Tiếp cận xã hội học và tâm lý xã hội để nghiên cứu các nhóm nhỏ. Phương pháp tâm lý xã hội trong lĩnh vực giáo dục

Bất kỳ ngành khoa học nào cũng có đối tượng nghiên cứu của nó. Tuy nhiên, có thể rất khó để cô lập nó. Vì vậy, chẳng hạn, nhận thấy xu hướng xuất bản sách giáo khoa và sách hướng dẫn về tâm lý xã hội giáo dục, M.Yu. Kondratiev bày tỏ sự nghi ngờ về việc liệu họ có luôn luôn giải quyết các vấn đề đã nêu, hoặc liệu họ có nhiều khả năng sẽ quan tâm đến các vấn đề tâm lý xã hội mà một nhà tâm lý học xã hội phải đối mặt trong một cơ sở giáo dục hay không [Kondratiev, 2008, tr. 9]. Trong trường hợp thứ hai, nói tâm lý xã hội trong giáo dục là đúng và xem xét các nguồn lực cho hoạt động nghề nghiệp của nhà tâm lý học được cung cấp bởi các phương tiện khoa học tâm lý xã hội. Chính những nguồn lực này có thể hữu ích cho việc giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu và thực hành tâm lý, vốn không phải lúc nào cũng được xử lý hiệu quả bởi các phương tiện tâm lý học giáo dục và phát triển trong khuôn khổ của một cơ sở giáo dục. Đồng thời, nhiều nhiệm vụ của hệ thống giáo dục đòi hỏi các cách tiếp cận tâm lý xã hội đối với giải pháp của chúng vượt ra ngoài phạm vi của các cơ sở giáo dục riêng lẻ. Ví dụ, đó là các vấn đề liên quan đến việc giới thiệu phương pháp giáo dục dựa trên năng lực, các vấn đề về thái độ của học sinh và cha mẹ của họ đối với các khía cạnh liên quan của giáo dục như Kiểm tra Nhà nước Thống nhất, giáo dục hồ sơ, nhà trường hoặc bản thân của học sinh chính quyền. Nếu không tính đến các hình thái tâm lý xã hội, sẽ rất khó để xây dựng một hệ thống giáo dục nhà nước.

Nếu chúng ta đang nói về sự hình thành một nhánh mới của tâm lý xã hội, thì nhiệm vụ này liên quan đến việc phát triển một cách tiếp cận khái niệm, bao gồm việc biện minh cho sự cần thiết của nó, phân bổ chủ thể và hỗ trợ phương pháp luận, xây dựng nội dung cấu trúc, cụ thể hóa mối quan hệ của nó với các lĩnh vực khác của tâm lý xã hội.

Việc lựa chọn một nhánh kiến thức mới là một quá trình đòi hỏi một thời gian dài thảo luận khoa học và nhiều năm nỗ lực của các chuyên gia trong các ngành nghề khác nhau. Trong trường hợp này, chúng ta nên nhớ lại lịch sử hình thành của chính tâm lý xã hội. Sự ra đời của nó có điều kiện là do năm 1908, trong đó hai cuốn sách tâm lý xã hội đầu tiên được xuất bản: "Nhập môn Tâm lý xã hội" của nhà tâm lý học người Anh W. McDougall và "Tâm lý học xã hội" của nhà xã hội học người Mỹ E. Ross. Tuy nhiên, khoa học không phát sinh trong một sớm một chiều, và những hình thức đầu tiên của tri thức tâm lý xã hội (tâm lý các dân tộc, tâm lý quần chúng, lý thuyết về bản năng hành vi xã hội) đã hình thành sớm nhất vào thế kỷ 19. Trong khoa học trong nước, cuộc thảo luận về chủ đề tâm lý xã hội đã được tiến hành trong vài thập kỷ trong thế kỷ 20. Sự phát triển vào thời điểm đó của tâm lý học xã hội nước ngoài như một lĩnh vực tri thức thực nghiệm đã dẫn đến một cuộc khủng hoảng phương pháp luận trong những năm 1960-1970 và sự sửa đổi toàn cầu về cơ sở lý thuyết của nó.

Quen biết với lịch sử hình thành tâm lý học xã hội cho thấy rằng "nhánh phụ" của nó - tâm lý xã hội giáo dục - sẽ phát triển lâu dài, một mặt, hoàn thiện bộ máy nghiên cứu khái niệm và phấn đấu cho sự toàn vẹn của tri thức khoa học, và mặt khác, giải quyết các nhiệm vụ mới phát sinh liên quan đến những thay đổi của xã hội và không gian giáo dục. Do đó, môn học tâm lý xã hội giáo dục giờ đây chỉ có thể được bàn về mặt thảo luận, bàn bạc những đề xuất khác nhau về hình thức và nội dung của nó.

Môn học tâm lý xã hội giáo dục là gì? Khu vực vấn đề cần giải quyết?

Để trả lời những câu hỏi này, cần chuyển sang những điều kiện tiên quyết để hình thành tâm lý xã hội giáo dục, cụ thể là lịch sử gần đây của việc ứng dụng tri thức tâm lý xã hội trong giáo dục và nghiên cứu khoa học liên quan.

Trong khoa học trong nước, kinh nghiệm đáng kể đã được tích lũy trong việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý xã hội của giáo dục (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.I. Dontsov, A.S. Zaluzhny, I.I. Ilyasov,

M.Yu. Kondratiev, A.S. Makarenko, A.V. Petrovsky, V.A. Petrovsky,

V.V. Rubtsov, D.I. Feldstein và những chất khác). Trong nhiều thập kỷ, vấn đề giao tiếp và tương tác giữa học sinh và giáo viên trong các cơ sở giáo dục thuộc nhiều loại hình khác nhau (mầm non, phổ thông, trung học phổ thông, cao đẳng, cơ sở giáo dục bổ sung) đã được phát triển theo “chiều ngang” (quan hệ trong hệ thống “học sinh - học sinh ”,“ học sinh - sinh viên ”,“ giáo viên - giáo viên ”, v.v.), và“ theo chiều dọc ”(“ học sinh - giáo viên ”,“ giáo viên - đại diện quản lý ”, v.v.). Đặc biệt, các chức năng tâm lý xã hội của quản lý đội ngũ giảng viên (R.Kh. Shakurov) đã được nghiên cứu, trong đó định hướng mục tiêu của đội ngũ giảng viên, sự gắn kết và tổ chức của nó, sự phát triển của chính quyền tự quản, sự kích hoạt và cải thiện các hoạt động của nó đã được tách ra. Các vấn đề về ảnh hưởng của nhân cách của nhà giáo dục đến quá trình hình thành nhân cách của trẻ đã được xem xét Yu

(Sh.A. Amonashvili, L.I. Bozhovich, M.Yu. Kondratiev, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, A.V. Mudrik, V.S. Mukhina, D.I. Feldshtein và những người khác.). Các khía cạnh quan trọng của sự hỗ trợ tâm lý trong giáo dục của nhóm đã được đề cập đến (A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky và những người khác). Các vấn đề tâm lý xã hội của việc tổ chức quá trình giáo dục đã được đặt ra (L.M. Fridman và những người khác). Nhiều giáo viên và nhà tâm lý học đã chuyển sang vấn đề hình thành các hoạt động học tập nhóm hiệu quả (Sh.A. Amonashvili, Kh.I. Liimets, I.B. Pervin, M.D. Vinogradova, V.V. Rubtsov, M.P. Shchetinin, v.v.), cũng như tổ chức các hoạt động của "tài sản" sinh viên (L. I. Bozhovich,

A. V. Kirichuk, T. E. Konnikov và những người khác). Vấn đề tự tổ chức hợp lực của các nhóm giáo dục và nghề nghiệp đang được phát triển (A.B. Kupreichenko, S.V. Petrushin). Nghiên cứu sự thích ứng nghề nghiệp của cá nhân với hoạt động sư phạm (A.V. Morozov), một khái niệm mới về giáo dục và hỗ trợ công nghệ của quá trình giáo dục đổi mới được đề xuất (V.M. Miniyarov), xã hội hóa của cá nhân trong không gian giáo dục dân tộc-văn hóa được nghiên cứu (A.V. Sukharev).

Tác phẩm của M.Yu. Kondratiev, G.S. Kozhukhar, V.A. Orlova, N.A. Khaimovskaya, O.E. Khukhlaeva và những người khác. Các vấn đề về mối quan hệ “quan trọng khác”, địa vị - vai trò của học sinh, cũng như quyền lực, sự lãnh đạo và lãnh đạo trong các cơ sở giáo dục đã được phân tích trong các công trình của I.G. Dubova, M.Yu. Kondratieva, Yu.M. Kondratieva, A.V. Petrovsky,

V.A. Petrovsky, O.B. Krushelnitskaya, M.E. Sachkova và các nhà nghiên cứu khác. Các nghiên cứu của N.V. Kochetkova, I.N. Loginova và những người khác. Nhiều vấn đề mang tính định hướng thực hành của tâm lý xã hội giáo dục đang được phát triển bởi các cán bộ của Khoa Tâm lý xã hội của Đại học Tâm lý và Giáo dục Moscow State. Trong đó, đặc biệt chú ý đến các vấn đề về nguồn lực tâm lý - xã hội để tăng động lực giáo dục của học sinh và sinh viên, các mô hình quan hệ địa vị - vai trò của học sinh (Yu.M. Kondratiev, O.B. Krushelnitskaya, M.E. Sachkova, M.N. Raskhodchikova, v.v.), chẩn đoán và hiệu chỉnh hệ thống quan hệ giữa các cá nhân trong các cơ sở giáo dục khép kín (M.Yu. Kondratiev), động lực của mối quan hệ giữa sinh viên và giáo viên đại học (Yu.M. Kondratiev), các cách để hài hòa giao tiếp trong trường học và sự tương tác của các chủ thể của quá trình giáo dục (V.A. Orlov), các đặc điểm của sự hình thành bản sắc nghề nghiệp của cá nhân (V.A. Ilyin), v.v.

Trong số các chủ đề hiện nay của nghiên cứu tâm lý xã hội nước ngoài trong giáo dục, được trình bày trong các ấn phẩm của các tạp chí "Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục", "Tạp chí Tâm lý Học đường", "Thủ tục - Khoa học Xã hội và Hành vi", "Hành vi hung hăng và bạo lực" và một một số ấn phẩm định kỳ khác, - các vấn đề liên quan đến sự tương tác của giáo viên nhà trường với học sinh và phụ huynh của chúng, cải thiện kết quả học tập của học sinh bằng cách tổ chức phản hồi chất lượng cao từ các đồng nghiệp, tác động của giáo dục hòa nhập đối với trẻ em có và không có nhu cầu giáo dục đặc biệt] Ruijs, Peetsma], tác động của lớp học sinh đến tâm lý thoải mái và sự tự đánh giá học tập của học sinh, các vấn đề trong mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh có kết quả học tập khác nhau và động cơ học tập, ảnh hưởng của các đặc điểm tương tác trong hệ thống “giáo viên - học sinh” đối với quan hệ trong hệ thống “học sinh - sinh viên” và về chất lượng giáo dục, các vấn đề an toàn của môi trường học đường, mối quan hệ mang tính quyết liệt sự quan tâm và mức độ nổi tiếng của học sinh trong lớp học, v.v.

Thông thường, mặc dù có sự giống nhau rõ ràng về các chỉ định của các vấn đề khoa học, nội dung của chúng có sự khác biệt đáng kể về tâm lý trong và ngoài nước. Đôi khi ngay cả ý nghĩa của các thuật ngữ được các nhà nghiên cứu sử dụng cũng khác nhau. Vì vậy, ví dụ, phần lớn các nghiên cứu nước ngoài về hành vi lệch lạc của học sinh chỉ dành riêng cho vấn đề sử dụng các chất kích thích thần kinh, điều này thu hẹp sự hiểu biết về hành vi lệch lạc được chấp nhận trong khoa học trong nước. Sự gắn kết nhóm thường được nhìn nhận thông qua các đặc điểm của từng thành viên trong nhóm (tính hiếu chiến, lo lắng, giới tính, bản sắc xã hội, các đặc điểm tự phân loại, thể hiện thái độ đối với các chuẩn mực nhóm, động cơ tuân thủ, v.v.). Các nghiên cứu nước ngoài không quan tâm nhiều đến nhóm đối chứng và hệ thống các mối quan hệ trọng yếu giữa các sinh viên, vốn là đặc trưng của khoa học trong nước, mà theo quy luật, chỉ một nhóm đồng nghiệp hoặc đồng nghiệp (nhóm đồng đẳng), cũng như mối quan hệ của họ. (quan hệ đồng đẳng) được coi là. Các chủ thể của các quan hệ có ý nghĩa giữa các cá nhân của các chủ thể của quá trình giáo dục, truyền thống đối với tâm lý xã hội trong nước, hầu như không được trình bày. Thông thường, các tác giả nước ngoài không tập trung vào sự khác biệt giữa khái niệm nhóm trong tâm lý học nói chung và cách hiểu tâm lý xã hội của thuật ngữ này; kết quả là, nghiên cứu của họ chỉ giới hạn trong việc xem xét các đặc điểm của từng cá nhân tham gia vào các hoạt động cá nhân, thay vì các hoạt động chung và những người không cảm thấy giống như một nhóm duy nhất. Nhiều phát triển ngoại lai có bản chất hành vi và được dành cho việc nghiên cứu các hiện tượng nhất định có ý nghĩa đối với hệ thống giáo dục, nhưng không giả vờ tìm kiếm các mô hình ổn định và quy mô lớn; Mặc dù tất nhiên, sự tập trung của các nhà khoa học vào nghiên cứu tư nhân, kết quả của chúng có thể đóng vai trò là động lực thúc đẩy sự ra đời của những ý tưởng mới, đáng được tôn trọng và chú ý. Đối với vấn đề giám sát tâm lý trong hệ thống giáo dục, không có nhiều tác phẩm dành cho nó trong tài liệu nước ngoài và nội dung của chúng không có sự khác biệt đáng kể so với cách tiếp cận trong nước đối với việc tạo ra hệ thống giám sát trong giáo dục.

Nhiều tác phẩm nước ngoài được thực hiện phù hợp với tâm lý nhận thức xã hội (social cognition). Một ví dụ ở đây là nghiên cứu về sự phân bố thông tin đánh giá trong môi trường xã hội (tỷ lệ giữa số lượng các đánh giá tích cực và tiêu cực lẫn nhau của các thành viên trong một nhóm nhỏ, hành vi cư xử thân thiện và không thân thiện, tâm trạng tốt và xấu, v.v.) . Các hành vi của các mối quan hệ trong nhóm được đo lường theo cách này sau đó được xem xét từ quan điểm của lý thuyết về nhận thức xã hội (các đặc điểm của các quá trình phân bổ, sự hình thành ấn tượng đầu tiên về một người, v.v. được nghiên cứu) (J. Bruner, W. Doise, N. Kelley, N. Tajfel,

J. Turner, P. Oakes).

Các chuẩn mực nhóm về biểu hiện của sự sáng tạo trong các tình huống được tạo ra đặc biệt với các mức độ nhận dạng xã hội khác nhau cũng được nghiên cứu. Năng suất của các nhóm thực sự và có điều kiện được so sánh ở các giai đoạn sản xuất ý tưởng khác nhau trong quá trình phát triển một quyết định của nhóm. Nghiên cứu ảnh hưởng của cấu trúc nhóm đối với sự thành công về trí tuệ của các thành viên. Các điều kiện tâm lý xã hội của các loại dịch chuyển khác nhau của một quyết định nhóm được xem xét. Có nhiều nghiên cứu rộng rãi về trí tuệ cảm xúc, chủ nghĩa tuân thủ, sự đồng cảm, lo lắng xã hội, các đặc điểm tính cách giao tiếp, sự hình thành các phán đoán đạo đức, hành vi nguy cơ, mối quan hệ giữa quan hệ cha mẹ và con cái và biểu hiện của hành vi lệch lạc ở thanh thiếu niên, v.v. (I. Adarves-Yorno, T. Postmes, S.A. Haslam, T.M. Amabile, H. Choi, L. Thompson và cộng sự)

Trong các ấn phẩm này và các ấn phẩm khác của các tạp chí nước ngoài, thực tế không có nghiên cứu nào nghiên cứu một cách toàn diện chân dung tâm lý xã hội của một nhóm nhỏ người tham gia vào quá trình giáo dục bằng cách xác định các yếu tố đặc trưng cho cộng đồng tiếp xúc. Ngoài ra, các nghiên cứu được trình bày thiếu phương pháp tiếp cận hoạt động, dựa trên sự hiểu biết về các hiện tượng tâm lý và tâm lý xã hội trong khoa học trong nước: chúng chủ yếu xem xét các mối liên hệ trực tiếp giữa con người với nhau, bất kể hoạt động thực sự của họ.

Do đó, mặc dù có một lượng lớn các nghiên cứu tâm lý xã hội về các vấn đề của giáo dục, nhưng khoa học nước ngoài dường như không khẳng định sẽ tạo ra một mô hình của một lĩnh vực tri thức mới có những đặc điểm cụ thể của riêng nó, cũng như một phạm vi vấn đề được xác định rõ ràng. đang được xem xét và một kho vũ khí phương pháp luận.

Nhiệm vụ thiết kế một nhánh mới của tâm lý xã hội liên quan đến việc phát triển một cách tiếp cận khái niệm, bao gồm việc biện minh cho sự cần thiết của nó, phân bổ chủ đề và hỗ trợ phương pháp luận, xây dựng nội dung cấu trúc, cụ thể hóa mối quan hệ của nó với các lĩnh vực khác của tâm lý xã hội.

Phân tích kinh nghiệm nghiên cứu trong nước, G.V. Akopov định nghĩa tâm lý học xã hội của giáo dục là một lĩnh vực kiến thức khoa học mới ở giao điểm của tâm lý học xã hội, phát triển và sư phạm [Akopov]. Theo ông, đối tượng nghiên cứu chính trong khuôn khổ tâm lý học xã hội giáo dục là ý thức nhóm của học sinh. Theo đó, G. V. Akopov coi thái độ giáo dục và nghề nghiệp của sinh viên, mô hình hình thành và phát triển của họ là những vấn đề thời sự nhất để nghiên cứu trong lĩnh vực này. Tuy nhiên, mảng dữ liệu nghiên cứu tích lũy có thể được quy cho lĩnh vực tâm lý xã hội của giáo dục, cũng như yêu cầu về các phương tiện tâm lý và sư phạm mới để nghiên cứu không gian giáo dục nhằm hỗ trợ tâm lý nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục. xử lý và hài hòa mối quan hệ của những người tham gia nó, đòi hỏi một cái nhìn rộng hơn về chủ thể của lĩnh vực mới.

Sự hình thành tâm lý xã hội giáo dục ở nước ta gắn liền với sự phát triển của các bộ phận khác của tâm lý xã hội, đồng thời cũng có tính liên ngành. Vì vậy, theo Ya.L. Kolominsky, trong khoa học, người ta có thể chỉ ra một ngành tâm lý xã hội đặc biệt - tâm lý xã hội liên quan đến tuổi, khám phá "... các mô hình hình thành nhân cách liên quan đến tuổi trong một nhóm và sự tương tác giữa họ, cũng như các đặc điểm tâm lý của các nhóm và các nhóm ở các giai đoạn hình thành chính "[Tập thể và Cá tính, Với. 128]. Nhà nghiên cứu nhấn mạnh rằng việc phát triển toàn diện những vấn đề này là cần thiết để cung cấp cho giáo viên và nhà tâm lý học các phương pháp chẩn đoán và quản lý khi làm việc với các nhóm giáo dục. Ngoài ra, sự kết hợp giữa kiến thức tâm lý xã hội và thông tin về đặc điểm lứa tuổi của học sinh cũng giúp thực hiện các chương trình nhằm tối ưu hóa quá trình giáo dục nói chung.

Một nhánh khác của khoa học tâm lý xã hội, được phát triển tích cực trong những thập kỷ gần đây, đã trở thành tâm lý học xã hội của sự phát triển (V.A. Ilyin, M.Yu. Kondratiev, N.N. Tolstykh, v.v.). Các nhà nghiên cứu làm việc trong khuôn khổ của hướng đã trình bày thấy một trong những nhiệm vụ chính của lĩnh vực khoa học này là phát triển các nguyên tắc lý thuyết và phương pháp luận mới cho phép 14

bộc lộ mối quan hệ đặc biệt giữa cá nhân và nhóm, cá nhân và xã hội, là một hệ thống tổng hợp của các chủ thể phát triển được xác định lẫn nhau [Ilyin]. Do đó, mặc dù thực tế là tất cả các phần khoa học chuyên ngành được liệt kê đều nhằm giải quyết những vấn đề giống nhau, điều này khiến chúng chắc chắn gần gũi với nhau, nhưng quan điểm và khía cạnh của việc xem xét các hiện tượng tâm lý xã hội, các giải pháp, phương pháp và cách tiếp cận công việc chẩn đoán, tư vấn và điều chỉnh và phát triển trong các cơ sở giáo dục trong ba lĩnh vực khoa học là khác nhau.

Bề rộng và khối lượng nghiên cứu tâm lý xã hội và tâm lý - sư phạm trong lĩnh vực giáo dục cho phép chúng ta tiến gần đến việc phát triển khái niệm về một nhánh tri thức mới. Điều này có nghĩa là đã đến lúc hình thành chủ đề tâm lý xã hội giáo dục, phạm vi các vấn đề mà nó xem xét, cũng như các phương pháp và kỹ thuật được sử dụng để giải quyết chúng.

Như vậy, tâm lý học xã hội của giáo dục học các đặc điểm tâm lý - xã hội của con người, hành vi và hoạt động của họ cũng như các nhóm xã hội trong không gian giáo dục quyết định hiệu quả của quá trình giáo dục. Hoặc bạn có thể nói cô ấy đang học các mô hình tâm lý xã hội biểu hiện của cá nhân với tư cách là một nhóm, và nhóm - với tư cách là một cá nhân trong bối cảnh của hệ thống giáo dục. Các công thức khác cũng có thể.

Rõ ràng là định nghĩa này về đối tượng tâm lý xã hội giáo dục không phải là định nghĩa duy nhất có thể và bất biến. Theo quy luật, định nghĩa về chủ đề của một lĩnh vực khoa học mới là thời điểm của những cuộc thảo luận khó khăn trong đó có sự giao thoa giữa các ý kiến và vị trí của các chuyên gia từ các ngành nghề khác nhau.

Theo chúng tôi, mục tiêu của môn khoa học mới là tạo điều kiện cho sự tương tác hài hòa và hiệu quả giữa các chủ thể của không gian giáo dục bằng các phương tiện tâm lý - xã hội. Cũng cần chỉ định và thảo luận về các nhiệm vụ và phạm vi các vấn đề được giải quyết bằng phương pháp tâm lý xã hội của giáo dục.

Nhiều người trong số những nhiệm vụ này đã được đặt ra trước các nhà tâm lý học xã hội bởi thực tiễn giáo dục. Vì vậy, ví dụ, trong những năm gần đây, yêu cầu thường xuyên nhất của giáo viên nhà trường, ban giám hiệu, học sinh và phụ huynh của họ là hình thành một môi trường giáo dục hài hòa và phát triển các kỹ năng giao tiếp hiệu quả [Nhân cách và nhóm trong không gian giáo dục, 2007- Năm 2009]. Các phương tiện tâm lý xã hội để điều chỉnh các hành vi không mong muốn của học sinh cũng được yêu cầu. Việc nhận thức được thực tế rằng mục tiêu hàng đầu của quá trình sư phạm là phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục khiến giáo viên phải tìm kiếm những phương tiện chuyên môn để tác động đến học sinh nhằm giúp họ không chỉ có được kiến thức, kỹ năng mà còn cả những năng lực và phương tiện cần thiết. thích ứng xã hội hiệu quả. Có lẽ đó là lý do tại sao các giáo viên ngày càng đề cập đến các nhà tâm lý học với yêu cầu thành lập một “đội sinh viên”, nghĩa là một nhóm hướng đến các hoạt động giáo dục, đoàn kết xung quanh các mục tiêu và giá trị của giáo dục. Vấn đề cải thiện môi trường tâm lý xã hội trong các nhóm sinh viên được đặt ra. Một vấn đề quan trọng khác của giáo dục phổ thông hiện đại là việc tạo điều kiện để tăng hiệu quả tương tác giữa học sinh - giáo viên.

Cộng đồng sinh viên là một dạng nhóm liên lạc xã hội đặc biệt, trong đó một người (sinh viên) ở trong một thời gian dài của cuộc đời, ít nhất là ở giai đoạn trưởng thành. Về phương diện này, kiến thức và hiểu biết về các hình thái tâm lý xã hội của sự hình thành và nguồn gốc của nhóm học sinh, ảnh hưởng của nó đến sự phát triển của cá nhân trở thành điều kiện cần thiết để thực hiện những nhiệm vụ xã hội, giáo dục, giáo dục, tâm lý đó. một trường học hoặc trường đại học hiện đại. Nếu các hoạt động của các nhóm khác thường được hướng đến ngoài chính họ, nghĩa là, trong trường hợp này, các nhóm thực hiện một chức năng công cụ (điều này xảy ra, ví dụ, trong một đội thể thao hoặc một nhóm làm việc trong một tổ chức), thì ở một sinh viên nhóm, hoạt động được hướng vào chính các thành viên của nó. Ngoài ra, nhóm học sinh là một phần của một nhóm giáo dục lớn, bao gồm cả giáo viên, quản lý của cơ sở giáo dục. Trong trường hợp này, giáo viên đóng vai trò không chỉ với tư cách là một thành viên, mà còn là người lãnh đạo của một nhóm như vậy, điều chỉnh cấu trúc của nó và thiết lập các chuẩn mực của mối quan hệ giữa các cá nhân.

Cấu trúc không chính thức của quan hệ học sinh có thể có tác động nghiêm trọng đến toàn bộ quá trình giáo dục [Sachkova]. Ví dụ, V.N. Antoshkin và A.A. Akhmadeev cho rằng ngoài nội dung và phương pháp giảng dạy, kỹ năng của giáo viên và thái độ học tập của học sinh, quan hệ giữa các cá nhân chiếm một vị trí đặc biệt trong các yếu tố hàng đầu tạo nên hiệu quả của một cơ sở giáo dục [Antoshkin, Akhmadeev]. Các tác giả xem xét các mối quan hệ thông qua một hệ thống tương tác của các chức năng tâm lý xã hội, vai trò, phẩm chất và địa vị của học sinh. Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh rằng sinh viên có hai nguồn thông tin - quá trình học tập và quá trình giao tiếp, vì vậy những sinh viên chiếm vị trí thuận lợi trong cấu trúc của các mối quan hệ giữa các cá nhân sẽ có cơ hội điều hướng tốt hơn quá trình học tập. Đó là lý do tại sao cả nhà tâm lý học và giáo viên cần đặc biệt chú ý đến quá trình tối ưu hóa các mối quan hệ giữa các cá nhân trong các hiệp hội sinh viên. Như vậy, đặc điểm của quan hệ giữa các cá nhân phát triển trong các hệ thống "học sinh - sinh viên" và "học sinh - giáo viên" 16

là “tiếng gọi” trực tiếp của môi trường giáo dục của cơ sở giáo dục cụ thể, đồng thời đóng vai trò là một trong những nhân tố có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành và phát triển nhân cách của mỗi học sinh.

Lĩnh vực vấn đề của tâm lý xã hội giáo dục bao gồm một loạt các vấn đề và các nhiệm vụ liên quan. Trong đó có vấn đề tâm lý của các thiết chế xã hội của hệ thống giáo dục (gia đình, cơ sở giáo dục các loại hình; tâm lý xã hội giáo dục phổ thông, chuyên nghiệp, bổ sung và liên tục). Đối tượng nghiên cứu quan trọng nhất là giao tiếp và các hoạt động khác trong quá trình giáo dục, xã hội hóa nhân cách học sinh trong quá trình giáo dục, giáo viên và cán bộ giảng dạy với tư cách là chủ thể của quá trình giáo dục (bản sắc nghề nghiệp và động cơ nghề nghiệp của giáo viên, hệ thống quan hệ; phát triển cá nhân và nghề nghiệp), nhóm sinh viên (quan hệ địa vị - vai trò, thành lập nhóm, quan hệ không chính thức trong nhóm và giữa các nhóm, ảnh hưởng của một nhóm đến động cơ học tập và hành vi của sinh viên), hỗ trợ tâm lý xã hội của quá trình giáo dục (năng lực tâm lý xã hội của một nhà tâm lý học giáo dục, các phương pháp làm việc tâm lý xã hội của cá nhân và nhóm, giám sát hệ thống các mối quan hệ trong một cơ sở giáo dục, các vấn đề tâm lý xã hội về sự kiệt sức nghề nghiệp của một giáo viên và nhà tâm lý học), các phương pháp xã hội - nghiên cứu tâm lý của một cá nhân và một nhóm trong quá trình giáo dục, tâm lý xã hội phương tiện hợp lý của quá trình giáo dục đổi mới, v.v.

Cần phải nghiên cứu những nét đặc trưng về sự phát triển của cá nhân và tập thể trong điều kiện hình thành nền giáo dục Nga đổi mới. Muốn vậy, cần nghiên cứu những vấn đề hoàn thiện hệ thống hỗ trợ tâm lý của quá trình giáo dục ở các cấp học và các loại hình cơ sở giáo dục làm điều kiện để hình thành và phát triển nguồn nhân lực, đào tạo nhân lực cho ngành giáo dục. hệ thống và lĩnh vực xã hội.

Nghiên cứu các vấn đề nảy sinh liên quan đến các quá trình đổi mới trong giáo dục và bao gồm cả sự sẵn sàng của các chủ thể của quá trình giáo dục đối với các đổi mới, việc tìm kiếm các phương tiện tâm lý xã hội để đảm bảo thực hiện có hiệu quả các công nghệ đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục bằng cách hài hòa và tối ưu hóa giao tiếp và tương tác, v.v. có liên quan. Nhiều quy định được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước thể hiện đã được đưa vào danh sách các năng lực mà người tốt nghiệp thạc sĩ đã nắm vững chương trình giáo dục tâm lý và sư phạm cần phải có. Một số năng lực liên quan trực tiếp đến lĩnh vực tâm lý xã hội, và chính nó sẽ được hình thành. Đặc biệt, đây là những yêu cầu đối với một người như khả năng thích ứng, khả năng ứng phó linh hoạt với những thay đổi của một thế giới đang biến đổi, suy nghĩ chín chắn, làm việc hiệu quả với thông tin, hòa đồng, sáng tạo xã hội và thể hiện khả năng tự hoàn thiện.

Một nhiệm vụ quy mô lớn khác và phạm vi ứng dụng thực tế của tâm lý xã hội trong giáo dục là một hệ thống hỗ trợ tâm lý được xác minh một cách khoa học cho các cơ sở giáo dục trong quá trình hiện đại hóa, bao gồm các phương tiện tương tác liên ngành và giữa các bộ phận của các nhà tâm lý học giáo dục. Tâm lý xã hội của giáo dục có thể và cần cung cấp sự phát triển ứng dụng của các công nghệ để tối ưu hóa các quá trình giáo dục, đặc biệt là việc thực hiện tương tác chủ thể-chủ thể giữa giáo viên và học sinh.

Câu hỏi về phương pháp giáo dục tâm lý xã hội dường như là tiên tiến nhất. Do tâm lý xã hội giáo dục phát sinh trên cơ sở khoa học tâm lý đã được thành lập, kho vũ khí của nó có thể bao gồm các công cụ phương pháp luận vốn có trong tâm lý xã hội, sư phạm và tâm lý học phát triển, đã được thử nghiệm thành công trong nhiều nghiên cứu nhằm nghiên cứu các quá trình giao tiếp và tương tác của người tham gia vào quá trình giáo dục, tăng hiệu quả đào tạo, giáo dục học sinh, sinh viên cũng như hệ thống đào tạo, bồi dưỡng và đào tạo nâng cao trình độ nghề nghiệp.

Trong thực tiễn nghiên cứu, tâm lý học xã hội giáo dục dựa trên những nguyên lý triết học chung về tính nhất quán, cách tiếp cận hoạt động, sự phát triển, sự thống nhất của bên ngoài và bên trong trong sự phát triển của các hiện tượng tâm lý, thuyết nhân bản, thuyết tất định. Trong số những cơ sở phương pháp luận của nghiên cứu trong nước về lĩnh vực này, trước hết phải kể đến lý thuyết lịch sử - văn hóa (L.S. Vygotsky), cách tiếp cận hoạt động trong tâm lý học (A.N. Leontiev), lý thuyết về quan hệ nhân cách (V.N. Myasishchev), khái niệm các giai đoạn phát triển tinh thần (D.B. Elkonin và những người khác), khái niệm về các giai đoạn phát triển cá nhân (A.V. Petrovsky, E. Erickson và những người khác), lý thuyết về hoạt động trung gian của các mối quan hệ giữa các cá nhân trong các nhóm loại khác nhau và mô hình ba yếu tố của "đáng kể khác" (A.V. Petrovsky), khái niệm về cá nhân hóa (V.A. Petrovsky). Cơ sở lý luận của nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý xã hội giáo dục cũng là những ý tưởng về sự hình thành và phát triển nhân cách (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, I.S. Kon, M.Yu. Kondratiev,

SÁNG. Giáo dân, N.N. Tolstykh, D.I. Feldstein, D.B. Elkonin và những người khác).

Ở cấp độ phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu cụ thể, phương tiện tâm lý xã hội của giáo dục là những công cụ truyền thống như quan sát, khảo sát, đàm thoại, đặt câu hỏi, thực nghiệm, phân tích tài liệu, xử lý số liệu thống kê, ... Trong đó, phương pháp thu thập thông tin ( quan sát, nghiên cứu tài liệu, khảo sát, kiểm tra, thử nghiệm, v.v.), phương pháp xử lý dữ liệu thu được, cũng như phương pháp tác động (đào tạo tâm lý xã hội, trò chơi kinh doanh, thảo luận nhóm, v.v.). Theo chúng tôi, một cách phân loại phương pháp luận khác của tâm lý xã hội giáo dục có thể được đề xuất bởi A.L. Đề án Sventitsky gồm ba thành phần: phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, phương pháp mô hình hóa, phương pháp quản lý và giáo dục.

Giới thiệu

Tâm lý và hành vi của mỗi cá nhân về cơ bản phụ thuộc vào môi trường xã hội, hay môi trường sống của người đó. Môi trường xã hội là một xã hội phức tạp, bao gồm nhiều nhóm, đa dạng, ít nhiều ổn định của những người được gọi là nhóm.

Có những nhóm khác nhau về quy mô, về bản chất và cấu trúc của các mối quan hệ tồn tại giữa các thành viên của họ, về thành phần cá nhân, về các đặc điểm của giá trị, chuẩn mực và quy tắc của mối quan hệ được chia sẻ bởi những người tham gia, trong quan hệ giữa các cá nhân, trong các mục tiêu và nội dung của hoạt động, tức là những tính năng này không vĩnh viễn. Các quy tắc ứng xử chung mà tất cả các thành viên trong nhóm phải tuân thủ được gọi là các chuẩn mực của nhóm. Tất cả những đặc điểm này là những thông số chính mà các nhóm được phân biệt, phân chia và nghiên cứu trong tâm lý học xã hội.

Đặc điểm cụ thể của phương pháp tiếp cận tâm lý xã hội

Những người có thuộc tính xã hội quan trọng chung dựa trên sự tham gia của họ vào một số hoạt động được thống nhất trong các nhóm. Vấn đề nhóm trong xã hội học và tâm lý học xã hội là vấn đề quan trọng nhất.

Trong xã hội loài người, nhiều loại hiệp hội khác nhau nảy sinh, và do đó câu hỏi cơ bản của phân tích xã hội học là câu hỏi về tiêu chí nào nên được sử dụng để tách biệt các nhóm khỏi chúng. Trong khoa học xã hội, khái niệm "nhóm" có thể được sử dụng theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ: trong phân tích hoặc thống kê nhân khẩu học, chúng tôi muốn nói đến các nhóm có điều kiện.

Nhóm có điều kiện là những liên kết tùy ý của những người theo một số đặc điểm chung cần thiết trong một hệ thống phân tích nhất định.

Có nghĩa là, một nhóm được coi là một số người có một số đặc điểm chung, những người đã đưa ra các chỉ số nhất định, v.v.

Trong các ngành khoa học khác, một nhóm có nghĩa là một nền giáo dục ngoài đời thực. Trong một nhóm như vậy, con người gắn kết với nhau bởi một số đặc điểm chung, kiểu hoạt động chung, hoặc được đặt trong bất kỳ điều kiện, hoàn cảnh nào giống hệt nhau trong quá trình sống. Đồng thời, mọi người có ý thức tự giới thiệu mình với nhóm này (ở các mức độ khác nhau).

Tâm lý học xã hội chủ yếu liên quan đến các nhóm ngoài đời thực. Về mặt này, cách tiếp cận của cô ấy khác với cách tiếp cận của xã hội học. Vấn đề chính của cách tiếp cận xã hội học là tìm ra một tiêu chí khách quan để phân biệt các nhóm. Những khác biệt này có thể là về đặc điểm tôn giáo, chính trị, sắc tộc. Từ quan điểm của một số tiêu chí khách quan được chấp nhận là tiêu chí chính của mỗi hệ thống tri thức xã hội học, xã hội học phân tích từng nhóm xã hội, mối quan hệ của nó với xã hội và mối quan hệ giữa các cá nhân của các thành viên.

Trong quá trình sống của mình, một người thực hiện nhiều chức năng xã hội khác nhau và có thể là thành viên của nhiều nhóm xã hội khác nhau. Do đó, cách tiếp cận tâm lý xã hội coi con người là điểm giao thoa của nhiều nhóm ảnh hưởng khác nhau. Có nghĩa là, một người được hình thành ở giao điểm của các nhóm này. Điều này quyết định vị trí của cá nhân trong hệ thống hoạt động xã hội, đồng thời cũng ảnh hưởng đến sự hình thành ý thức của cá nhân. Nhân cách được bao hàm trong hệ thống quan điểm, giá trị, ý tưởng, chuẩn mực của các nhóm khác nhau mà anh ta là thành viên. Điều quan trọng là xác định kết quả của tất cả các ảnh hưởng của nhóm. Và đối với điều này, cần phải thiết lập tầm quan trọng của nhóm đối với một người về mặt tâm lý, những đặc điểm nào là quan trọng đối với thành viên này của nhóm. Ở đây, trong tâm lý học xã hội, cần phải tương quan giữa cách tiếp cận xã hội học với cách tiếp cận tâm lý học.

Nếu phương pháp tiếp cận xã hội học được đặc trưng bởi việc tìm kiếm các tiêu chí khách quan để phân biệt giữa các nhóm xã hội thực sự đang tồn tại, thì phương pháp tiếp cận tâm lý học được đặc trưng chủ yếu bởi việc xem xét thực tế sự hiện diện của vô số người, trong điều kiện hoạt động của cá nhân diễn ra. Trong trường hợp này, sự quan tâm không tập trung vào các hoạt động có ý nghĩa của nhóm, mà là hình thức hành động của người này trước sự chứng kiến của người khác và tương tác với họ. Câu hỏi được đặt ra theo cách này trong nghiên cứu tâm lý xã hội ở giai đoạn đầu của quá trình phát triển tâm lý xã hội. Nhóm ở đây không được coi là tế bào xã hội thực sự của xã hội, là môi trường vi mô hình thành nhân cách. Tuy nhiên, đối với một số mục đích, chỉ cần một cách tiếp cận như vậy là cần thiết, đặc biệt là trong khuôn khổ phân tích tâm lý chung. Câu hỏi đặt ra là liệu cách tiếp cận này có đủ cho tâm lý xã hội hay không. Định nghĩa về một nhóm như một tập hợp đơn giản, trong đó một người là một phần tử, hoặc là sự tương tác của những người được phân biệt bởi các chuẩn mực xã hội chung, các giá trị và có mối quan hệ nhất định với nhau, chỉ là một tuyên bố về sự hiện diện của nhiều người hoạt động song song hoặc cùng nhau. Định nghĩa này không mô tả đặc điểm của nhóm theo bất kỳ cách nào, và trong phân tích không có khía cạnh nội dung của vô số người này. Các từ ngữ về sự hiện diện của các quan hệ nhất định trong nhóm cũng ít nói: sự hiện diện của các quan hệ trong bất kỳ liên kết nào là quan trọng, nhưng nếu không mô tả bản chất của các quan hệ này, thì sự bổ sung này là không đáng kể. Khi các mối quan hệ là đặc điểm của một nhóm xã hội nằm trong một hệ thống hoạt động xã hội nào đó, thì có thể xác định tầm quan trọng của các mối quan hệ này đối với cá nhân.

Tất cả những điều trên cho phép chúng ta kết luận rằng đối với tâm lý học xã hội, một tuyên bố đơn giản về vô số người hoặc thậm chí sự hiện diện của một số loại mối quan hệ bên trong nó là không đủ. Nhiệm vụ là kết hợp phương pháp tiếp cận xã hội học và (chúng tôi sẽ gọi nó như vậy) "tâm lý chung" cho nhóm. Nếu chúng ta thừa nhận rằng tâm lý học xã hội, trước hết, nghiên cứu các mô hình hành vi và hoạt động của con người, do sự hòa nhập của họ vào các nhóm xã hội thực tế, thì chúng ta cũng phải nhận ra rằng trọng tâm của phân tích chính là đặc điểm nội dung của nó. các nhóm, xác định các chi tiết cụ thể của tác động lên nhân cách của một nhóm xã hội cụ thể. các nhóm, chứ không chỉ phân tích "cơ chế" của tác động đó. Công thức này hợp lý theo quan điểm của các nguyên tắc phương pháp luận chung của lý thuyết hoạt động. Ý nghĩa của nhóm đối với cá nhân, trước hết, nhóm là một hệ thống hoạt động nhất định, do vị trí của nó trong hệ thống phân công lao động xã hội, và do đó bản thân nó đóng vai trò là chủ thể của một loại hoạt động nhất định. và thông qua nó được bao hàm trong toàn bộ hệ thống các quan hệ xã hội.

Để đưa ra loại phân tích này, tâm lý học xã hội cần dựa vào kết quả phân tích xã hội học của các nhóm, tức là Chuyển sang các nhóm xã hội thực được xác định theo các tiêu chí xã hội học trong từng loại xã hội nhất định, trên cơ sở đó, tiến hành mô tả các đặc điểm tâm lý của từng nhóm, ý nghĩa của chúng đối với từng cá nhân thành viên trong nhóm. Tất nhiên, một thành phần quan trọng của sự phân tích đó là cơ chế hình thành các đặc điểm tâm lý của nhóm.

Nếu chúng ta chấp nhận cách giải thích được đề xuất về nhóm như là một chủ thể của hoạt động xã hội, thì rõ ràng, chúng ta có thể phân biệt một số đặc điểm đặc trưng của nhóm với tư cách là một chủ thể của hoạt động. Tính chung về nội dung hoạt động của nhóm cũng làm phát sinh tính chung của các đặc điểm tâm lý của nhóm, cho dù chúng ta gọi chúng là “ý thức nhóm” hay một thuật ngữ nào đó khác. Các đặc điểm tâm lý của nhóm nên bao gồm các hình thành nhóm như lợi ích nhóm, nhu cầu nhóm, chuẩn mực nhóm, giá trị nhóm, ý kiến nhóm, mục tiêu nhóm. Và mặc dù trình độ phát triển hiện nay của tâm lý xã hội không có truyền thống cũng như thiết bị phương pháp luận cần thiết để phân tích tất cả những sự hình thành này, nhưng điều cực kỳ quan trọng là phải đặt ra câu hỏi về "tính hợp pháp" của một phân tích như vậy, bởi vì nó chính xác trong những đặc điểm này mà mỗi nhóm khác nhau về mặt tâm lý. Đối với một cá nhân tham gia vào một nhóm, nhận thức về việc thuộc về nhóm đó được thực hiện chủ yếu thông qua việc chấp nhận những đặc điểm này, tức là thông qua nhận thức về thực tế của một số cộng đồng tâm thần với các thành viên khác của nhóm xã hội này, cho phép anh ta đồng nhất với nhóm. Chúng ta có thể nói rằng "biên giới" của nhóm được nhìn nhận là ranh giới của cộng đồng tinh thần này. Khi phân tích sự phát triển của nhóm và vai trò của chúng trong lịch sử xã hội loài người, người ta nhận thấy rằng đặc điểm tâm lý chính yếu của nhóm là sự hiện diện của cái gọi là "cảm giác chúng ta". Điều này có nghĩa là nguyên tắc phổ quát của sự hình thành tinh thần của cộng đồng là sự phân biệt đối với các cá nhân trong nhóm của một hình thành nhất định "chúng tôi" đối lập với một hình thành khác - "họ". “Cảm nhận của chúng tôi” thể hiện nhu cầu phân biệt cộng đồng này với cộng đồng khác và là một loại chỉ báo về nhận thức của một người thuộc về một nhóm nhất định, tức là bản sắc xã hội. Sự tuyên bố của một cá nhân vào một nhóm được quan tâm đáng kể đối với tâm lý học xã hội, cho phép chúng ta coi tâm lý cộng đồng như một loại tâm lý "cắt" của một nhóm xã hội thực sự. Tính cụ thể của phân tích tâm lý xã hội của nhóm thể hiện chính xác ở đây: các nhóm xã hội thực sự được xác định bằng phương tiện xã hội học được xem xét, nhưng xa hơn nữa, những đặc điểm của chúng được xác định rằng cùng nhau làm cho nhóm trở thành một cộng đồng tâm lý, I E. cho phép mỗi thành viên xác định với nhóm.

Với cách hiểu này, các đặc điểm tâm lý của nhóm là cố định, và bản thân nhóm có thể được định nghĩa là "một cộng đồng những người tương tác nhân danh mục tiêu có ý thức, một cộng đồng hoạt động một cách khách quan như một chủ thể của hành động." Mức độ chi tiết mà phân tích sâu hơn có thể phát hiện ra các đặc điểm của tính tổng quát đó phụ thuộc vào mức độ phát triển cụ thể của vấn đề. Vì vậy, ví dụ, một số tác giả không giới hạn bản thân trong việc nghiên cứu các đặc điểm nhóm này, mà còn đề xuất xem trong nhóm, bằng cách tương tự với cá nhân, chẳng hạn như các chỉ số như trí nhớ nhóm, ý chí nhóm, tư duy nhóm, v.v. Tuy nhiên, hiện tại, không có bằng chứng lý thuyết và thực nghiệm đủ thuyết phục cho thấy phương pháp này có hiệu quả.

Trong khi đặc điểm cuối cùng của những đặc điểm này còn gây tranh cãi về việc liệu chúng có liên quan đến mô tả tâm lý của nhóm hay không, thì những đặc điểm khác, chẳng hạn như chuẩn mực nhóm hoặc giá trị nhóm, các quyết định của nhóm được nghiên cứu trong tâm lý học xã hội chính xác là thuộc về các hình thành nhóm đặc biệt. Sự quan tâm đến những sự hình thành này không phải là ngẫu nhiên: chỉ có kiến thức của họ mới giúp tiết lộ cụ thể hơn cơ chế của mối quan hệ giữa cá nhân và xã hội. Xã hội ảnh hưởng đến cá nhân một cách chính xác thông qua nhóm, và điều cực kỳ quan trọng là phải hiểu cách ảnh hưởng của nhóm làm trung gian giữa cá nhân và xã hội. Nhưng để hoàn thành tốt nhiệm vụ này, cũng cần phải coi nhóm không chỉ là một “bội số”, mà là một tế bào thực sự của xã hội, được bao hàm trong bối cảnh rộng lớn của hoạt động xã hội, là nhân tố tích hợp chủ yếu và chính. đặc điểm của nhóm xã hội. Sự tham gia chung của các thành viên trong nhóm vào hoạt động chung của nhóm quyết định sự hình thành cộng đồng tâm lý giữa họ và do đó, trong điều kiện này, nhóm thực sự trở thành một hiện tượng tâm lý xã hội, tức là. đối tượng nghiên cứu của tâm lý học xã hội.

Nhiều sự chú ý trong lịch sử tâm lý học xã hội đã được dành cho các nghiên cứu về đặc điểm của các nhóm và tác động của chúng đối với cá nhân. Có một số đặc điểm nổi bật của các nghiên cứu như vậy.

1. Phương pháp tiếp cận nhóm được coi là một trong những biến thể của phương pháp tiếp cận tâm lý xã hội. Trong tâm lý học người Mỹ, cũng có một cách tiếp cận cá nhân. Cả hai cách tiếp cận này đều là hệ quả của hai nguồn gốc của tâm lý học xã hội: xã hội học và tâm lý học. Những người ủng hộ phương pháp tiếp cận theo nhóm và cá nhân đều tìm ra nguyên nhân của hành vi xã hội của mọi người. Nhưng đối với những người ủng hộ cách tiếp cận cá nhân, đặc điểm là chỉ tìm kiếm những nguyên nhân trước mắt của hành vi đó. Nhóm chỉ quan trọng đối với họ vì thực tế là có nhiều người, nhưng nằm ngoài hệ thống xã hội rộng lớn mà nó được bao gồm. Đây - một sự hiểu biết hoàn toàn chính thức về nhóm.

Mặt khác, cách tiếp cận nhóm xâm nhập chủ yếu vượt ra ngoài giới hạn của nhóm, nơi một cá nhân nhất định rút ra các chuẩn mực và giá trị, vào các đặc điểm xã hội của các mối quan hệ xã hội. Trong tâm lý xã hội châu Âu, cách tiếp cận này là phổ biến. Nó chứng minh ý tưởng về sự cần thiết của bối cảnh xã hội trong bất kỳ nghiên cứu nào. Ở đây, một nghiên cứu như vậy về các nhóm bị chỉ trích, khi tất cả các quá trình của nhóm bị chia thành nhiều phần khác nhau, trong khi ý nghĩa của hoạt động có ý nghĩa của nhóm bị mất đi.

2. Nhiều tác giả định nghĩa một nhóm tách rời hai khối chính của nghiên cứu tâm lý xã hội. Khối đầu tiên được đặc trưng bởi nghiên cứu các quá trình đặc trưng cho giao tiếp và tương tác của con người - giao tiếp, tương tác, hấp dẫn, nhận thức, v.v. Tất cả các quá trình này được giả định là diễn ra trong một nhóm, nhưng các nghiên cứu không đưa ra một biến số như hoạt động nhóm. Khối nghiên cứu thứ hai liên quan đến nghiên cứu của chính các nhóm. Ông nghiên cứu quy mô của nhóm, thành phần, cấu trúc của nó. Các quy trình nhóm được nghiên cứu trong khối đầu tiên cũng được đề cập, nhưng không có mối liên hệ với hoạt động nhóm chung. Do đó, mô tả của các quá trình hóa ra bị cô lập, các thông số thiết yếu của nhóm bị loại trừ khi nghiên cứu các quá trình bên trong của nó.

3. Mọi sự chú ý trong tâm lý xã hội truyền thống chỉ được dành cho một loại nhóm nhất định - những nhóm nhỏ. Ở một mức độ lớn hơn, họ nghiên cứu các mối quan hệ giữa các cá nhân đang phát triển, nhưng không rõ chúng phụ thuộc như thế nào vào bản chất của hoạt động nhóm và cách chúng được kết nối với các quan hệ xã hội.

Cần có một công thức rõ ràng về các yêu cầu của một cách tiếp cận mới đối với nghiên cứu của nhóm. Nhiệm vụ chính là xem xét cụ thể hơn các mô hình giao tiếp và tương tác của con người trong các tế bào xã hội thực, tức là nơi chúng xuất hiện. Để thực hiện nhiệm vụ này, ngoài các nguyên tắc phương pháp luận nhất định đã được chấp nhận, cần phải thiết lập bộ máy khái niệm. Trong khuôn khổ của nó, nhóm có thể được điều tra và mô tả các đặc điểm chính của nó. Một sơ đồ khái niệm như vậy là cần thiết để có thể so sánh các nhóm với nhau, cũng như thu được các kết quả có thể so sánh được trong các nghiên cứu thực nghiệm.

nhóm xã hội tâm lý cá nhân

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Tài liệu tương tự

Lịch sử phát triển tâm lý xã hội ở Liên Xô. Các vấn đề của tâm lý xã hội. Sự phát triển của tư tưởng tâm lý xã hội cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX. Sự hình thành và phát triển tâm lý xã hội. Chủ đề của tâm lý xã hội di truyền (thời đại).

tóm tắt, thêm 06/07/2012

Vị trí của tâm lý xã hội trong hệ thống tri thức khoa học. Đối tượng và khách thể nghiên cứu của tâm lý xã hội, cấu trúc của tâm lý xã hội hiện đại. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu tâm lý xã hội. Vấn đề của nhóm trong tâm lý xã hội.

sách, thêm 02/10/2009

Các giai đoạn chính trong lịch sử phát triển của tâm lý xã hội. Thực chất của các quan điểm về đối tượng tâm lý xã hội trong các lý thuyết tâm lý học. Đặc điểm của sự phát triển tâm lý xã hội trong nước. Chủ thể, cấu trúc và nhiệm vụ của tâm lý học xã hội hiện đại.

tóm tắt, bổ sung 15/02/2011

Vị trí của tâm lý xã hội trong hệ thống tri thức nhân văn. Ý tưởng hiện đại về chủ đề và nhiệm vụ của tâm lý học xã hội. Thực nghiệm với tư cách là một trong những phương pháp chính của tâm lý học xã hội. Đặc điểm của việc áp dụng phương pháp quan sát, tính cụ thể của nó.

hạn giấy, bổ sung 28/07/2012

Đặc điểm của việc chuẩn bị thí nghiệm trong tâm lý học thực hành. Sử dụng phương pháp vấn đáp và trắc nghiệm, phương pháp quan sát. Đặc điểm và tính chuyên biệt của các phương pháp chẩn đoán tâm lý nhân cách dùng trong thực hành tâm lý học xã hội.

kiểm tra, bổ sung 25/12/2011

Tâm lý học xã hội với tư cách là một nhánh của tri thức khoa học. Tính cách trong một nhóm, xã hội và xã hội. Mâu thuẫn giữa ý thức cá nhân và xã hội theo quan điểm của phép biện chứng. Các giai đoạn phát triển của tâm lý xã hội. Sự phát triển của khái niệm tâm lý các dân tộc.

tóm tắt, thêm 16/04/2009

Vị trí của tâm lý học trong hệ thống các khoa học. Chủ thể, khách thể và các phương pháp của tâm lý học. Cấu trúc của tâm lý học hiện đại. Nguyên nhân và khuôn mẫu hành động của con người, quy luật ứng xử trong xã hội. Mối quan hệ của tâm lý học và triết học. Sự khác biệt giữa tâm lý học hàng ngày và khoa học.

hạn giấy, bổ sung 28/07/2012

Alastyrov N.V.

Hiện nay, sự quan tâm của xã hội đối với các vấn đề của giáo dục đã tăng lên, bao gồm việc xác định khái niệm "giáo dục", việc làm rõ các thành phần và nội dung chính của nó. Điều này có thể nhận thấy qua việc ngày càng có nhiều ấn phẩm dành cho các vấn đề giáo dục trên các tài liệu chuyên ngành, nghiên cứu các hiện tượng giáo dục từ nhiều vị trí khác nhau: lý luận sư phạm, xã hội học, kinh tế học, triết học. Tình trạng này phần lớn là do sự khủng hoảng của hệ thống giáo dục hiện đại. Nhiều tuyên bố về chủ đề này làm sôi sục thực tế là "mô hình cổ điển (khai sáng) đã tự cạn kiệt, nó tách rời khỏi các quá trình xác định tính nguyên gốc của đời sống kinh tế và chính trị xã hội hiện đại, tinh thần," hoặc "mô hình cổ điển của giáo dục đã tồn tại lâu hơn thời của nó. " Hơn nữa, khủng hoảng trong hệ thống giáo dục không chỉ do mức tài chính ngân sách của hệ thống giáo dục nhà nước không đủ. Tình trạng tiêu cực phần lớn là do thiếu ý tưởng rõ ràng trong lĩnh vực lý luận và chính sách xã hội trong giáo dục.

Nếu dịch sang một ngôn ngữ cụ thể, thì phần lớn giáo viên và ban giám hiệu chủ yếu là giáo dục trung học không nhận thức đầy đủ bản chất xã hội của giáo dục, về xu hướng phát triển chung của nó trong thế giới hiện đại. Hướng hoạt động chủ yếu của họ chỉ tập trung vào việc xây dựng nội dung và phương pháp dạy học, đưa vào các phương pháp quản lý cơ sở giáo dục khác nhau. Ở mức độ lớn hơn, điều này là do lý thuyết sư phạm tập trung vào giáo dục như một quá trình và là kết quả cuối cùng gần nhất. Nếu một mặt, họ biết nội dung môn học và phương pháp giảng dạy của họ, thì quan điểm chung về cách thức này sẽ “phù hợp” với thực tiễn sau này của thế hệ trẻ, cũng như những thay đổi nào đang chờ đợi hệ thống giáo dục hiện đại. thế giới, vẫn nằm ngoài "ngưỡng" ý tưởng của nhiều giáo viên. S.I. Gessen cho rằng sư phạm là khoa học "... không phải về cái có, mà là cái nên có, khám phá không phải cái có, mà là chúng ta nên hành động như thế nào."

Để vượt ra khỏi tương lai có thể thấy trước ngắn ngủi và hiểu được quá trình giáo dục, bị giới hạn bởi phạm vi của các đối tượng hoặc thái độ cá nhân chỉ xuất phát từ các đặc điểm cụ thể của khu vực và ngành, đưa ra một cách tiếp cận xã hội học. Bởi vì nó dựa trên các nguyên tắc lý thuyết coi giáo dục không chỉ trong bối cảnh rộng lớn của các thiết chế xã hội, mà còn trong một hệ thống các lựa chọn khái niệm khác nhau. Trong xã hội học, có một số cách tiếp cận khác nhau để hiểu về giáo dục: cách tiếp cận thể chế, hệ thống, hoạt động và chủ quan.

Mục đích của bài viết này là cố gắng tổng hợp các cách tiếp cận khác nhau để hiểu về giáo dục, giúp hiểu rộng hơn về hiện tượng xã hội này. Cần lưu ý rằng đề xuất xây dựng cách hiểu về giáo dục dựa trên sự thống nhất của ba lập trường ban đầu.

Điều khoản đầu tiên dựa trên cách tiếp cận có hệ thống, đặc trưng cho giáo dục như vậy, bên ngoài các kết nối chức năng của nó với các hệ thống khác và liên quan đến việc coi nó như một thể thống nhất cấu trúc-tổng thể tự trị nhất định. Phạm trù “cấu trúc chung của một hiện tượng văn hóa xã hội” do P. A. Sorokin phát triển có thể dùng làm phương pháp luận cho cách tiếp cận này. Bản chất của loại này là bất kỳ sự tương tác nào giữa con người với nhau đều là một hiện tượng văn hóa xã hội, và "sự tương tác" có nghĩa là bất kỳ sự kiện nào mà một người theo cách bán hữu hình ảnh hưởng đến hành động hoặc trạng thái tâm trí cởi mở của người khác ". P.A. Sorokin xác định ba thành phần của bất kỳ hiện tượng văn hóa xã hội nào: 1) con người suy nghĩ, hành động và phản ứng là chủ thể của sự tương tác; 2) ý nghĩa, giá trị và chuẩn mực, nhờ đó các cá nhân tương tác, nhận thức về chúng và trao đổi chúng; 3) các hành động cởi mở và các hiện vật vật chất như động cơ và chất dẫn điện, với sự trợ giúp của các ý nghĩa, giá trị và chuẩn mực phi vật chất được khách thể hóa và xã hội hóa. Như vậy, giáo dục với tư cách là một quá trình học tập được coi là một dạng hoạt động nhất định, như một thể thống nhất mang tính cấu trúc - tổng thể tự trị, trong đó diễn ra sự tương tác giữa học sinh và giáo viên. Mục đích của sự tương tác này là chuyển các giá trị, giá trị và chuẩn mực từ học sinh cuối cùng sang học sinh thông qua các hành động mở và các đối tượng vật chất. Toàn bộ quá trình này hoạt động như một hiện tượng văn hóa xã hội. V.Ya.Nechaev coi "giáo dục" là một trong những chức năng của giáo dục và chia nó thành ba loại hoạt động: "1) giáo dục và phương pháp luận - chuyển hóa, chuyển dịch, giảm bớt những mảnh vụn của thực tiễn xã hội thành hình thức một buổi đào tạo với sự lựa chọn sơ bộ của họ, sự thích ứng với các điều kiện và cơ hội xã hội hóa, điều kiện của hoàn cảnh học tập, các lớp học; 2) giáo dục - việc sử dụng các phương pháp giảng dạy, công nghệ, tài liệu giáo dục và quy chuẩn khác trong một cơ sở giáo dục, sự hòa nhập của các cá nhân, nhóm xã hội, các thế hệ trong một bài học; 3) giáo dục và thực tiễn - sự thích ứng của kết quả học tập trong thực tiễn xã hội, thể chế của các cá nhân, nhóm xã hội, trong hành vi hàng ngày, trong văn hóa ". Do đó, giáo dục với tư cách là một thể thống nhất toàn diện về cấu trúc tự trị là một hiện tượng văn hóa xã hội được xây dựng bằng công nghệ. Ở đây biểu hiện các quan hệ xã hội, nghĩa là giáo dục không đóng vai trò là sự chuẩn bị cho cuộc sống, mà là chính cuộc sống. Từ đó chúng ta có thể nói rằng chính sách của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục cần hướng tới sự phát triển của hệ thống giáo dục, đóng vai trò là sự tái sản xuất mở rộng các quan hệ xã hội. Và nguyên tắc chính của chính sách này phải là chủ nghĩa quân bình - trẻ em thuộc các tầng lớp khác nhau trong xã hội phải có cơ hội bình đẳng trong việc học tập.

Điều khoản thứ hai trong cách hiểu về giáo dục là dựa trên phương pháp tiếp cận hoạt động, theo đó "... giáo dục là hoạt động có tổ chức của con người nhằm lĩnh hội những giá trị tích lũy của văn hóa nhằm tái tạo một nhân cách tương xứng với bản chất xã hội của một xã hội nhất định ”. Cách tiếp cận này được đưa ra bởi Emile Durkheim, người đã viết: "Giáo dục là tác động của các thế hệ lớn tuổi lên các thế hệ trẻ, những người chưa chín muồi trong đời sống xã hội. Mục đích của giáo dục là tạo ra và phát triển ở trẻ em một tập hợp thể chất nhất định, những phẩm chất trí tuệ và đạo đức đòi hỏi ở anh ta và tổ chức chính trị của xã hội nói chung, và môi trường cụ thể mà anh ta sẽ sống .... Trong mỗi người có hai bản thể, không thể tách rời trong cái trừu tượng, không ngừng khác nhau . Một bản thể bao gồm tất cả các trạng thái tinh thần chỉ liên quan đến chúng ta và các sự kiện trong cuộc sống cá nhân của chúng ta: đây là cái có thể được gọi là một bản thể cá nhân. Bản thể kia là một hệ thống các thái độ, cảm xúc và thói quen thể hiện ở chúng ta chứ không phải tính cách của chúng ta, nhưng nhóm mà chúng ta là một bộ phận. b cấu thành bản thể xã hội. Hình thành bản thể này trong mỗi chúng ta là mục tiêu của giáo dục ". Khái niệm giáo dục xuất hiện ở đây với tư cách là một hiện tượng xã hội nhất định, như một hoạt động tinh thần nhất định của con người nhằm hòa nhập, bảo tồn xã hội và những thành tựu của nó trong lĩnh vực khoa học, sản , văn hóa, v.v., và cả về sự phát triển của những thành tựu này. Điều khoản này được khẳng định trong lý thuyết về sự phát sinh nhân chủng, theo đó tổ tiên loài người đã thoát khỏi thế giới động vật do khả năng giao tiếp, khả năng sống trong một cộng đồng và có mục đích chuyển giao kinh nghiệm của mình trong lĩnh vực hoạt động tinh thần và vật chất cho thế hệ trẻ. Các đặc tính của một người, các kỹ năng của người đó có được trong quá trình tương tác xã hội, không được truyền về mặt sinh học, do di truyền, chúng chỉ có được thông qua trao truyền tâm lý xã hội: rèn luyện, nuôi dạy, bắt chước có ý thức. một hoạt động thống nhất và là điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của chính nó. Theo "hoạt động" như một cách bảo tồn sự tồn tại của xã hội được hiểu không phải là bảo tồn con người với tư cách là một loài sinh vật, mà là bảo tồn con người với tư cách là người mang văn hóa, trong tất cả sự đa dạng của nó. Có nghĩa là, với sự trợ giúp của kiến thức thu được trong quá trình học tập (giáo dục như một hiện tượng văn hóa xã hội được xây dựng bằng công nghệ), một người tăng mức độ xã hội, mức độ tham gia vào xã hội, tăng văn hóa xã hội, và kết quả là xã hội được bảo toàn. Vì vậy, giáo dục là một hoạt động nhằm bảo tồn tri thức trong thế hệ trẻ và do đó, tăng cường sự tham gia của nó vào xã hội. Trên cơ sở đó, khi học tập ở các cơ sở giáo dục trung học nhằm nâng cao trình độ học vấn chung của cộng đồng dân cư, cần phải tính đến không chỉ kiến thức mà học sinh tham gia vào xã hội trên phạm vi toàn cầu và quốc gia, mà còn kiến thức nhằm làm quen với môi trường văn hóa xã hội xung quanh, ở cấp độ cư trú - thành phố, làng mạc, v.v. Do đó, cơ cấu quản lý của hệ thống giáo dục tiểu bang (trường học, giáo dục trung học) cần tính đến vấn đề này khi xây dựng và thực hiện các kế hoạch cơ bản và phân bổ đều thời gian cho việc nghiên cứu cả thành phần liên bang và thành phần địa phương, khu vực. Điều này đặc biệt áp dụng cho các môn học như lịch sử, địa lý, sinh học (đời sống động thực vật), cho các môn học nghiên cứu văn hóa vật chất và tinh thần.

Vị trí thứ ba dựa trên sự tổng hợp của các cách tiếp cận thể chế và chủ quan. Trong khuôn khổ của cách tiếp cận thể chế, giáo dục được coi là một trong những thành tố của quan hệ xã hội, tác động qua lại với các thành tố khác của nó. Về điều này, chúng ta có thể nói thêm rằng giáo dục với tư cách là một thiết chế xã hội được đặc trưng bởi các chuẩn mực hoạt động nhất định, các quy tắc ứng xử, các cơ cấu quản lý khác nhau, các phương tiện và điều kiện vật chất đảm bảo hoạt động của chúng, các nhóm xã hội khác nhau, v.v. Một trong những đặc điểm quan trọng nhất của thiết chế xã hội là mối quan hệ chức năng của chúng với các thiết chế xã hội khác, cộng đồng xã hội, nhóm và chủ thể. Chính nhờ mối quan hệ này, người ta có thể bộc lộ đầy đủ hơn những đặc thù của giáo dục với tư cách là một thiết chế xã hội. Cách tiếp cận chủ quan được chúng tôi hiểu là sự hình thành văn hóa cá nhân của học sinh thông qua việc đạt được các mục tiêu trong không gian giáo dục. Thực tế là hệ thống giáo dục cung cấp cho học sinh một cấu trúc kiến thức nhất định với các cấp độ khác nhau, theo chiều ngang và chiều dọc. Cấu trúc theo chiều ngang đề cập đến các môn học được giảng dạy trong các cơ sở giáo dục, các lĩnh vực kiến thức khác nhau; Cấu trúc theo chiều dọc là các cấp độ giảng dạy khác nhau, mức độ phức tạp, khối lượng của một môn học hoặc lĩnh vực kiến thức (trung học cơ sở, trung học chuyên ngành, giáo dục đại học, sau đại học, v.v.). Trong sư phạm, các cấu trúc trên được hiểu như một không gian giáo dục. Theo dữ liệu tâm lý học, thế giới quan của một người, một hệ thống quan điểm nhất định về thế giới, được hình thành từ năm 14 tuổi, cái “tôi” cá nhân của người đó được hình thành. Nó bao gồm ba chiều kích chính: cái "tôi" hiện tại (cách một người nhìn thấy bản thân vào lúc này), cái "tôi" mong muốn (cách anh ta muốn nhìn thấy chính mình), cái "tôi" được thể hiện (cách anh ta thể hiện mình với người khác) , kết quả là một người có những ưu tiên, kế hoạch trong cuộc sống nhất định, hiểu được những gì anh ta cần trong cuộc sống. Như L.S. Vygodsky đã lưu ý, "thời đại chuyển tiếp là thời đại của sự thăng hoa mạnh mẽ về trí tuệ, sự trưởng thành đầu tiên của tư duy trừu tượng, sự trưởng thành của các hình thức cao hơn của nó, sự phát triển của thế giới quan, sự hình thành giai cấp, sự lựa chọn nghề nghiệp, sự xuất hiện của một kế hoạch cuộc đời, v.v. " . Ở tuổi vị thành niên, sự tương tác của một người với không gian giáo dục có dấu ấn của nó đối với việc hình thành các sở thích, các mục tiêu nhất định và việc thực hiện chúng sau này. Ví dụ, một sinh viên mà anh ta chọn bắt đầu học tập chăm chỉ hơn trong một số môn học và đạt được một số thành công, trong khi ở những người khác, anh ta kém thành công hơn, sau đó, tùy thuộc vào sở thích của mình, anh ta chọn một nghề, một cơ sở giáo dục và nói chung, đường đời. LN Kogan gắn thể chế xã hội của giáo dục với khái niệm “văn hóa trí thức”. Ông viết: "Giáo dục, theo quan điểm của chúng tôi, không nên phụ thuộc quá nhiều vào quá trình đồng hóa tri thức đơn thuần, mà là nhiệm vụ phát triển một nền văn hóa trí thức", mà "... không liên quan gì đến sự đa kiến thức. Đây là sự phát triển trí tuệ như vậy cho phép một người làm chủ một cách có ý thức và có mục đích các giá trị tinh thần, không chỉ cần thiết cho công việc chuyên môn mà còn phát triển trí tuệ, sự giàu có tinh thần của anh ta. lượng tri thức mà cá nhân có, nhưng cũng phải hiểu biết rõ ràng mà anh ta chưa biết, mà phải học. Theo nghĩa này, văn hóa trí thức không ngừng kích thích sự tự giáo dục, tự phát triển của cá nhân ”. Như vậy, chúng ta có thể kết luận rằng với sự trợ giúp của thiết chế xã hội của giáo dục, trong không gian giáo dục, một người tiếp nhận giáo dục, văn hóa trí tuệ của cá nhân anh ta, "tự giáo dục" xảy ra trong sự hiểu biết triết học xã hội. Từ đó, việc quản lý giáo dục trung học ở các cấp cần cố gắng mở rộng đầy đủ hơn không gian giáo dục và nâng cao chất lượng, cũng như giám sát khả năng tiếp cận của nó, học sinh không gặp trở ngại trong các hoạt động của mình trong không gian giáo dục, cả vật chất và đạo đức.

Vì vậy, giáo dục là một hiện tượng văn hóa xã hội phức tạp, do đó khó có thể đưa nó về một định nghĩa duy nhất. Về vấn đề này, cần có một cách tiếp cận có tính đến tính chất đa chiều của nó và sự tương tác với các thiết chế xã hội khác. Và đây là điều sẽ cho phép giải quyết một cách tối ưu các vấn đề nảy sinh trong hệ thống giáo dục, cả ở cấp tiểu bang và ở cấp độ của các vùng riêng lẻ.

Thư mục

1. Sorokin P.A. Nhân loại. Nền văn minh. Xã hội. M., 1992, trang 191-192.

2. Nechaev V.Ya. Xã hội học giáo dục. Bài giảng khóa học. M., 1998, phần 1, trang 105-106.

3. Dmitrenko V.A., Lur'ya N.A. Giáo dục với tư cách là một thiết chế xã hội. (Xu hướng và triển vọng phát triển). Krasnoyarsk, 1989, tr.17.

4. Durkheim E. Xã hội học Giáo dục. M., 1996, trang 17-18.

5. Kovaleva A.I., Lukov V.A. Xã hội học về Thanh niên: Các vấn đề lý thuyết. M., 1999, tr.67.

6. Kogan L.N. Xã hội học về văn hóa. Yekaterinburg, 1992, tr.73.

7. Để biết thêm chi tiết, xem: Shuklina E.A. Tự giáo dục như một nhánh kiến thức xã hội học. // Xã hội. nghiên cứu 1999, N4; Công nghệ tự giáo dục: khía cạnh xã hội học. // Xã hội khoa học và hiện đại. 1999, N5; Cơ sở lý luận và phương pháp luận của xã hội học nghiên cứu về tự giáo dục. // Xã hội. được cấp., 2000, N6.

Chương trình làm việc của phần số 1
“Những vấn đề phương pháp luận của nghiên cứu xã hội học trong giáo dục”.

Trưởng phòng: Kurakin D.Yu., Trung tâm Xã hội học Cơ bản, Trường Kinh tế Đại học State University, Moscow.

Hướng 1. Mối quan hệ của lý thuyết xã hội với các giải pháp phương pháp luận.

Kurakin D.Yu.(Đại học Nhà nước - Trường Kinh tế Cao cấp, Matxcova). Xung đột của phép ẩn dụ và các chỉ số của nó: vấn đề quyền tác giả và trường đại học hiện đại.
Abramov R.N.(Đại học Nhà nước - Trường Kinh tế Cao cấp, Matxcova). Tự chủ đại học: cuộc đấu tranh cho phép ẩn dụ.
Vakhshtein V.S.(Trường Đại học Khoa học Xã hội và Kinh tế Matxcova, Matxcova). Vai trò của ẩn dụ trong nghiên cứu giáo dục.
Zborovsky G.E.(Đại học Nhân đạo, Yekaterinburg). Giáo dục trong tấm gương nghiên cứu liên ngành.
Rysakova P.I.(Viện Truyền hình, Kinh doanh và Thiết kế, St.Petersburg). Vấn đề xác định cách tiếp cận lý thuyết và phương pháp luận trong xã hội học giáo dục.
Yudin G.B.(Đại học Nhà nước - Trường Kinh tế Cao cấp, Matxcova). Nhiệm vụ và vấn đề xây dựng mô hình cơ sở giáo dục.

Bài thuyết trình áp phích:

Abramova M.A.(Viện Triết học và Luật thuộc Chi nhánh Siberi của Viện Hàn lâm Khoa học Nga, Novosibirsk). Các cách tiếp cận xã hội học và tâm lý xã hội trong nghiên cứu các vấn đề giáo dục.
Fidrya E.S.(Đại học North-Eastern State, Magadan). Lý thuyết về quy ước và khái niệm về nhiều hình thức vốn trong phân tích các tổ chức giáo dục.

Hướng 2. Xã hội học giáo dục: vấn đề phương pháp luận và ưu tiên nghiên cứu.

Osipov A.M.(Đại học Bang Novgorod được đặt theo tên của Yaroslav the Wise, Novgorod). Về các ưu tiên của nghiên cứu xã hội học về giáo dục.
Orlanov G.B.(Học viện Lao động và Quan hệ Xã hội, Matxcova). Các vấn đề phương pháp luận của việc nghiên cứu quản trị công của các trường đại học.
Oberemko O.A.(Viện Xã hội học RAS, Moscow), Kovalenko S.A.(Trung tâm phân tích độc lập "Socium-region", Krasnodar). Khả năng tài trợ phương pháp luận của "Giám sát Kinh tế Giáo dục".
Maraeva I.V.(GOU VPO Đại học Bang Khakass được đặt theo tên của N.F. Katanov, Abakan). Phương pháp giám sát xã hội học trong giáo dục: qua lăng kính mô hình.
Proshkova Z.V.(Viện Xã hội học của Viện Hàn lâm Khoa học Nga, St.Petersburg), Korostyshevskaya P.R.(Đại học Văn hóa và Nghệ thuật St.Petersburg, St.Petersburg). Internet phương pháp thu thập thông tin trong nghiên cứu giáo dục và giáo dục xã hội học.
Morozova O.F.(Học viện Quan hệ Lao động và Xã hội, Krasnoyarsk). Hệ thống giáo dục trong không gian văn hóa xã hội.