tinh thần. M., 1975. 399 tr.

10. Bogoyavlenskaya D.B., Ginzburg M.R. Về vấn đề khía cạnh cá nhân của suy nghĩ. // Phương pháp sư phạm của Liên Xô. 1977. Số 1. trang 69-77.

11. Bogoyavlenskaya D.B. Phương pháp nghiên cứu mức độ hoạt động trí tuệ. // Câu hỏi tâm lý học. 1971. Số 1. trang 144-146.

12. Boguslavskaya Z.M. Đặc điểm hoạt động định hướng trong quá trình hình thành ý tưởng ban đầu ở trẻ mầm non.

13. Câu hỏi về tâm lý học. 1961. Số 3. trang 93-100.

14. Bozhovich L.I. Tính cách và sự hình thành của nó trong thời thơ ấu. M., 1968. 464s.

15. Bozhovich L.I. Các giai đoạn hình thành nhân cách trong quá trình hình thành bản thể (II). // Tâm lý nhân cách. Gồm 2 tập, Samara, 1999 Tập 2. trang 95-145.

16. Bozhovich L.I. Các giai đoạn hình thành nhân cách trong quá trình hình thành bản thể. // Câu hỏi tâm lý học. 1978. Số 4. trang 23-35.

17. Bolboceanu A.V. Ảnh hưởng của giao tiếp với người lớn đến sự phát triển hành động nội tâm ở trẻ nhỏ. // Câu hỏi tâm lý học. 1983. Số 2. trang 68-73.

18. Bolboceanu A.V. Sự hình thành HPA ở trẻ em năm thứ hai đời khi giao tiếp với người lớn: // Dis. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. M., 1983. P.167

19. Bruner J. Phát triển quá trình biểu đạt ở trẻ em. // Câu hỏi tâm lý học. 1968. Số 5. trang 135-145.

20. Brushlinsky A.B. Suy nghĩ và dự đoán. M., 1979. 230 tr.

21. Brushlinsky A.V. Hoạt động, hành động và tâm lý như một quá trình. // Câu hỏi tâm lý học. 1984. Số 5. trang 17-29.

22. Brushlinsky A.V. Chủ đề, suy nghĩ, giảng dạy, trí tưởng tượng. M. - Voronezh, 1996. 387 tr.

23. Bệnh lao Bulygina Dự báo trong hoạt động giáo dục và hành vi đạo đức của học sinh tiểu học: Tóm tắt luận án. Bằng tiến sĩ. dis. St.Petersburg, 1996. 16 tr.

24. Burmenskaya G.V. Trí thông minh và sự phát triển hoạt động nhận thức của trẻ trong tâm lý di truyền của J. Piaget. // Mới trong tâm lý học. Đại học bang Moscow. 1977. Số 2. P.23-31.

25. Burmenskaya G.V. Giáo dục như một phương pháp nghiên cứu sự phát triển tinh thần của trẻ trong các công trình của Trường tâm lý học Geneva. // Câu hỏi tâm lý học. 1981. Số 2. trang 106-111.

26. Burmenskaya G.V. Khái niệm về sự bất biến về số lượng như một chỉ số đánh giá sự phát triển trí tuệ của trẻ. // Câu hỏi tâm lý học, 1978. Số 6. trang 142-152.

27. Vallon A. Từ hành động đến suy nghĩ M., 1957. 168 tr.

28. Vallon A. Sự phát triển tâm thần của trẻ M., 1967. 195 tr.

29. Wenger J.A. Nắm vững cách giải quyết gián tiếp các vấn đề nhận thức và phát triển khả năng nhận thức của trẻ. // Câu hỏi tâm lý học. 1983. Số 2. trang 43-50.

30. Wenger L.A. Phát triển năng lực nhận thức chung trong quá trình giáo dục mầm non. M., 1986. 222 tr.

31. Dự báo xác suất trong hoạt động của con người. Ed. I.M. Feigenberg, G.E. Zhuravlev. M., 1977. 391 tr.

32. Cơ hội tiếp thu kiến ​​thức theo độ tuổi. / Ed. V.V. Davydov, D.B. Elkonina. 1966. 442 tr.

33. Vygotsky L.S. Nghiên cứu tâm lý chọn lọc. M., 1956. 519 tr.

34. Vygotsky L.S. Khủng hoảng bảy năm. // Bộ sưu tập cit.: gồm 6 tập.M., 1984. T.4. trang 376-386.

35. Vygotsky L.S. Suy nghĩ và lời nói. // Bộ sưu tập cit.: gồm 6 tập.M., 1984. T.2. P.6-360, 1996. P. 415.

36. Vygotsky L.S. Tâm lý sư phạm. M., 1991. 480 tr.

37. Vygotsky L.S. Vấn đề tuổi tác. // Bộ sưu tập cit.: gồm 6 tập.M., 1984. T.4. trang 244-269.

38. Vygotsky L.S. Phát triển các chức năng tâm thần cao hơn. M., 1960. 499 tr.

39. Gamezo M.E. Dấu hiệu và mô hình dấu hiệu trong hoạt động nhận thức: // Day. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. 1977. 147 tr.

40. Galkina T.B. Đặc điểm đánh giá và lòng tự trọng trong tình huống dự đoán kết quả đạt được. // Câu hỏi tâm lý học. 1985. Số 6. P.131-138.

41. Galkina T.V. Cơ chế tâm lý giải quyết vấn đề về lòng tự trọng: //Dne. Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. M., 1986. 231 tr.

42. Galperin PL. Giới thiệu về Tâm lý học. Đại học Mátxcơva. 1976. 150 tr.

43. Galperin P.Ya. Hướng tới học thuyết nội tâm hóa. // Câu hỏi tâm lý học. 1966. Số 6. trang 25-33.

44. Galperin P.Ya. Về vấn đề vô thức. // Vô thức: bản chất, chức năng, phương pháp nghiên cứu. Tbilisi. 1978. T.1. trang 201-205.

45. Galperin P.Ya. Phương pháp giảng dạy và phát triển trí tuệ của trẻ. M., 1985.

46. ​​Galperin P.Ya. Phát triển nghiên cứu về sự hình thành các hành động tinh thần. // Khoa học tâm lý ở Liên Xô. M., 1959. S. 441-469.

47. Godovikova D.B. Tỷ lệ hoạt động của trẻ trong giao tiếp với người lớn và khám phá đồ vật mới. // Giao tiếp và ảnh hưởng của nó đến sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo. M., 1974. S. 162-181.

48. Goncharov B.S. Sự phụ thuộc của chiến lược tìm kiếm giải pháp vào kiểu tư duy. // Câu hỏi tâm lý học. 1981. Số 4. trang 132-136.

49. Gordeeva N.D., Zinchenko V.P. Cấu trúc chức năng của hành động. M., 1982. 208 tr.

50. Davydov V.V. Các dạng khái quát hóa trong dạy học M., 1972. 432 tr.

51. Davydov V.V. Hướng tới định nghĩa về hành động tinh thần. // Tóm tắt các báo cáo tại Đại hội lần thứ nhất của Hiệp hội các nhà tâm lý học. M., 1959. Số 3. P.61-64.

52. Davydov V.V. Về phân tích tâm lý về nội dung của hành động. // Tóm tắt các báo cáo tại Đại hội lần thứ hai của Hiệp hội các nhà tâm lý học. M., 1963. S. 139-142.

53. Davydov V.V. Vấn đề phát triển giáo dục. M., 1986. 240 tr.

54. Davydov V.V., Andronov V.P. Điều kiện tâm lý về nguồn gốc của hành động lý tưởng. // Câu hỏi tâm lý học. 1979. Số 5. trang 40-54.

55. Davydov V.V., Zak A.Z. Mức độ quy hoạch là điều kiện để phản ánh.

56. Vấn đề suy tư. Novosibirsk 1987. Nghiên cứu tổng hợp hiện đại. trang 43-48.

57. Davydov V.V., Markova A.K. Khái niệm về hoạt động giáo dục của học sinh. // Câu hỏi tâm lý học. 1981. Số 6. trang 13-27.

58. Davydov V.V., Pushkin V.N., Pushkina A.G. Sự phụ thuộc của sự phát triển tư duy của học sinh nhỏ tuổi vào bản chất học tập. // Câu hỏi tâm lý học. 1972. Số 6. trang 124-132.

59. Hoạt động và các quá trình tâm thần. / Ed. P.Ya.Galperina. M., 1977.

60. Eliseeva N.Yu. Sự hình thành tính tự điều chỉnh hành vi của học sinh trung học phổ thông: Tác giả. . Bằng tiến sĩ. dis. N. Novgorod, 1997. 20 tr.

61. Zavalishina D.N. Phương pháp và cấu trúc hoạt động. // Câu hỏi tâm lý học. 1971. Số 6. trang 66-77.

62. Zaika E.V. Trò chơi phát triển HPA ở học sinh. // Câu hỏi tâm lý học. 1994. Số 5. trang 60-68.

63. Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. Về việc tổ chức các hoạt động trò chơi nhằm phát triển tư duy, trí tưởng tượng và trí nhớ của học sinh. // Câu hỏi tâm lý học. 1991. Số 1. P.41-45.

64. Sự phụ thuộc của việc học vào loại hình hoạt động định hướng. / Biên tập bởi P.Ya Galperin, N.F. Talyzina. M., 1968. 238 tr.

65. Zak A.Z. Phương pháp phát triển năng lực trí tuệ cho trẻ 8 tuổi. //Chương trình. Đổi mới giáo dục nhân văn ở Nga M., 1994. 350 tr.

66. Zak A.Z. Mô hình hóa phương pháp hành động của riêng bạn như một điều kiện tiên quyết cần thiết cho một giải pháp lý thuyết cho vấn đề. // Nghiên cứu thực nghiệm các vấn đề của tâm lý giáo dục. 1976. S.

67. Zak A.Z. Về sự phát triển ở học sinh nhỏ tuổi về khả năng hành động “trong tâm trí” // Câu hỏi tâm lý học. 1981. Số 5. trang 146-151.

68. Zak A.Z. Về đặc thù của các phương pháp nghiên cứu phương pháp lý thuyết giải quyết vấn đề. // Nghiên cứu thực nghiệm các vấn đề của tâm lý giáo dục. M., 1979. P. 56-61.

69. Zak A.Z. Hành trình đến Sobraziliya. M., 1992. (7 cuốn)

70. Zak A.Z. Phát triển năng lực hành động “theo ý nghĩ” của học sinh lớp 1. // Câu hỏi tâm lý học. 1983. Số 1. trang 43-50.

71. Zak A.Z. Sự phát triển tư duy lý luận ở học sinh tiểu học. M., 1984. 151 tr.

72. Zak A.Z. Nghiên cứu thực nghiệm về phản xạ ở học sinh tiểu học. // Câu hỏi tâm lý học. 1978. Số 2. trang 102-110.

73. Zakharova A.V., Andrushchenko T.Yu. Nghiên cứu lòng tự tôn của học sinh tiểu học trong hoạt động giáo dục. // Câu hỏi tâm lý học. 1980. Số 4. trang 90-99.

74. Zakharova O.D. Sơ đồ cấu trúc logic trong quá trình hình thành khái niệm ở học sinh tiểu học: Tóm tắt luận án. dis. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. M., 1996. 16 tr.

75. Isaev E.I. Kế hoạch hành động nội bộ như một bộ phận của tư duy lý luận của học sinh tiểu học. // Sự phát triển tâm lý của học sinh trong quá trình hoạt động giáo dục. M., 1983. S. 98-107.

76. Isaev E.I. VPD trong tư duy lý thuyết. // Đặc điểm tâm lý của sự hình thành nhân cách học sinh. M., 1984. P. 50-56.

77. Isaev E.I. Đặc điểm tâm lý của phương pháp lập kế hoạch ở học sinh nhỏ tuổi. // Câu hỏi tâm lý học. 1984. Số 2. trang 52-60.

78. Isaev E.I. Đặc điểm tâm lý của việc lập kế hoạch hành động ở học sinh nhỏ tuổi: // Dis. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. M., 1984. 172 tr.

79. Isaev E.I. Nghiên cứu thực nghiệm về HPA của học sinh tiểu học. // Tâm lý hoạt động giáo dục của học sinh. Tóm tắt các báo cáo của Hội nghị toàn Liên minh lần thứ hai về Tâm lý giáo dục ở Tula. M., 1982. S. 137-138.

80. Kagalnyak A., Benderskaya O. Nhận thức về hoạt động tinh thần. //Giáo dục công cộng. 1968. Số 5. trang 54-55.

81. Kaidanovskaya I.A. Hình thành kế hoạch tư duy bên trong của trẻ mẫu giáo: // Dis. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. M., 1985. 153 tr.

82. Kalmykova Z.I. Tư duy sản xuất làm cơ sở cho khả năng học tập. M., 1981. 199 tr.

83. Katrich G.I. Sự phát triển của sự phản ánh ở học sinh nhỏ tuổi. // Sự phát triển tâm lý của học sinh trong quá trình hoạt động giáo dục. M., 1983. S. 89-97.

84. Knyazeva O.A. Đặc điểm của hoạt động tìm kiếm trong tư duy hiệu quả trực quan: Tóm tắt của tác giả. . Bằng tiến sĩ. dis. 1985.

85. Knyazeva T.N. Hình thành tư duy độc lập ở học sinh chậm phát triển trí tuệ: // Dis. Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. N. Novgorod. 1994. 149 tr.

86. Komarova E.S. Hình thành kỹ năng hành động theo ý tưởng cho trẻ mẫu giáo: // Dis. Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. M., 1978. 181 tr.

87. Kondratyev I.I. Lập kế hoạch hoạt động của học sinh tiểu học. // Câu hỏi tâm lý học. 1990. Số 4. trang 47-55.

88. Konopkin O.A. Tinh thần tự điều chỉnh hoạt động tự nguyện của con người (khía cạnh cấu trúc và chức năng). // Câu hỏi tâm lý học. 1995. Số 1. trang 5-13.

89. Konopkin O.A. Cơ chế tâm lý điều hòa hoạt động. M., 1980. S.

90. Kravtsov G.G. Một số đặc điểm tâm lý trong hoạt động giáo dục của học sinh nhỏ tuổi. // Nghiên cứu thực nghiệm các vấn đề của tâm lý giáo dục. M., 1976. Số 2. VỚI.

91. Kruglova N.F. Đặc điểm tâm lý tự điều chỉnh của thanh thiếu niên trong hoạt động giáo dục. // Tạp chí tâm lý. 1994. T. 15. Số 2. trang 66-73.

92. Kulyutkin Yu.N. Phản xạ điều chỉnh tư duy. // Hoạt động và quá trình tinh thần. M., 1977. trang 67-69.

93. Leontyev A.N. Hoạt động. Ý thức. Nhân cách. M., 1977. 304 tr.

94. Leontyev A.N. Về một số vấn đề tâm lý của ý thức dạy học. // Phương pháp sư phạm của Liên Xô. 1946. Số 1. trang 56-72.

95. Leontyev A.N. Vấn đề phát triển trí tuệ. M., 1981. 584 tr.

96. Lishin O.V. Tâm lý sư phạm giáo dục. M., 1997. trang 59-65.

97. Lobanova N.N. Sự phát triển hoạt động tư duy lập kế hoạch của học sinh tiểu học // Bài đọc XXVIII Herzen. Tâm lý. L., 1975. S. 67-70.

98. Lobanova N.N. Sự hình thành hoạt động tư duy tổng thể về lập kế hoạch ở học sinh tiểu học là điều kiện để phát triển năng lực nhận thức. L., 1983. trang 64-74.

99. Lobanova N.N. Sự hình thành hành động lập kế hoạch tinh thần ở học sinh nhỏ tuổi: // Dis. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. L., 1978. 189 tr.

100. Lomov B.F. Các câu hỏi về tâm lý học nói chung, sư phạm và kỹ thuật. M., 1991.295p.

101. Luchanskaya L.S. Trẻ 6-7 tuổi có ý thức chấp nhận hoàn cảnh học tập.

102. Những câu hỏi về tâm lý học. 1988. Số 3. trang 44-49.

103. Lyublinskaya A.A. Về việc xây dựng phương pháp nghiên cứu sự phát triển tâm thần của trẻ em. // Ghi chú khoa học của Viện sư phạm bang Leningrad mang tên. AI Herzen., L., 1962. T.233. trang 3-15.

104. Lyublinskaya A.A. Các bài viết về sự phát triển tâm lý của trẻ em. M., 1965. 362 tr.

105. Lyaudis V.Ya. Hoạt động chung hiệu quả giữa giáo viên và học sinh như một phương pháp giảng dạy giao tiếp sư phạm và tối ưu hóa nó. M., 1983.S. 64-73.

106. Lyaudis V.Ya. Cấu trúc của các tương tác học tập hiệu quả. // Người đọc về tâm lý giáo dục. M., 1995. S. 44-59.

107. Magkaev V.Kh. Nghiên cứu thực nghiệm chức năng lập kế hoạch tư duy ở lứa tuổi tiểu học. // Câu hỏi tâm lý học. 1974. Số 5. P.98-106.

108. Maksimov JI.K. Về sự phát triển ở học sinh khả năng hành động “bằng trí óc” khi giải các bài toán. // Nghiên cứu thực nghiệm các vấn đề của tâm lý giáo dục. M., 1979. S.

109. Matyushkin A.M. Các tình huống có vấn đề trong tư duy và học tập. M., 1972. 207 tr.

110. Makhmutov M.I. Tổ chức dạy học dựa trên vấn đề ở trường học. M., 1977. 240 tr.

111. Miller J., Galanter Y., Pribram K. Kế hoạch và cấu trúc của hành vi. M., 1965.238p.

112. Minaeva E.V. Đặc điểm cá nhân điển hình của HPA ở trẻ em độ tuổi tiểu học // Trẻ 6 tuổi. Vấn đề và nghiên cứu. N. Novgorod, 1998, trang 86-92.

113. Minaeva E.V. Sự hình thành HPA ở trẻ em độ tuổi tiểu học trong giờ học toán // Ôn tập sư phạm. N. Novgorod, 2000. Số 2.

114. Minaeva E.V. Nghiên cứu thực nghiệm sự hình thành HPA trong hoạt động giáo dục ở học sinh THCS // Bản tin Khoa Tâm lý và Sư phạm. N. Novgorod, 2000. Số 2. trang 40-41.

115. Motkov O.I. Nghiên cứu mối quan hệ giữa các thành phần cá nhân và nhận thức trong hoạt động trí tuệ. // Nghiên cứu mới về tâm lý học. 1977. Số 2. trang 16-20.

116. Moshinskaya J1.P. Dự báo xác suất trong hoạt động lời nói: // Dis. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. M., 1981. 153 tr.

117. Naumova N.F. Các khía cạnh xã hội và tâm lý của hành vi hướng tới mục tiêu. M., 1988. 197 tr.

118. Novoselova S.L. Phát triển tư duy ngay từ nhỏ. M., 1978. 158 tr.

119. Nosatov V.T. Đặc điểm tâm lý của phân tích làm cơ sở cho việc khái quát hóa lý thuyết. // Câu hỏi tâm lý học. 1978. Số 4. trang 46-53.

120. Obukhova L.F. Tâm lý trẻ em: lý thuyết, sự kiện, vấn đề. M., 1998, 351<

121. Obukhova L.F. Khái niệm của Jean Piaget: ưu và nhược điểm. M., 1981, 191 tr.

122. Obukhova L.F. Các giai đoạn phát triển tư duy của trẻ. M., 1972, 152 tr.

123. Ovchinnikova T.N. Nghiên cứu đặc điểm cá nhân của hoạt động tinh thần. // Câu hỏi tâm lý học. 1980. Số 5. trang 117-120.

124. Kinh nghiệm nghiên cứu có hệ thống về tâm lý. / Ed. N.I. Nepomnyashchiy. M., 1975. 231 tr.

125. Pereleni L.I. Tiêu chí đánh giá hiệu quả dự đoán ở trẻ em trong điều kiện bình thường và chậm phát triển trí tuệ. // Khiếm khuyết. 1984. Số 5. trang 7-16.

126. Pereel Yeni L.I., Podobed V.L. Nghiên cứu hoạt động tiên lượng để mô tả mức độ phát triển tâm thần của trẻ em. // Khiếm khuyết. 1982. Số 6. P.11-18.

127. Piaget J. Các tác phẩm tâm lý chọn lọc. M., 1969. 659 tr.

128. Poluyanov Yu.A. Phát triển sự hiểu biết lẫn nhau giữa trẻ em trong hoạt động giáo dục. // Sự phát triển tâm lý của học sinh trong quá trình hoạt động giáo dục. M., 1983. P.44-59.

129. Ponomarev Ya.A. Sự chậm trễ trong việc phát triển VPD và loại bỏ chúng. // Nghiên cứu mới về khoa học sư phạm. Tập. IV. M., 1965. S. 177-182.

130. Ponomarev Y.A. Kiến thức, tư duy và phát triển trí tuệ. M., 1967. 263 tr.

131. Ponomarev Y.A. Nghiên cứu của VPD. // Câu hỏi tâm lý học. 1964. Số 6. trang 65-71.

132. Ponomarev Y.A. Tâm lý và trực giác. M., 1967. 256 tr.

133. Ponomarev Y.A. Tâm lý sáng tạo và sư phạm. M., 1976. 280 tr.

134. Ponomarev Y.A. Tâm lý của sự sáng tạo. M, 1976. 303 tr.

135. Ponomarev Y.A. Phát triển HPA trong quá trình học tập. // Cơ hội tiếp thu kiến ​​thức theo độ tuổi. M., 1966. trang 395-441.

136. Ponomarev Y.A. Phát triển tổ chức tâm lý của hoạt động trí tuệ. // Nguyên tắc phát triển trong tâm lý học. M., 1978. Trang 63-80.

137. Ponomarev Y.A. Vai trò của giao tiếp trực tiếp trong việc giải quyết các vấn đề đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo. // Vấn đề giao tiếp trong tâm lý học. M., 1981. P. 79-91.

138. Ponomarev Y.A. Các giai đoạn sáng tạo và cấp độ cơ cấu của tổ chức. // Câu hỏi tâm lý học. 1982. Số 2. trang 5-13.

139. Vấn đề đưa ra quyết định. / Ed. P.K. Anokhin, V.F. Rubakhina, D.N. Zavalishina, V.Yu Krylova, V.B. Shvyrkova, D.G. Shevchenko. M., 1976.319p.

140. Sự phát triển tâm thần của học sinh nhỏ tuổi. / Ed. V.V Davydova. M., 1990. 168 tr.

141. Cơ chế tâm lý hình thành mục tiêu. M., 1977. 259 tr.

142. Vấn đề tâm lý và sư phạm trong tương tác giữa giáo viên và học sinh. / Ed. A.A.Bodaleva, V.Ya.Lyaudis. M., 1980 159.S

143. Pushkin V.N. Tư duy vận hành trong các hệ thống lớn. M., 1965. 375 tr.

144. Raev A.I. Quản lý hoạt động tinh thần của học sinh nhỏ tuổi. L., 1976. 134 tr.

145. Regush L.A. Để mô tả cấu trúc hoạt động của chức năng dự đoán của tư duy. // Bài đọc XXVII Herzen. L., 1976.

146. Repkin V.V. Về khái niệm hoạt động giáo dục: cấu trúc của hoạt động giáo dục. // Bản tin của Đại học Kharkov: Tâm lý học. 1976. Số 132. Tập. 9.

147. Rosina N.L. . Sự hình thành tính tự điều chỉnh của học sinh nhỏ tuổi trong hoạt động giáo dục: Dis. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. N. Novgorod, 1998. 150 tr.

148. Rostovetskaya J.A. Độc lập cá nhân trong nhận thức và giao tiếp. Rostov trên sông Đông, 1975. 297 tr.

149. Rubinstein S.L. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học nói chung. M., 1940. 596 tr.

150. Rubinstein S.L. Nhiệm vụ tiếp theo của nghiên cứu tâm lý học tư duy. // Nghiên cứu tư duy trong tâm lý học Xô viết. M., 1976. S. 225-235.

151. Rubinshtein S.A. Các vấn đề tâm lý học nói chung. 1973. 423p.

152. Rubinshtein S.A. Vấn đề khả năng và những vấn đề của lý thuyết tâm lý. // Các vấn đề của tâm lý học đại cương. M., 1976. S. 219-234.

153. Rubtsov V.V. Tổ chức và phát triển các hoạt động chung ở trẻ trong quá trình học tập. M., 1987. 160 tr.

154. Salmina N.G. Ký hiệu và ký hiệu trong dạy học. M., 1988. 286 tr.

155. Samarin Yu.A. Các bài viết về tâm lý học của tâm trí. // Đặc điểm hoạt động tinh thần của học sinh. M., 1962. S.

156. Semenov I.N. Các vấn đề của tâm lý học phản xạ để giải quyết các vấn đề sáng tạo. M., 1980.215p.

157. Semenov I.N., Stepanov S.Yu. Phản ánh trong việc tổ chức tư duy sáng tạo và phát triển bản thân cá nhân. // Câu hỏi tâm lý học. 1983. Số 2. trang 35-42.

158. Slavskaya K.A. Suy nghĩ trong hành động. M., 1968. 208 tr.

159. Sokolov A.I. Lời nói và suy nghĩ nội tâm. M., 1968. 248 tr.

160. Suvorova O.V. Khả năng và điều kiện thực hiện các nhiệm vụ logic ký hiệu của trẻ sáu tuổi: // Dis. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học. N. Novgorod, 1998. 197 tr.

161. Talyzina N.Yu. Sự hình thành hoạt động nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. M., 1988. 173 tr.

162. Tikhomirov O.K. Những vấn đề hiện nay trong tâm lý nhân cách. // Câu hỏi tâm lý học. 1981. Số 4. trang 175-176.

163. Tikhomirov O.K. Tâm lý của suy nghĩ. M., 1984. 270 tr.

164. Tikhomirov O.K. Cấu trúc hoạt động tinh thần của con người. M.; 1969. 304 tr.

165. Ulienkova U.V. Trẻ chậm phát triển trí tuệ. N.N. 1994. 229 tr.

166. Ulienkova U.V. Đặc điểm cá nhân của lĩnh vực hoạt động chủ quan trong hoạt động giáo dục trẻ 6 tuổi. Kuibyshev, 19814. 99 tr.

167. Ulienkova U.V. Về đặc điểm tư duy suy luận ở trẻ mầm non. // Câu hỏi tâm lý học. 1988. Số 5. trang 98-108.

168. Ulienkova U.V. Đặc điểm tâm lý của trẻ 6 tuổi với tư cách là chủ thể của hoạt động trí tuệ // Đặc điểm hình thành hoạt động của chủ thể trong hoạt động nhận thức và hành vi. Gorky, 1986. trang 3-18.

169. Ulienkova U.V. Tâm lý suy luận suy diễn ở trẻ mầm non. Tóm tắt của tác giả. Bằng tiến sĩ. dis. M., 1954. 16 tr.

170. Sự hình thành có kiểm soát của các quá trình tâm trí. / Ed. P.Ya.Galperina. M., 1979. 96 tr.

171. Faraponova E.A. Dạy học sinh tiểu học lập kế hoạch hành động trong các điều kiện khác nhau của việc thiết lập nhiệm vụ công việc. // Câu hỏi tâm lý đào tạo lao động ở trường. M., Học viện Sư phạm. Khoa học RSFSR 1968. Số 144. trang 5-59.

172. Feigenberg I.M. Nhìn thấy, dự đoán, hành động. M., 1986. 160 tr.

173. Flotskaya N.Yu. Đặc điểm sự phát triển các thành phần cấu trúc của dự báo ở lứa tuổi tiểu học: Tóm tắt của tác giả. Bằng tiến sĩ. dis. St.Petersburg, 1995. 21 tr.

174. Hình thành hoạt động giáo dục của học sinh. / Ed. V.V.Davydova, I.Lampshera, A.K. Markova. M., 1982. 215 tr.

175. Friedman L.M. Trực quan hóa và mô hình hóa trong giảng dạy. M., 1984. 80 tr.

176. Khromov V.V. Chuyển hành động lập kế hoạch tinh thần từ hoạt động giáo dục sang hành vi đạo đức của học sinh nhỏ tuổi: // Dis. . Bằng tiến sĩ. tâm thần. Nauk.L., 1984. 205 tr.

177. Tsehanskaya L.I. Các yếu tố sơ đồ hóa trong tư duy của trẻ mẫu giáo. // Nghiên cứu mới về tâm lý học. M., 1975. Số 2. trang 38-40.

178. Tsukerman G.A. Các loại giao tiếp trong dạy học. M., 1993. trang 80-81.

179. Tsukerman G.A. Hình thức hợp tác giáo dục trong công tác giáo dục học sinh tiểu học. // Sự phát triển tâm lý của học sinh trong quá trình hoạt động giáo dục. M., 1983. trang 32-43.

180. Shabelnikov V.K. Hình thành một suy nghĩ nhanh chóng. Alma-Ata. 1982. S.

181. Elkonin D.B., Tikhomirov O.K. Cấu trúc hoạt động tinh thần của con người. M., 1969.

182. Yakimanskaya I.S. Phát triển công nghệ cho việc học theo định hướng cá nhân. // Câu hỏi tâm lý học. 1995. Số 2. trang 36-38.