Tập thể dục như một khái niệm tâm lý, mô phạm và phương pháp luận. Phát triển phương pháp luận về chủ đề: Hội thảo “Sử dụng trò chơi và bài tập giáo khoa trong việc phát triển lời nói tượng hình của trẻ” Bài tập định nghĩa các loại quy tắc giáo khoa

2.1 Trò chơi, bài tập giáo khoa và ý nghĩa của chúng

Trong phương pháp sư phạm mầm non, các trò chơi và bài tập mô phạm từ lâu đã được coi là phương tiện giáo dục giác quan chính. Họ gần như được giao phó hoàn toàn nhiệm vụ hình thành các kỹ năng giác quan cho trẻ: làm quen với màu sắc, hình dạng, kích thước, không gian, âm thanh. Nhiều trò chơi mô phạm như vậy được trình bày trong tác phẩm của các giáo viên và nhà nghiên cứu (E.I. Tikheeva, F.N. Bleher, B.I. Khachapuridze, A.I. Sorokina, E.I. Udaltsova, v.v.). Nhiều trong số chúng vẫn được sử dụng trong các cơ sở dành cho trẻ em.

Hiện nay, hoạt động giáo dục đang trở thành hình thức giáo dục, đào tạo giác quan hàng đầu. Tuy nhiên, trong các lớp học dựa trên sự tác động giảng dạy trực tiếp của người lớn, không thể hoàn thành hết nhiệm vụ giáo dục giác quan; Trò chơi giáo khoa vẫn nên đóng một vai trò quan trọng. Trong một số trường hợp, chúng hoạt động như một dạng hoạt động vui chơi và được tiến hành với tất cả trẻ em một cách có tổ chức trong giờ học; ở những người khác, trò chơi mô phạm được sử dụng rộng rãi trong cuộc sống hàng ngày, trong nhiều giờ hoạt động chơi độc lập.

Trò chơi mô phạm như một hình thức trò chơi học tập là một hiện tượng rất phức tạp. Ngược lại với bản chất giáo dục của các lớp học, trong trò chơi mô phạm, hai nguyên tắc hoạt động đồng thời: giáo dục, nhận thức và vui tươi, giải trí. Theo đó, giáo viên vừa là người dạy, vừa là người tham gia trò chơi, dạy trẻ và chơi với trẻ, trẻ học bằng cách chơi.

Tính giáo dục, nhận thức bắt đầu trong mỗi trò chơi được thể hiện trong một số nhiệm vụ giáo khoa nhất định, chẳng hạn như theo đuổi mục tiêu giáo dục giác quan và tinh thần của trẻ em. Sự hiện diện của các nhiệm vụ giáo khoa nhằm mục đích tạo ra và thực hiện các trò chơi giáo dục với trẻ em đã mang lại cho trò chơi một tính chất giáo khoa có mục đích.

Khi mô tả các trò chơi có trong bộ sưu tập, các nhiệm vụ giáo khoa được nêu bật và giáo viên mẫu giáo thông qua việc chơi trò chơi sẽ cố gắng thực hiện các nhiệm vụ này. Nhưng do mong muốn bền bỉ bằng mọi giá phải đạt được giải pháp cho các vấn đề giáo khoa, rèn luyện và dạy dỗ trẻ nên giáo viên thường chọn con đường giảng dạy trực tiếp.

Việc phân tích lý do dẫn đến việc trò chơi mang tính giáo huấn quá mức có liên quan đến câu hỏi về cách trình bày các nhiệm vụ giáo khoa cho trẻ em trong các trò chơi giáo dục. Trò chơi mô phạm chỉ trở thành một hình thức giáo dục vui chơi thực sự khi các nhiệm vụ giáo dục và nhận thức được đặt ra cho trẻ không phải trực tiếp mà thông qua việc chơi và được kết nối chặt chẽ với sự khởi đầu vui tươi, giải trí - với các nhiệm vụ chơi và hành động chơi.

Ví dụ, trong các trò chơi có nhiệm vụ giáo khoa - phát triển nhận thức về hình dạng của các đồ vật - giáo viên không nói trực tiếp với trẻ về điều này mà đề nghị nhìn vào các bức tranh và chọn những bức tranh tương tự.

Do đó, nhiệm vụ giáo khoa dường như được ngụy trang, che giấu đối với trẻ. Điều này làm cho trò chơi mô phạm trở thành một hình thức học tập đặc biệt dựa trên trò chơi và ở một mức độ lớn hơn là việc trẻ em tiếp thu kiến thức và kỹ năng một cách không chủ ý. Mối quan hệ giữa người lớn và trẻ em được xác định không phải bởi hoàn cảnh giáo dục (giáo viên dạy, trẻ học từ anh ta), mà bởi trò chơi, bởi việc giáo viên và trẻ em trước hết là những người tham gia cùng một trò chơi.

Ngay khi nguyên tắc này bị vi phạm, tính chất vui tươi trong mối quan hệ giữa giáo viên và trẻ em sẽ biến mất và giáo viên chuyển sang con đường giảng dạy trực tiếp. Trò chơi mô phạm không còn là chính nó nữa.

Để tránh điều này, mỗi trò chơi mô phạm phải cung cấp một hành động trò chơi mở rộng. Trò chơi mô phạm trở thành một trò chơi do có nhiều khoảnh khắc trò chơi khác nhau trong đó: kỳ vọng và bất ngờ, các yếu tố câu đố, chuyển động, cạnh tranh, phân bổ vai trò, v.v.

Việc sử dụng thành công trò chơi giáo khoa như một hình thức học tập dựa trên trò chơi đòi hỏi sự chú ý chặt chẽ hơn đến việc phân tích trò chơi dựa trên bản chất của hành động trong trò chơi. Theo kinh nghiệm của chúng tôi về giáo dục giác quan cho trẻ em, các loại trò chơi giáo khoa nổi tiếng sau đây được sử dụng.

1. Trò chơi - bài tập dựa trên sở thích của trẻ đối với các hành động với đồ chơi và đồ vật: nhặt, gấp và bày, nhét, xâu chuỗi, v.v. Hành động chơi ở đây mang tính sơ đẳng, bản chất của nó thường trùng khớp với các hành động thực tế với đồ vật.

2. Trò chơi trốn tìm dựa trên sự quan tâm của trẻ đối với sự xuất hiện và biến mất bất ngờ của đồ vật, việc tìm kiếm và phát hiện của chúng.

3. Trò chơi đố vui và đoán mò thu hút trẻ có những điều chưa biết: “Tìm hiểu”, “Đoán”, “Đây là gì?”, “Có gì đã thay đổi?”

4. Trò chơi giáo khoa nhập vai, trò chơi hành động bao gồm việc mô tả các tình huống cuộc sống khác nhau, đóng vai người lớn: người bán, người mua, người đưa thư - hoặc động vật: sói, ngỗng, v.v.

5. Trò chơi cạnh tranh dựa trên mong muốn nhanh chóng đạt được kết quả trò chơi và giành chiến thắng: “Ai là người đầu tiên”, “Ai nhanh hơn”, “Ai nhiều hơn”, v.v.

6. Trò chơi tịch thu hoặc trò chơi có đồ vật hoặc hình ảnh “hình phạt” bị cấm, gắn với những khoảnh khắc thú vị của trò chơi - bỏ đi những thứ không cần thiết, kiềm chế bản thân, không đòi đồ vật phạt, không nói một từ bị cấm.

Ví dụ. Trong trò chơi có nhiệm vụ giáo khoa - để nâng cao nhận thức về hình dạng của đồ vật, điều kiện chính để giành chiến thắng là khả năng trẻ phân biệt hình dạng và chọn đồ vật theo hình dạng của chúng. Nếu vào lần khác, mục tiêu là dạy trẻ gọi tên màu sắc của các đồ vật thì ai làm được điều này tốt nhất sẽ thắng, v.v.

Điều quan trọng là tác nhân kích thích chính của hoạt động nhận thức, động cơ thực hiện nhiệm vụ giáo khoa không phải là sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên mà là mong muốn tự nhiên của trẻ mẫu giáo được chơi, mong muốn đạt được mục tiêu của trò chơi, giành chiến thắng. Đây chính là điều khiến trẻ nhìn kỹ hơn, lắng nghe kỹ hơn, tập trung nhanh vào thuộc tính mong muốn, lựa chọn và nhóm các đồ vật theo yêu cầu của điều kiện và luật chơi.

Cơ sở của các bài tập giáo khoa là một nguyên tắc khác: học tập và giáo dục giác quan được thực hiện thông qua các bài tập lặp đi lặp lại với tài liệu giáo dục, giáo dục được phát triển cho một mục đích cụ thể. Phương pháp sư phạm mầm non có tài liệu đặc biệt cho các bài tập nhận biết, phân biệt kích thước (bộ que, thanh, hình khối có kích thước khác nhau), hình dạng (bộ các vật thể hình học phẳng và thể tích: hình tròn, hình vuông, hình tam giác, quả bóng, hình tròn, v.v.) , màu sắc ( sau đó các tài liệu nêu trên được cung cấp bằng các màu khác nhau), v.v. Thiết kế của tài liệu mô phạm sao cho nó không chỉ chứa một nhiệm vụ (ví dụ: để phân biệt một giá trị) mà còn gợi ý phương pháp giải quyết mong muốn .

Tái tạo lặp đi lặp lại, rèn luyện một hoặc một hành động giác quan khác là mục tiêu chính của các bài tập giáo khoa. Mục tiêu này được giáo viên đặt ra trực tiếp cho trẻ như một nhiệm vụ cụ thể được giao.

Khi làm quen với đặc tính của đồ vật (hình dạng, kích thước, màu sắc), trẻ thường được yêu cầu: lựa chọn vật liệu sử dụng theo một cách nhất định (theo hình dạng, kích thước, màu sắc); chèn các hình hình học vào các lỗ tương ứng; sắp xếp các que màu theo màu sắc, kích thước, v.v.

Ý nghĩa giáo khoa của các bài tập nằm ở chỗ đứa trẻ có cơ hội tự mình hành động, lặp lại nhiều lần các thao tác thực tế khác nhau và thực sự cảm nhận được kết quả của những nỗ lực tinh thần và thực tế của mình.

Ngoài các tài liệu giảng dạy đặc biệt, nhiều bộ đồ chơi và tranh ảnh thông thường khác nhau cũng được sử dụng rộng rãi. Chúng được lựa chọn theo một đặc tính hoặc đặc điểm cụ thể: màu sắc, hình dạng, kích thước, v.v. Do đó, các bộ đồ vật trở thành công cụ hỗ trợ giáo khoa để phân biệt màu sắc, hình dạng và kích thước.

Trò chơi với đồ chơi giáo dục có nhiều điểm chung với các bài tập được thảo luận. Đây chủ yếu là những trò chơi có đồ chơi bằng gỗ dân gian phổ biến: búp bê làm tổ, tháp pháo, quả bóng, trứng, nấm và các đồ chơi và đồ chơi có thể thu gọn khác. Giống như các tài liệu giáo khoa, chúng được tạo ra đặc biệt để phát triển các kỹ năng giác quan của trẻ, để rèn luyện khả năng phân biệt kích thước, hình dạng, màu sắc, v.v. ; có sự khởi đầu tự học giống nhau.

Khi làm việc với trẻ em, cần sử dụng cả trò chơi giáo khoa và bài tập giáo khoa, nhưng hãy tính đến thời điểm thích hợp hơn để giải quyết các vấn đề giáo khoa bằng cách lôi kéo cái này hay cái kia. Việc đưa các trò chơi và bài tập mô phạm vào hệ thống mẫu giáo được tổ chức theo mô phạm sẽ mở rộng đáng kể khả năng giáo dục giác quan và tinh thần. Điều này cho phép bạn cải thiện toàn bộ lớp học, vì các nhiệm vụ quan trọng để củng cố và phát triển các kỹ năng và kiến thức có thể được thực hiện trong các trò chơi và bài tập mô phạm.

Chúng có chức năng giáo dục nghiêm túc, nhằm tổ chức và cải thiện hơn nữa trải nghiệm giác quan của trẻ em, cũng như phát triển kiến thức tổng quát và phương pháp hành động của chúng.

Ở một giai đoạn nhất định của quá trình hình thành các quá trình giác quan, khi trẻ tích lũy kinh nghiệm giác quan, ý tưởng về hình dạng, kích thước của các đồ vật cụ thể trong trò chơi giáo khoa, phần thứ hai của chức năng giáo dục được thực hiện - làm quen với các ý tưởng khái quát, với các tiêu chuẩn giác quan được xã hội thiết lập. (các hình và vật thể hình học, màu sắc của quang phổ mặt trời) .

Ví dụ, để hình thành những ý tưởng chung về màu sắc ở trẻ, ban đầu cần có các trò chơi và bài tập mô phạm trong đó trẻ nắm vững khả năng phân biệt, nhận biết và gọi tên các màu cơ bản của quang phổ mặt trời (đỏ, xanh lam, vàng). Sau đó trẻ em được làm quen với các màu bổ sung.

Kiến thức chung mà trẻ tiếp thu được về màu sắc (hoặc hình dạng, kích thước) góp phần phát triển giác quan và trí tuệ. Sử dụng kiến thức này làm tiêu chuẩn, làm phương tiện để hiểu đồ vật, trẻ bắt đầu định hướng thế giới xung quanh tốt hơn và nhanh hơn, có ý thức và chính xác hơn.

Các trò chơi và bài tập mô phạm có thể thực hiện một chức năng quan trọng khác – theo dõi tình trạng phát triển giác quan của trẻ.

Để xác định thành tích phát triển giác quan của trẻ, giáo viên có thể sử dụng các bài tập với giáo cụ và trò chơi có cùng tháp hoặc đồ chơi chèn. Ví dụ, bằng cách mời trẻ chọn các phần chèn theo kích cỡ, giáo viên sẽ thấy được mức độ kỹ năng qua cách trẻ sẽ hành động. Những người giải quyết vấn đề bằng cách thử và sai lặp đi lặp lại một cách hỗn loạn đều ở trình độ thấp. Những đứa trẻ khác cũng sử dụng các bài kiểm tra thực hành nhưng chúng làm có mục đích. Chúng ta có thể cho rằng những đứa trẻ này ở trình độ cao hơn so với những đứa trẻ đầu tiên. Và cuối cùng, trẻ em có thể được xếp ở một mức độ cao hơn nữa nếu chúng lựa chọn chính xác các chi tiết chỉ dựa trên mối quan hệ trực quan.

Vì vậy, trong hệ thống giáo dục giác quan chung ở trường mẫu giáo, trò chơi mô phạm giải quyết các vấn đề giáo dục: ngoài ra, chúng còn là trường học tốt để trẻ sử dụng kinh nghiệm, ý tưởng và kiến thức giác quan đã thu được và cuối cùng thực hiện chức năng theo dõi sự tiến bộ của trẻ. giáo dục giác quan.

Hầu hết các nhà phương pháp đều nêu bật các bài tập dành cho sự đồng hóa vật chất và vì nó sử dụng trong lời nói. Thuật ngữ vô cùng đa dạng: cái trước được gọi là ngôn ngữ, dự bị, đào tạo, cái sau - lời nói, giao tiếp, sáng tạo. Trong khuôn khổ phương pháp giao tiếp, các thuật ngữ sau đây dường như thành công, biểu thị ba loại bài tập hiện có trong thực hành giảng dạy (Shatilov S.F.): giao tiếp thực sự (giao tiếp tự nhiên), giao tiếp có điều kiện (giáo dục-giao tiếp) và không giao tiếp. Trường phương pháp Lipetsk E.I. Passova tin rằng đối với mỗi loại hoạt động lời nói với tư cách là phương tiện giao tiếp, cần có hai loại bài tập: những bài tập hình thành kỹ năng nói hoặc bài tập nói có điều kiện (CSE) và những bài tập phát triển kỹ năng nói, hoặc bài tập nói (CS). ) (xem sơ đồ 1).

Sơ đồ mối quan hệ giữa kỹ năng nói và khả năng và các bài tập được sử dụng để phát triển chúng (E.I. Passov)

Lần lượt, các bài tập nói được chia thành bài tập nói có điều kiện và bài tập nói thật.

Bài tập

ngôn ngữ học

lời nói có điều kiện

lời nói đích thực

Bài tập ngôn ngữ bao gồm:

MỘT) ngữ pháp(“Đặt động từ vào đúng người”, “Chèn đuôi tính từ/danh từ cần thiết”, “Mở ngoặc và đặt động từ/vị ngữ ở thì đúng”, v.v.);

b) từ vựng(“Thay thế các từ được đánh dấu bằng từ đồng nghĩa”, “Chèn các từ phù hợp với nghĩa của chúng”, “Nhóm các từ theo chủ đề”, v.v.),

V) ngữ âm(“Nhóm các từ theo cách phát âm”, “Đọc dòng từ tiếp theo”, v.v.).

Nhiều nhà phương pháp luận cho rằng những bài tập này tạo thành “nền tảng của lời nói”. Họ thấy lợi thế của mình ở chỗ có thể cô lập các hiện tượng một cách giả tạo để nghiên cứu chi tiết; các bài tập ngôn ngữ được cho là củng cố kiến thức về “ý nghĩa, hình thức và cách sử dụng” của một số hiện tượng (Passov E.I.).

Đặc điểm phương pháp của bài tập ngôn ngữ:

1. Bài tập ngôn ngữ dựa trên nguyên tắc vận dụng kiến thức, tức là. chúng liên quan đến việc tham khảo liên tục một quy tắc mà học sinh đã ghi nhớ trước đó. Khi thực hiện chúng, mọi sự chú ý đều tập trung vào phương pháp thực hiện hành động, mất đi mục đích của hành động, nội dung câu nói, trái ngược hoàn toàn với điều kiện hình thành kỹ năng (E.I. Passov).

2. Các bài tập ngôn ngữ hầu như luôn không phù hợp với việc trình bày bằng miệng. Tuy nhiên, khi điều này có thể thực hiện được, chúng vẫn không phải là “bài tập nói”, mà là cách phát âm đơn giản, hay chính xác hơn là đọc tài liệu.

3. Các bài tập ngôn ngữ không tiết kiệm thời gian. Bạn thường có thể thực hiện 3-4 bài tập này trong mỗi bài học. Nhu cầu tự động hóa ít nhất là gấp đôi.

4. Các bài tập ngôn ngữ không được hầu hết học sinh quan tâm: các thao tác ngôn ngữ được ít người quan tâm. V.G. Kostomarov đã hóm hỉnh lưu ý rằng hầu hết sinh viên về bản chất không phải là nhà ngôn ngữ học và không thể thích nghiên cứu các mô hình, ngưỡng mộ các kết thúc biến thể hoặc đọc từ điển thay vì tiểu thuyết phiêu lưu.

5. Các bài tập ngôn ngữ hoàn toàn không có sự liên quan đến tình huống. Người nói không phải đối mặt với một bài phát biểu mà là một nhiệm vụ ngôn ngữ, hình thức.

E.I. Passov, dựa trên những đặc điểm nổi bật, kết luận rằng các bài tập ngôn ngữ không phù hợp để phát triển kỹ năng nói. Các bài tập ngôn ngữ có thể giúp hiểu được hình thức và do đó E.I. Passov cho rằng nên sử dụng chúng khi dạy kỹ năng viết, phát âm và kỹ năng dự đoán các cấu trúc cú pháp phức tạp (để đọc). E.I. Passov xác định các loại bài tập ngôn ngữ được sử dụng nhiều nhất sau đây: bài tập dịch thuật; bài tập chuyển hóa. (“Đặt các câu sau ở dạng nghi vấn”, “Chuyển thể chủ động sang thể bị động”); bài tập thay thế (G. Palmer là người đầu tiên sử dụng các bài tập này); bài tập hỏi đáp.

Ví dụ về bài tập thay thế

Bạn gái của tôi

tôi đọc nó

đã viết

đã gửi

Nguyên tắc hoạt động của chúng là học sinh thay thế các đơn vị từ vựng được đề xuất thành một cấu trúc làm sẵn. Bài tập hỏi đáp là loại bài tập được yêu thích nhất và phổ biến nhất, rất xứng đáng. Vì công lao của họ E.I. Passov kể lại, Trước hết, bắt chước giao tiếp, vì trong cuộc sống chúng ta thường hỏi hoặc trả lời. Điều này có nghĩa là khi thực hiện chúng sẽ có một nhiệm vụ nói; Thứ hai, về bản chất chúng không chỉ là lời nói mà đồng thời chúng có thể được định hướng về mặt ngữ pháp, từ vựng hoặc ngữ âm, tức là. có thể phục vụ việc đồng hóa các tài liệu cụ thể trong điều kiện lời nói; thứ ba, chúng đơn giản về mặt tâm lý trong cách thực hiện: hỏi và trả lời là thói quen; thứ tư, chúng cho phép bạn làm việc với tốc độ nhanh, tức là. rất kinh tế, điều này rất quan trọng để tạo ra sự tự động hóa chất lượng.

Đối với bài tập nói điều kiện E.I. Passov bao gồm kể lại, mô tả, bày tỏ thái độ, đánh giá. Khi thực hiện các bài tập nói có điều kiện, cần xây dựng các cài đặt sao cho chúng thể hiện bất kỳ một trong nhiều tác nhân kích thích khuyến khích một người nói ra trong quá trình giao tiếp thực tế. Thay vì nói “Đặt thì quá khứ” thông thường, bạn có thể nói: “Tôi sẽ nói về những việc tôi thường làm và bạn sẽ hỏi xem tôi đã từng làm việc đó trước đây chưa”.

Trong bài tập nói có điều kiện, nhận xét của người nói được đưa ra, có điều kiện, có hỗ trợ nhưng chúng mang tính tình huống và có nhiệm vụ nói. Điều này tạo ra những điều kiện thích hợp cho lời nói, giúp hình thành một kỹ năng có thể chuyển giao được.

E.I. Passov xác định 4 đặc điểm đánh máy quan trọng nhất bài tập nói đúng (RU):

1. RU luôn đảm bảo sự hiện diện của chiến lược và chiến thuật của người nói (viết, đọc, nghe). Bài tập 1: Tôi biết rằng bạn đọc rất nhiều. Bạn muốn giới thiệu tôi đọc tác phẩm nào gần đây nhất và tại sao? Nhiệm vụ chiến lược - tư vấn - được đưa ra, nhưng không phải do người đối thoại áp đặt: yêu cầu làm cho nhiệm vụ trở nên tự nhiên. Bài tập 2: “Theo bạn, môn học nào là cần thiết nhất để học ở thời đại chúng ta?” Trong trường hợp này, nhiệm vụ chiến lược sẽ là thuyết phục.

2. RU luôn cập nhật mối quan hệ giữa những người tham gia giao tiếp.

Bài tập 3: “Nếu một phái đoàn từ ... đến thành phố của chúng tôi, bạn sẽ cho bạn bè xem những gì?” Bài tập này được thiết kế để thúc đẩy cảm giác tự hào về thành phố, đất nước của bạn và thể hiện tình cảm thân thiện với bạn bè nước ngoài.

3. RU luôn là tình huống mới đảm bảo tính hiệu quả của câu lệnh. Bài tập 4: “Giới thiệu với các bạn trong lớp về công việc của bộ môn thể thao”; Bán tại. 5: “Thuyết phụcN.to trở thành thành viên trong phần của bạn”; Bán tại. 6: “Hãy thuyết phục tôi rằng công việc trong phần của bạn rất thú vị.”

Ở bài tập 5 nhiệm vụ đã thay đổi; trong bài tập 6 - người nhận. Bằng cách cập nhật các thành phần của tình huống thông qua cài đặt, giáo viên duy trì tính mới của nó.

4. RU phát triển hoạt động nói và tính độc lập.

Hoạt động nói được đảm bảo bằng cách tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh và thách thức thái độ đối với những gì được cảm nhận, đồng thời đảm bảo tính độc lập bằng một chiến lược đặc biệt là sử dụng các hỗ trợ giảm dần. Do đó, RU là một hình thức giao tiếp, được tổ chức đặc biệt theo cách đảm bảo sự lựa chọn có kiểm soát về chiến lược của người nói, hiện thực hóa mối quan hệ giữa những người tham gia giao tiếp, tạo ra hoạt động và động lực tự nhiên của hoạt động lời nói, đồng thời thúc đẩy tính độc lập và năng suất. về kỹ năng nói.

Việc thiết lập là rất quan trọng cho các bài tập nói. Cùng với sự hỗ trợ và thời gian, đó là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong việc tổ chức các bài tập này. Việc thiết lập nhiệm vụ lời nói luôn được xây dựng trên cơ sở các chức năng lời nói. E.I. Passov xác định năm loại nhiệm vụ nói tổng quát.

1. Tin nhắn – thông báo, báo cáo, thông báo;

2. Giải thích – mô tả, thể hiện, xác định, làm rõ, tập trung sự chú ý;

4. Lên án - chỉ trích, bác bỏ, phản đối, phủ nhận, xấu hổ, buộc tội, thách thức;

5. Sự kết án - chứng minh, biện minh, đảm bảo, động viên, truyền cảm hứng, thuyết phục, truyền cảm hứng, nhấn mạnh.

Nhiều nỗ lực đã được thực hiện để phân loại các bài tập. Một số nhà phương pháp luận đề xuất dựa trên một tiêu chí: mức độ chuyển đổi thông tin (N.I. Gez), khả năng đảm bảo sử dụng các yếu tố cụ thể của ngôn ngữ (B.A. Lapidus), tính chuẩn bị của tuyên bố (N.S. Obnosov), v.v. Passov tin rằng không thể tạo ra các loại bài tập cần thiết dựa trên một tiêu chí do sự đa dạng của bài tập và mục tiêu học tập cụ thể. Ông đề xuất một hệ thống tiêu chí phân loại bài tập nên áp dụng cho việc dạy từng loại RD, bởi vì mỗi người trong số họ đều cụ thể và đòi hỏi những phương tiện phát triển riêng. Ông xác định tiêu chí ban đầu phù hợp với quá trình phát triển kỹ năng nói - mục tiêu của bài tập dưới góc độ các giai đoạn của quá trình phát triển kỹ năng nói.

Bảng số 1

Các loại bài tập và tính năng chính của chúng (E.I. Passov)

Bài tập	Bài tập	Nhiệm vụ nói	Tình huống	Điều kiện của RD
		Không xác định, tự mình lựa chọn chủ đề hoạt động	thực tế	Không có hình thức cũng không có nội dung	Không bằng lời nói cũng không minh họa
		Không có điều kiện, hoặc có điều kiện tự nhiên		Một phần theo nội dung	Một phần bằng lời nói, minh họa
Lời nói có điều kiện		bởi vì		Một phần về hình thức và nội dung	Chủ yếu là thính giác bằng lời nói
Lời nói có điều kiện			có điều kiện	Về hình thức và nội dung	Bằng lời nói (hình ảnh)

Ở giai đoạn hình thành kỹ năng, có thể sử dụng các bài tập tình huống có điều kiện. Ví dụ: bài tập thay thế: “Hãy tưởng tượng rằng bạn cần hỏi ai đó về điều gì đó. Bạn sẽ làm như thế nào?" E.I. Passov phân loại các bài tập này thành bài tập nói điều kiện loại 1 - URU/1. Sau đó, anh ấy phân loại các bài tập nói có điều kiện thực tế, trong đó có cả nhiệm vụ lời nói và tình huống thực tế, là loại thứ hai - URU/2. Ông phân loại các bài tập được thực hiện với sự hỗ trợ liên quan đến việc điều hòa hoạt động lời nói và tài liệu là các bài tập lời nói loại đầu tiên, hay RU/1; các bài tập không có những yếu tố này được phân loại là bài tập nói loại thứ hai, hoặc RU/2.

SỬ DỤNG GIẢNG PHÁP

TRÒ CHƠI VÀ BÀI TẬP PHÁT TRIỂN

Lời nói tượng hình của trẻ em

Trò chơi chiếm một vị trí đặc biệt trong cuộc sống của trẻ ở lứa tuổi mầm non, tiểu học. Đó là trạng thái tự nhiên, là nhu cầu của cơ thể trẻ, là phương tiện giao tiếp và hoạt động chung của trẻ. Trò chơi tạo ra nền tảng cảm xúc tích cực mà trên đó mọi quá trình tinh thần diễn ra tích cực nhất. Nó tiết lộ khả năng cá nhân của trẻ và cho phép người ta xác định mức độ kiến thức và ý tưởng của trẻ.

Trò chơi và bài tập giáo khoa là một phương tiện hiệu quả để giải quyết các vấn đề phát triển lời nói tượng hình.

Chúng ta hãy nhắc lại một số quy định cần thiết liên quan đến việc xây dựng và phương pháp tiến hành trò chơi giáo khoa.

Cấu trúc của trò chơi giáo khoa

Cấu trúc của trò chơi giáo khoa bao gồm:

nhiệm vụ giáo khoa;
nội dung;
hành động trò chơi;
luật chơi.

Nhiệm vụ giáo khoa

Một trò chơi dùng để học tập trước hết phải có nhiệm vụ giáo dục, mô phạm. Trong khi chơi, trẻ giải quyết vấn đề này một cách thú vị bằng cách sử dụng một số hành động trò chơi nhất định.

Nội dung giáo dục trong trò chơi giáo khoa bao gồm các khía cạnh khác nhau trong quá trình trẻ làm quen với môi trường và bao gồm: củng cố ý tưởng của trẻ về các vật dụng trong nhà, đồ chơi, đồ vật và hiện tượng tự nhiên. Ví dụ như thực vật, động vật, sự thay đổi theo mùa; về công việc của người lớn, nghề nghiệp của họ, về phương tiện đi lại; bài tập nhận biết, phân biệt, gọi tên đồ vật theo hình dáng, tính chất cá nhân; làm rõ các khái niệm, phương pháp khái quát hóa, phân loại sự vật, hiện tượng...

Nội dung của trò chơi giáo khoa sẽ là phương tiện biểu đạt hình tượng của ngôn ngữ. Với điều kiện giáo viên có kiến thức về cấu trúc của trò chơi giáo khoa, bản chất của luật chơi và hành động, giáo viên có thể độc lập nghĩ ra một số lượng đáng kể các trò chơi nhằm phát triển khả năng nói tượng hình ở trẻ mẫu giáo. Của họ nội dung có thể như sau:

■ lựa chọn các định nghĩa, so sánh, tính từ, v.v.;

■ làm rõ ý về đặc điểm thể loại của tục ngữ, câu nói;

■ tăng cường khả năng hình thành từ theo nhiều cách khác nhau, v.v.

Hành động trò chơi

Avanesova V.N. nhấn mạnh rằng hành động trong trò chơi không nên được hiểu là bất kỳ hành động nào được thực hiện trong trò chơi, mà chủ yếu là hành động có tính chất trò chơi thực sự, tạo ra tình huống trò chơi, các mối quan hệ trong trò chơi.

Bản chất của hành động trò chơicó thể như sau;

gấp,
miêu tả các mối quan hệ cốt truyện-vai trò,
sự chuyển động,
ẩn nấp, tìm kiếm,

■ diễn xuất các vai và cốt truyện dựa trên tác phẩm văn học,

lựa chọn các ví dụ,
câu đố và đoán
cuộc thi,
chơi bị mất, v.v.

Các hành động trong trò chơi càng đa dạng thì bạn càng có thể giữ sự chú ý của trẻ vào việc giải quyết các vấn đề giáo khoa lâu hơn. Động lực giải quyết nhiệm vụ học tập trong trò chơi không phải là sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên mà là mong muốn tự nhiên của trẻ mẫu giáo được chơi.

Luật chơi

Mục đích chính của luật chơi là tổ chức các hành động và cách ứng xử của trẻ.Việc tuân thủ các quy tắc đảm bảo việc thực hiện nội dung trò chơi. Các quy tắc của trò chơi có thể khác nhau: một số quy tắc xác định bản chất của các hành động trong trò chơi và trình tự của chúng; một số khác quy định mối quan hệ của người chơi. Có những quy tắc hạn chế hoặc cấm một số hành vi và hành động nhất định hoặc đưa ra “các hình phạt” nếu vi phạm quy tắc và thực hiện các hành động bị cấm. Nội quy có thể cấm, cho phép, quy định điều gì đó cho trẻ em trong trò chơi, khiến trò chơi trở nên giải trí, căng thẳng. Thông qua các quy tắc của trò chơi giáo khoa, giáo viên hướng dẫn em đi theo một con đường nhất định.

Luật chơi có thể là, ví dụ, như sau:

■ ai mắc lỗi sẽ bị phạt;

■ ai để ý đến một câu chuyện ngụ ngôn trong truyện hoặc bài thơ phải đặt một con chip trước mặt mình, và khi kết thúc trò chơi, hãy đặt tên cho tất cả những câu chuyện ngụ ngôn được chú ý;

■ bạn chỉ có thể chọn thẻ cho các trò chơi bảng in
theo tín hiệu của người lái xe.

Giữa Có mối quan hệ chặt chẽ giữa khái niệm trò chơi, hành động trò chơi và luật chơi. Kế hoạch trò chơi xác định bản chất của các hành động trong trò chơi. Sự hiện diện của các quy tắc giúp thực hiện các hành động của trò chơi và giải quyết vấn đề của trò chơi. Vì vậy, trẻ học một cách vô thức thông qua vui chơi.

Trò chơi và bài tập giáo khoa

Bài tập giáo khoa khác với trò chơi giáo khoa ở chỗ chúng không có luật chơi và hành động trò chơi.

"Hình ảnh ghép đôi"

Mục tiêu. Luyện tập cho trẻ kết hợp từ với từnhư, như thể, như thể.Khuyến khích việc sử dụng các so sánh và miêu tả thiên nhiên mùa thu trong lời nói.

Di chuyển. Trên bảng có những bức tranh vẽ cây phong mùa thu, lá rơi, đám mây mùa thu, thanh lương trà đỏ, táo đỏ, khu rừng mùa thu và trái đất phủ đầy lá.

Trẻ em có những bức tranh mô tả ngọn lửa đỏ, những con bướm rung rinh, một con mèo xám, những hạt màu đỏ, những quả bóng màu đỏ, một cung điện cổ tích và một tấm thảm đầy màu sắc.

Trẻ được yêu cầu chọn các hình ảnh ghép đôi và tạo thành các tổ hợp từ. Ví dụ, khu rừng mùa thu giống như một cung điện cổ tích; những chiếc lá đang bay, như thể những con bướm đủ màu sắc đang rung rinh, v.v.

"Nó trông như thế nào"

Mục tiêu. Dạy trẻ lựa chọn so sánh; tạo nên các cụm từ bằng cách sử dụng các từnhư, như thể, như thể.

di chuyển, Trên bảng có những hình ảnh mô tả mặt trời, tuyết, mây.

Trẻ em có những tấm thẻ có hình chiếc khăn ren trắng, tấm ga trắng, đường trắng, lông vũ, quả cam, quả bóng đỏ, hoa hướng dương, v.v.

Trẻ em được yêu cầu tìm những đồ vật trông giống như mặt trời, đám mây hoặc tuyết. Ví dụ, mặt trời giống như quả táo đỏ; những đám mây, như bông gòn, v.v.

"Nhặt một câu tục ngữ"

Mục tiêu. Tăng cường sử dụng các câu tục ngữ, câu nói trong lời nói của trẻ.

Di chuyển. Trẻ được tặng tranh và yêu cầu chọn một câu tục ngữ hoặc câu nói phù hợp cho trẻ.

"Mùa đông"

Mục tiêu. Tăng cường việc sử dụng từ vựng tượng hình trong lời nói của trẻ.

Di chuyển. Giáo viên hỏi trẻ những câu hỏi sau:

Mùa đông có loại tuyết gì?Lấp lánh, Trắng, lấp lánh, lạnh, băng giá, mịn màng, cháy bỏng vân vân.
Tuyết làm gì? Chuyển sang màu trắng, lấp lánh, nguội đi, giòn, bông vân vân.
Tuyết trông như thế nào khi nó bao phủ mọi thứ?Trên ga trải giường, trên tấm chăn ấm áp trắng như tuyết, tuyết đã khoác cho cây cối những tấm áo tuyết ấm áp, tuyết rơi từng bông, tuyết nằm như bị mê hoặc và mơ về vẻ đẹp của mùa xuân; khi cây cối bị sương giá bao phủ và bạn chạm vào một cành cây, bụi kim cương sẽ bay ra khỏi cành cây đó.

"Mùa xuân"

Mục tiêu. Tăng cường sử dụng từ vựng tượng hình trong lời nói

những đứa trẻ.

Di chuyển. Giáo viên hỏi trẻ những câu hỏi sau:

Mặt trời mùa xuân như thế nào?Rực rỡ, vàng, sáng, cam, nóng, mùa xuân vân vân.
Gió mùa xuân như thế nào?Ấm áp, tươi mát, dễ chịu, sảng khoái, khích lệ, nhẹ nhàng, vui vẻ, v.v.
Mùa xuân là loại cỏ gì?Trẻ, dày, mọng nước, xanh, mịn, ngọc lục bảo, v.v.

Hãy tưởng tượng một khu rừng bạch dương vào mùa xuân, nó sẽ như thế nào?Màu xanh, tươi tốt, xoăn, thân trắng, bím tóc xõa, những cô gái xinh đẹp thì thầm. trong những bộ váy suông màu trắng, dang tay về phía nhau, đứng nhảy tròn, v.v.

"Đoán bằng hành động"

Mục tiêu. Dạy trẻ lựa chọn động từ cho danh từ, phát triển khả năng phản xạ nhanh.

Luật chơi.Với mỗi câu trả lời đúng, trẻ sẽ nhận được một con chip; Người nào thu thập được nhiều chip nhất sẽ thắng.

Di chuyển. Các bạn ơi, tất cả các đồ vật, hiện tượng, động vật, chim chóc, các nhân vật trong truyện cổ tích đều thực hiện một số loại hành động. Ví dụ, mặt trời, nó làm gì?Nó tỏa sáng, sưởi ấm, vuốt ve, che mờ, thích thú, v.v.Bây giờ chúng ta sẽ chơi trò chơi “Đoán bằng hành động”. Tôi sẽ nghĩ ra một từ và bạn phải đoán từ này dựa trên hành động của mình. Ví dụ, tuyết. Nó bước đi, rung rinh, xoay tròn, nằm xuống, tan chảy, lung linh, lấp lánh, v.v.

Sau đó, vai trò của người lãnh đạo được trao cho đứa trẻ.

"Chọn một hình ảnh"

Mục tiêu . Tiếp tục giới thiệu cho trẻ các đơn vị cụm từ và nghĩa bóng của các từ, cụm từ.

Thiết bị . Hình ảnh minh họa các đơn vị cụm từ (cúi mũi, kiệt sức, lạnh thấu xương, ngậm miệng, vén bím tóc, cười lăn lộn, v.v.).

Di chuyển. Bà phù thủy đã mê hoặc tất cả các bức tranh. Để giải tán chúng, bạn cần đặt tên cho chúng và giải thích ý nghĩa của những biểu thức này. Chỉ chọn những bức tranh phù hợp với các anh hùng trong truyện cổ tích “Cô bé quàng khăn đỏ”, “Bà chúa tuyết”, “Bông hoa nhỏ của bảy bông hoa”, “Bông hoa đỏ tươi”, v.v.

"Quạ đen"

Mục tiêu. Luyện tập cho trẻ hình thành từ.

Thiết bị. Flannelograph với đường viền của một con quạ, một bức tranh cắt có đường viền của một con quạ.

Di chuyển. Giáo viên yêu cầu trẻ kể tên các bộ phận trên cơ thể con quạ. Họ có màu đen. Nếu bạn cộng các từ chỉ các bộ phận của cơ thể con quạ và từđen, sau đó bạn nhận được một từ mới. Ví dụ, con quạ có đầu đen, vậy nó là gì? Mụn đầu đen.

Lấy bất kỳ bộ phận nào trên cơ thể con quạ từ những bức tranh cắt ra và nghĩ ra một từ với nó.

Con quạ có mỏ màu đen... Con quạ có cánh màu đen... Con quạ có ngực màu đen... Con quạ có cổ màu đen... Con quạ có đuôi màu đen... Con quạ có bộ lông màu đen bụng... Con quạ có bàn chân đen...

"Người lùn và người khổng lồ"

Mục tiêu. Dạy trẻ hình thành danh từ có hậu tố - ik, - đang nhìn; phát triển tư duy logic và sự chú ý.

Thiết bị. Hình ảnh cắt ra mô tả cốt truyện của các tác phẩm văn học khác nhau.

Di chuyển. Trẻ được mời theo nhóm nhỏ (2-3 người) hoặc cá nhân sưu tập một bức tranh và tìm hiểu: “Những anh hùng này đến từ câu chuyện cổ tích nào? Tên họ là gì?” Sau đó, trẻ em được mời tưởng tượng và tưởng tượng các anh hùng trong câu chuyện cổ tích này, sau đó biến họ đầu tiên thành “người lùn” và sau đó thành “người khổng lồ”.

Ví dụ, theo truyện cổ tích “Những cuộc phiêu lưu của Pinocchio”:

Artemon - Artemonchik - Artemonishche;

Duremar - Duremarchik - Duremarishche;

Karabas Barabas - Karabasik - Barabasik - Karabasishche Barabasishche;
Mèo - Mèo - Mèo.

“Cái này thì rất tốt, nhưng cái này thì tệ”

Mục tiêu. Dạy trẻ suy luận và hình thành các câu đúng ngữ pháp.

Di chuyển. Người lớn yêu cầu bạn suy nghĩ và trả lời câu hỏi: “Mùa đông có gì vui?” Trẻ bày tỏ ý kiến của mình:Mùa đông rất đẹp, mùa đông có nhiều tuyết, bạn có thể đạp xe xuống núi, v.v.Sau đó anh ấy hỏi, "Có chuyện gì với mùa đông vậy?" Câu trả lời của trẻ:rất lạnh, bạn cần mặc nhiều quần áo, trời tối rất sớm vân vân.

Bạn có thể kết nối nội dung của trò chơi này với chủ đề từ vựng đang được học. Ví dụ, điều tốt và điều xấu về phương tiện giao thông, về đồ thủy tinh, về từng mùa, về một anh hùng trong truyện cổ tích nào đó, v.v.

"Phong vũ biểu sống"

Mục tiêu. Củng cố kiến thức cho trẻ về các sinh vật sống có khả năng dự đoán thời tiết bằng hành vi của chúng; nâng cao khả năng sử dụng các câu phức tạp trong lời nói; học cách sáng tác các câu chuyện thuộc nhiều thể loại khác nhau (mô tả, tường thuật, lý luận), sử dụng nhiều phương tiện giao tiếp giữa các phần của câu chuyện.

Thiết bị. Hai bức tranh lớn có cùng một phong cảnh, một bức là mặt trời đang chiếu sáng, còn bức kia là trời nhiều mây; những bức tranh nhỏ mô tả côn trùng, chim, thực vật và trạng thái hoặc hành vi đặc trưng của chúng trong thời tiết khác nhau.

Di chuyển.

1 lựa chọn

Đầu tiên, trẻ được yêu cầu đặt những bức tranh nhỏ về “phong vũ biểu sống” lên một trong hai bức tranh lớn phù hợp với hành vi của trẻ tùy thuộc vào thời tiết.

Sau đó trẻ mẫu giáo được yêu cầu sáng tác một câu chuyện dựa trên một hoặc hai bức tranh. Thu hút sự chú ý của trẻ em về thực tế là phần mở đầu của các câu nói phải khác nhau.

Ví dụ:

“Nếu tinh ý, bạn sẽ nhận thấy rằng con nhện chỉ dệt mạng khi trời nắng và trước khi mưa, nó nằm dưới những chiếc lá, vì nó cảm nhận được cơn mưa đang đến gần từ độ ẩm của không khí và không muốn mưa rơi xuống. xé mạng.”
“Hãy chú ý đến lũ kiến. Nếu bạn nhìn thấy họ đang làm việc thì trời sẽ nắng, nhưng nếu bạn thấy tất cả họ đều đang ở trong ổ kiến thì trời sẽ sớm mưa, vì họ cảm nhận được không khí ẩm ướt và đang vội vàng đóng lối vào khỏi nước.”
“Hãy nghe tối nay. Nếu bạn nghe thấy tiếng dế kêu thì ngày mai trời sẽ nắng, nếu không nghe thấy thì rất có thể trời sẽ mưa”, v.v.

Lựa chọn 2

Trẻ tự hoàn thiện các bức vẽ “phong vũ biểu sống” trên những bức tranh lớn, sau đó sáng tác nhiều đoạn độc thoại khác nhau giống như trongphiên bản đầu tiên của trò chơi.

"Pháp sư nước"

Mục tiêu. Củng cố hiểu biết của trẻ về tính chất của nước thay đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác khi nhiệt độ thay đổi: kích hoạt lời nói tượng hình; học cách hiểu các biểu thức tượng hình b câu đố và. trong văn bản thơ, lựa chọn độc lập các tính từ, so sánh để miêu tả nước trongcác trạng thái khác nhau. Thiết bị. Những bức tranh có sơ đồ thể hiện nước ở ba trạng thái hoặc những bức tranh có phong cảnh nơi nước hiện diện ở tất cả các trạng thái; thẻ có câu đố và bài thơ; khoai tây chiên.

Di chuyển. Giáo viên hoặc trẻ hỏi một câu đố hoặc đọc một đoạn thơ có những so sánh thú vị. Trẻ phải tìm những so sánh trong văn bản và tự lựa chọn. Đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ sẽ nhận được một con chip. Một con chip bổ sung được trao cho người chọn ít nhất 3-4 định nghĩa về nước (ở bất kỳ trạng thái nào).

Ví dụ, một giáo viên đọc một bài thơ của A. S. Pushkin.

Bây giờ phương bắc đang bắt kịp những đám mây: Anh ta thở, hú, và đây chính là mùa đông phù thủy. Cô ấy đã đến. tách ra mảnh vụn Treo trên cành cây sồi, nằm xuốngthảm lượn sóng

Giữa những cánh đồng, quanh những ngọn đồi. Brega với dòng sông bất động đã san bằng nó bằng một tấm màn che phủ đầy đặn. Sương giá lóe lên. Và chúng tôi rất vui vì những trò đùa của Mẹ Mùa Đông!

Sau đó mời trẻ tự chọn định nghĩa cho các từ,

được đánh dấu trong văn bản: “như bông gòn”, “khăn trải giường”, “khăn trải bàn”, “váy cưới”, v.v.

Bông tuyết, cái gì? Mỏng manh, mịn màng, sáng bóngvân vân. Anh ta đang làm gì vậy?Ngã, xoay tròn, nằm xuống vân vân.

Loại băng nào? Mạnh mẽ, sáng bóng, trơn trượtvân vân. Anh ta đang làm gì vậy?Tỏa sáng, giòn, nứt vân vân.

Câu đố: Giống như bên kia bầu trời từ phía bắc

Một con thiên nga xám đang bơi

Ném và ném xuống

Đến những cánh đồng và hồ nước

Lông và lông màu trắng.(Đám mây)

Đám mây nào? Nặng nề, xám xịt, ảm đạmvân vân. Anh ta đang làm gì vậy?Chuyển sang màu đen, bò, treo vân vân.

Loại tuyết gì? Trắng, mịn, ướt, lấp lánh, lấp lánh, sáng bóngvân vân. Anh ta đang làm gì vậy?Đi, đánh ngã, che phủ, rơi, nằm xuống, che phủ, lấp lánh vân vân.

Câu đố: Nhìn kìa! Nhìn!

Có những sợi chỉ treo trên mây xám!

Ai đã làm tất cả chúng ta ngạc nhiên?

Bạn đã khâu những đám mây xuống đất chưa?

Mưa kiểu gì? Nấm xối xả kéo dài khó chịu mùa thu vân vân. Anh ta đang làm gì vậy? Nó đổ, quất, mưa phùn, nhỏ giọt, gõ cửa vân vân.

Những câu đố khác:

Trong sân có tiếng huyên náo

Đậu Hà Lan đang rơi từ trên trời xuống.

(kêu)

Không gai góc, màu xanh nhạt, treo lủng lẳng trong bụi cây...

(Sương giá)

Cá sống ấm áp vào mùa đông: Mái nhà bằng kính dày.(Đá)

Những đứa trẻ ngồi trên gờ đá

Và chúng luôn phát triển theo hướng đi xuống.

(Băng băng)

Bông gòn mềm mại đang trôi nổi đâu đó. Bông gòn càng thấp thì mưa càng gần.

(Đám mây)

"Nhà dự báo thời tiết"

Mục tiêu. Làm rõ ý kiến về sự thay đổi của thiên nhiên vô tri tùy theo thời gian trong năm; học cách mô tả trạng thái thời tiết; củng cố khả năng sáng tác các loại truyện (miêu tả, tường thuật), sử dụng nhiều phương tiện giao tiếp giữa các phần của câu chuyện; lựa chọn định nghĩa, từ đồng nghĩa, trái nghĩa với các sự vật, hiện tượng có tính chất vô tri; sử dụng động từ.

Thiết bị. 4 thẻ chia thành các ô vuông lớn. Ở giữa các lá bài là hình ảnh các mùa khác nhau (1 lá bài - mùa đông, 2 - mùa xuân, v.v.), những bức tranh nhỏ có hình ảnh mây, mây, lượng mưa, gió khác nhau.

Di chuyển. Trẻ được yêu cầu đặt những bức tranh nhỏ vào những khoảng trống xung quanh những bức tranh về các mùa và viết một câu chuyện về thời tiết vào thời điểm đó trong năm. Điều kiện thời tiết có thể thay đổi và những bức ảnh nhỏ có thể thay đổi tương ứng. Trẻ lựa chọn định nghĩa và so sánh cho các hình ảnh trong những bức tranh nhỏ.

Ví dụ: “Vào mùa hè, bầu trời cao, trong xanh. Những đám mây bông, ti, nhẹ có thể trôi (bay) trên bầu trời. Họ được điều khiển (điều khiển) bởi một làn gió trong lành. Nhưng vào mùa hè, bầu trời có thể tối và thấp. Bầu trời bị bao phủ bởi những đám mây nặng nề, xanh ngắt. Thổi ẩm, gió sạch, v.v.”

(Cơn mưa)

"Trí tuệ được mã hóa"

Mục tiêu. Tăng cường khả năng nhận biết các tình tiết tục ngữ trong tranh vẽ; tiếp tục dạy hiểu nghĩa bóng của các từ, cụm từ tượng hình, tục ngữ và đơn vị cụm từ.

Thiết bị. Hình ảnh, mỗi hình ảnh mô tả các nhân vật từ một số câu tục ngữ, câu nói và đơn vị cụm từ.

Ví dụ: một con chim trong lồng - “Con chim ở trong lồng vàng cũng không ngọt ngào”; cá có ô - “Giống như ô cho cá,” v.v. Trong một bức tranh phải có ít nhất 10 câu nói, tục ngữ, đơn vị cụm từ.

Di chuyển. Mời trẻ nhận biết các câu tục ngữ, đơn vị cụm từ, câu nói từ các hình ảnh trong tranh. Trò chơi được chơi dưới hình thức một cuộc thi. Với một bức ảnh - "Ai có thể kể tên nhiều hơn?" Với hai hình ảnh (lệnh) “Hãy nêu tên tất cả các câu tục ngữ và đơn vị cụm từ minh họa. Ai nhanh hơn?"

“Chọn một câu tục ngữ cho một câu chuyện cổ tích”

Mục tiêu. Làm sáng tỏ suy nghĩ của trẻ về đặc điểm thể loại của tục ngữ; học cách hiểu nghĩa bóng của các từ và cụm từ tượng hình; củng cố khả năng lựa chọn câu tục ngữ làm ý chính của truyện cổ tích.

Thiết bị, Minh họa cho các câu chuyện cổ tích khác nhau, các tấm thiệp có in câu tục ngữ.

Di chuyển. Mời trẻ đọc câu tục ngữ; giải thích ý nghĩa của nó và chọn một câu chuyện cổ tích phù hợp với nó. Tìm định nghĩa về các nhân vật trong truyện cổ tích.

Trò chơi và bài tập giáo khoa dựa trên

tác phẩm nghệ thuật

và truyện dân gian Nga

Trong các trò chơi giáo khoa dựa trên tác phẩm nghệ thuật

một nhiệm vụ giáo khoa có thể nhằm mục đích củng cố các khái niệm sau ở trẻ:

về nội dung tác phẩm nghệ thuật;
về những anh hùng của những tác phẩm quen thuộc;
về kết cấu của tác phẩm;

về những nét đặc trưng về từ vựng của tác phẩm, v.v.

Hãy đưa ra ví dụcác trò chơi và bài tập giáo khoa nhằm củng cố tư tưởng của trẻ về truyện dân gian Nga.

Mục tiêu . Để củng cố ý tưởng của trẻ em về truyện dân gian Nga.

"Câu chuyện cổ tích yêu thích của tôi."Giáo viên nói:“Tất cả trẻ em đều yêu thích truyện cổ tích và người lớn cũng vậy. Câu chuyện cổ tích yêu thích của em…” Tiếp theo, các em kể tên những câu chuyện cổ tích mà mình yêu thích, đồng thời chuyền bóng cho nhau.
"Câu đố về truyện cổ tích" Giáo viên hỏi trẻ những câu đố về truyện cổ tích như:

- Họ đang sống trong câu chuyện cổ tích nào? bà già, cháu gái cười,
con gà là con gà trống, con chuột là con chó cái?"Sợ hãi có đôi mắt to".

- Họ sống trong câu chuyện cổ tích nào: một con chuột nhỏ, một con ếch, một chú thỏ chạy trốn, một con cáo nhỏ, một con sói với một cú nhấp răng?"Teremok".

- Con cáo đã đánh lừa con dê trong câu chuyện cổ tích nào?"Con cáo và con dê."

Trong câu chuyện cổ tích nào con cáo đã đánh lừa con sói?"Con cáo và con sói."
Kể tên những câu chuyện cổ tích có con cáo (sói, gấu, v.v.).
Số 3 xuất hiện trong câu chuyện cổ tích nào?
Trong truyện cổ tích nào con cáo hát một bài hát:

Quạ, gà trống, lược vàng,

Nhìn ra cửa sổ.

Tôi sẽ cho bạn một ít đậu Hà Lan.(“Mèo, gà trống, cáo”)

« Một câu đố về câu chuyện cổ tích yêu thích của bạn."Trẻ em tự đặt câu đố về những câu chuyện cổ tích mà mình yêu thích. câu đố về câu chuyện cổ tích yêu thích của bạn.

“Đoán câu chuyện cổ tích từ đoạn văn.”Giáo viên đọc cho trẻ nghe những đoạn truyện cổ tích quen thuộc, trẻ phải kể tên câu chuyện.

"Một câu đố trực quan."Giáo viên đặt đồ vật của câu chuyện cổ tích này hay câu chuyện cổ tích khác trước mặt trẻ, trẻ phải gọi tên câu chuyện đó.

“Sửa chữa sự nhầm lẫn.”Cô giáo nói: “Ở xứ sở huyền diệu của truyện cổ tích, những cái tên lẫn lộn. Và bây giờ những cư dân trong truyện cổ tích không thể tìm thấy câu chuyện cổ tích của mình. Họ cần giúp đỡ. Và anh ấy gợi ý những cái tên sai cho truyện cổ tích. Ví dụ: “Ngỗng-ếch” (“Ngỗng-thiên nga”, “Ếch công chúa”, v.v.).

"Truyện cổ tích ăn được - không ăn được."Có thể có các biến thể khác nhau của trò chơi này.

■ Giáo viên ném một quả bóng cho trẻ, đồng thời gọi tên một anh hùng (một số anh hùng) trong truyện cổ tích, trẻ phải gọi tên câu chuyện cổ tích đó.

■ Giáo viên ném một quả bóng cho trẻ và kể tên một câu chuyện cổ tích, và trẻ kể tên một anh hùng trong câu chuyện cổ tích này (một số anh hùng).

"Cửa hàng sách".Trò chơi này có sự tham gia của người bán và người mua. Để mua một cuốn sách, bạn cần nói về nó mà không cần đặt tên. Người bán sẽ bán sách nếu người mua kể đúng nội dung câu chuyện (như trò chơi “Cửa hàng đồ chơi”).
"Hành trình xuyên qua những câu chuyện cổ tích"». Giáo viên chọn trước các hình minh họa từ các câu chuyện cổ tích khác nhau và đặt chúng trên bàn ở những nơi khác nhau trong nhóm. Trẻ em được chia thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm được đặt tên theo một câu chuyện cổ tích. Ai sưu tầm được hình ảnh minh họa cho câu chuyện cổ tích của mình nhanh nhất sẽ chiến thắng.

Việc sử dụng các trò chơi và bài tập mô phạm khi làm việc với trẻ em cho phép chúng ta làm cho quá trình sư phạm trở nên thú vị và đạt được mức độ phát triển lời nói cao ở trẻ mẫu giáo.

Công việc độc lập số 1

Chủ thể: Hệ thống các nguyên tắc giáo khoa.

Khái niệm về nguyên tắc giáo khoa. Đặc điểm của nguyên tắc giáo khoa.

Nguyên tắc của ý thức và hoạt động.

Nguyên tắc trực quan hóa việc học.

Nguyên tắc hệ thống và nhất quán.

Nguyên tắc sức mạnh.

Nguyên tắc tiếp cận.

Nguyên tắc của khoa học.

Nguyên tắc gắn kết giữa lý thuyết và thực hành.

3. Khái niệm hệ thống nguyên tắc giáo khoa.

Mở rộng khái niệm về các nguyên tắc mô phạm và ý nghĩa của chúng.

Mô tả từng nguyên tắc giáo khoa (các quy tắc được đề xuất trong nguồn phải được nhóm lại).

Mở rộng khái niệm về hệ thống các nguyên tắc giáo khoa và ý nghĩa của nó.

Cách tiếp cận hoạt động trong mô phạm cho phép chúng ta xác định các thành phần chính của quá trình giáo dục - nhiệm vụ, nội dung, phương pháp kích thích, tổ chức và kiểm soát hoạt động giáo dục, phương tiện, hình thức và kết quả học tập. Mỗi thành phần học tập này, cũng như toàn bộ quá trình, phải tuân theo những yêu cầu cơ bản nhất định, đó là những nguyên tắc học tập. Với cách tiếp cận này, một trình tự nguyên tắc nhất định trở nên rõ ràng và tầm quan trọng của chúng đối với việc sử dụng hàng ngày trong hoạt động của giáo viên tăng lên.

Nguyên tắc giáo khoa(các nguyên tắc học tập) là những quy định cơ bản quyết định nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp của quá trình giáo dục phù hợp với mục tiêu và quy luật chung của nó. Các nguyên tắc giảng dạy, về nguồn gốc, là sự khái quát về mặt lý thuyết của thực tiễn sư phạm. Chúng có tính chất khách quan, phát sinh từ kinh nghiệm thực tế và do đó mang tính hướng dẫn.

quy tắc giáo khoa là sự mô tả hoạt động sư phạm dựa trên những nguyên tắc chung trong những điều kiện nhất định nhằm đạt được mục tiêu nhất định.

(“1”) Các nguyên tắc giảng dạy xuất hiện trong sự thống nhất hữu cơ, tạo thành một khái niệm nhất định về quá trình giáo khoa, có thể được biểu diễn như một hệ thống mà chúng là các thành phần. Các thành phần này được kết nối với nhau, không có thành phần nào là phổ quát và việc sử dụng riêng biệt nó không mang lại kết quả cần thiết.

Sự cần thiết phải cải thiện hệ thống các nguyên tắc giáo khoa trong giai đoạn này được giải thích bằng sự tiến bộ trong việc nghiên cứu các mô hình học tập.

Sách đã sử dụng:

Weindorf-, Krivshenko: Một khóa học ngắn. – M.: Yurayt-Izdat., 2004. – 254 tr.

Sư phạm: Sách giáo khoa dành cho sinh viên / Ed. . – M.: Giáo dục, 1983. – 608 tr.


Nguyên tắc của ý thức và hoạt động.	Đòi hỏi phải tiếp thu kiến thức một cách có ý thức trong quá trình hoạt động nhận thức và thực tiễn tích cực. Ý thức trong học tập bao hàm thái độ tích cực của học sinh đối với việc học, sự hiểu biết của các em về bản chất của vấn đề đang được nghiên cứu và niềm tin vào tầm quan trọng của kiến thức các em tiếp nhận. Hoạt động học tập là hoạt động trí tuệ và thực tiễn chuyên sâu của học sinh, là tiền đề, điều kiện và là kết quả của quá trình tiếp thu có ý thức các kiến thức, kỹ năng, năng lực.	Cần thiết: - Giúp học sinh hiểu rõ mục đích, mục tiêu của công việc sắp tới. - Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và chuyên sâu. - liên kết một cách logic cái chưa biết với cái đã biết. - Hướng dẫn học sinh tìm mối quan hệ nhân quả.
Nguyên tắc về khả năng hiển thị.	Hiệu quả của việc học tập phụ thuộc vào mức độ các giác quan của một người tham gia vào nhận thức. Nhận thức giác quan về tài liệu giáo dục càng đa dạng thì nó càng được tiếp thu vững chắc.	Đã sử dụng: - như sự phản ánh bản chất của đối tượng, hiện tượng đang được nghiên cứu, là sự minh chứng sinh động và tượng hình về những điều cần học; như một nguồn kiến thức; - khi một người già đi, mang tính biểu tượng hơn là thực chất; dưới nhiều hình thức khác nhau và ở mức độ vừa phải, vì quá nhiều chúng sẽ làm phân tán sự chú ý và cản trở nhận thức về điều chính; - Về giáo dục thẩm mỹ.
Nguyên tắc hệ thống và nhất quán	Nó liên quan đến việc giảng dạy và tiếp thu kiến thức theo một trật tự và hệ thống nhất định. Yêu cầu một cấu trúc hợp lý của cả nội dung và quá trình học tập.	Cần thiết: - hình thành hệ thống kiến thức dựa trên sự hiểu biết về mối quan hệ giữa chúng. - sử dụng sơ đồ, kế hoạch, bảng biểu, ghi chú hỗ trợ, mô-đun và các hình thức trình bày hợp lý khác của tài liệu giáo dục. - Thực hiện các kết nối liên ngành. - Phối hợp hoạt động của tất cả các chủ thể của quá trình sư phạm trên cơ sở thống nhất các yêu cầu, đảm bảo tính liên tục trong hoạt động của các chủ thể đó.

Nguyên tắc sức mạnh.	Nó giả định sự củng cố ổn định kiến thức trong trí nhớ của học sinh.	Cần thiết: - Biểu hiện của hoạt động nhận thức trí tuệ của học sinh. - việc sử dụng các cách tiếp cận, hình thức và phương pháp giảng dạy khác nhau, vì sự đơn điệu làm mất đi hứng thú học tập và làm giảm hiệu quả học tập. - kích hoạt tư duy của học sinh, đặt ra các câu hỏi để so sánh, đặt cạnh nhau, khái quát hóa và thiết lập các mối quan hệ nhân quả và liên kết.
Nguyên tắc tiếp cận.	Nó đòi hỏi tài liệu, khối lượng và phương pháp học tập phải phù hợp với năng lực của học sinh, trình độ phát triển trí tuệ, đạo đức và thẩm mỹ của các em.	Cần thiết: - trong việc học đi từ dễ đến khó, từ biết đến chưa biết, từ đơn giản đến khó, từ gần đến xa. - Giải thích bằng ngôn ngữ đơn giản, dễ tiếp cận. - sử dụng sự tương tự, so sánh, so sánh, tương phản và các kỹ thuật khác.
Nguyên tắc của khoa học.	Nó cho rằng nội dung giáo dục tương ứng với trình độ phát triển của khoa học công nghệ hiện đại, kinh nghiệm tích lũy của nền văn minh thế giới; yêu cầu học sinh phải được cung cấp kiến thức khoa học, chân thực để tiếp thu kiến thức đó, đồng thời sử dụng các phương pháp giảng dạy có bản chất tương tự với phương pháp của khoa học đang được nghiên cứu.	Cách sử dụng: - logic và ngôn ngữ của khoa học đang được nghiên cứu; - các khái niệm và lý thuyết cơ bản càng gần với mức độ hiểu biết hiện đại về các vấn đề này của khoa học càng tốt; - phương pháp khoa học cụ thể; phương pháp khoa học nhận thức các hiện tượng tự nhiên và xã hội.
Nguyên tắc gắn kết giữa lý thuyết và thực hành.	Nó giả định rằng việc nghiên cứu các vấn đề khoa học được thực hiện gắn liền với việc khám phá ra những cách sử dụng chúng quan trọng nhất trong cuộc sống.	Cần thiết: - Dạy học dựa vào kinh nghiệm thực tế hiện có của học sinh. - Nêu phạm vi áp dụng kiến thức lý thuyết. - Nghiên cứu công nghệ hiện đại, phương pháp lao động tiến bộ, quan hệ sản xuất mới. - Giải quyết các vấn đề và bài tập dựa trên quan hệ lao động.

(“2”) Công việc độc lập số 2 Chủ đề: Hệ thống giáo khoa cơ bản.

Hệ thống giáo khoa	Thuận lợi	sai sót
Phương pháp dạy học của Herbart	Mục tiêu cao nhất của giáo dục là hình thành nhân cách đạo đức, nhân cách vững vàng về mặt đạo đức; nhiệm vụ chính của nhà trường là quan tâm đến sự phát triển trí tuệ của học sinh, giáo dục là việc của gia đình; bản chất của giáo dục giáo dục là sự kết hợp giữa học tập với kỷ luật, kết hợp kiến thức với sự phát triển tình cảm, ý chí của học sinh; các giai đoạn học tập: rõ ràng - liên tưởng - hệ thống - phương pháp.	Chuyển các quan điểm làm sẵn cho học sinh ghi nhớ; Giáo viên phải tích cực trong quá trình giáo dục và học sinh phải được giao vai trò thụ động; kế hoạch bài học dựa trên “các bước chính thức” giống nhau cho tất cả mọi người, tức là việc giảng dạy “hoàn toàn bằng lời nói”; giáo viên phải tuân theo các hướng dẫn về phương pháp và không được nhượng bộ học sinh hoặc điều chỉnh chương trình theo yêu cầu và sở thích của học sinh; Hình phạt thể chất đã được cho phép.
Giáo khoa D. Dewey	Các giai đoạn của khái niệm “hành động suy nghĩ hoàn chỉnh”: cảm nhận được khó khăn - phát hiện và định nghĩa nó - hình thành giả thuyết - kiểm tra logic giả thuyết - quan sát và thử nghiệm tiếp theo để chấp nhận hoặc bác bỏ giả thuyết. Nguyên tắc học tập tích cực, khi giáo viên giúp học sinh vượt qua khó khăn. Áp dụng các chương trình chỉ dẫn. Ưu thế của các lớp lý thuyết và thực hành trong đó công việc nghiên cứu độc lập của sinh viên được thực hiện.	Bản chất hình thức của các giai đoạn đào tạo áp dụng cho tất cả các môn học và mọi cấp độ công tác giáo dục; đào tạo “hoàn toàn dựa trên vấn đề”. Học sinh không tham gia vào quá trình củng cố kiến thức hoặc phát triển những kỹ năng nhất định. Các khóa học rời rạc và các “dự án” rời rạc không thể đảm bảo tính liên tục hoặc tính hệ thống trong đào tạo.
Giáo huấn mới. Khái niệm học tập thông qua khám phá (Jerome Brunner).	Học sinh phải khám phá thế giới, tiếp thu kiến thức thông qua những khám phá của chính mình, phải độc lập hình thành những khái quát chưa biết trước đây, cũng như tiếp thu các kỹ năng ứng dụng thực tế và xác định các mô hình vượt ra ngoài phạm vi tài liệu đang được nghiên cứu.	Không tìm thấy.

Sách đã sử dụng:

Sư phạm. Môn học mới: Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. đại học: trong 2 cuốn. – M.: Nhà xuất bản Nhân đạo. Trung tâm VLADOS, 2005. – Sách. 1. Những điều cơ bản chung. Quá trình học tập. – 574s.

Công việc độc lập số 3

Chủ thể: Dạy và học như là các thành phần của hệ thống giáo khoa.

Khái niệm dạy học như một bộ phận của hệ thống giáo khoa. ("3") Khái niệm giảng dạy như một thành phần của hệ thống giáo khoa. Hoạt động của giáo viên và học sinh trong các loại hình giáo dục khác nhau.

Mở rộng khái niệm “dạy”, xác định:

Điều kiện thực hiện giảng dạy.

Nhiệm vụ quản lý các hoạt động giáo dục và nhận thức.

Mở rộng khái niệm “dạy”, xác định:

Chất lượng hoạt động dạy học.

Sản phẩm giảng dạy.

Cấu trúc của bài giảng.

Dạy học là một trong những thành phần hình thành ý nghĩa của quá trình học tập. Giảng bài– Hoạt động có trật tự của giáo viên nhằm hiện thực hóa mục tiêu học tập, cung cấp thông tin, giáo dục, nhận thức và ứng dụng kiến thức vào thực tế.

Các giai đoạn hoạt động của giáo viên: giải thích cho học sinh mục đích, mục đích học tập, giới thiệu cho học sinh những kiến thức mới, quản lý quá trình nhận thức và tiếp thu kiến thức, kỹ năng, quản lý quá trình học tập các mô hình và quy luật khoa học, quản lý quá trình chuyển từ lý thuyết đến thực hành, tổ chức các hoạt động nghiên cứu, sáng tạo, kiểm tra, đánh giá những thay đổi trong học tập và phát triển của học sinh.

Trong cấu trúc học tập, dạy học là quá trình hoạt động của giáo viên, hoạt động này chỉ có thể thực hiện được thông qua sự tương tác chặt chẽ với học sinh, cả dưới hình thức trực tiếp và gián tiếp; đồng thời cũng cần có một quá trình học tập tích cực.

Chủ đề công tác sư phạm– sự hình thành nhân cách của một người, không giống như một giáo viên, đang ở giai đoạn phát triển ban đầu và chưa có kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm cần thiết cho một người trưởng thành.

Việc quản lý hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh với tư cách là chủ đề giảng dạy trong cơ cấu giảng dạy được đặc trưng chủ yếu bởi thực tế là nhiệm vụ ban đầu để thực hiện ngay lập tức đặt ra cho học sinh mục tiêu mà anh ta cần đạt được khi kết thúc nghiên cứu chủ đề. bài học và hệ thống bài học theo chủ đề tổng thể. Để đạt được mức độ kiểm soát này, giáo viên khi tổ chức đào tạo mỗi lần xác định học sinh nên đưa những kiến thức cần tiếp thu vào những hoạt động nào. Để làm được điều này cần: đặt ra mục tiêu giáo dục hợp lý; tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tiếp nhận những nhiệm vụ này; hướng dẫn rõ ràng cho họ về phương pháp thực hiện các hoạt động sắp tới; hỗ trợ kịp thời, cần thiết và đầy đủ cho sinh viên; khuyến khích sự tò mò, tò mò, ý thức trách nhiệm và nghĩa vụ của họ.

Giảng bài- đây là khả năng của một người đạt được trong quá trình học tập để áp dụng một cách sáng tạo kiến thức, kỹ năng và khả năng và đạt được kết quả mong muốn trong điều kiện hoạt động thực tế thay đổi liên tục.

Những phẩm chất cơ bản của hoạt động học sinh tính độc lập, thể hiện ở việc tự phê bình, phê phán, hoạt động nhận thức, thể hiện ở sở thích, nguyện vọng, nhu cầu; sẵn sàng vượt qua những khó khăn gắn liền với sự kiên trì và ý chí; hiệu quả, đòi hỏi sự hiểu biết chính xác về các nhiệm vụ mà học sinh phải đối mặt, lựa chọn hành động mong muốn và tốc độ giải quyết chúng.

Các thành phần quan trọng nhất của việc dạy học như một hoạt động là nội dung và hình thức của nó. Nội dung của hoạt động dạy học và trước hết là tính khách quan của nó, cả về giác quan-khách quan và thực tiễn vật chất, đều mang tính chất khách quan-chủ quan. Hoạt động của học sinh phản ánh thế giới vật chất khách quan và vai trò biến đổi tích cực của học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động này. Các giai đoạn của hoạt động học tập: tạo động cơ học tập tích cực, tiếp thu kiến thức, kỹ năng mới; phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa; kiến thức về các mô hình và quy luật, hiểu biết về mối quan hệ nhân quả; tiếp thu các kỹ năng và khả năng, hệ thống hóa chúng; hoạt động thực tiễn để giải quyết độc lập các vấn đề nảy sinh; tự chủ, tự chẩn đoán thành tích.

Hiệu quả cuối cùng của bất kỳ hoạt động nào là một thực tế được biến đổi gắn liền với việc thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tế của học sinh và được dự đoán trong tâm trí các em về mục đích, hình ảnh và động cơ của hoạt động. Sản phẩm của hoạt động giáo dục - kiến thức, kinh nghiệm - không chỉ phản ánh tính chủ quan mà còn phản ánh tinh thần, các mối quan hệ xã hội và cá nhân, đánh giá và phương pháp áp dụng.

Mô tả việc dạy và học trong các loại hình giáo dục khác nhau. Điền vào bảng.

(“4”) Tài liệu được sử dụng:

Cấu trúc nổi bật của chương trình giảng dạy phần bất biến, đảm bảo cho học sinh làm quen với các giá trị văn hóa nói chung, có ý nghĩa dân tộc và hình thành phẩm chất cá nhân của học sinh, và phần thay đổi, đảm bảo sự phát triển cá nhân của học sinh. Giáo trình gồm có các thành phần sau:

thành phần liên bang bảo đảm sự thống nhất của giáo dục phổ thông trong nước và bao gồm một phần nội dung giáo dục trong đó nhấn mạnh các khóa đào tạo có ý nghĩa chung về văn hóa và dân tộc.

Hợp phần quốc gia-khu vực cung cấp các nhu cầu đặc biệt và bao gồm phần giáo dục phản ánh bản sắc văn hóa quốc gia và khu vực.

Thành phần trường học phản ánh các đặc thù của một cơ sở giáo dục cụ thể và do đó cho phép cơ sở đó phát triển và thực hiện các chương trình và chương trình giáo dục một cách độc lập, theo Luật “Về giáo dục” của Liên bang Nga, là đặc quyền độc quyền của cơ sở giáo dục.

Giáo trình cơ bản của các cơ sở giáo dục phổ thông là tài liệu quy định chính của tiểu bang, là một phần không thể thiếu trong tiêu chuẩn tiểu bang trong lĩnh vực giáo dục này. Nó được Duma Quốc gia Liên bang Nga phê duyệt như một phần của tiêu chuẩn cho các trường cơ bản. Chương trình giảng dạy cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng các chương trình giảng dạy tiêu chuẩn và làm việc.

Sách đã sử dụng:

Từ điển bách khoa sư phạm / Ch. biên tập. -Xấu; Ban biên tập: , v.v. - M.: Great Russian Encyclopedia, 2003. - 528 tr.: ill.

("7") Sư phạm: Sách giáo khoa dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm / Ed. . – M.: Hiệp hội sư phạm Nga, 2006. – 608 tr.

Sư phạm: sách giáo khoa dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục đại học /,; Ed. . – tái bản lần thứ 4, khuôn mẫu. – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2005. – 576 tr.

Sư phạm. Môn học mới: Sách giáo khoa dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm: gồm 2 cuốn. – M.: Nhà xuất bản Nhân Đạo VLADOS, 2005. – Sách. 1. Những điều cơ bản chung. Quá trình học tập. – 574s.

Công việc độc lập số 5

Chủ thể: Phương pháp và phương tiện giảng dạy.

Đưa ra các khái niệm về phương pháp giảng dạy (câu chuyện và hội thoại, trình diễn và minh họa, phòng thí nghiệm và phương pháp thực hành, phương pháp làm việc với sách, bài tập, phương pháp giảng dạy được lập trình).

Mô tả từng phương pháp giảng dạy và nhập dữ liệu vào bảng.

Các cách tiếp cận phân loại phương pháp dạy học.

Xác định các yếu tố và phương pháp lựa chọn phương pháp dạy học.

Xác định các khái niệm “Đồ dùng dạy học”, “Đồ dùng dạy học lý tưởng”, “Đồ dùng dạy học”. Phân loại đồ dùng dạy học, tìm hiểu vai trò của chúng trong quá trình sư phạm.

Phương pháp(từ tiếng Hy Lạp Metodos - con đường dẫn đến điều gì đó) có nghĩa là một cách để đạt được mục tiêu, một hoạt động có trật tự nhất định.

Phương pháp dạy học là cách thức tổ chức có trật tự các hoạt động liên kết giữa giáo viên và học sinh, các hoạt động nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục, giáo dục và phát triển trong quá trình học tập.

Hợp lý nhất phân loại phương pháp dạy học:

Phân loại truyền thống. Nguồn tri thức được lấy làm đặc điểm chung của các phương pháp được nêu bật trong đó. Các phương pháp sau được phân biệt: thực tế (trải nghiệm, bài tập), trực quan (minh họa), bằng lời nói (đàm thoại, bài giảng), làm việc với sách (đọc, trình bày), phương pháp video (xem, đào tạo).

Phân loại các phương pháp theo mục đích. Đặc điểm chung của việc phân loại là các giai đoạn nối tiếp nhau mà qua đó quá trình học tập diễn ra trong bài học. Các phương pháp được phân biệt: tiếp thu kiến thức, hình thành kỹ năng, vận dụng kiến thức, hoạt động sáng tạo, củng cố, kiểm tra kiến thức, khả năng, kỹ năng.

Phân loại phương pháp theo loại hoạt động nhận thức (,). Đặc điểm chung: loại hình hoạt động nhận thức là mức độ độc lập và cường độ hoạt động nhận thức mà học sinh đạt được khi thực hiện theo Đề án dạy học do giáo viên đề ra. Các phương pháp sau đây được phân biệt: giải thích-minh họa, tái tạo, trình bày vấn đề, tìm kiếm một phần, nghiên cứu.

Phân loại phương pháp dạy học theo mục tiêu giáo khoa. Hai nhóm phương pháp: các phương pháp thúc đẩy việc tiếp thu sơ cấp tài liệu giáo dục; phương pháp giúp củng cố, nâng cao kiến thức đã học.

Phân loại được đề xuất bởi các học giả. Có ba nhóm phương pháp dạy học: phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức; phương pháp kích thích và động cơ hoạt động giáo dục và nhận thức; phương pháp theo dõi, tự giám sát hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức.

Nhiệm vụ của mỗi giáo viên là lựa chọn sự kết hợp tốt nhất giữa các phương pháp cũng như đồ dùng dạy học. Didactics đã thiết lập sự phụ thuộc tự nhiên của các phương pháp vào nhiệm vụ và nội dung đào tạo. Bản thân các nhiệm vụ và nội dung đào tạo có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh. Nếu việc lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, có tính đến nội dung giáo dục và năng lực của học sinh thì hiệu quả đào tạo sẽ đạt mức tối đa trong những điều kiện thích hợp. Khi việc lựa chọn phương pháp và phương tiện trở thành tiêu chuẩn trong mọi điều kiện, bất kể tính chất cụ thể của vấn đề cần giải quyết, thì hiệu quả đào tạo sẽ thấp hơn mong đợi.

("8") Đặc điểm của phương pháp giảng dạy.

Phương pháp	Bản chất	Điều kiện sử dụng
	Trình bày độc thoại tài liệu giáo dục, được sử dụng để trình bày kiến thức nhất quán, có hệ thống, dễ hiểu và giàu cảm xúc. Chức năng chính: giáo dục.	Khi kể chuyện, giáo viên phải: sử dụng ngôn ngữ đơn giản, dễ tiếp cận, trình bày logic rõ ràng, củng cố bằng các phương pháp giảng dạy khác (minh họa, thảo luận), tính đến địa điểm và thời gian diễn ra sự kiện, cũng như độ tuổi và năng lực của học sinh.
	Với sự trợ giúp của các câu hỏi được đặt ra một cách khéo léo và có mục tiêu, khuyến khích học sinh áp dụng kiến thức đã biết và tiếp thu kiến thức mới thông qua suy ngẫm, kết luận và khái quát độc lập. Chức năng chính: kích thích.	Giáo viên phải: xác định chủ đề của cuộc trò chuyện, lựa chọn đồ dùng trực quan, chuẩn bị câu hỏi (ngắn gọn, rõ ràng, có ý nghĩa), suy nghĩ về phương pháp tổ chức và tiến hành cuộc trò chuyện, tăng cường hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, duy trì liên lạc với học sinh.
Biểu tình	Giúp học sinh làm quen trực quan và giác quan với các hiện tượng, quá trình, đồ vật ở dạng tự nhiên.	Hình ảnh trực quan được sử dụng phải phù hợp với độ tuổi của học sinh; hình dung nên được sử dụng có chừng mực và nên được hiển thị dần dần và chỉ vào thời điểm thích hợp trong bài học; tất cả học sinh phải nhìn rõ vật được trình diễn; cần nêu rõ những điều chủ yếu, thiết yếu khi trình chiếu hình minh họa; suy nghĩ chi tiết về những lời giải thích khi chứng minh hiện tượng; để học sinh tự tìm ra điều đúng thông tin trong đồ dùng trực quan.
Hình minh họa	Liên quan đến việc hiển thị và nhận thức các đối tượng, quá trình và hiện tượng dưới dạng biểu tượng bằng cách sử dụng áp phích, bản đồ, v.v.
Phương pháp thí nghiệm	Bản thân học sinh nghiên cứu các đối tượng, quá trình và hiện tượng, thực hiện các phép đo cần thiết, thiết lập sự phụ thuộc, nhờ đó quá trình nhận thức tích cực được thực hiện - sự vật, hiện tượng chứ không phải ý tưởng của người khác về chúng được hiểu.
Đặc điểm	Học sinh, theo bài tập và dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thực hiện các nhiệm vụ trong phòng thí nghiệm và thực tế.	Đòi hỏi nhiều sự chuẩn bị; Học sinh các lớp, giáo viên, đại diện khoa học, nghệ thuật và công nghiệp có thể tham gia.	Có cá nhân và nhóm; hiện tại, theo chủ đề và khái quát; đối với các hình thức giáo dục qua thư từ và buổi tối - được thực hiện một cách có hệ thống và thường xuyên.	Các sự kiện được lên kế hoạch trước và những học sinh giỏi nhất được chọn để tham gia vào chúng.
Mục tiêu	Thực nghiệm xác nhận các nguyên tắc lý thuyết nghiên cứu.	Khái quát hóa và lý luận về tài liệu cho bất kỳ phần nào của chương trình.	Hỗ trợ học sinh nắm vững tài liệu giáo dục.	Kích thích hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh và phát triển khả năng cạnh tranh sáng tạo của họ.
Bản chất	Nắm vững các kỹ thuật thực nghiệm, khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn bằng cách bố trí thí nghiệm; phát triển kỹ năng làm việc với nhiều thiết bị, thiết bị và phương tiện kỹ thuật khác.	Nhằm mục đích mở rộng, củng cố và nâng cao kiến thức cho học sinh.	Dành cho những sinh viên quan tâm nghiên cứu chuyên sâu về môn học; Các yêu cầu đối với học sinh khi làm bài kiểm tra, bài thi cũng được đặt ra.	Xác định và phát triển những học sinh có năng khiếu và năng khiếu hơn; người ta có thể đánh giá tính chất sáng tạo trong công việc của giáo viên, khả năng tìm kiếm và phát triển tài năng của họ.
Mẫu phụ trợ	Xưởng	Hội nghị	Tư vấn	Thế vận hội, cuộc thi

("11") Tác phẩm độc lập số 7

Chủ thể: Phương pháp và hình thức giám sát kết quả học tập.

Mở rộng khái niệm về các phương pháp giám sát kết quả học tập, nghiên cứu chức năng, nguyên tắc và các hình thức kiểm soát.

Viết mô tả các phương pháp:

Kiểm soát bằng miệng

Kiểm soát bằng văn bản

Kiểm soát thực tế

Kiểm tra giáo khoa

Quan sát

Việc quản lý bất kỳ quy trình nào đều bao hàm việc thực hiện kiểm soát, tức là một hệ thống nhất định để kiểm tra tính hiệu quả hoạt động của nó. Kiểm soát nhằm mục đích thu thập thông tin, phân tích thông tin đó, giáo viên đưa ra những điều chỉnh cần thiết để thực hiện quá trình học tập. Điều này có thể liên quan đến sự thay đổi về nội dung, sửa đổi cách tiếp cận trong việc lựa chọn hình thức và phương pháp giảng dạy hoặc tái cấu trúc cơ bản toàn bộ hệ thống công tác giáo dục.

Kiểm soát thực hiện chức năng liên kết với nhau: giáo dục và phát triển, đào tạo và giáo dục. Chức năng giáo dục và phát triển Kiểm tra kiến thức được thể hiện ở chỗ học sinh không chỉ được hưởng lợi từ việc lắng nghe câu trả lời của bạn mình mà còn tích cực tham gia khảo sát, đặt câu hỏi, trả lời, nhắc lại tài liệu cho mình nghe, chuẩn bị cho việc chính mình có thể bị hỏi bất cứ lúc nào. chức năng giáo dục bao gồm việc học sinh nghe những lời giải thích hoặc nhận xét bổ sung từ giáo viên về câu trả lời của học sinh hoặc tài liệu đã học trước đó. chức năng giáo dục Sự kiểm soát bắt nguồn từ việc giúp học sinh làm quen với công việc có hệ thống, kỷ luật họ và phát triển ý chí. Kiểm soát thường xuyên làm tăng trách nhiệm đối với công việc được thực hiện không chỉ bởi học sinh mà còn bởi giáo viên, dạy tính chính xác và hình thành những phẩm chất đạo đức tích cực và các mối quan hệ tập thể. Ngoài ra, việc kiểm soát giúp học sinh hiểu được kiến \u200b\u200bthức và khả năng của mình, tức là thúc đẩy lòng tự trọng. Giáo viên không chỉ ghi lại kiến thức của học sinh mà dựa trên phân tích thành tích của từng học sinh, có cơ hội điều chỉnh toàn bộ quá trình giáo dục, thông báo cho phụ huynh và công chúng về những thành công hay khuyết điểm trong học tập.

Bản chất kiểm soát cá nhân, đòi hỏi phải kiểm tra công việc của từng học sinh, công việc giáo dục cá nhân của anh ta, không cho phép thay thế kết quả học tập.

Tính hệ thống, thường xuyên giám sát ở tất cả các giai đoạn của quá trình học tập, kết hợp với các mặt khác trong hoạt động giáo dục của học sinh.

Các hình thức kiểm soát đa dạng, đảm bảo thực hiện đúng chức năng của nó, tăng sự hứng thú của học sinh trong việc thực hiện và kết quả của nó.

Tính toàn diện, bao gồm việc kiểm soát phải bao trùm tất cả các phần của chương trình giảng dạy, đảm bảo kiểm tra kiến thức lý thuyết, kỹ năng trí tuệ và thực hành của học sinh.

Tính khách quan, không bao gồm những nhận định, kết luận có giá trị cố ý, chủ quan, sai lầm của người dạy.

Một cách tiếp cận khác biệt có tính đến các đặc điểm cụ thể của từng môn học, phẩm chất cá nhân của học sinh, đòi hỏi sự khéo léo sư phạm của giáo viên và các phương pháp kiểm soát thích hợp.

Tính thống nhất của yêu cầu giáo viên theo dõi công tác giáo dục học sinh trong một lớp học nhất định.

("12") Ở các giai đoạn đào tạo khác nhau, các các loại điều khiển. Kiểm soát sơ bộ nhằm mục đích xác định kiến thức của học sinh về môn học hoặc phần sẽ được học. Để lập kế hoạch cho công việc của mình, giáo viên phải tìm ra ai có thể và biết những gì. Điều này sẽ giúp anh ta xác định những gì học sinh nên tập trung vào, những câu hỏi nào cần nhiều thời gian hơn và những gì anh ta nên dừng lại, đồng thời sẽ giúp anh ta tiếp cận từng học sinh một cách riêng lẻ. Kiểm soát hiện tại được thực hiện trong công việc hàng ngày nhằm kiểm tra khả năng tiếp thu kiến thức trước đó và xác định những lỗ hổng kiến thức của học sinh. Nó được thực hiện chủ yếu thông qua sự quan sát có hệ thống của giáo viên về công việc của cả lớp và của từng học sinh ở tất cả các giai đoạn học tập. Thông thường, việc giám sát liên tục được thực hiện thông qua việc thẩm vấn bằng miệng. Sau khi hoàn thành bài, những lỗi sai của học sinh nhất thiết phải được phân tích. Để tăng tốc độ phân tích, các bài kiểm tra mô hình với câu trả lời đúng được sử dụng; điều rất quan trọng là đạt được sự hiểu biết về nguyên nhân gây ra lỗi. Nếu việc kiểm tra hiện hành được thực hiện bằng các thiết bị tự động (máy tính, máy mô phỏng, thẻ đục lỗ) thì cần chú ý ngăn chặn khả năng học sinh ghi nhớ đáp án sai. Kiểm soát chuyên đề được tiến hành định kỳ khi có một chủ đề mới được đề cập, thực hiện nhằm mục đích hệ thống hóa kiến thức. Loại kiểm soát này diễn ra trong các bài học ôn tập và khái quát hóa và chuẩn bị cho các sự kiện kiểm soát - bài kiểm tra nói và viết. Kiểm soát cuối cùng được tổ chức vào cuối quý, nửa năm, cả năm học cũng như cuối khóa đào tạo ở các trường tiểu học và trung học cơ sở.

Phương pháp kiểm soát– đây là những phương pháp xác định tính hiệu quả của hoạt động giáo dục, nhận thức của học sinh và hoạt động sư phạm của giáo viên.

Tùy theo đặc thù của các hình thức tổ chức, có:

Kiểm soát trực diện, trong đó nhiều học sinh trong lớp trả lời ngắn gọn các câu hỏi của giáo viên trên một lượng nhỏ tài liệu, thường là từ chỗ ngồi của các em. Điều này cho phép bạn kết hợp thành công việc kiểm tra với các nhiệm vụ lặp lại và củng cố tài liệu được đề cập.

Kiểm soát nhóm, khi có nhu cầu kiểm tra kết quả công việc giáo dục hoặc tiến độ thực hiện công việc giáo dục của một bộ phận học sinh trong lớp đã nhận một nhiệm vụ tập thể nhất định trong lớp hoặc trong các hoạt động ngoại khóa.

Kiểm soát cá nhân, được sử dụng rộng rãi để giáo viên làm quen hoàn toàn với kiến thức, kỹ năng và khả năng của từng học sinh. Giáo viên chú ý đến tính kỹ lưỡng và bản chất có ý thức trong câu trả lời của học sinh, tính logic trong các nhận định của học sinh, bằng chứng về các lập trường mà học sinh đưa ra và khả năng áp dụng kiến thức thu được.

Kiểm soát kết hợp (khảo sát cô đọng), khi đạt được sự kết hợp thành công giữa kiểm soát cá nhân với kiểm soát nhóm phía trước. Hình thức kiểm soát này mang lại cơ hội sử dụng các công cụ được lập trình để kiểm tra kiến thức.

Tính tự chủ của học sinh đảm bảo thực hiện chức năng phản hồi nội bộ trong quá trình học tập. Với sự hỗ trợ của tự kiểm tra, học sinh thực sự bị thuyết phục về cách mình đã nắm vững kiến thức và đánh giá được ý nghĩa thực tiễn của kết quả nhiệm vụ đã hoàn thành.

Sách đã sử dụng:

Sư phạm. Sách giáo khoa dành cho sinh viên đại học/ , ; Ed. . – tái bản lần thứ 4, khuôn mẫu. – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 200 tr.

Sư phạm. Môn học mới: Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. đại học: trong 2 cuốn. – M.: Nhà xuất bản Nhân đạo VLADOS, 2005. – Quyển 1. Những điều cơ bản chung. Quá trình học tập – 574 tr.

Tâm lý học và sư phạm trong sơ đồ và nhận xét. – St.Petersburg: Peter, 200 tr.

Sư phạm. Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. các trường đại học./ Ed. .- M.: Hiệp hội Sư phạm Nga, 2006. – 608 tr.

Sư phạm. Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. các trường đại học./ Ed. .- M.: Giáo dục, 1983. – 608 tr.

Phương pháp kiểm soát

Phương pháp	Bản chất	Nơi nộp đơn	Điều kiện
Miệng điều khiển	Việc giáo viên xác định kiến thức, kỹ năng và khả năng của từng học sinh diễn ra dưới hình thức trò chuyện bằng miệng.	Áp dụng ở tất cả các giai đoạn đào tạo.	Giáo viên cần duy trì liên lạc với học sinh, theo dõi tiến trình suy nghĩ và hành động của các em và đưa ra các câu trả lời đúng.
Viết điều khiển	Nó được thực hiện dưới hình thức một cuộc khảo sát bằng văn bản.	Kiểm tra trên lớp, bài tập về nhà.	Độc lập trong thực hiện công việc, thay đổi nhiệm vụ, giáo viên quan sát công việc của học sinh.
Kiểm soát thực tế	Kiểm tra kỹ năng, khả năng của học sinh và áp dụng kiến thức đã tiếp thu.	Công việc trong phòng thí nghiệm, thực hành công nghiệp, thí nghiệm thực tế, bài tập thể chất.	Kích thích học sinh mong muốn làm việc độc lập có hệ thống, tăng hứng thú học tập và tinh thần trách nhiệm với công việc được giao.
Kiểm tra giáo khoa	Bài kiểm tra học tập là một tập hợp các nhiệm vụ nhằm xác định mức độ nắm vững các khía cạnh nhất định của nội dung học tập.	Một loại bài kiểm tra tâm lý và sư phạm để chẩn đoán các khía cạnh khác nhau của sự phát triển và hình thành nhân cách.	Các bài kiểm tra phải: ngắn hạn, rõ ràng, mang tính thông tin, tiêu chuẩn.
Quan sát	Cho phép bạn thiết lập thái độ của học sinh đối với trách nhiệm giáo dục, điểm mạnh và điểm yếu cũng như lỗ hổng kiến thức của mình.	Trong suốt thời gian đào tạo.	Giáo viên phải ghi chú đặc biệt vào sổ tay hoặc nhật ký cá nhân, điều này góp phần xác định khách quan động lực phát triển và chuẩn bị của học sinh.

("13") Tác phẩm độc lập số 8

Chủ thể: Những tư tưởng cơ bản về đổi mới phương pháp sư phạm ở Nga (1980 – 2000)

Xác định các khái niệm: “Tổ chức quá trình giáo dục”, “Nhân bản hóa giáo dục”, “Nhân cách hóa giáo dục”

Tối ưu hóa(từ tiếng Latin Optimum - tốt nhất) - quá trình lựa chọn từ nhiều cái có thể. Tối ưu hóa cũng có thể được hiểu là mức độ tuân thủ của hệ thống sư phạm với các mục tiêu mà nó được tạo ra. Giải quyết các vấn đề tối ưu hóa bắt đầu bằng việc chọn một tiêu chí. Tiêu chí tối ưu là một dấu hiệu trên cơ sở đánh giá các phương án khả thi cho sự phát triển của quy trình và lựa chọn phương án tốt nhất.

Khái niệm “đổi mới” có nghĩa là sự mới mẻ, mới mẻ, thay đổi; đổi mới như một phương tiện và quá trình liên quan đến việc đưa ra một cái gì đó mới. Liên quan đến quá trình sư phạm sự đổi mới là đưa cái mới vào mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, giáo dục, tổ chức hoạt động chung của giáo viên và học sinh. ()

Các cách tối ưu hóa: theo phương pháp : mục tiêu là đưa mỗi học sinh tham gia vào các hoạt động tích cực trong tất cả các bài học, đưa các ý tưởng về chủ đề đang học vào việc hình thành các khái niệm và kỹ năng ổn định. Nguyên tắc: dạy trẻ suy nghĩ chín chắn ngay từ ngày đầu tiên đi học (nhận xét quản lý); đi trước chương trình, tức là tổ chức đào tạo phù hợp; sử dụng sơ đồ tham khảo; áp dụng học tập tương lai (tăng dần và đào tạo); khuyến khích học sinh trải nghiệm thành công vì đây là điều kiện tiên quyết để phát triển nhân cách con người, phản ứng tích cực là điều kiện tiên quyết để có phản hồi cao và liên hệ kinh doanh tốt trong bài học. Sơ đồ hỗ trợ là kết luận hiện ra trước mắt học sinh tại thời điểm giải thích và được trình bày dưới dạng bảng, thẻ, hình vẽ, hình vẽ. Học tập theo quan điểm là việc đưa các bài học về những vấn đề khó và quan trọng nhất của khóa học vào các bài học bằng cách đưa chúng đến gần hơn với tài liệu đang được nghiên cứu. Công việc giải quyết vấn đề rất thú vị, rõ ràng, đa dạng và hiệu quả. Theo phương pháp : Kỹ thuật thử nghiệm này dựa trên thực tế là tất cả trẻ em, không có ngoại lệ, đều có khả năng nắm vững thành công chương trình giảng dạy ở trường. Làm việc trên tài liệu mới: giai đoạn đầu tiên – giáo viên giải thích chi tiết, giàu hình ảnh và cảm xúc về chủ đề của bài học; giai đoạn thứ hai là trình bày ngắn gọn tài liệu giáo dục bằng các sơ đồ hỗ trợ; giai đoạn thứ ba là việc nghiên cứu các tín hiệu tham chiếu của mỗi học sinh; giai đoạn thứ tư – làm việc với sách giáo khoa và trang có tín hiệu tham khảo ở nhà; giai đoạn thứ năm – viết lại các tín hiệu tham khảo trong bài học tiếp theo; giai đoạn thứ sáu – phản hồi dựa trên tín hiệu tham chiếu; giai đoạn thứ bảy là sự lặp lại liên tục và đào sâu các tài liệu đã học trước đó. Sự hiểu biết sâu sắc về các vấn đề lý thuyết làm nảy sinh mong muốn thử sức mình trong thực tế và thời gian tiết kiệm được nhờ nghiên cứu lý thuyết tập trung cho phép, bằng cách tăng số lượng vấn đề cần giải quyết, phân tích (chi tiết, toàn diện) các loại của chúng. và các giải pháp khả thi. Điều răn đầu tiên của người thầy-cố vấn là tạo ra bầu không khí tôn trọng lẫn nhau, hòa bình về mặt đạo đức và kiểm soát tâm lý trong giờ học.

chủ nghĩa nhân văn(từ tiếng Latin Humanus - con người, nhân đạo) - một khái niệm tổng thể coi con người là giá trị cao nhất trên thế giới. Điều khoản chính của khái niệm này là bảo vệ nhân phẩm của cá nhân, công nhận các quyền tự do, hạnh phúc, phát triển và thể hiện khả năng của mình và tạo ra những điều kiện thuận lợi thích hợp cho việc này. Sư phạm nhân văn- hệ thống lý luận khoa học khẳng định học sinh là người tham gia tích cực, có ý thức, bình đẳng trong quá trình giáo dục, phát triển theo năng lực của mình. Nhân đạo hóa giáo dục nên được hiểu là sự bác bỏ phương pháp sư phạm độc đoán với áp lực sư phạm của nó đối với cá nhân, phủ nhận khả năng thiết lập mối quan hệ bình thường giữa con người với nhau giữa giáo viên và học sinh, như một sự chuyển đổi sang phương pháp sư phạm định hướng nhân cách, coi trọng tự do và hoạt động cá nhân. của những học sinh. Nhân đạo hóa quá trình này có nghĩa là tạo điều kiện để học sinh không thể không học, không thể học dưới khả năng của mình. Những cách nhân hóa: phân hóa các hoạt động giáo dục; cá nhân hóa quá trình giáo dục và đào tạo; tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển thiên hướng, năng lực của mỗi học sinh; hình thành các lớp đồng nhất và song song; sự thoải mái của các hoạt động giáo dục; an toàn tâm lý, bảo vệ học sinh; niềm tin vào học sinh, điểm mạnh và khả năng của mình; chấp nhận học sinh như chính anh ta; đảm bảo sự thành công của đào tạo và giáo dục; thay đổi việc thiết lập mục tiêu của trường; giá trị của mức độ phát triển của mỗi học sinh; định hướng lại thái độ nội tâm cá nhân của giáo viên. ()

: Phẩm chất cá nhân cần có của người giáo viên: giáo viên phải là “người có tâm hồn nhân hậu, yêu thương trẻ như chính con người mình”; phải hiểu trẻ em; họ cần phải lạc quan; giáo viên “có nghĩa vụ nhân cách hóa con người của tương lai, một con người thuộc kiểu mới.” “Một người thầy nhân đạo, giới thiệu kiến thức cho trẻ, đồng thời truyền tải cho các em tính cách của mình và xuất hiện trước các em như một tấm gương về lòng nhân đạo. Những phương pháp, kỹ thuật, phương pháp, hình thức dạy dỗ, giáo dục đã đi vào tâm hồn người thầy, được sưởi ấm bằng tình yêu thương trẻ em và chứa đầy tình người, trở nên tinh tế, linh hoạt, có mục đích và do đó có hiệu quả.”

Những ý tưởng và cách tiếp cận tổng quát và quan trọng nhất của giáo khoa hiện đại.

Yêu cầu cá nhân liên quan đến mong muốn xác định và hình thành nhân cách, phát triển phong cách hoạt động cá nhân, phát triển những nét tốt nhất và hóa giải những biểu hiện tiêu cực của cá nhân mỗi học sinh. Cách tiếp cận hoạt động giả định trọng tâm của tất cả các biện pháp sư phạm vào việc tổ chức các hoạt động chuyên sâu, ngày càng trở nên phức tạp hơn, bởi vì chỉ thông qua hoạt động của chính mình, con người mới tiếp thu được khoa học và văn hóa, cách nhận thức và biến đổi thế giới, hình thành và nâng cao phẩm chất cá nhân. Định hướng xã hội và cách tiếp cận tập thể có nghĩa là trọng tâm của quá trình sư phạm vào việc hình thành các mối quan hệ có giá trị về mặt xã hội. Phương pháp tiếp cận toàn diện Việc tổ chức quá trình giáo dục gắn liền với việc lập kế hoạch tổng thể thống nhất, khắc phục tính chất “sự kiện” của hoạt động và hình thức giao tiếp. Cũng cần tìm kiếm các hình thức tích hợp hiệu quả các nội dung của các môn học giáo dục, giáo dục nhân văn, giáo dục tự nhiên cũng như giáo dục, khoa học, sản xuất, nghệ thuật và kinh nghiệm sống. Phương pháp tối ưu hóa liên quan đến việc đạt được kết quả tối đa có thể cho các điều kiện cụ thể dựa trên sự chi tiêu tiết kiệm về thời gian và công sức của học sinh và giáo viên. Cách tiếp cận công nghệ cho phép bạn xây dựng các kế hoạch và thuật toán cho hoạt động dạy và học nhằm đảm bảo đạt được kết quả đã hoạch định. Cách tiếp cận sáng tạo, đổi mớiđòi hỏi phải liên tục chẩn đoán, nghiên cứu về trình độ đào tạo và giáo dục mà học sinh đạt được, tìm kiếm nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động hiệu quả nhất, hợp tác khám phá sự thật và thử nghiệm sư phạm không mệt mỏi. ()

Sách đã sử dụng:

Lý thuyết học tập: Diễn giải hiện đại: Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. trường đại học – tái bản lần thứ 2, tái bản. – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2004. – 192 tr.

("14") , . Từ điển sư phạm: Dành cho sinh viên ngành sư phạm. trường đại học – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2000. – 176 tr.

Tâm lý học và sư phạm trong sơ đồ và nhận xét. – St. Petersburg: Peter, 2006. – 320 tr.

Tìm kiếm sư phạm / Comp. . – M.: Sư phạm, 1987. – 544 tr.

Sư phạm: Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. trường đại học / , ; Ed. . – tái bản lần thứ 4, khuôn mẫu. – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2005. – 576 tr.

Sư phạm. Môn học mới: Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. đại học: trong 2 cuốn. – M.: Nhà xuất bản Nhân đạo VLADOS, 2005. – Quyển 1. Những điều cơ bản chung. Quá trình học tập. – 574s.

GBOU SPO "TTT"

Khái niệm cơ bản về giáo khoa

tổ chức các buổi học giáo dục thể chất

Biên soạn bởi:

Semibolomut N.Yu.,

huấn luyện viên-giáo viên

Topki

1. Giáo viên chuẩn bị bài

Chỉ có thể giảng dạy thành công các bài học giáo dục thể chất nếu giáo viên chuẩn bị nghiêm túc cho bài học đó. Ngay cả những giáo viên có trình độ cao cũng không thể bỏ qua tình trạng này.

Để đảm bảo đủ sự sẵn sàng cho công việc giáo dục sắp tới, cần: a) xác định nội dung, các biện pháp tổ chức phù hợp cũng như cấu trúc của bài học; b) ghi chú; c) đưa bản thân vào trạng thái sẵn sàng làm việc (nghĩa là vận động, lời nói và sự chuẩn bị sơ bộ khác); d) chuẩn bị cho trợ lý của bạn những hành động sắp tới; e) chuẩn bị địa điểm cho lớp học; f) kiểm tra tình trạng trang thiết bị, thiết bị giáo dục, v.v.

Việc xác định nội dung bài học là khâu quyết định trong việc chuẩn bị cho giáo viên tiến hành bài học. Nội dung giáo dục thực tế của bài học được xác định bằng việc xây dựng mục tiêu sư phạm rõ ràng. Những nhiệm vụ này phải cực kỳ cụ thể, xác định chính xác tác động của hoạt động lên cơ thể, kiến thức, kỹ năng và khả năng thu được (hoặc các yếu tố của chúng), những thay đổi mong muốn trong hành vi của những người liên quan, v.v. tương đối hẹp, cụ thể, vì chúng chỉ cung cấp những gì thực sự có thể đạt được trong một bài học cụ thể.

Mỗi nhiệm vụ như vậy được giải quyết với sự trợ giúp của một số bài tập thể chất nhất định, tổng số các bài tập đó tạo thành nội dung cơ bản của bài học và quyết định các hình thức hoạt động vận động của học sinh. Việc lựa chọn các bài tập này phải được thực hiện hết sức chu đáo, vì cần phải chọn những bài tập hiệu quả nhất, dễ tiếp cận nhất đối với người thực hành và có thể áp dụng trong các điều kiện làm việc nhất định. Việc lựa chọn tài liệu bài tập phải bổ sung hệ thống chỉ dẫn chu đáo về các hành động của bản thân có tính chất tổ chức, phương pháp và phương pháp nhằm hướng dẫn hoạt động của học sinh trong bài. Đặc biệt quan trọng trong phần công việc chuẩn bị này là việc lựa chọn các phương pháp và kỹ thuật phương pháp cho đào tạo và giáo dục cũng như xác định khối lượng công việc.

Sau khi xác định nội dung của bài học, cần phát triển cấu trúc của bài học, tức là xác định trình tự, mối quan hệ của cả bài tập, hành động của học sinh và hành động của chính các em. Trong trường hợp này, có thể cần phải thực hiện một số thay đổi trong nội dung bài học.

Việc chuẩn bị bài học như vậy được thực hiện trên cơ sở kế hoạch công tác giáo dục được hoạch định trong một khoảng thời gian nhất định, nhưng có tính đến mức độ thực hiện, tình trạng cụ thể của học sinh và các điều kiện cho bài học tiếp theo. Trong trường hợp này, trước tiên nên phát triển phần chính của bài học, sau đó, dựa trên đặc điểm nội dung và khối lượng dự định, phần giới thiệu và phần cuối cùng.

Kết quả phát triển nội dung, cấu trúc bài học phải được thể hiện dưới dạng tóm tắt bài học, trong đó ít nhiều nêu đầy đủ các nhiệm vụ cụ thể của bài, danh mục các bài tập, khối lượng chỉ dẫn tương ứng và hướng dẫn tổ chức, phương pháp.

Phần tiêu đề của phần tóm tắt cho biết số buổi học, ngày tổ chức, tên nhóm học sinh, người lãnh đạo hoặc 2-3 nhiệm vụ chính. Tiếp theo, địa điểm của bài học và hỗ trợ kỹ thuật và giáo dục cần thiết được chỉ định. Các nhiệm vụ cụ thể (ở cột thứ hai) được liệt kê theo trình tự chúng sẽ được giải, hơn nữa, ở cùng cấp độ với tên của các bài tập tương ứng ở cột thứ ba. Liều lượng của các bài tập (ở cột thứ tư) phải được chỉ định sao cho có thể nhìn thấy được khối lượng (số lần lặp lại, tổng thời lượng, khoảng cách) và cường độ nỗ lực (tốc độ, tốc độ, trọng lượng của tạ, kích thước của chướng ngại vật, v.v.), cũng như khoảng thời gian nghỉ ngơi nếu chúng được lên kế hoạch giữa các bài tập riêng lẻ hoặc một loạt bài tập. Cột thứ năm cho biết vị trí dự kiến và phương pháp sắp xếp, di chuyển học sinh, phương pháp phân bổ thiết bị giáo dục nhỏ trong số đó, trình tự và phương pháp lắp đặt thiết bị; việc tổ chức công việc của những người liên quan được xác định, các phương pháp và kỹ thuật phương pháp đào tạo và giáo dục được liệt kê; ghi lại ai và bằng cách nào cần được kiểm tra để đánh giá kiến thức, kỹ năng và thành tích định lượng; tên và tính chất của bài tập về nhà đã được ghi chú, v.v. Cột cuối cùng, thứ sáu, không được điền khi xây dựng ghi chú, vì nó nhằm mục đích ghi lại các nhận xét về việc thực hiện những gì đã được hoạch định sau bài học.

Việc xây dựng đề cương chi tiết như vậy tốn rất nhiều công sức nhưng lại là bắt buộc đối với sinh viên các cơ sở giáo dục thể chất đang thực tập giảng dạy, đối với mỗi giáo viên mới vào nghề; Nó cũng hữu ích đối với một giáo viên có trình độ cao trong trường hợp anh ta phải chuẩn bị cho những bài học mới đối với mình hoặc được tiến hành nhằm mục đích trình diễn, đôi khi liên quan đến những thất bại trong công việc.

Trong thực hành sư phạm rộng rãi, sẽ thuận tiện khi sử dụng các kế hoạch phác thảo ít chi tiết hơn, trong đó chỉ các nhiệm vụ được xây dựng (hoặc liệt kê các bài tập theo kế hoạch) và các khía cạnh tổ chức và phương pháp của công việc chỉ được xác định một phần, liên quan đến những thời điểm quan trọng nhất. . Các giáo viên có kinh nghiệm có thể tự giới hạn mình trong những kế hoạch làm việc ngắn gọn chỉ liệt kê các nhiệm vụ (hoặc bài tập) với định nghĩa gần đúng về khối lượng công việc. Để rút ngắn ghi chú và làm cho ghi chú trực quan hơn, có thể sử dụng sơ đồ các bài tập, sơ đồ vị trí và sự tương tác của học sinh, ký hiệu và các chữ viết tắt khác.

Bạn không bao giờ nên sử dụng các ghi chú cũ một cách máy móc khi làm việc với một nhóm học sinh mới, vì không thể có sự trùng lặp về đặc điểm, điều kiện của học sinh, điều kiện của lớp học và năng lực của bản thân giáo viên. Những ghi chú cũ (cũng như những ghi chú của các giáo viên khác) chỉ có thể làm tài liệu để phát triển những ghi chú mới, nếu không bài tập chắc chắn sẽ trở nên hình thức và không đủ hiệu quả.

Một vị trí quan trọng trong việc chuẩn bị cho bài học tiếp theo là việc rèn luyện khả năng nói và vận động thực sự của giáo viên, vì việc quản lý thành công công việc của học sinh phần lớn phụ thuộc vào nó. Về vấn đề này, cần phải kiểm tra bản thân về cách phát âm các lệnh, tính toán nhịp độ của các chuyển động; xây dựng và ghi nhớ trước những định nghĩa mà học sinh phải học; suy nghĩ phát biểu các quy tắc thực hiện các động tác; xác định nội dung và hình thức của cuộc trò chuyện được đề xuất, câu chuyện trò chơi, đưa tin về một sự kiện thể thao, v.v. Trong trường hợp này, bạn cần chú ý đến hình ảnh của bài thuyết trình, ngữ điệu giọng nói và các kỹ thuật nói khác.

Sự chuẩn bị vận động của giáo viên để tiến hành một bài học bao gồm việc thực hiện thử các chuyển động, hành động đã được lên kế hoạch để trình diễn cho học sinh, cũng như các kỹ thuật hỗ trợ và đảm bảo. Nếu chúng được thực hiện không đủ chính xác hoặc không chắc chắn, thì cần phải xử lý chúng một cách đặc biệt, vì việc trình diễn không chắc chắn và đặc biệt là không chính xác sẽ đóng một vai trò tiêu cực trong đào tạo và giáo dục. Ngoài ra, cơ hội để cảm nhận chuyển động của bạn rất hữu ích từ quan điểm phương pháp luận.

Tầm quan trọng không nhỏ trong việc chuẩn bị cho một giáo viên đến lớp là vẻ ngoài của anh ấy. Trang phục, giày phải phù hợp với điều kiện của lớp học và bài tập thực hiện, đáp ứng mọi yêu cầu về vệ sinh và thể hiện gu thẩm mỹ tốt của giáo viên. Cần rèn luyện cách giữ mình trước mặt học sinh, sử dụng cử chỉ, v.v.

Việc chuẩn bị cho các lớp trợ lý sắp tới (trưởng nhóm, thẩm phán, nhân viên trực, v.v.) thường bắt nguồn từ việc chuyển giao hoặc kiểm tra kiến thức và kỹ năng mang tính chất tổ chức và phương pháp mà họ sẽ phải sử dụng khi thực hiện nhiệm vụ của mình. Ví dụ, đây là kiến thức về mục đích của các bài tập và khả năng thực hiện chúng một cách chính xác, kiến thức về các lỗi đặc trưng của các bài tập này và khả năng sửa chúng, khả năng bảo hiểm và cung cấp hỗ trợ vật chất cho những người liên quan, kiến thức về các quy tắc. của trò chơi, yêu cầu lắp đặt thiết bị, v.v. Việc đào tạo như vậy mang tính chất hướng dẫn ngắn gọn và thường được thực hiện ngay trước giờ học.

Khi chuẩn bị địa điểm lớp học, trang thiết bị, đồ dùng học tập cần lưu ý các yêu cầu về hậu cần lớp học!). Một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng là đảm bảo an toàn cho các lớp học. Mỗi lần cần kiểm tra khả năng sử dụng kỹ thuật của đạn, thiết bị thể thao nhỏ, tình trạng thảm, bãi đáp trong các khu vực nhảy, đường chạy, hàng rào khu vực ném, huấn luyện bơi lội nước mở, v.v.

Phương pháp quản lý bài học là cách tổ chức học sinh trong lớp thực hiện các bài tập theo kế hoạch của giáo viên. Các phương pháp chính được sử dụng ở trường tiểu học là: trực diện, liên tục, luân phiên, nhóm và cá nhân.

Với hai và ba luồng, mật độ của bài học sẽ tăng lên và do đó sẽ tăng tải. Phương pháp dòng chảy thuận tiện khi thực hiện các bài tập nhào lộn, bài tập với dây dài, leo ghế và tường thể dục, leo trèo, giữ thăng bằng, nhảy vòm và nhảy xa và cao, cũng như khi xuống dốc và lên dốc trên ván trượt.

Việc chia thành các nhóm thường được thực hiện bằng cách tính theo hai, ba hoặc bằng cách chuyển từ cột một sang cột hai, ba trong các lượt liên tiếp. Có thể chia thành các nhóm, dựa trên các đơn vị tiên phong.

Trong quá trình giảng dạy các bài tập thể chất cho học sinh tiểu học một cách có phương pháp, không chỉ đảm bảo các em nắm vững các kỹ năng và khả năng vận động cần thiết mà còn đảm bảo sự phát triển các phẩm chất thể chất đến mức cần thiết cho lứa tuổi. Vì vậy, không cần thiết phải sử dụng phương pháp đào tạo tuần hoàn khi tiến hành dạy học cho học sinh tiểu học.

1.1 Cách tổ chức hoạt động giáo dục và vận động của học sinh trong lớp học

Phương pháp quản lý bài học là cách tổ chức học sinh trong lớp thực hiện các bài tập theo kế hoạch của giáo viên. Các phương pháp chính được sử dụng trong trường học là: trực diện, liên tục, luân phiên, nhóm và cá nhân.

Phương pháp trực diện - bài tập được thực hiện đồng thời bởi tất cả học sinh. Ưu điểm của nó là có độ phủ lớn đối với trẻ em, đạt mật độ bài học cao và tải nặng. Phương pháp trực diện là phương pháp tốt nhất để thực hiện các bài tập tập thể khi tất cả trẻ em đồng thời làm theo hướng dẫn hoặc mệnh lệnh của giáo viên. Phương pháp này có thể được sử dụng khi dạy hầu hết các bài tập trong chương trình giảng dạy ở trường (các động tác thể dục, đi bộ, chạy, một số kiểu nhảy, ném, các bài tập tư thế, với bóng, gậy, dây nhảy ngắn, trò chơi, trượt tuyết và các yếu tố của trượt tuyết) .

Phương pháp này được sử dụng rộng rãi khi làm việc với học sinh ở tất cả các lớp tiểu học, đặc biệt là khi làm quen với tài liệu giáo dục.

Phương pháp truyền phát - học sinh lần lượt thực hiện cùng một bài tập, lần lượt từng bài tập một, liên tục. Có thể có hai hoặc ba dòng chảy như vậy, tùy theo điều kiện cụ thể. Ví dụ, khi dạy một bài tập giữ thăng bằng, hai hoặc ba luồng có thể có sự hiện diện của hai hoặc ba khúc gỗ hoặc ghế tập thể dục, v.v.

Ưu điểm của một luồng là cơ hội lớn hơn để quan sát các bài tập riêng lẻ.

Một biến thể của phương pháp dòng chảy là thực hiện luân phiên một số bài tập khác nhau. Ví dụ, đầu tiên, học sinh đi dọc theo một chiếc ghế dài, sau đó trèo qua một khúc gỗ, sau đó nhảy qua một thanh ngang. Dây chuyền sản xuất như vậy không cho phép giáo viên quan sát học sinh thực hiện tất cả các bài tập, vì vậy giáo viên sẽ bố trí ở nơi cần sự hiện diện của mình nhất.

Phương pháp dòng chảy thường được sử dụng khi thực hiện các bài tập để nâng cao kỹ năng và khả năng cũng như tăng tải.

Phương pháp luân phiên là tất cả học sinh trong bài được chia thành các ca, xếp hàng để thực hiện bài tập. Trong mỗi ca có nhiều học sinh có thể làm bài tập cùng một lúc. Trong giờ học của một ca, những người còn lại trông chừng đồng đội của mình. Ví dụ, nếu có 10 chuyến tường thể dục trong hội trường và có ba mươi học sinh trong lớp, thì ba ca được chia thành các bài tập leo núi hoặc tư thế, v.v.

Phương pháp thay đổi thường được sử dụng để nhảy từ độ cao, leo trèo, treo người, ném từ xa và vào mục tiêu cũng như các bài tập nhào lộn. Với phương pháp dạy theo ca, giáo viên có cơ hội quan sát học sinh làm việc tốt hơn.

Phương pháp nhóm gồm việc học sinh được chia thành các nhóm, mỗi nhóm học độc lập theo hướng dẫn của giáo viên. Phương pháp này được sử dụng trong phần chính của bài trong trường hợp không có đủ thiết bị, dụng cụ để luyện tập một loại bài tập. Vì vậy, để sử dụng thời gian hiệu quả hơn, hai hoặc ba loại bài tập được học cùng lúc. Các nhóm thay đổi địa điểm sau một khoảng thời gian nhất định để trong thời gian quy định cho phần chính của bài học, mọi người đều có thời gian hoàn thành bài tập của giáo viên.

Mỗi nhóm được phân công một người lãnh đạo giám sát trẻ trong giờ học.

Trong giờ học, các nhóm được sắp xếp sao cho nhóm này không gây ảnh hưởng đến nhóm kia.

Phương pháp nhóm chỉ có thể được sử dụng sau khi trẻ đã chuẩn bị đầy đủ cho việc học độc lập.

Cách làm riêng là mỗi học sinh thực hiện bài tập, còn lại quan sát. Phương pháp này được sử dụng trong các bài học kế toán. Nó cho phép giáo viên tổng hợp kết quả sau khi hoàn thành mỗi bài tập, thu hút sự chú ý của trẻ về việc thực hiện bài tập tốt nhất, những thiếu sót và sai sót, điều này rất quan trọng trong điều kiện giáo dục và giáo dục.

Trong công tác giáo dục học sinh phổ thông, ngoài các phương pháp nêu trên còn sử dụng phương pháp đào tạo vòng tròn. Bản chất của phương pháp này là tại một thời điểm nhất định trong bài học, học sinh được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm 4-8 người, diễn ra theo chỉ dẫn của giáo viên tại một số thiết bị hoặc địa điểm học tập khác nhau và tại tín hiệu của giáo viên rằng họ bắt đầu thực hiện các bài tập một cách độc lập. Sau một thời gian nhất định (30-40 giây), giáo viên đưa ra tín hiệu mới, theo đó học sinh di chuyển có trật tự sang thiết bị hoặc địa điểm học khác. Điều này tiếp tục cho đến khi tất cả học sinh đã hoàn thành tất cả các bài tập trong giáo án. Phương pháp này được gọi là vòng tròn vì học sinh, di chuyển từ thiết bị này sang thiết bị khác và hoàn thành tất cả các bài tập, dường như hoàn thành vòng tròn các bài tập. Thông thường, thiết bị hoặc khu vực đào tạo được đặt trong hội trường hoặc trên địa điểm theo hình tròn. Và phương pháp này được gọi là huấn luyện vì mục đích chính của phương pháp này là nâng cao mức độ phát triển các phẩm chất thể chất và cải thiện khả năng hoạt động của cơ thể của những người tham gia, điều này có thể đạt được bằng cách lặp lại các bài tập nhiều lần, theo một trình tự nhất định, với một tốc độ tùy ý và xác định, trong một thời gian nhất định hoặc một số lần nhất định.

Vì vậy, không cần thiết phải sử dụng phương pháp đào tạo tuần hoàn khi tiến hành dạy học cho học sinh tiểu học.

Phương pháp giảng dạy một bài học phụ thuộc vào nhiệm vụ được giao, điều kiện cụ thể, số lượng học sinh và sự chuẩn bị của các em. Ngoài ra, việc sử dụng nhiều phương pháp khác nhau còn làm đa dạng hóa bài học và điều này luôn được trẻ em nhìn nhận tích cực.

1.2 Chuẩn hóa khối lượng bài học theo mục tiêu giáo dục thể chất

Khi chuẩn bị bài, giáo viên giải quyết các vấn đề liên quan đến hoạt động thể chất. Hoạt động thể chất được hiểu là một tác dụng nhất định đối với cơ thể học sinh, do toàn bộ quá trình học và rèn luyện thể chất gây ra.

Hoạt động thể chất phần lớn được xác định bởi liều lượng tập thể dục, tức là. số lượng bài tập, sự lặp lại của chúng, thời gian phân bổ để thực hiện các bài tập, cũng như các điều kiện để thực hiện chúng.

Tất cả các bài tập thể chất đều có tác động đến cơ thể của những người tham gia - một số ngày nhiều hơn, những ngày khác ít hơn. Một bài học bao gồm một số lượng lớn các bài tập cũng mang lại hoạt động thể chất tuyệt vời. Do đó, khối lượng bài học có thể khác nhau và giáo viên có nghĩa vụ phải điều chỉnh nó. Học sinh không nên bị quá tải. Điều này có thể gây ra mệt mỏi và ảnh hưởng đến hiệu suất của họ. Đồng thời, bạn không nên giới hạn bản thân ở mức tải quá nhẹ, vì khi đó tác dụng của việc tập thể dục đối với cơ thể sẽ không đủ.

Ở mỗi bài học, giáo viên phải thực hiện đủ hoạt động thể chất cho cơ thể học sinh, điều này song song với việc giải quyết các vấn đề giáo dục sẽ mang lại những cải thiện cần thiết trong hoạt động chức năng của cơ thể. Để làm được điều này, bạn cần khéo léo sử dụng các bài tập thể chất và biết chúng có tác dụng gì đối với cơ thể của những người tham gia. Có nhiều cách để xác định tác dụng của việc tập thể dục đối với cơ thể. Chúng bao gồm: đo huyết áp, nhiệt độ cơ thể, mạch, nghiên cứu thành phần máu, v.v. Trong số các phương pháp này, giáo viên thường có thể sử dụng phép đo mạch.

Sau đây là một ví dụ về cách đơn giản để xác định tác động của hoạt động thể chất.

Trước khi bắt đầu chạy, đi bộ xen kẽ với chạy, vượt chướng ngại vật hoặc các bài tập khác, mạch của học sinh sẽ được đo. Sau đó, các bài tập được thực hiện, sau đó nhịp tim được đo lại (hai hoặc ba lần trong 2-3 phút). Chỉ số nhịp tim trước và sau khi tập thể dục được so sánh. Nếu nhịp tim thường nhanh, trong 3 phút. không đạt được mức như trước khi tập hoặc trở nên ít thường xuyên hơn thì đây được coi là một tín hiệu không thuận lợi, cho thấy học sinh này đang phải chịu tải nặng hoặc có sự sai lệch trong hoạt động của hệ tim mạch. Cả hai đều cần thu hút sự chú ý nghiêm túc từ giáo viên.

Giáo viên liên tục theo dõi sức khỏe của học sinh.

Có nhiều dấu hiệu bên ngoài quyết định tình trạng của học sinh: run tay chân, nét mặt mệt mỏi, tư thế xấu đi, giảm hoạt động, sắc mặt xanh xao, uể oải, chất lượng bài tập giảm sút, học sinh phàn nàn về cảm giác mệt mỏi, v.v.. Tất cả những triệu chứng này là dấu hiệu của hoạt động thể chất quá mức và buộc giáo viên phải hạn chế ngay số lượng và cường độ tập thể dục hoặc dừng hoàn toàn.

Giáo viên xác định trước hoạt động thể chất khi soạn giáo án và trong giờ học, theo quan sát, thực hiện một số sửa đổi. Đồng thời, chúng ta phải cố gắng đảm bảo rằng việc tăng tải diễn ra từ từ nhất có thể. Theo quy định, tải nặng nhất nên được đưa vào giữa phần chính của bài học.

Không thể có sự dần dần tuyệt đối trong việc tăng tải, vì chắc chắn sẽ có những khoảng nghỉ ngắn giữa các bài tập riêng lẻ và bản thân các bài tập không thể giống nhau về tác dụng đối với người tham gia. Vì vậy, khi soạn bài và xác định hoạt động thể chất phải tính đến những bài tập mới, khó, những trò chơi có tính vận động cao, những bài tập đòi hỏi sự quyết tâm, dũng cảm cũng như những bài tập như nhiệm vụ và có yếu tố thi đấu luôn gắn liền với nhau. với tải tăng lên. Để học sinh không bị quá tải, cần xen kẽ những bài tập khó bằng những bài ít khó hơn, những bài quen thuộc với những bài chưa quen.

Khó khăn trong việc điều chỉnh tải trọng là số lượng đáng kể trẻ em được tập luyện thể chất khác nhau cùng một lúc. Trong công việc thực tế, chúng ta phải tập trung vào những đứa trẻ có thể lực trung bình.

Những học sinh khỏe hơn nên được dạy từng bài riêng, cho các em bài tập bổ sung, còn những học sinh yếu hơn cần được bảo vệ cẩn thận khỏi tình trạng quá tải, hạn chế các em thực hiện các bài tập.

a) thay đổi số lượng bài tập và trò chơi;

b) số lần lặp lại bài tập khác nhau;

c) tăng hoặc giảm thời gian thực hiện các bài tập;

d) sử dụng nhịp độ thực hiện khác nhau;

e) tăng hoặc giảm biên độ chuyển động;

f) các bài tập phức tạp hoặc đơn giản hóa;

g) sử dụng các đồ vật khác nhau trong bài tập.

1.3 Kích hoạt hoạt động giáo dục và vận động của học sinh trong giờ học thể dục

Việc kích hoạt hoạt động giáo dục-vận động của học sinh trong giờ giáo dục thể chất được thực hiện thông qua phương pháp trò chơi cạnh tranh.

Cơ hội rộng rãi để sử dụng các phương tiện và phương pháp theo cách đa dạng hơn cho phép thực hiện dễ dàng hầu hết các bài tập thể chất khó, như thể đang chơi và thi đấu, từ đó vượt qua sự đơn điệu của các hoạt động mà sự hiện diện của nó khiến quá trình giáo dục thể chất trở nên nhàm chán và đơn điệu . Vì vậy, trong các bài học và hoạt động ngoại khóa - phần thể thao - các em sử dụng phương pháp hiệu quả nhất là thể dục - thi đấu. Kết hợp lại với nhau, nó có nhiều mặt và là một phương tiện đã được chứng minh là có thể kích hoạt hoạt động vận động cả trong các bài học giáo dục thể chất và trong các lớp thể dục (các buổi tập) bằng cách kết nối cảm xúc của học sinh. Một ưu điểm quan trọng của phương pháp này còn là khả năng đưa nó vào tất cả các loại chương trình giảng dạy và sử dụng nó với mức độ thành công như nhau trong các hình thức rèn luyện thể chất không phải trò chơi.

Việc sử dụng phương pháp trò chơi cạnh tranh trong quá trình giáo dục thể chất cho phép chúng ta đạt được các chỉ số cao hơn trong việc phát triển và rèn luyện thể chất của học sinh so với các phương pháp được chấp nhận chung với cùng chi phí và thời gian, đồng thời làm cho các lớp học trở nên thú vị hơn.

Việc sử dụng phương pháp trò chơi cạnh tranh trong quá trình giáo dục thể chất giúp học sinh có thể đạt được mức độ phát triển và rèn luyện thể chất cao hơn, đồng thời làm cho các lớp học trở nên thú vị hơn. Nó giúp làm sinh động bài học và quan trọng nhất là giải quyết vấn đề chính về hoạt động vận động (hoạt động) của học sinh ở mọi lứa tuổi và giới tính.

Phương pháp trò chơi cạnh tranh là một phương pháp loại trừ sự ép buộc học tập, trong đó việc học tập diễn ra thông qua vui chơi và cạnh tranh. Nó mang lại niềm vui cho trẻ em và thúc đẩy việc học tập tiến lên; đảm bảo từng bước phát triển các phẩm chất ý chí kiên cường, trách nhiệm cá nhân và niềm tin vào khả năng vượt qua khó khăn. Đối với trẻ có phức cảm, nhiệm vụ được giao đơn giản hơn, điều này cho phép học sinh tiến bộ liên tục trong học tập và làm việc với lượng vật chất được hấp thụ ngày càng tăng. Hình thức kiểm soát của phương pháp này là một cách tiếp cận mới đối với kết quả học tập (hoạt động vận động của trẻ được đánh giá trong lớp).

Phương pháp này chú trọng vào việc học tập mà không bị ép buộc, được coi là quan trọng trong việc giáo dục thể chất của học sinh. Đặc điểm nổi bật của nó là sự hiện diện bắt buộc của các hoạt động cạnh tranh và chơi game của hai bên đối lập, đòi hỏi trẻ phải thể hiện nỗ lực tối đa về tâm lý và thể chất. Mong muốn của học sinh đạt được chiến thắng trong khi tuân thủ các quy tắc đã được thống nhất của trò chơi hoặc cuộc thi. Đôi khi một đứa trẻ phải đánh bại chính mình, tức là. thể hiện những phẩm chất tốt nhất về thể chất và tinh thần mà anh ấy thậm chí không nghi ngờ hoặc xấu hổ khi thể hiện trước mặt người lạ. Phương pháp này giúp trẻ cởi mở hoàn toàn.

Áp dụng phương pháp này vào lớp học. Một mô hình sơ đồ nhất định về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh khi cải thiện hành động vận động trong trò chơi cạnh tranh sẽ giúp giải quyết vấn đề này. Sơ đồ này được sử dụng cho cả từng phần của bài học và cho toàn bộ bài học.

Nếu không có mối quan hệ này thì khó đạt được kết quả gì.

Và như vậy, mỗi bài học đều bắt đầu bằng phần chuẩn bị, tức là trong bài học thể dục, mọi thứ đều bắt đầu từ việc hình thành học sinh. Họ giao nhiệm vụ chuyển làn theo thời gian, ai nhanh hơn trong các phần. Các bài tập về đội hình và trật tự được đưa ra để thực hiện kỹ thuật theo nhóm (nhóm nào mắc ít lỗi nhất).

Sau đó là các bài tập phát triển chung. Trẻ em cạnh tranh để hoàn thành nhiều bài tập nhất trong một khoảng thời gian nhất định. Việc thực thi diễn ra theo lệnh - độc lập, không cần giáo viên đếm. Trẻ tự đếm. Khi thực hiện bất kỳ phức hợp nào, các chàng trai cạnh tranh về chất lượng thực hiện. Ở đây cần có sự trình bày của giáo viên. Sau đó, một số lần lặp lại được thực hiện, các lỗi được sửa, sau đó là cuộc thi “để có hiệu suất tốt nhất”. Để làm điều này, tôi sử dụng các đội hình sau: Tôi đặt kẻ yếu đối diện với kẻ mạnh hoặc các cô gái trong đội hình đối diện với các chàng trai. Trẻ theo dõi rõ ràng các bài tập của nhau, học hỏi lẫn nhau, điều này có tác động tích cực đến kỹ thuật thực hiện các bài tập phát triển chung, đặc biệt là với đồ vật. Hơn nữa, trong phần chuẩn bị của bài học, họ chắc chắn sẽ đưa ra các bài tập vận động. Những thứ sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc hoàn thành một nhiệm vụ phức tạp hơn trong phần chính, tức là. dẫn đầu Và ở đây có một phương pháp cạnh tranh. Học sinh tranh tài về kỹ thuật nắm vững, thực hiện bài tập này và sửa lỗi. Mọi thứ được thực hiện một cách kín đáo. Người ta gợi ý: ai sẽ làm tốt hơn, ai sẽ nhanh chóng tìm ra lỗi chung hoặc lỗi riêng lẻ. Ví dụ, nếu trong phần chính của bài học trẻ cần thể hiện phẩm chất tốc độ thì nhiệm vụ được đưa ra như sau: đuổi kịp, vượt ai nhanh hơn và các bài tập chạy nhảy đặc biệt về kỹ thuật thực hiện.

Phần chính của bài học:

Nhiệm vụ chính đang được giải quyết - học bất kỳ hành động vận động nào hoặc cải thiện nó. Người ta tin rằng bắt buộc phải có lời giải thích rõ ràng về kỹ thuật thực hiện bất kỳ bài tập nào và cách trình bày chính xác của giáo viên (đặc biệt nếu bài học được dạy ở cấp tiểu học và trung học). Ở các lớp cao hơn, giáo viên có thể dựa vào một học sinh được chuẩn bị tốt, người có thể thể hiện chính xác bài tập sau khi được giáo viên giải thích đúng về mặt phương pháp. Cần phải trình bày nhiệm vụ cho học sinh sao cho nó được hiểu chính xác. Sau đó là sự phân bổ trình tự hoàn thành nhiệm vụ của học sinh, rèn luyện từng bước từ đơn giản đến phức tạp. Sau khi nắm vững những kỹ năng, năng lực cần thiết tương ứng với chủ đề bài học, trẻ có thể áp dụng vào thực tế. Chúng tôi cạnh tranh: ai sẽ hoàn thành nhiệm vụ nhanh hơn và kỹ thuật hơn (với chất lượng tốt hơn). Và nếu đây là một trò chơi thì phải học luật và sửa lỗi.

Ở phần cuối bài, sau bài tập phục hồi. Tổ chức cho trẻ một cuộc thi về kiến thức lý thuyết. Ví dụ: ở khả năng giải thích kỹ thuật của bài tập chính đã học trên lớp.

Vì vậy, tất cả học sinh hoặc phần lớn học sinh đều được đánh giá trong bài học. Nếu các em hoàn thành đúng nhiệm vụ thì sẽ chuyển sang nhiệm vụ mới theo sơ đồ - mô hình. Nếu ai đó không thể hoàn thành nhiệm vụ, các lỗi sẽ được sửa bằng cách hiển thị và phân tích giáo viên hoặc học sinh đã thành thạo bài tập đến mức hoàn hảo.

Phương pháp trò chơi cạnh tranh hiện diện trong tất cả các loại hình chương trình giảng dạy giúp trẻ đạt được hoạt động vận động (hoạt động). Nó có thể áp dụng thành công như nhau trong các loại hình giáo dục thể chất không phải trò chơi.

Thể dục

Bạn có thể chơi và thi đấu trong môn thể dục dụng cụ một cách thành công như trong các hình thức rèn luyện thể chất khác. Bản chất của phương pháp trước hết là so sánh lực lượng trong quá trình thi đấu, tranh giành chức vô địch, chiến thắng hoặc có thể là thành tích cao hơn cho cả cá nhân học sinh và các đội. Vì vậy, nhằm tăng cường sự hứng thú của học sinh đối với việc thực hiện các bài tập trật tự và luyện tập có chất lượng cao. Họ được giao nhiệm vụ hoàn thành chúng trong môi trường chơi game cạnh tranh. Chia lớp thành các đội riêng biệt và tổ chức một cuộc thi để thực hiện tốt nhất các bài tập này và học sinh đánh giá lẫn nhau. Các cuộc thi được tổ chức theo các cột hoặc xếp hạng song song với việc loại bỏ những người tham gia vi phạm trật tự hoặc mắc lỗi, hoặc không bị loại nhưng có điểm phạt, điểm này cuối cùng sẽ quyết định người chiến thắng trong trò chơi hoặc cuộc thi.

Để tăng cường sự chú ý, khi bắt đầu bài học, họ chơi một trò chơi trong đó học sinh phải tuân theo lệnh luyện tập của giáo viên, khi có từ “lớp” hoặc một cử chỉ sơ bộ nào đó xuất hiện ở đầu lệnh. Ví dụ: giơ tay lên.

Khi thực hiện các bài tập phát triển chung, các đội cạnh tranh để thực hiện nhiều bài tập nhất trong một khoảng thời gian nhất định, cả tại chỗ và khi chuyển động. Ví dụ: họ đưa ra một nhiệm vụ: ai sẽ hoàn thành 10 lần gập người, chống đẩy, squat trước, đội nào sẽ thực hiện nhiều động tác cúi người, chống đẩy, v.v. Tôi bao gồm các bài tập phát triển chung trong các cuộc đua tiếp sức. Sau khi di chuyển bằng một hoặc hai chân, qua một số bước nhất định, học sinh phải thực hiện bất kỳ bài tập nào không có tổng tích lũy và có tổng tích lũy theo cấp số cộng, sau đó các em có thể chuyển sang cột của mình, chuyển dùi cui cho học sinh tiếp theo. .

Khi thực hiện các phức hợp, một cuộc thi được tổ chức. Cả về chất lượng thực hiện và tính đồng bộ. Bản thân học sinh được tham gia đánh giá. Trong khi thực hiện các bài tập trên thiết bị, học sinh cạnh tranh để tự mình thực hiện các bài tập tốt nhất, đồng thời đánh giá cách tiếp cận và rời khỏi thiết bị. Ở phần cuối bài, ngoài trò chơi ngoài trời, việc sử dụng các yếu tố múa có nhạc đệm đều có hiệu quả.

Thế vận hội

Điền kinh với vai trò là một phương tiện giáo dục thể chất góp phần phát triển thể chất toàn diện và tăng cường sức khỏe cho học sinh. Các bài tập điền kinh cùng với thể dục dụng cụ đang dẫn đầu về giáo dục thể chất.

Tuy nhiên, các bài tập điền kinh có đặc điểm là hoạt động mang tính chu kỳ, bao gồm các động tác đơn điệu khiến học sinh mất hứng thú với giờ học. Sự đơn điệu này có thể bị phá vỡ bằng cách sử dụng phương pháp trò chơi cạnh tranh, mục đích của nó là tăng cường sự hứng thú của học sinh khi thực hiện các bài tập đơn điệu. Việc sử dụng đa dạng các bài tập cạnh tranh và các nhiệm vụ trò chơi khác nhau cho phép công việc nhàm chán, đơn điệu trong thể thao trở nên thú vị và hấp dẫn. Trong quá trình dạy học, học sinh được giao nhiệm vụ: chạy, xác định người dẫn đầu, thay đổi mức tăng âm lượng và cường độ hoạt động thể chất trong một cuộc thi hoặc trò chơi; tiến hành các cuộc thi trong điều kiện gần với thực tế, có đánh giá bắt buộc về mức độ đạt được; Khuyến khích học sinh đa dạng hóa việc sử dụng các kỹ thuật kỹ thuật cũng như cách thức để hoàn thành một nhiệm vụ. Họ thường xuyên khuyến khích không chỉ những học sinh giỏi mà còn cả những học sinh yếu đã đạt được kết quả cá nhân.

Huấn luyện trượt tuyết

Huấn luyện trượt tuyết là một loại hình giáo dục thể chất ứng dụng quan trọng gắn liền với khả năng trượt tuyết trên tuyết. Việc sử dụng các nhiệm vụ trò chơi mang tính cạnh tranh là một phương tiện hiệu quả để giảng dạy và cải thiện kỹ thuật trượt tuyết, cũng như phát triển các phẩm chất thể chất trong các buổi học huấn luyện trượt tuyết. Bằng cách chơi và thi đấu, học sinh đạt được thành công các kỹ năng cần thiết để di chuyển một quãng đường, bao gồm cả đường xuống và đường lên, đồng thời củng cố khả năng sử dụng các kỹ thuật trượt tuyết có tính đến địa hình. Học viên được thực hiện các bài tập cạnh tranh trên vòng tập luyện như kỹ thuật trượt, vượt. Ở cự ly xa, trẻ em được dạy cách đối đầu khéo léo với đối thủ, đồng thời phát triển sức bền.

Trò chơi thể thao

Thoạt nhìn, có vẻ như vai trò của phương pháp chơi game cạnh tranh trong việc thành thạo các trò chơi thể thao là không đáng kể và việc sử dụng nó không hiệu quả, vì trò chơi thể thao rất giàu cảm xúc và góp phần phát triển thể chất của học sinh. Nhưng thực tế không phải vậy, vì để thành thạo các kỹ năng chơi game đến mức hoàn hảo thì cần phải phát triển các phẩm chất đặc biệt, thể chất và tâm lý. Để làm được điều này, chúng bao gồm các yếu tố của trò chơi thể thao đã nghiên cứu trong các bài tập cạnh tranh, trò chơi ngoài trời và các cuộc đua tiếp sức (bắt bóng, ném thiết bị, trúng mục tiêu, đánh, mang bóng, chuyền). Các nhiệm vụ trở nên khó khăn hơn, các trò chơi được thay đổi: “không đưa bóng cho người điều khiển”, “tranh giành bóng”, v.v. Ngoài ra, bằng cách nghiên cứu riêng từng trò chơi thể thao, các nhiệm vụ của trò chơi mang tính cạnh tranh sẽ được lựa chọn để góp phần phát triển các kỹ năng nhất định.

Phần kết luận

1 Khái niệm “nội dung bài học thể dục” rất đa dạng. Nó cấu thành một tập hợp nhất định các bài tập thể chất, hoạt động của học sinh, công việc của giáo viên và kết quả phản ánh công việc này. Mọi thành phần nội dung bài học phải được giáo viên thiết kế trong quá trình xây dựng bài học. Cơ sở để xây dựng một bài học là các quy luật sinh học về hoạt động của cơ thể, quyết định hiệu quả hoạt động của nó và tính logic diễn ra của quá trình giáo dục. Sự đa dạng lớn về đội ngũ học sinh, chương trình, điều kiện tổ chức lớp học và nhiều yếu tố khác tương ứng với sự đa dạng về nội dung và hình thức các giờ học thể dục, đặc biệt là bài học. Để định hướng chính xác sự đa dạng này, lập kế hoạch bài học chính xác và khéo léo nêu bật nội dung chính khi phát triển nội dung và cấu trúc của các bài học thông thường, cần phải dựa vào sự phân loại bài học một cách có căn cứ.

Trong hệ thống giáo dục thể chất, tất cả các lớp học trước hết được chia theo trọng tâm chung của quá trình giáo dục thể chất thành năm loại chính - các bài học giáo dục thể chất chung (ở trường gọi là bài học giáo dục thể chất), huấn luyện thể thao, áp dụng rèn luyện thể chất, trị liệu và phương pháp.

Mỗi bài học thể dục phải đáp ứng các yêu cầu sau:

có nhiệm vụ cụ thể;

được xây dựng một cách có phương pháp một cách chính xác;

Để tiếp nối nhất quán các bài học trước, phần lớn cần bao gồm các nhiệm vụ nội dung của bài học thông thường tiếp theo;

gây hứng thú cho học sinh, khuyến khích các em tích cực;

kết hợp đúng với các bài học khác trong lịch ngày học;

mang tính giáo dục.

2 Cấu trúc một bài học giáo dục thể chất gồm 3 phần:

Chuẩn bị, chính, cuối cùng.

Mỗi người trong số họ đều có lý do riêng và góp phần giải quyết các vấn đề của bài học. Mục đích của phần chuẩn bị là tổ chức học sinh, kích hoạt sự chú ý của họ, chuẩn bị cơ thể cho hoạt động thể chất.

Việc giải những bài toán khó nhất của bài được thực hiện trong phần chính. Ở đây, các hành động vận động mới được dạy, sự lặp lại, củng cố tài liệu giáo dục đã hoàn thiện, giáo dục các phẩm chất thể chất và phát triển khả năng được thực hiện.

Phần cuối cùng của bài học có mục tiêu khôi phục hoạt động chức năng của cơ thể học sinh và đảm bảo các em chuyển từ trạng thái hưng phấn sang trạng thái bình tĩnh và cân bằng hơn. Ở đây họ sử dụng các bài tập tương đối bình tĩnh, cường độ thấp. Sau đó giáo viên tổng hợp kết quả và giao bài tập về nhà.

3 Việc sử dụng phương pháp trò chơi cạnh tranh trong quá trình giáo dục thể chất cho phép chúng ta đạt được mức độ phát triển và rèn luyện thể chất cao hơn cho học sinh, đồng thời làm cho các lớp học trở nên thú vị hơn. Nó giúp làm sinh động bài học và quan trọng nhất là giải quyết vấn đề chính về hoạt động vận động (hoạt động) của học sinh ở mọi lứa tuổi và giới tính.

Danh sách các nguồn được sử dụng

1. Weinbaum Ya.S. Liều lượng hoạt động thể chất ở học sinh. – M.: Giáo dục, 1991.

2. Derkach A.A. Sự sáng tạo của một huấn luyện viên / A.A. Derkach, A.A. Isaev. – M.: Thể dục thể thao, 1995.

3. Kachashkin V.M. Phương pháp giáo dục thể chất. – M.: Giáo dục, 1980.

4. Kuznetsova Z.I. Giáo dục thể chất ở trường: phương pháp dạy học lớp 9–10. – M.: Giáo dục, 1992.

5. Maikson G.B. Phương pháp giáo dục thể chất cho học sinh / G.B. Maxson, L.E. Lyubomirsky. – M.: Giáo dục, 2001.

6. Pogadaev G.I. Sổ tay dành cho giáo viên giáo dục thể chất. – M.: Thể dục thể thao, 2004.

7. Sidorov L.K. Hình thành và thực hiện nhu cầu vận động của trẻ và học sinh trong hệ thống giáo dục thể chất thường xuyên: khái niệm, điều kiện, cơ cấu / L.K. Sidorov, V.L. Vysotsky, E.Yu. Emelyanchik, V.A. Ivanov. – Krasnoyars: KSPU, 2001.

8. Perevashchikov Yu.A. Bài tập về nhà môn thể dục. Dành cho học sinh lớp 1 – lớp 4. – Mn.: Polymya, 1988. – 183 tr.: Ill.