С.Д. ЗАБРАМНАЯ

ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ДИАГНОСТИКА

умственного

развития

2-е издание, переработанное

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» «ВЛАДОС» 1995

Забрамная С. Д.

З-12 Психолого-педагогическая диагностика умст­венного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: Владос, 1995.- 112 с.- ISBN5-09-004905-Х.

В учебнике рассматриваются вопросы организации и со­держания работы психолого-медико-педагогических консуль­таций (ПМПК). Главное внимание уделено комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта.

Предназначен студентам дефектологических факультетов педвузов, может быть интересен педагогам дошкольных и школьных учреждений, а также членам ПМПК.

2-е издание (1-е издание вышло в 1988 г. под названием «Отбор умственно отсталых детей в специальные учрежде­ния») дополнено материалом, отражающим изменения в си­стеме комплектования специальных учреждений в России.

А 4309000000-436

3 ---------- без объявления ББК 74.3

103(03)-95

Учебное издание

ЗАБРАМНАЯ София Давыдовна

Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей

Зав. редакцией Т. С. Залялова . РедакторМ. А. Степанова . Художе­ственный редакторЛ. Ф. Малышева. Технические редакторыО. В. Прокофьева ,Н. В. Славская. КорректорыН. В. Бурдина, Л. С. Вайтман

Сдано в набор 09.12.93. ЛР № 010001 от 10.10.91. Подписано к печати 08.03.94. Формат 84X108 1 / 32 . Бумага тип. № 2. Гарнитура Литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 5,88. Усл. кр.-отт. 6,09. Уч.-изд. л. 6,08. Тираж 30 000 экз.

Заказ № 4659.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Комитета Российской Федерации по печати. 127521. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». 117571, Москва, проспект Вер­надского, 88. Московский педагогический госуниверситет, комн. 452, тел./факс 437-99-98. 437-34-53.

Областная типография управления печати и информации администрации Ива­новской области. 153628, г. Иваново, ул. Типографская, 6.

ISBN 5-09-004905-Х © Издательство «Просвещение», 1995

От автора

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внима­нии и заботе. Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и опре­делить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для помещения ребенка в соответствующее учреждение и последующей коррекционной работы.

Перед дефектологами встает задача психолого-педагогической диагностики, и прежде всего дифференциации разных видов ано­мального развития.

В целях подготовки высококвалифицированных педагогов на отделениях олигофренопедагогики дефектологических факультетов страны введена специальная учебная дисциплина, основные задачи которой - раскрыть теоретические основы, организацию и содер­жание работы по комплектованию учреждений для детей с нару­шениями интеллекта, вооружить студентов знаниями о методах психолого-педагогической диагностики детей дошкольного и школь­ного возраста, отстающих в развитии, сформировать практические навыки работы по проведению отбора детей с нарушениями ин­теллекта в специальные (коррекционные) учреждения, а также по оказанию консультативной помощи родителям детей с отклонения­ми в развитии.

В данном учебнике рассматривается одно из направлений психо­диагностики - диагностика нарушений умственного развития, рас­крываются методы, позволяющие установить наличие или отсутствие признаков, отграничивающих умственную отсталость от сходных с ней состояний. Излагается история вопроса о методах выявления умственной отсталости у детей, а также современное состояние проблемы комплектования учреждений для них в нашей стране и за рубежом. В учебнике нашли отражение научные достижения отече­ственных и зарубежных психологов и дефектологов. Следует также иметь в виду, что подготовлено новое типовое положение о психо­лого-медико-педагогических консультациях.

Хотя учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов, он может быть использован и работниками учрежде­ний для детей с нарушениями интеллекта, и членами психолого-ме­дико-педагогических консультаций, комплектующих эти учрежде­ния. Эти знания необходимы также каждому педагогу, работаю­щему с детьми.

Забрамная С.Д., Боровик О.В.

к пособию "Практический материал для проведения

психолого-педагогического обследования детей"

Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию "Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей" авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика: Пособие для психолого-педагогических комиссий. - М.: Владос, 2003 - 32 с.

Предисловие

Часть I. Общие методические указания к психолого-педагогическому обследованию

Часть II. Практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования

Примерный перечень материалов

Психолого-педагогическое обследование с помощью игрового материала

Психолого-педагогическое обследование с помощью таблиц

Исследование разных видов психической деятельности

Исследование эмоционально-волевой сферы и личности в целом

Исследование школьных знаний и навыков

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформированность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем, сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводил психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.

Пособие состоит из двух частей и приложения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования.

Во второй части и приложении представлен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования.

Приложение включает 115 таблиц, которые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность определить и состояние знаний, полученных в школе, детском саду.

Данное пособие может оказать существенную помощь членам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, а также учителям и воспитателям специальных (коррекционных) учреждений для детей с отклонениями в развитии.

Его могут использовать и психологи при проведении дифференциальной диагностики.

ЧАСТЬ II. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Для психолого-педагогического обследования детей мы рекомендуем примерный перечень материалов, которые могут быть использованы в зависимости от целей исследования, индивидуальных особенностей детей и их возраста. Необходимо отметить, что экспериментально-психологические методики и тестовый материал используются, как правило, психологом. Задания, которые даны на таблицах в приложении, а также игровой материал применяются дефектологом в психолого-педагогическом обследовании.

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ МАТЕРИАЛОВ

Для исследования внимания.

1. Бланки «Корректурных проб» (методики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодирование Векслера).

2. Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга (методика Рыбакова).

3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0++0...) (методика Рыбакова).

4. Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25).

5. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).

6. Бланки к методике «Счет по Крепелину».

7. Бланки к методике Мюнстерберга.

8. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования восприятия.

1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой - фигуры Поппельрейтора).

2. «Почтовый ящик» (коробка форм).

3. Доски Сегена разных вариантов сложности.

4. Кубики Кооса.

5. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н. Головиной).

6. Набор предметных картинок, разрезанных на 2-3-4 части.

7. Картинки для определения правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «посередине».

8. Методика «Эталоны».

9. Методика «Прогрессивные матрицы Равена».

10. Материал из данного пособия (Приложения).

Для исследования мышления.

1. Таблица с изображениями предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).

2. Таблицы с заданиями на исключение понятия, не подходящего остальным.

3. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.

4. Бланки к методике «Выделение существенных признаков».

5. Бланки к методикам «Простые аналогии», «Сложные аналогии».

6. Таблицы с пословицами и поговорками.

7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение слов-понятий.

8. Набор сюжетных картинок разной степени сложности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).

9. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).

10. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.

11. Таблицы с загадками.

12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов - подбор слов, противоположных по смыслу).

13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика
А.Я. Ивановой).

14. Таблицы с заданиями на «схематизацию» (методика Венгера).

15. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования памяти.

1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, букв, слов, геометрических фигур, предметных изображений т. д.).

2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.

3. Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).

4. Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).

5. Бланки с текстами для воспроизведения.

6. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности.

1. Таблицы с набором задач к методике исследования уровня притязаний.

2. Бланки для исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

3. Таблицы с вариантами заданий для исследования волевых усилий.

4. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих
оценке (нравственной, эстетической и т. д.).

5. Методика изучения фрустрационных реакций («Методика рисуночной фрустрации» Розенцвейга).

6. Бланки с методикой незаконченных предложений.

7. Таблицы к методике Рене-Жиля.

8. Серия картин (из методики ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т. д.

9. Рисунки со стимульным материалом из теста Роршаха.

10. Материалы из данного пособия (Приложения).

Таблица 3

Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Важно установить, как влияет на выполнение задания опыт, приобретенный ребенком при работе с таблицей 1. В этой связи интересно узнать, какая инструкция окажется достаточной: краткая устная инструкция, инструкция-разъяснение и т. д.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом - верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме (похожее задание выполняется при работе с таблицей 1). Затем дают задания следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.

Анализ результатов. Обычно к 4-5 годам дети с нормальным умственным развитием соотносят предметы одинаковой формы. В 4,5 года они различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.

Дети с задержкой психического развития с удовольствием выполняют это задание. К 5 годам они без труда соотносят предметы сходной формы, различают геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Название фигур знают не все дети. В процессе работы некоторым детям требуется организующая помощь.

Умственно отсталые дети начинают соотносить сходные по форме фигуры значительно позже. Даже в период школьного обучения они путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.

Таблица 4

Цели исследования . Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т. д.).

Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием различают предметы по величине и выполняют это задание к 3-3,5 годам.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности, нуждаются в помощи.

Умственно отсталые дети лишь при специальном, обучении усваивают признак величины к 5-6 годам.

Трудным для всех детей является выделение и словесное обозначение «одинаковых» по величине предметов.

Таблица 5

Цели исследования . Те же.

Процедура проведения . Перед ребенком кладут левую часть таблицы с изображением четырех предметов и просят положить рядом соответствующие предметы, одинаковые по величине. Задание можно усложнить, дать только большие предметы, показать маленький гриб, большой дом. Предварительно предметные изображения из правой части таблицы вырезают и наклеивают на картон.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес и выполняют это задание к 4-5 годам.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте допускают ошибки, ориентируясь на изображение предмета и не учитывая признак величины.

Умственно отсталые дети указанного возраста не понимают цели задания.

Таблица 6

Цели исследования. Выявить способность воспринимать и соотносить объекты с учетом признаков цвета и формы.

Процедура проведения. На таблице 6 изображены фигуры разного цвета и контуры этих фигур такого же цвета. Перед обследованием цветные фигуры вырезают и наклеивают на картон.

Ребенку предлагают разложить эти фигуры в соответствии с цветом контура. Инструкция: «Положи фигуры на свое место». Затем ребенка просят показать синий квадрат, желтый полукруг, красный овал и т. д.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием способны к 5-6 годам соотносить воспринимаемые предметы с учетом двух признаков (цвет, форма).

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности при сопоставлении по двум признакам, они нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети даже к 7-8 годам ориентируются лишь на один признак.

Восприятие пространственных отношений

Таблица 7

Задание 1.

Цели исследования . Исследовать умение различать правую - левую стороны в изображении на картине, у собеседника и т. п.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и просят сказать, в какой руке мальчик держит мяч, на какую ногу девочка надевает сапог и т. д.

Анализ результатов . Дети с нормальным умственным развитием понимают смысл задания и при оказании помощи в виде наводящих вопросов или показа способа определения стороны напротив находящихся объектов к 6-7 годам выполняют подобные задания.

Дети с задержкой психического развития в 6-7 лет понимают задание, определяют стороны у себя, но при показе сторон на картинке испытывают трудности. При оказании помощи могут справиться с предложенным заданием.

Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при определении стороны у себя даже в 7-8 лет. Осуществить перенос на картинку в этом возрасте, как правило, не могут даже при оказании помощи.

Задание 2.

Цели исследования. Выявить уровень развития пространственной ориентации в расположении объектов на плоскости; зрительного анализа и воспроизведения заданных конструкций; способности к воспроизведению образца по памяти; умение планировать свои действия в соответствии с заданной целью; наличие самоконтроля.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают фигуру из трех палочек и просят сложить рядом такую же. Детям 4-х лет можно оказывать помощь, обращая внимание на образец (см. табл. 7 внизу).

Анализ результатов . Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес и к 5 годам проводят зрительный анализ самостоятельно на основе соотнесения, исправляют неверное выполнение. Возможно речевое сопровождение. Без труда воспроизводят по памяти.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес, способны по образцу и по памяти выполнить задания, но нужна организующая помощь, так как навык самоконтроля к 5 годам еще не сформирован.

Умственно отсталые дети в 5 лет по образцу и по памяти задание не выполняют. Они играют палочками. Необходимо совместное поэтапное выполнение.

Таблица 8

Цели исследования . Выявить сформированность пространственных отношений; умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве; умение дифференцировать понятия правое - левое, верх - низ и т. п.

Процедура проведения. На таблице изображено пять разных предметов. Порядок их расположения таков: вверху слева, вверху справа, посередине, внизу слева, внизу справа.

Перед ребенком кладут таблицу и просят ответить на вопросы: «Что нарисовано вверху?», «Что нарисовано внизу?». Могут быть заданы и более сложные вопросы: «Что нарисовано вверху слева?», «Что изображено внизу справа?».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 6-7 годам способны понять задание и выполнить его. В тех случаях, когда имеет место несформиванность восприятия пространственных отношений, дети допускают ошибки при работе с данной таблицей.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, но при выполнении его часто дают ошибочные ответы. Это может быть вызвано несформированностью восприятия пространственных отношений в указанном возрасте, а также недостаточной сосредоточенностью в процессе работы.

У умственно отсталых детей формирование пространственных отношений, как правило, идет с большим трудом, и эта таблица оказывается посильной лишь к 8-10 годам. Отмечаются трудности понимания инструкции.

С целью установления понимания предлогов, слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов, можно использовать вырезанные из таблицы 5 картинки с изображением разных по величине предметов и попросить ребенка положить сначала большой дом, затем слева от него маленький гриб, под большим домом положить большую машину, справа от дома маленькое дерево и т. п.

Как правило, дети с нормальным умственным развитием выполняют все эти задания к б-7 годам.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталым детям в этом возрасте задание непосильно.

Таблицы 9, 10, 11

Цели исследования. Выявить целенаправленность деятельности; комбинаторные способности ребенка (умение оперировать образами, соотносить части и целое, осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов); волевые усилия; стойкость интереса.

Процедура проведения. Перед началом обследования каждое из изображений должно быть разрезано на части по намеченным линиям: табл. 9- на две части по горизонтальной линии, табл.10 - на четыре части по горизонтальной и вертикальной линиям, табл.11 - на три части по вертикальным линиям (леопард) и на четыре по диагональным линиям (дом).

Сначала каждая из картинок предъявляется в сложенном виде, потом ребенка просят закрыть глаза и разъединяют картинку, затем ребенок должен вновь ее составить. Таблицы предъявляются поочередно.

Анализ результатов. Нарушения пространственных представлений могут наблюдаться у умственно отсталых и интеллектуально полноценных детей. Однако у умственно отсталых они выражены в большей степени. Оказываемая им помощь (показ способа складывания, повторное совместное выполнение задания) дает сравнительно меньший эффект.

В тех случаях, когда нет нарушений пространственного восприятия, дети с нормальным умственным развитием выполняют таблицы 9-10 в 3,5-4 года, таблицу 11 к 4,5-5 годам.

Дети с задержкой психического развития выполняют таблицы 10-11 к 5-6 годам. Картинка, разрезанная по диагоналям, выполняется при оказании помощи.

Умственно отсталые дети в этом возрасте, как правило, не пытаются получить целое изображение. Они произвольно прикладывают части одну к другой. Картинку, разрезанную по диагоналям, не могут собрать даже при оказании помощи. Наиболее специфичным оказывается складывание картинки с изображением животного, разрезанной на три части по вертикалям. Часты случаи, когда дети соединяют первую и третью части. Однако на вопрос: «А эту часть куда положить?» дети с нормальным интеллектом сразу же разъединяют первую и третью части и кладут ее на искомое место. Дети умственно отсталые производят беспорядочные дей ствия, кладут вторую часть перед первой, после третьей, сверху, снизу первой и третьей части. Им необходима помощь в виде показа.

Таблицы 12, 13, 14

Цели исследования. Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.

Процедура проведения. На таблицах 12,13 изображены геометрические фигуры (треугольники и круги) с неполными контурами. Подчеркивается, что все треугольники одинаковы по величине, затем предлагаются задания типа: «Дополни до треугольника», «Дополни до круга».

На таблице 14 изображены незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука). Детям дается задание дорисовать эти предметы («Дорисуй жука» и т. д.).

В основу предлагаемых детям заданий положена методика Т. Н. Головиной, апробированная ею при работе с большим количеством нормальных и умственно отсталых детей.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старшего дошкольного возраста выполняют задания таблиц 12, 13 без особого труда. Они понимают инструкцию и с интересом принимаются за работу.

Дети с задержкой психического развития к 6-7 годам выполняют эти задания.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в значительно более позднем возрасте; наибольшие трудности возникают у них при необходимости дополнить (дорисовать) круг. Большинство учащихся I-II классов специальной (коррекционной) школы VIII вида выполняют это задание неудовлетворительно. Они замыкают контур, не производя при этом необходимых кругообразующих движений, поэтому площадь дорисованной ими фигуры оказывается, как правило, уменьшенной. При дополнении контура треугольника многие умственно отсталые учащиеся II классов изменяют его площадь и форму, причем имеют место случаи распространенного принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур. Дети забывают, что все эти треугольники одного размера.

В таблице 14 учащиеся I класса массовой школы (с нормальным умственным развитием) понимают принцип работы и поэтому с ней справляются: некоторые из них допускают при дорисовывании асимметрию.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, однако многим нужна организующая и разъяснительная помощь.

Умственно отсталые дети этого возраста испытывают большие трудности при необходимости понять принцип работы. В результате они допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению.

Допускают ошибки или не выполняют задания даже многие ученики III-V классов специальной (коррекционной) школы. У них отмечается асимметричное дорисовывание заданных предметов, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы. Помощь оказывается малоэффективной.

Необходимо учитывать эти особенности, так как от них в определенной мере зависят дальнейшие успехи в процессе обучения и выполнения трудовой деятельности.

Таблица 15

Цели исследования. Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и говорят: «Посмотри, из круга (квадрата, треугольника) вырезали кусочек. Найди его среди тех, которые здесь нарисованы».

Если ребенок не понимает, ему показывают правильное решение. Остальные задания он должен выполнить сам. В более сложном варианте у фигур отсутствуют вырезанные из них части. Ребенок должен выполнить задание на уровне наглядно-образного мышления.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес к заданию. В 6 лет оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

У детей с задержкой психического развития отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание эти дети выполняют.

Умственно отсталые дети в этом возрасте задание не понимают. Помощь в виде разъяснения и показа выполнения неэффективна.

Таблицы 16 - 25

Цели исследования. Выявить уровень зрительного восприятия, наглядно-образного мышления; внимания.

Процедура проведения. Ребенку поочередно показывают таблицы (из теста Равена) с изображениями, содержащими пробелы. Ребенок должен найти среди внешне похожих вставок ту, которой стоит заполнить пробел. Трудность заданий постепенно нарастает, а принцип выполнения остается тот же.

Чтобы придать работе игровой характер и с целью оказания помощи, можно вырезать пробел и вставки. Это позволит проследить за характером выполнения задания (ищет соответствующую вставку или пробует втолкнуть в пробел все вставки наугад).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием уже в 5-6-летнем возрасте понимают инструкцию и выполняют задание. Как правило, они действуют осознанно, находя подходящую вставку на основе зрительного сопоставления, при этом проявляют живой интерес к работе и испытывают радость при ее удачном выполнении.

Дети с задержкой психического развития к 7 годам при оказании организующей помощи выполняют таблицы 16-20. При выполнении таблиц 21-25 нужна значительная помощь.

Умственно отсталые дети 8-9-летнего возраста нуждаются в разъяснении инструкции. Они пытаются заполнить пробел наугад взятыми вставками, при указании помощи справляются с наиболее легкими заданиями (табл. 16-20). Однако более сложные задания (табл. 21-25) оказываются для них непосильными и при таком условии. Дети не усваивают принципа выполнения задания. У умственно отсталых детей нет стойкого интереса к данной работе. При нарастании сложности таблиц интерес угасает.

Таблицы 26 - 29

Цели исследования . Исследовать способность узнавания ранее известных сказок по отдельно изображенным фрагментам; умение пространственно соотносить детали и целое; воображение детей.

Процедура проведения . Перед ребенком кладут (поочередно) таблицы 26 и 27, на каждой из которых изображено по одному фрагменту из русской народной сказки. Первоначально их показывают целиком. Ребенок должен узнать, из какой сказки предложенный фрагмент. Затем вынимают вкладыши и просят поставить их на место. Таблицы 28 и 29 сложнее. В каждой из них по шесть вкладышей треугольной формы.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием, не страдающие нарушениями пространственной ориентировки, без труда справляются с заданиями к таблицам 26 и 27 в возрасте 4 лет. Задания к таблицам 28 и 29 выполняются ими в возрасте 5-6 лет. Интеллектуально сохранные дети выполняют задания с интересом и, как правило, находят место вкладышам на основе зрительного соотнесения.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданиям, но выполняют табл. 26 и 27 к 5-6 годам, а табл. 28, 29 - к 7-8 годам при оказании помощи. Имеют место случаи выполнения задания методом «проб и ошибок».

Большинство умственно отсталых детей выполняют задания к таблицам 26 и 27 в возрасте 7-8 лет, при этом, как правило, не нуждаются в помощи. Задания к таблицам 28 и 29 детьми этого возраста не выполняются и при оказании помощи.

Таблица 30

Цели исследования. Те же, что в таблице 7.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу, на которой изображены срисовывающие льва дети. Мальчик рисует его в профиль, а девочка - анфас. Внизу изображены получившиеся рисунки, которые предъявляются отдельно.

Ребенку рассказывают содержание таблицы и задают вопросы: «Кто нарисовал этого льва?», «А это чей рисунок?».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием, не имеющие нарушения пространственного восприятия, выполняют это задание уже в возрасте 6-и лет. Иногда у них возникают затруднения, которые можно преодолеть с помощью наводящих вопросов.

Дети с задержкой психического развития к 7-и годам понимают задание, но нуждаются в наводящей помощи.

Умственно отсталые дети 7-8 лет не всегда понимают, как достичь правильного ответа на предлагаемые им вопросы, и с заданием не справляются, помощь не используют.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

Недостатки внимания наиболее часто встречаются у умственно отсталых детей и отрицательно влияют на всю их деятельность. Специалисты указывают на то, что эти дети с большим трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой. Их внимание обладает меньшей, по сравнению с нормой, устойчивостью. Возникают различного рода трудности и при необходимости распределения внимания между несколькими объектами или видами деятельности.

Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым бедность интересов и повышенная утомляемость. Очень важно установить, что является причиной низких результатов работы: отсутствие интереса, непонимание задания, повышенная истощаемость или несформированность внимания, прежде всего таких его качеств, как устойчивость, концентрация, объем, переключаемость, распределение.

Таблица 31

Цели исследования. Выявить способность концентрировать внимание на предъявляемых объектах; наблюдательность; зрительную память.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут картинку, расположенную в верхней части таблицы 31, и просят назвать изображенные на ней предметы, затем предъявляют картинку, расположенную в нижней части, и просят сказать, чем она отличается от предыдущей. При этом задают вопрос: «Что здесь забыл нарисовать художник?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием и сформированным вниманием в 5-6-летнем возрасте выполняют это задание.

Дети с задержкой психического развития понимают задание. Случаи ошибочного выполнения, как правило, связаны с недостатками внимания. Организующая помощь эффективна.

Умственно отсталые дети этого возраста не всегда понимают предложенное задание и ограничиваются перечислением предметов, изображенных на таблицах. Такая реакция может усугубляться недостатками внимания.

Таблица 32

Цели исследования. Исследовать такие качества внимания, как устойчивость, переключаемость, распределение, объем.

Процедура проведения . Изображенные на таблице картинки предъявляют одновременно. Задают вопрос: «Чем отличаются картинки?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5-6 лет с интересом сравнивают картинки, находя различия.

Дети с задержкой психического развития понимают задание и выполняют его к б-7 годам. Некоторые нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети и в 7-8 лет не понимают смысла задания. Они перечисляют то, что изображено на картинке, не проявляя особого интереса к сравнению картинок.

Таблицы 33, 34

Цели исследования. Выявить особенности внимания; наблюдательность; наличие интереса к работе.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу 33. В ее верхней части нарисован мальчик. Внизу он изображен в окружении детей. Исследуемому ребенку дают задание: «Найди среди детей мальчика, который нарисован в верхней части таблицы».

Задание может быть выполнено в том случае, если ребенок сумеет выделить и удержать в памяти внешние признаки мальчика, которого надо найти в нижней части таблицы.

Таблица 34 и задание к ней («Найди в букете цветы, которые нарисованы вверху») имеют аналогичную направленность.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5-6 лет справляются с этими заданиями и проявляют интерес к работе.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в" постоянной организующей помощи.

Умственно отсталые дети справляются с этой работой в сравнительно более позднемвозрасте (в 7-8 лет). При этом им надо указать на признаки сопоставления объектов. Интерес к работе весьма невелик.

Таблицы 35 - 37

Цели исследования. Исследовать наблюдательность; способность к сосредоточению внимания; характер эмоциональных реакций.

Процедура проведения. Ребенку последовательно предъявляют таблицы, на которых у изображенного предмета что-то не дорисовано. При этом задают вопрос: «Что тут (на картинке) не дорисовано?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 4,5-5 лет обычно самостоятельно определяют и называют недорисованные детали. Картинки с отсутствующими элементами вызывают улыбку, смех, удивление.

Дети с задержкой психического развития при организующей помощи могут ответить на поставленный вопрос.

Умственно отсталые дети справляются с этим заданием к 6-7 годам при условии, если их стимулируют к внимательному рассматриванию с помощью наводящих вопросов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

Исследования психологов и дефектологов подтверждают, что у умственно отсталых детей медленно формируются новые условные связи. Эти дети быстро забывают и неточно воспроизводят предлагаемый материал, самостоятельно не могут выделить главное, необходимое для запоминания.

Хотя память не является главным показателем при определении уровня умственного развития ребенка, она, тем не менее, оказывает значительное влияние на результаты его деятельности. Важно установить, какой вид памяти является ведущим, способен ли ребенок использовать вспомогательные приемы при запоминании и воспроизведении материала. С этой целью могут быть применены ниже приведенные таблицы. В основу предлагаемых в них заданий (таблицы 38, 39) положены методики, разработанные Л. В. Занковым и А. Н. Леонтьевым. В работе с детьми, направленными на ПМПК, мы используем меньшее количество слов для запоминания и меньшее количество карточек для установления смысловых связей.

Таблица 38

Цели исследования. Исследовать понимание инструкции и цели задания; способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти.

Процедура проведения. На таблице предъявлены шесть слов для запоминания и такое же количество нарисованных предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала обследования.

Перед ребенком кладут (стопкой) шесть карточек лицевой стороной вниз. Карточки положены в той же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова. Обследующий произносит первое слово, потом предлагает ребенку взять первую карточку и использовать ее для запоминания названного слова. Ребенок берет карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова при помощи карточки, затем откладывает эту карточку в сторону (лицевой стороной вниз). После этого ему называют другое слово. Ребенок берет следующую карточку и т. д.

В дальнейшем ребенку дается задание последовательно брать карточки и воспроизводить соответствующее слово.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием овладевают операциями осмысленного запоминания и выполняют это задание уже к 6-7 годам.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи при воспроизведении слов.

Умственно отсталые дети этого возраста не выполняют задания, не понимают смысла предложенного задания, при припоминании они, как правило, называют изображенные на картинках объекты.

Таблица 39

Цели исследования. Те же, что в предыдущей методике. Характер работы усложняется тем, что ребенку необходимо сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову).

Процедура проведения. Даны 6 слов для запоминания и 12 знакомых изображений предметов. Все эти изображения вырезаются и по отдельности наклеиваются на картон.

Перед ребенком раскладывают (лицевой стороной вверх) все 12 карточек, затем называют слово и просят отобрать ту карточку, которая больше всего может помочь запомнить и воспроизвести это слово (например: слово «свет» - карточка «лампа», слово «обед» - карточка «хлеб»). При этом ребенка просят сказать, как карточка может помочь вспомнить соответствующее слово. Отобранные ребенком шесть карточек предъявляются в конце обследования в произвольном порядке. Ребенок вспоминает слова.

Анализ результатов . Дети с нормальным умственным развитием с интересом выполняют это задание в 6-7 лет, устанавливая связь с подходящей картинкой и используя ее при припоминании слов.

В пособии представлен практический материал для психолого-педагогического обследования детей с целью определения их возможностей в обучении и установлении вида образовательного учреждения. Пособие предназначено специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, может быть использовано при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических учебных заведений.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформирован-ность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводит психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.

Забрамная София Давыдовна - кандидат педагогических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, автор более 120 работ (в том числе учебников и учебных пособий) по вопросам изуче­ния, обучения и воспитания детей с нарушениями развития . Является одним из ведущих специалистов в области диагностики и коррекции нарушений развития детей.

Левченко Ирина Юрьевна - доктор психологических наук, профессор, заведую­щая кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии Московско­го государственного университета им. Шолохова. Автор учебников, учебных и методи­ческих пособий, статей по проблемам аномального развития, организации и содержания деятельности практического психолога в специальном образовании.

С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко.

Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). - М.: В. Секачёв, 2007. - 128 с.

ISBN 978-5-88923-132-5

Последние десятилетия характеризуются неуклонным ростом количества детей с от­клонениями в развитии (более 70 %); большинство из них в дальнейшем нуждаются в коррекционно-педагогической и психологической помощи.

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить ин­дивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его способностям и возможностям.

Курс адресован психологам и дефектологам массовых и специальных образователь­ных учреждений. Его цель - сформировать теоретические, методические и практические подходы к изучению детей с различными отклонениями в развитии.

Предлагаемый курс лекций содержит материал, который входит в содержание про­граммы по учебной дисциплине «Психолого-педагогическая диагностика», а также мо­жет быть использован при изучении дисциплины «Психолого-педагогическая диагнос­тика и консультирование» для студентов всех дефектологических специальностей.

© С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, 2007

О В. Секачёв, издание, 2007

Лекция 1

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История психодиагностических исследований за рубежом

История развития психолого-педагогических методов исследо­вания в специальной психологии связана с требованиями практи­ки, прежде всего, медицинской и педагогической. Объектами изу­чения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нару­шения психического развития, в том числе умственно отсталые.

В зависимости от того, как различными исследователями по­нималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей вра­чи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умс­твенной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э.Д. Эскироля (1772-1840),

Э. Сегена (1812-1880), которым принадлежит заслуга первых ис­следований умственно отсталых, даются некоторые дифференци­ально-диагностические критерии. Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковый (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состо­янию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных дви­гательных действий. Разработанные Э. Сегеном (1866 г.) «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отста­лых детей, они относятся к числу тестов действия или невербаль­ных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преиму­щественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обу­чения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а так­же специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь оп­ределить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у про­грессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основа­нии лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало XX в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обсле­дования детей, что следует рассматривать как положительное явле­ние в развитии психологии данного периода. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагнос­тики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое ко­личественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение про­водилось с помощью тестов. Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обсле­дуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успе­ха или неудачи или же для числовой записи результатов (Пьерон).

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский би­олог Ф. Гальтон (1822-1911). Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. При этом он считал глав­ным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Галь­тон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине (1857-1911). Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

Идея исследования физических и умственных способностей ме­тодом тестов нашла свое развитие в трудах американского психо­лога Дж. М. Кеттэла (1860-1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение сенсомоторных реакций: скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттэля была идея стандар­тизации тестов в целях получения более точной информации.

Измерение более сложных психических процессов (воспри­ятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856-1926), который проводил изучение психически больных. Характери­зуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования». После­дующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. выска­зал мысль разработке «метрической скалы рассудка», такой сис­темы изучения ребенка, при которой за основу берется измере­ние его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народно­го просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспе­чивающих надлежащее образование умственно отсталым детям, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом вари­анте не было возрастных показателей.

В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метричес­кой скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступе­ням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16-летнего воз­раста. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тес­тов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого - на исследова­ние памяти. На это указывала А.М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и такие недостатки этой системы, как то, что тесты не всегда по своей трудности правиль­но отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъек­тивный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоз­даешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих воп­росов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?». Однако не каждый десятилетний ребенок, живу­щий в городе, знает, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, ко­торые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?». Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов вли­яло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетвори­тельные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не испытывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах раз­вития ребенка. Л.С. Выготский, критикуя подобный подход, пи­сал: «Развитие ребенка (...) мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцати­летнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умствен­ный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года

жизни» I . Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагнос­тировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.

В этот же период профессор психологии Римского университе­та С. де Санктис (1862-1954), исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определе­ния степени умственного недоразвития. Опыты были направле­ны на исследование внимания, волевых усилий, непосредствен­ной памяти на цвета, форму, способности перестановки конкрет­ных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых зада­ния, то у него «резкая степень слабости, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполня­ют все 6 опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ ме­тода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагности­ки психического развития. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недо­статки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона. Причем еще до пересмотра варианта 1908 г. во многих странах мира начали использовать эти тесты.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине-Си- мона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в сис­тему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Эмейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X. Годдард, JI . Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный JI . Терменом в Станфордском уни­верситете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наибо­лее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества сло­весных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине-Симона JI . Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распре­деления, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т.е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола). Для интерпретации результатов выполнения теста J 1. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллекту­альный коэффициент» (IQ ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В. Штерн предложил следующую формулу определения интел­лектуального коэффициента:

умственный возраст

IQ = - х ЮО

хронологический возраст

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста пре­дусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ± 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: на­пример, пятилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрасту. Следовательно, IQ = | х ЮО, т.е. 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Со- ответствено, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в этот интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответс­твующими возрасту. Если тест вый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84, это означает, что интеллекту­альное развитие отстает от нормы.

В последующие годы, включая настоящее время, продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологий (тесты, опросники, психофизиологические методы и др.). Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изу­чение личности. Особый интерес среди них представляют проек­тивные техники - «пятна» Роршаха (1921), ТАТ Меррея и Моргана (1935), фрустрационный тест Розенцвейга (1945).

Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера (так называемая шкала Векслера-Бельвью). Он был разработан в 40-50-е гг., причем по­мимо шкал для взрослых (WA 1 S ), существуют шкалы и для детей (WISC ). Данный тест включает как вербальные, так и невербаль­ные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность опреде­ления характера отставания в интеллектуальном развитии (прав­да, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалификации нарушений очень высока). В нашей стране тест Векслера адаптирован А. Ю. Панасюком (1973). Стандартный IQ , вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и стандартное откло­нение 15.

Еще одним популярным тестом является тест Дж. Равена (1936, 1949). Он состоит из 60 матриц или композиций с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллекту­альным тестам влияние оказывает То, как авторы определяют само понятие «умственная отсталость», претерпевшее значительные концептуальные изменения в период 1960-1990 гг.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы

Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оцени­вается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словес­ного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное по­ведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставят целью давать прогноз, они, тем не менее, очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине-Симо­на не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конеч­ного результата при выполнении задайия, не вскрывались трудно­сти, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании того, что же такое интеллект. Между текстологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, поэтому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые по­пытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложе­нию О. Декроли (1871-1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы органи­зовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последую­щей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальней­шем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот пери­од стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка.

Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке ре­зультатов. Как отмечает К.М.Гуревич, для большинства современ­ных зарубежных тестов «...характерен высокий методический уро­вень», высокая валидность (валидность, т.е. адекватность и дейс­твенность теста - характеристика того, насколько тест отражает то, что он должен измерять и насколько точно он это делает), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели.

История отечественной психодиагностики нарушений развития

В России разработка психолого-педагогических методов диа­гностики нарушений развития имеет свою историю. Необходи­мость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием первых вспо­могательных школ и вспомогательных классов (1908-1910). Груп­па педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фе- льцман, Н. В. Чехов и др,) проводила массовое обследование не­успевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуаль­ной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о де­тях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы иссле­дователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, пе­дагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуж­дения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной пе­дагогике (26-31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Пер­вого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинс­тво участников съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось так­же значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился воп­рос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недоста­точно научной позицией, которую занимали в те годы многие пси­хологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный круп­нейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо (1860-1928). Будучи сторонником экспериментальных исследований в психо­логии, он отстаивал необходимость использования тестовых мето­дов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испы­таний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. При этом преобладали невербальные за­дания. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - «Психологические профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо (1909 г.) содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в 3 приема. Понятно, что та­кая система из-за своей громоздкости была неудобной для приме­нения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входи­ло исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой - «профиля». По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Г. И. Россолимо была сделана попытка качественно-ко­личественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884-1941) «про­фили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тен­денция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего, эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления обучаемос­ти детей.

J 1. С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на "ряд отдельных простых функций и из­меряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмери­мые слагаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому, как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму» I . Характеризуя в целом мето­ды тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негатив­ную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинство оте­чественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине-Симона на русский язык, писала, что исследование умс­твенной одаренности по методу Бине-Симона отнюдь не исклю­чает психологически правильно поставленного систематическо­го наблюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предпри­ниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие ис­следователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. В. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874-1938). Полученные им данные обогащают не только специ­альную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагнос­тики. Г. Я. Трошин также подчеркивал ценность наблюдения за по­ведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целе­направленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский (1874-1917) - ав­тор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки на­уки о характерах» (1908 г.), «Школьные характеристики» (1918 г.), «Программа исследования личности» (1915 г.), «Классификация личности» (1922 г.).

Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он по­нимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответс­твии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности в естественных условиях путем объектив­ного наблюдения, разработал так называемый естественный экс­перимент, включающий в себя элементы и целенаправленного на­блюдения, и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с ла­бораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности; ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим научным достиже­нием в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом от­ношении элементы данного учебного предмета, так что соответс­твующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения ин­дивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое зна­чение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с от­клонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896-1934). Л. С. Выготский рассматривал личность ребенка в развитии , в не­разрывной связи с тем воздействием, которое оказывает на него вос­питание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые ста­тически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учитывать не только то, чего тот уже достиг на предшествующих жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей, «учесть не только законченный на сегодняшний день процесс разви­тия, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развива­ются», выявить так называемую «зону 6 ближайшего развития».

Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ре­бенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспи­тания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости ус­тановления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения JI . С. Выготского о зонах актуального и ближайше­го развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в. на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследо­вания детей с отклонениями в развитии - обучающий эксперимент (Т. В. Егорова, 1973; А. Я. Иванова, 1976 и др.). Этот вид экспег римента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития. Кроме того, чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Очень важным является требование JI . С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л. С. Выготский предложил схему пе­дологического исследования детей, которая включает в себя следу­ющие пункты:

1. 
   Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, вос­питательного учреждения.
2. 
   Историю развития ребенка.
3. 
   Симптоматологию (научное констатирование, описание и опре­деление симптомов) развития
4. 
   Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов об­разования данного симптомокомплекса).
5. 
   Прогноз (предсказание характера детского развития).
6. 
   Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выгот­ский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчер­кивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предпола­гает определение внутренних связей между сторонами психичес­кого развития, установление зависимости той или иной линии раз­вития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного иссле­дования и не ограничиваться измерением интеллекта, а учитывать все проявления и факты созревания личности.

Все эти положения Л. С. Выготского являются большим дости­жением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20-30-е годы передовые педагоги, психо­логи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В (г. Петроград) под ру­ководством А. С. Грибоедова, в Медико-Педагогической опытной станции (г. Москва), руководимой В. П. Кащенко (1870-1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреж­дений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педоло­гов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Од­нако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, ре­зультаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На не­допустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Но этот документ был. воспринят как полный запрет на ис­пользование каких бы то ни было психодиагностических мето­дик, и особенно тестов, при обследовании детей. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой об­ласти, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи иска­ли пути и методы более точной диагностики психических откло­нений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в психолого-медико-педагогических ко­миссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специа­листы медико-педагогических комиссий стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и типа учреждений, в котором он должен продолжать обучение. Однако, недостаточная разработанность методов и критериев дифферен­циальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на ка­честве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к проблемам ком­плектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик усили­лось в 50-70-е годы.

В этот период велись интенсивные исследования в области па­топсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900-1988), раз­рабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902-1977). Исследования этих уче­ных значительно обогатили теорию и практику экспериментально­психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов и методов изучения принадлежит психологам и педагогам Г. М. Дульневу, С. Д. Забрамной, В. В. Ле­бединскому, В. И. Лубовскому, С. Я. Рубинштейн и др.

В 80-90-е годы все более активными становятся усилия специ­алистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, кото­рые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осущест­вляется ранняя дифференциальная диагностика. Разрабатываются психолого-Диагностические методы исследования. По инициати­ве органов образования, Совета общества психологов проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики (1971, 1974... 1998) и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и пере­подготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

К сожалению, как отмечает В. И. Лубовский, далеко не все на­учные достижения и методологические подходы к диагностике от­клонений в развитии, разработанные Л. С. Выготским, С. Я. Рубин­штейн, А. Р. Лурия и другими, используются в настоящее время и собственно психологическая диагностика осуществляется «на инту­итивно-эмпирическом уровне» (Лубовский В.И., 1996, с.237) I .

После того, как тесты перестали быть основным методом диа­гностики отклонений в развитии в силу указанных выше их не­достатков, психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания (так, многие патопсихологические методики, прочно вошедшие в диагности­ческий арсенал специальной психологии, в основе своей пред­ставляют задания из теста Векслера). Однако нередко качествен­ный анализ, о необходимости которого говорили JI . С. Выготский,

С. Я. Рубинштейн и др., подменяется сугубо эмпирическим, субъ­ективным, и достоверность выводов целиком и полностью стано­вится зависящей от опыта и квалификации психолога.

На современном этапе большое значение для развития психи­ческой диагностики отклонений в развитии имеет исследование В. И. Лубовского. Еще в 70-х годах XX в. он занимался пробле­мами диагностики психического развития и выдвинул ряд важ­ных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических для каждой категории детей с отклонениями в развитии нарушений, он указывает на перспективы развития дифференциальной диагнос­тики. Он предлагает более универсальный и объективный подход к анализу результатов исследования, а именно, сочетание количест­венной оценки уровня развития психических функций с качествен­ным, структурным анализом - при преобладании качественного. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характе­ристику. Такой подход представляется очень плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и критиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированное™ корковых фун­кций, помогает выявить основной радикал нарушений деятель­ности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количест­венного подхода, объективизации результатов, выявления индиви­дуальной структуры нарушений.

Литература:

1. 
   Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича. -

М.: Педагогика, 1982. - Кн.1. - С. 7-29, 205-316.

1. 
   Введение в психодиагностику У Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисо­

вой. - М.: Академия, 1997.

1. 
   Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника

трудного детства // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 257-321.

1. 
   Гуревич К. М. Об индивидуально-психологических особенностях

школьников. - М., 1998.

1. 
   Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. - М., 1995. Гл. 2.

1. 
   Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. Ч. 3,4.
2. 
   Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­

го развития детей.

1. 
   Назарова Н. М., Пенин Г. Н. История специальной педагогики. - М.,

Academia, 2007.

1. 
   Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

Гл. 1,3. г

1. 
   Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического разви­тия детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.

Лекция 2

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Здоровье детского населения на современном этапе общественного развития

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психолого-педагогическая диагностика. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспе­чивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика наруше­ний развития позволяет выявить детей с психофизическими недо­статками в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогцческое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим особенностям.

В настоящее время здоровье детского населения в Российской фе­дерации представляет серьёзную социальную проблему. Ухудшение состояния здоровья детей характеризуется ростом заболеваемости, изменением структуры и увеличением частоты хронических заболе­ваний. У 54 % российских детей, прошедших осмотр специалистами в рамках Всероссийской детской диспансеризации, выявлены откло­нения в состоянии здоровья.

Наметилась стойкая тенденция к увеличению числа детей с так называемой третьей группой здоровья, т.е. с хроническими заболе­ваниями. Так, на сегодняшний день, в массовых дошкольных учреж­дениях дети с первой группой здоровья , т.е. практически здоровые, составляют не более 18 %, в то время как количество детей с третьей группой здоровья за десять лет возросло с 3-5 % до 12 %.

Что касается качественной характеристики состояния здоровья современных дошкольников, то оно характеризуется высокой рас­пространённостью морфофункциональных отклонений - 96,5-75,5 % (С. В. Конова). Ведущими являются нарушения опорно-двигательно­го аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения, ал­лергические проявления. Наблюдения специалистов показывают, что у 12-19 % детей дошкольного возраста диагностируются выраженные формы психических расстройств, а 30-40 % составляют группу риска по развитию психических нарушений.

Отмечается отрицательная динамика в состоянии здоровья детско­го населения. В последние годы, по данным статистики, дети 4-х лет имеют до трёх нарушений в состоянии здоровья, к 6-ти годам таких нарушений уже до 4-5 (пока функциональных).

Растёт число детей, нуждающйхся в коррекционной помощи (А. О. Дробинская, В. И. Селиверстов, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченко). В дошкольном возрасте 25 % детей, а по некоторым данным 30-45 %, требуют организации специальных условий обучения и воспитания. Среди учащихся 20-30 % детей нуждаются в специальной психолого­педагогической помощи, а свыше 60 % - относятся к так называемой группе риска. Увеличивается количество детей с пограничными и со­четанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной од­нозначностью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (JI . В. Кузнецова, И. Ю. Левченко).

Рост заболеваемости среди детей обусловливает нарастание ин- валидизации детского населения. Контингент детей-инвалидов в воз­расте до 17 лет включительно постоянно возрастает, и только за пос­ледние 3 года увеличился на 16,3 %.

Всё вышеизложенное убедительно доказывает, что в современной России отмечаются негативные тенденции, характеризующиеся увели­чением количества детей с различными проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии. Эти дети испытывают существен­ные трудности в адаптации к условиям в дошкольном и школьном уч­реждениях, не усваивают образовательные программы. Все они требуют пристального внимания врачей, педагогов, психологов, целенаправлен­ной помощи с учётом проблем и потребностей каждого ребёнка.

Таким образом, в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми откло­нениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных пред­ставлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического воспри­ятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого разви­тия, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Однако дети с подобными проблема­ми испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно­развивающей помощи может привести к их дезадаптации.

Современные представления об отклонениях в развитии у детей

Психолого-педагогическая диагностика базируется на теоретичес­ких представлениях об аномальном развитии. Эти представления от­ражены в трудах Л. С. Выготского, В. И. Лубовского, В. В. Лебедин­ского и др. Согласно этим представлениям у детей с отклонениями в развитии в силу различных причин (биологических и социальных) нарушается процесс формирования высших психических функций. Процесс формирования высших психических функций у детей рас­тянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое разви­тие ребёнка, формирование его личности тесно связаны с процесса­ми обучения и воспитания. Отечественные психологи (А. Р. Лурия,

А. Н. Леонтьев) указывали, что физиологической основой высших психических функций являются функциональные системы совместно работающих зон коры головного мозга. Эти функциональные систе­мы формируются в процессе жизнедеятельности ребёнка, постепенно приобретая характер прочных межфункциональных связей.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зре­лость отдельных функциональных систем на определённых этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие - только начинают формироваться. В этом и заключается принцип ге- терохронности неодновременности развития функциональных сис­тем. Каждая функциональная система и даже отдельные её звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созре­вания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определённая функциональная система должна находиться в определённой степе­ни зрелости, иначе не сможет осуществляться их согласованная де­ятельность (Л. О. Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются ре­зультатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребёнка.

В 20-е годы XX в. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников (П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального разви­тия. В основу этой концепции положена теория психического раз­вития, которую Л. С. Выготский разработал, изучая особенности нормального развития («культурно-историческая теория»), Основ­ные положения концепции аномального развития Л. С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50-90-е годы они получили развитие в трудах ведущих отечественных учёных Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, В. И.-Лубовского, В. В. Лебединского, Е. М. Мастюковой и др.

Согласно современным представлениям,
psychodiagnostic systems -> Г. Айзенк, Г. Вильсон Как измерить личность
psychodiagnostic systems -> Тесты Светлана Колосова Популярные психологические тесты
psychodiagnostic systems -> Т. В. Белых дифференциальная психология теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности Учебное пособие