1

تتناول المقالة ميزات تدريس جانب النطق من الكلام في ظروف الاتصال بثلاث لغات أو أكثر. ويشار إلى هذه الشروط باسم التعددية اللغوية الاصطناعية. الهدف من تدريس الصوتيات في التعددية اللغوية الاصطناعية، وكذلك عند تدريس لغة أجنبية أولى، هو تكوين الكفاءة الصوتية، والتي تشمل مهارات محددة (السمع والنطق)، والمعرفة والقدرات. يتم إيلاء اهتمام خاص لتفاعل المهارات الصوتية للغات الاتصال. نتيجة هذا التفاعل هو التداخل الصوتي. تتناول المقالة أنواع التداخل الصوتي وطرق الوقاية منه والتغلب عليه. إحدى هذه الطرق هي المرجعيةحسب السمات الصوتية من حيث أهميتها في كل لغة. يتم إجراء مقارنة بين لغات الاتصال (اللغة الأم - الروسية، SL1 - الإنجليزية، SL2 - الألمانية، SL3 - الإسبانية). تتيح هذه الجداول التنبؤ بمناطق التداخل والصعوبات المحتملة، وكذلك تعميم الخبرة اللغوية للطلاب من أجل النقل الإيجابي عند إتقان العناصر الصوتية للغة جديدة، وهي ميزة تدريس لغة ثانية (ثالثة، وما إلى ذلك). لغة اجنبية. تتجلى الخبرة اللغوية للطلاب في توسيع ذخيرتهم الصوتية، وفي الأداء الأكثر مرونة لأعضاء الكلام، وفي السمع الصوتي الأكثر تطورًا. كمثال لتدريس صوتيات لغة أجنبية ثانية (ثالثة)، يتم تقديم العمل مع الأبجدية في الدرس الأول بلغة جديدة.

نمط المفصل

السمات الصوتية

طريقة المقارنة

قاعدة مفصلية

الخبرة اللغوية

أنواع التداخل الصوتي

كنة أجنبية

التشوش

المهارة الصوتية

نطق

الكفاءة الصوتية

تعدد اللغات الاصطناعي

1. بيردنيكوفا أو.ف. التحليل الصوتي التقابلي للأنظمة الصوتية باللغتين الروسية والإسبانية: ديس. ...كاند. فيلول. العلوم (10.02.19). – فورونيج، 2003. – 327 ص.

2. Weinrakh U. أحادية اللغة وتعدد اللغات // الجديد في اللغويات: الاتصالات اللغوية / شركات. إد. V.Yu. روزنزويج. - م: التقدم، 1972. - العدد. 6. - ص 25-51.

3. جولوبيف أ.ب. الصوتيات المقارنة للغات الإنجليزية والألمانية والفرنسية ​​/ أ.ب. جولوبيف ، آي بي. سميرنوفا. – م: دار النشر “الأكاديمية”، 2005. – 208 ص.

5. نيكيتينكو إي. تدريس نطق اللغة الإنجليزية بناءً على تفاصيل القواعد الصوتية للغات المدروسة واللغة الأصلية // ISL. - 1994. - العدد 5. - ص10-16.

6. الكفاءات الأوروبية المشتركةإتقان اللغة الأجنبية: التعلم والتدريس والتقييم / القسم اللغات الحديثةمديرية التعليم والثقافة والرياضة التابعة لمجلس أوروبا؛ تمت الترجمة في قسم الأسلوب باللغة الإنجليزية MSLU تحت العام إد. البروفيسور كم. إيريشانوفا. - م: دار النشر MSLU، 2003. – 256 ص.

7. رازوموفا إم. مشكلة التداخل والنقل في تدريس اللغات الأجنبية على المستوى الصوتي // أخبار جامعة ولاية بينزا التربوية التي سميت باسمها. ف.ج. بيلينسكي. - 2007. - العدد 7. - ص162-165.

8. ريفورماتسكي أ.أ. مقدمة في علم اللغة. – م: آسبكت برس، 1999. – 536 ص.

9. تروبيتسكوي إن إس. أساسيات علم الأصوات. - م، 1960. – 372 ص.

10. تشيرنيشكينا إي.ك. ثنائية اللغة الاصطناعية: الوضع اللغوي والخصائص: مجردة. ديس. ... وثيقة. فيلول. الخيال العلمي. - فولغوجراد، 2007.

11. شتشوكين أ.ن. طرق تدريس التواصل اللفظي باللغة الأجنبية. – م: إيكار، 2011. – 454 ص.

12. يامشيكوفا أ.أ. الخصائص النفسية وأنواع التداخل الصوتي في تدريس لغة أجنبية ثانية: dis. ...كاند. نفسية. العلوم (19.00.07). – إيركوتسك، 2000. – 160 ص.

في ظروف الجمباز اللغوي ، الجامعات اللغويةوالكليات، عند دراسة اللغات الأجنبية، تنشأ حالة التعددية اللغوية المصطنعة، ونعني بها إتقان لغتين أجنبيتين أو أكثر نتيجة التدريب المستهدف. ويتميز هذا النوع من التعددية اللغوية بـ”كفاءة تواصلية غير متكافئة فيما يتعلق بلغات الاتصال وطبيعة تكوينها المسيطر عليها”.

وفي إطار النهج المبني على الكفاءة، فإن الهدف من تدريس لغة أجنبية (الأولى، الثانية، الخ) هو الكفاءة التواصلية، التي هي الأساس لتطوير الكفاءة المتعددة اللغات. وينبغي فهم الكفاءة المتعددة اللغات على أنها شبكة من العلاقات المعقدة من المعرفة والخبرة اللغوية التي يكتسبها الشخص تدريجيا وعلى مراحل. تعتبر الكفاءة اللغوية مكونًا أساسيًا مسؤولاً عن التنفيذ الصحيح للبيان، وتتكون من كفاءات فرعية صوتية ومعجمية ونحوية.

تشمل الكفاءة الصوتية المهارات الصوتية والمعرفة والقدرات على إدراك وإعادة إنتاج العناصر التالية: الصوتيات وتنفيذها في سياق معين (allophones)؛ السمات الصوتية التي تميز بعض الصوتيات عن غيرها (الصوت، الأنفية، الشفة، وما إلى ذلك)؛ علم العروض؛ ظاهرة الاستيعاب في وقت النطق، والحد من حروف العلة غير المجهدة، وضغط العبارة والإيقاع؛ التجويد، الخ.

ترجع أهمية الجانب النطقي من الكلام إلى إدراجه في جميع أنواع أنشطة الكلام. على سبيل المثال، كعنصر من عناصر التحدث، يمكن للنطق أن يجعل الكلمات أسهل أو أكثر صعوبة على المستمع التعرف عليها. تكمن الأهمية التواصلية للجانب النطقي في التحدث في توضيح النص الشفهي. عند الاستماع، يشارك جانب النطق من الكلام بشكل مباشر في عملية الإدراك. إذا أدرك الطالب النص الشفهي بشكل غير صحيح، فإنه يواجه صعوبات في تحديد النص وفهمه وتفسيره، أي صعوبة في تحديد النص وفهمه وتفسيره. المستوى غير الكافي من الكفاءة الصوتية يجعل من الصعب فهم الكلام عن طريق الأذن.

في مجال الصوتيات، يكون تأثير اللغة الأم على اللغة الأجنبية التي تتم دراستها أكثر وضوحًا منه في المستويات الأخرى من اللغة. يتم تفسير الصعوبات في إتقان أصوات اللغة الأجنبية من خلال تدخل اللغة الأم.

الزراعة العضوية. تفهم يامششيكوفا التداخل الصوتي على أنه "انتهاك (تشويه) للثانوي واللاحق نظام اللغةوأعرافها نتيجة لتفاعل ذهن المتكلم مع الأنظمة الصوتية وأنظمة النطق في لغتين أو أكثر. هناك تداخل في المهارات السمعية والنطقية المتكونة على أساس الأنظمة التفاعلية. النطق هو المجال الأكثر آلية في اللغة. تلعب المهارة دورًا حاسمًا في إتقان النطق. توفر المهارات الصوتية القدرة على إدراك الأصوات المسموعة للكلام باللغة الأجنبية بشكل صحيح وإعادة إنتاجها بشكل مناسب وفقًا للمعايير الحالية.

قد يختلف عمق وحجم التداخل. نتيجة التداخل الصوتي هي لهجة لغة أجنبية، وتتميز بأنها "استبدال الأصوات غير المعروفة ومجموعات الأصوات غير العادية بأصواتك المألوفة وإعادة التفكير في الكلمات بتركيبها المورفولوجي ومعانيها وفقًا لمهارات لغتك".

تعتمد النماذج الصوتية الكلاسيكية على مفهوم "المنخل الصوتي" الذي وضعه ن.س. تروبيتسكوي. ن.س. قارن تروبيتسكوي النظام الصوتي للغة بالمنخل الذي يتم من خلاله غربلة كل ما يُسمع. عندما يسمع شخص ما خطابًا بلغة أخرى، فإنه يطبق بشكل لا إرادي المرشح الصوتي للغته الأم لتحليل ما يسمعه. ونظرًا لأن المرشح الإدراكي غير متكيف مع اللغة الجديدة، تحدث العديد من الأخطاء وسوء الفهم. وجود ما يسمى باللكنة الأجنبية ن.س. لم يربطها تروبيتسكوي بحقيقة أن الفرد لا يستطيع نطق صوت معين، بل بحقيقة أنه لا يميز هذا الصوت ويفسره بشكل غير صحيح ولا يصححه. يحدث استيعاب أصوات لغة أجنبية مع الفئات الصوتية للغة الأم. يرجع هذا التفسير الخاطئ إلى الاختلاف في البنية الصوتية للغة الأم والأجنبية. ومن هنا جاءت الحاجة إلى تطوير الحساسية التفاضلية السمعية والتدريب عليها الوعي الصوتي.

يحدد U. Weinreich الأنواع التالية من التداخل الصوتي: 1) التمايز غير الكافي - الخلط بين صوتيين من النظام الثانوي، ونتيجة لذلك لا يتم تمييز الوحدات المماثلة للنظام الأساسي كصوتيات خاصة؛ 2) التمايز المفرط - فرض الاختلافات الصوتية للنظام الأساسي على أصوات الثانوية، والتي هي البديل من صوت واحد؛ 3) تفسير غير صحيح - تمييز صوتيات النظام الثانوي وفقًا للميزات ذات الصلة بالنظام الأساسي، ولكن بالنسبة للنظام الثانوي فهي ثانوية أو زائدة عن الحاجة؛ 4) الإحلال - استبدال وحدات النظام الثانوي بوحدات النظام الأساسي.

ويترتب على ما سبق استنتاج منهجي مهم: في مرحلة تقديم صوت جديد، من الضروري إجراء تمايز واضح، لتحقيق التفسير الصحيح، وعدم الاقتصار على تقليد الصوت.

لإتقان القاعدة الصوتية للغة التي تتم دراستها، من الضروري، أولا وقبل كل شيء، إتقان البنية المفصلية المميزة للمتحدثين الأصليين لهذه اللغة. نعني بالبنية المفصلية الوضع المعتاد لأعضاء الكلام في الوقت الذي لا يقوم فيه المتحدث بحركات نطقية. دعونا ننظر في الهياكل التعبيرية للغات الاتصال. في حالتنا، أي. في شروط التدريب في الكلية اللغوية في التخصص " تعليم المدرس"، اللغة الأم للطلاب (FL) هي الروسية، واللغة الأجنبية الأولى (FL1) هي الإنجليزية، واللغة الأجنبية الثانية (FL2) هي الألمانية والثالثة (FL3) هي الإسبانية (تدرس اختياريًا، في حالة تكون فيها FL2 درس لمدة سنة على الأقل). في الأسلوب المفصلي الروسي، تكون الشفاه مستديرة قليلاً ولا تضغط بشكل وثيق على الأسنان، ويرتفع الجزء الأمامي والوسطى من اللسان إلى الحنك الصلب. السمات المميزة للبنية المفصلية للغة الإنجليزية هي: 1) البنية المسطحة للشفاه (أي اتصال وثيق للشفاه بالأسنان)، وبعض تمدد الشفاه؛ 2) يتم سحب طرف اللسان بعيدًا عن الأسنان، ويكون طرف اللسان مقابل الحويصلات الهوائية دون لمسها؛ 3) الوضع المسطح والمنخفض للأجزاء الوسطى و (خاصة) الخلفية من اللسان. يتميز أسلوب الحياة الألماني بالثبات، ففي الوضع المحايد لا تكون الشفاه متوترة ولا تضغط على الأسنان، واللسان في وضع متوسط، وطرف اللسان يلامس الأسنان السفلية الأمامية. ل الأسبانيةيتميز النمط المفصلي "السفلي" ارتباطًا مباشرًا بالطبيعة القمية لنطق الحروف الساكنة اللغوية الإسبانية الأمامية: الموضع المنخفض لللسان "أكثر ملاءمة" لتنفيذ النطق القمي من اللغة الروسية الأمامية المرتفعة، والذي بدوره يتم دمجه على النحو الأمثل مع النمط المفصلي الظهري المميز للغة الروسية

يعد التعرف على بنية أعضاء الكلام بمثابة نوع من "الضبط" لطريقة معينة في النطق. لذلك، نرى أنه من المناسب تخصيص الدرس الأول في اللغة الجديدة للتكوين نظرة شموليةوعن نظامه الصوتي.

نظرًا لأن مهارات النطق تتشكل على أساس القاعدة النطقية للغة، فمن الضروري مراعاة ميزات القواعد النطقية لجميع لغات الاتصال من أجل تحديد العناصر الصوتية التي يحتمل أن تكون معقدة، وشرح الصعوبات الموجودة وإزالتها. تُفهم القاعدة النطقية على أنها "مجموعة من حركات وأوضاع أعضاء النطق المعتادة في لغة معينة، والتي يعتمد تكوينها على النظام الصوتي للغة، والأهم من ذلك، على الميزات التفاضلية» .

وفي إطار المقال سنقتصر على عرض نتائج مقارنة الأسس اللفظية من خلال مقارنة بعض السمات الصوتية المميزة. نشير إلى درجة أهمية ميزة معينة على النحو التالي:

- ولا تعرب الإشارة (غير مهمة)؛

+ العلامة موجودة، معبرة؛

++ العلامة مميزة لمعطى النظام الصوتي.

الجدول 1

مقارنة السمات الصوتية للغات الاتصال

	الميزة الصوتية
	درجة التوتر
	الاستقرار المفصلي
	تخفيض
	ثنائيات
	الإدغامات
	الطول والاختصار
	حروف العلة Labialized الصف الأمامي
	توقف المزمار
	طموح
	الحنك

* لقد حددنا هذه الميزة على أنها غائبة، حيث أن جميع حروف العلة الأخرى، باستثناء "e" في البادئات غير المشددة be-ge-، واللواحق والنهايات، لا تخضع للتخفيض.

واستنادا إلى البيانات الواردة في الجدول، الذي يعرض مقارنة لبعض السمات الصوتية فقط، يمكننا أن نستنتج أن الذخيرة الصوتية للطلاب تتوسع مع كل لغة جديدة. بحلول الوقت الذي يدرسون فيه FL2، يكونون على دراية بالظواهر الصوتية التي تكون غائبة في RL مثل الطموح، وأحرف العلة الطويلة والقصيرة، والإدغامات. يجب أن نتذكر أن كل ميزة، حتى لو كانت موجودة في لغات مختلفة، تتجلى بطريقتها الخاصة. عند إتقان اللغة الثالثة، سيتعين على الطلاب، إلى حد كبير، عدم تعلم بعض الظواهر الجديدة (على الرغم من وجودها بلا شك)، بل التوقف عن نطق الأصوات والظواهر التي تعلموها (على سبيل المثال، الطموح).

يغوص في لغة جديدةيحدث من الدرس الأول. يمكن عرض ميزات القاعدة التعبيرية للغة المقابلة باستخدام مثال الأبجدية. يتم التعرف على القاعدة التعبيرية للغة الجديدة بالتسلسل التالي.

1. كل حرف مكتوب وموضح. كتابة الرسائل والاهتمام بالاختلافات أمر في غاية الأهمية، حيث أن مهارة الكتابة تتطور حروف انجليزيهيتدخل باستمرار عند كتابة الحروف الألمانية. وهذا ينطبق على الحروف I، J، M، N.

2. عند شرح نطق كل حرف مع النسخ يتم إجراء المقارنات بين اللغة محل الدراسة واللغات الأجنبية الأولى (الأصلية والأولى والثانية) في الحالات التي يكون فيها ذلك ضروريا. من أجل الوضوح، يمكنك استخدام الرسوم البيانية المفصلية. وبهذه الطريقة، يصبح المرء على دراية بجميع ميزات القاعدة المفصلية تقريبًا في الممارسة العملية.

بناءً على تجربة تدريس اللغة الألمانية كلغة ثانية بعد اللغة الإنجليزية، يمكن القول أن الطلاب يواجهون دائمًا صعوبات عند التعرف على حروف العلة في اللغة الألمانية، حيث تختلف أنظمة حروف العلة في اللغات الروسية والإنجليزية والألمانية بشكل كبير. وفي حالة تدريس لغة أجنبية، تتجلى المهارات المكتسبة في الوسط التعليمي، أي المهارات المكتسبة في البيئة التعليمية. مهارات التعبير الأصوات الإنجليزية. يحدث ما يسمى بتأثير اللغة الأجنبية. نفس تسمية الحروف في الأبجدية تتداخل بشكل كبير عند التعرف على نظام حروف العلة الألمانية: a ≠ ; ه ≠ ؛ أنا ≠ ; س [əʊ] ≠ ; ش ≠ .

ومع ذلك، فإن حروف العلة التي لها نفس التسمية في النسخ، ولكنها تختلف في النطق، تشكل تحديًا خاصًا. إنه على وشكحول حروف العلة. قاعدة عامةلنطق حروف العلة الألمانية - صياغة مستقرة ومتوترة، دون إيحاءات، دون الإدغام، مع هجوم قوي.

حرف العلة - نظرًا لموضع اللسان وتقدم النطق الألماني للأمام، فإن هذا الصوت ليس "عميقًا ومظلمًا" كما هو الحال في اللغة الإنجليزية، فهو أخف وزنًا ومفتوحًا وواسعًا.

عند النطق، لا يوجد أي نغمة [s]، وتمتد الشفاه على نطاق واسع إلى ابتسامة ومتوترة، والأسنان السفلية غير مكشوفة، والمسافة بين الأسنان أضيق مما كانت عليه عند نطق اللغة الإنجليزية [i].

عند تحليل حرف العلة، تجدر الإشارة على الفور إلى أنه لا يوجد صوت طويل باللغة الإنجليزية، ولا يوجد صوت قصير باللغة الألمانية. ويظهر في شكله القصير الصوت [ɛ]، وهو يختلف نوعياً عن الصوت الإنجليزي [e]. ومن الضروري الانتباه إلى مكان وطريقة النطق، وكذلك التأكد من عدم وجود الحنك عند نطق [be:]، [tse:]، [de:]، إلخ.

عند نطق حروف العلة، تتداخل المهارات بشكل واضح ومتسق تمامًا صياغة الانجليزية، من الضروري التطرق إلى هذه الأصوات بمزيد من التفصيل عند تقديم الأبجدية.

أما بالنسبة للغة الإسبانية، التي يبدأ الطلاب في دراستها كلغة أجنبية ثالثة (بعد الإنجليزية والألمانية)، فهي المرة الأولى التي تظهر فيها هذه الميزة الصوتية للغات الجرمانية مثل الطموح. تجدر الإشارة إلى أنه بحلول الوقت الذي يدرسون فيه FL3، يكون الذخيرة الصوتية للطلاب قد توسعت تمامًا، عند إجراء المقارنات، من الممكن الإشارة إلى جميع اللغات المألوفة: غياب الطموح والهجوم القوي، كما هو الحال في RL؛ استقرار التعبير وغياب الاختزال والإدغامات، كما في L2 (الألمانية)؛ الأصوات بين الأسنان، كما في FL1 (الإنجليزية)، الخ. بعد إجراء مثل هذا التحليل، يمكنك تخصيص المزيد من الوقت للميزات المميزة لهذه اللغة (الاحتكاكية [uße]، وكذلك الأصوات التي تشير إليها الحروف G، H، J، Ñ، Ll، Ch).

بعد فرز الحروف الأبجدية، يتم إعطاء الطلاب الحفظ كواجب منزلي. في الدرس التالي، يتم فحص الحروف الأبجدية وتصحيحها. يفهم كذلك المادة النظريةوفقا لخصائص القاعدة المفصلية. وبما أن الطلاب قد أصبحوا على دراية بقاعدة النطق الجديدة في الممارسة العملية، فإنهم يدركون المادة النظرية بشكل طبيعي.

المراجعون:

شاموف أ.ن.، دكتوراه في العلوم التربوية، أستاذ، رئيس. قسم علم اللغة وطرق تدريس اللغات الأجنبية في المؤسسة التعليمية الحكومية الفيدرالية للتعليم المهني العالي "جامعة نيجني نوفغورود الحكومية اللغوية". على ال. دوبروليوبوفا، ن. نوفغورود؛

Kuklina S.S.، دكتوراه في العلوم التربوية، أستاذ مشارك، أستاذ قسم اللغات الأجنبية وطرق تدريس اللغات الأجنبية في المؤسسة التعليمية الحكومية الفيدرالية للتعليم المهني العالي "ولاية فياتكا" جامعة العلوم الإنسانية"، كيروف.

الرابط الببليوغرافي

لوباريفا ت. "خصائص تدريس الجانب الصوتي من الكلام في ظروف التعددية اللغوية الاصطناعية" // المشاكل الحديثة للعلوم والتعليم. – 2014. – رقم 6.;
عنوان URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (تاريخ الوصول: 04/06/2019). نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها دار النشر "أكاديمية العلوم الطبيعية"

مقدمة 3
الفصل 1. الجوانب النظريةتكوين الكفاءة الصوتية في دروس اللغة الإنجليزية 5
1.1. مفهوم وتعريف الكفاءة 5
1.2. محتوى وبنية ونموذج الكفاءة الصوتية كظاهرة لغوية 6

الفصل 2. الجوانب العملية لتكوين الكفاءة الصوتية الأولية في اللغة الإنجليزية لدى أطفال المدارس الابتدائية. 13
2.1. تفاصيل تكوين الكفاءة الصوتية لدى أطفال المدارس الابتدائية 13
2.2. تمارين لتنمية المهارات الصوتية لأطفال المدارس الابتدائية في دروس اللغة الأجنبية 18
الاستنتاج 24
المراجع 26

قطعة للمراجعة

ضع علامة على الأرقام:
1 2 3
طائر سرير الطيور (المفتاح: 1.3)
الشيء الرقيق (مفتاح: 2،3)
تزداد فعالية هذه المجموعة من التمارين لإعادة إنتاج الأصوات إذا أتيحت للطلاب الفرصة لسماع الصوت مرة أخرى قبل إعادة إنتاج العينة، بغض النظر عما إذا كانوا يتعلمون مواد لغوية جديدة أو يكررون ما تعلموه بالفعل.
المواد المستخدمة في التمارين الصوتية الإنجابية هي الكلمات والعبارات والعبارات وحتى الأصوات الفردية ومجموعات الصوت.
هذه هي في الأساس تمارين تقبلية إنجابية (غير تواصلية وتواصلية مشروطة). في تمارين التقليد غير التواصلية، من المستحسن تركيز انتباه الطلاب على خصائص معينة للصوت (خط الطول، الطموح، الضغط، وما إلى ذلك)، وهذا يجعل التقليد واعيًا. على مستوى تمارين التواصل المشروط يمكن للطالب استخدام الأساليب التالية مثل تقليد عينة الكلام، والإحلال في عينة الكلام، الإجابات على الأسئلة كاملة وموجزة.
في التمارين الاستقبالية الإنجابية، يمكن أن يكون موضوع الاستيعاب صوتًا واحدًا، أو يمكن تباين صوتين أو ثلاثة أصوات.
أمثلة على التمارين:
– الاستماع إلى الكلمات (العبارات، العبارات) بالصوت [...]. كررها مع الانتباه إلى.... (هذا تمرين غير تواصلي للتقليد الواعي للصوت الجديد الذي يسبق الاستماع).
- الاستماع إلى العبارات والعبارات وبضع كلمات، مع الأصوات [...] و [...]. كررها وانتبه بشكل خاص إلى... (هذا تمرين غير تواصلي للتقليد الواعي للأصوات المتناقضة؛ في مثل هذه التمارين يسبق التقليد الاستماع).
خاص الأصوات المعقدةيمكن أن تسبق هذه التمارين تمارين لما يسمى بالتعبير الصامت - "جمباز" اللسان والشفتين، على سبيل المثال: حول شفتيك أو مد شفتيك؛ اضغط بطرف لسانك على أسنانك السفلية.
يمكن استخدام التمارين المذكورة أعلاه، أو ما شابه ذلك، في جميع مستويات تدريس اللغة الإنجليزية في المدرسة. لكن الغرض منها يختلف قليلاً حسب الدرجة:
1) الهدف الأساسي من التمارين في المرحلة الأولى هو تنمية المهارات السمعية والنطقية لدى الطلاب، ولذلك فإن نسبة التمارين الصوتية تكون كبيرة بالمقارنة مع التمارين الأخرى؛
2) تهدف هذه التمارين في المرحلتين الثانية والثالثة إلى دعم وتحسين مهارات النطق ومنع الأخطاء. لذلك ينصح الخبراء بهذه التمارين قبل أداء التمارين عند إتقان مادة جديدة في القراءة بصوت عالٍ والتحدث. ووفقاً لهذا الهدف، فمن الضروري في بداية الدرس إجراء ما يسمى بـ "التمارين الصوتية"، والتي تتضمن مواد تعليمية جديدة.
بالإضافة إلى التمارين الخاصة لتكوين وتحسين مهارات السمع والنطق لدى الطلاب، يتم استخدام حفظ القوافي والأقوال وأعاصير اللسان والقصائد ومقاطع النثر والحوارات، بالإضافة إلى قراءة مقاطع من النصوص من كتاب مدرسي بصوت عالٍ على نطاق واسع. تهدف هذه الأنشطة إلى تعليم الطلاب النطق الصحيح. تجدر الإشارة إلى أن العمل مع المواد المذكورة أعلاه يتضمن مرحلتين من التنفيذ:
أولاً، يتم تعلم النص بتوجيه من المعلم أو بمساعدة التسجيل الصوتي؛
بعد ذلك، ومن أجل تحقيق كلام خالي من الأخطاء وإيقاع سريع، يعمل الطلاب على تطوير سرعة نطق مقطع من قصيدة أو نص. نظرًا لأن التعلم عن ظهر قلب لا يكون له نتائج إيجابية إلا إذا تم نطق المادة التي يتم حفظها بسرعة ودقة.
يقوم المعلم بمراقبة وتقييم النطق، مع الأخذ في الاعتبار الأخطاء النموذجية في كلام الطلاب. وفي هذه الحالة لا بد من التمييز بين الأخطاء الصوتية والأخطاء الصوتية. الأول يؤثر على المحتوى، والأخير يؤثر على جودة الصوت. في الثانوية غير التخصصية المؤسسات التعليميةلا تؤخذ الأخطاء الصوتية في الاعتبار، حيث يتم تحقيق الهدف الرئيسي للاتصال - الفهم. وهذا يأخذ في الاعتبار وجود وكذلك عدد الأخطاء الصوتية. لكن ما ورد أعلاه لا ينطبق على المدارس الثانوية والصالات الرياضية ومدارس اللغات المتخصصة التي يكون هدف تدريس اللغة الإنجليزية فيها أقرب إلى هدف جامعة اللغة - إتقان اللغة الإنجليزية على مستوى قريب من المتحدثين الأصليين للغة المحددة. في هذه الحالة، يتم تقييم نطق الطلاب صوتيًا وصوتيًا.

الفصل 2 الاستنتاجات
ويمكن وصف الأحكام الرئيسية للفصل الثاني من هذا العمل على النحو التالي:
إن تكوين الكفاءة الصوتية لدى تلاميذ المدارس الابتدائية أثناء دروس اللغة الإنجليزية له خصائصه الخاصة. ترتبط مشكلة تكوين الكفاءة الصوتية بخصائص تقنيات وأساليب وأساليب تدريس نطق اللغة الإنجليزية، فضلاً عن التفاصيل نظام الصوتباللغة الإنجليزية.
يعتقد العديد من علماء المنهجية الحديثة أن عملية التعرف على ظاهرة صوتية جديدة، في في هذه الحالة، مع الأصوات، يجب أن تحدث في سياق صوتي، باستخدام عرض مرئي مبالغ فيه قليلاً لميزات هذه الظواهر (الأصوات). والنص في هذه الحالة هو بيئة طبيعية لأي ظاهرة لغوية، بما في ذلك الظاهرة الصوتية.
لتشكيل وتطوير الجانب الصوتي من خطاب تلاميذ المدارس الأصغر سنا، يستخدم المعلمون تمارين حول: الاستقبال (الاعتراف وتحديد الهوية والتمايز)؛ والاستنساخ (الإبدال والتقليد والإجابة على الأسئلة).
يقوم المعلم بمراقبة وتقييم النطق، مع الأخذ في الاعتبار الأخطاء النموذجية في كلام الطلاب. وفي هذه الحالة لا بد من التمييز بين الأخطاء الصوتية والأخطاء الصوتية. الأول يؤثر على المحتوى، والأخير يؤثر على جودة الصوت.

خاتمة
تحتل الكفاءة الصوتية مكان خاصمن بين الكفاءات الفرعية للغة الأجنبية الكفاءة التواصلية. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن اللغة هي وسيلة اتصالات دولية، يتجلى في الصوت على المستويات القطاعية وفوق القطاعية.
تتضمن الكفاءة الصوتية تطوير الاستعداد مثل:
الاستعداد للصياغة الصحيحة، من وجهة نظر الوسائل الصوتية المستخدمة، للبيانات ذات الدوافع الأسلوبية المعدة وغير المعدة بدرجات متفاوتة من التعقيد؛
الاستعداد لتفسير الظواهر الصوتية بشكل صحيح في أنواع نشاط الكلام المتقبلة.
لكي يكتسب الطالب الكفاءة الصوتية يجب أن يعرف:
تفاصيل التجويد والتشديد ونطق الأصوات وإيقاع الكلام المحايد باللغة الإنجليزية؛
الخصائص الرئيسية لأسلوب النطق الكامل، والتي هي سمة من سمات مجال التواصل المهني؛
الخصائص الرئيسية أسلوب غير مكتملالنطق المميز للأسلوب الأدبي اليومي للكلام ؛
تفاصيل المتغيرات الموجودة (على سبيل المثال، الأمريكية والأمريكية) لنطق اللغة الإنجليزية.
يكون قادرا على:
الصياغة بشكل صحيح، من وجهة نظر الوسائل الصوتية المستخدمة، للبيانات ذات الدوافع الأسلوبية المعدة وغير المعدة بدرجات متفاوتة من التعقيد؛
التعرف بشكل مناسب على الظواهر الصوتية في أنواع نشاط الكلام المتقبلة.
ملك:
رموز النسخ الصوتي؛
أنواع النطق الكاملة وغير الكاملة، حسب حالة الاتصال.
ومع ذلك، يجب أن نتذكر أن تلاميذ المدارس الأصغر سنا غالبا ما يحكمون على الأشياء والمواقف من جانب واحد، على أساس ميزة واحدة غير مهمة في كثير من الأحيان؛ غالبًا ما تعتمد استنتاجاتهم على النقل المباشر لميزة معينة إلى أشياء أو ظواهر أخرى مماثلة، وليس على الحجج المنطقية. ولذلك فإن مهمة المعلم هي الإدارة المستمرة نشاط عقلىطلاب.
لذلك، عند تدريس طالب أصغر سنا، يجب عليك الالتزام ببعض التوصيات:
الحفظ اللاإرادييجب أن تحتل مكانها المناسب في تدريس اللغة، ولا تكون منتجة إلا عندما تهم المادة الطالب؛
لا تستخدم التكرار المتكرر لنفس المادة، بل وزعها طوال فترة الدراسة، فهذا ما يؤدي إلى حفظها بشكل فعال؛
تعلم المواد اللغوية فقط في نص متصل؛
الاستفادة على نطاق واسع من الوسائل البصرية التي تجذب انتباه الطلاب.
من المرغوب فيه السيطرة على أنشطة الألعاب؛
استخدام الطبيعة الفعالة بصريًا لتفكير الطلاب، وربط استيعاب المواد اللغوية بأشياء محددة وخصائصها؛
مطلوب الحد من استخدام اللغة الأم؛
تطوير التفكير من خلال تعليم الطلاب كيفية التوصل إلى استنتاجات صحيحة وإيجاد العلاقات بين السبب والنتيجة.

قائمة الأدب المستخدم
1. مجلة "المعلم" رقم 1، يناير - فبراير 2003، "المرآة السحرية"، T. Nazarova Panov E.M. أساسيات طرق تدريس اللغات الأجنبية. - م، 1997.
2. Bim I. L. النظرية والتطبيق لتدريس اللغة الألمانية في المرحلة الثانوية. المشاكل والآفاق. - م: التربية، 1988.
3. Bim I. L. تدريس لغة أجنبية. البحث عن طرق جديدة // معهد العلوم النووية. - 1989. - رقم 1
4. دراجونوفا جي.في. مراهقة. - "المعرفة" 1976.
5. مفهوم تحديث التعليم الروسي للفترة حتى عام 2010: أمر وزارة التعليم في الاتحاد الروسي بتاريخ 11 فبراير 2002 رقم 393 // صحيفة المعلم 2002. - رقم 31.
6. أسيف، ف.ج. علم النفس المرتبط بالعمر[نص] / ف.ج.آسييف. - إيركوتسك: دار نشر IGPI، 1989. - 194 ص.
7. بيم إل. نظرية وممارسة تدريس اللغة الألمانية (نص(/ I.L. Bim. - M.: Education، 1988. - 256 p.
8. Bim, I. L. الخطوات 2 [النص]: كتاب اللغة الألمانية للتعليم العام للصف السادس. المؤسسات / I. L. Bim، L. V. Sannikova. - م: التربية، 2001. - 352 ص.
9. جالسكوفا، ن. د. الأساليب الحديثة في تدريس اللغات الأجنبية [النص]: دليل للمعلمين / ن. د. جالسكوفا. - م: أركتي، 2003. -192 ص.
10. كازارتسيفا أو.م. ثقافة التواصل الكلامي: نظرية وممارسة التدريس: كتاب مدرسي / O.M. كازارتسيفا، - م، 1998. - ص 10.
11. إليزاروفا، ج. في. تكوين الكفاءة بين الثقافات بين الطلاب في عملية تدريس اللغات الأجنبية [النص]: الملخص. / جي آر إليزاروفا. - س-ع، 2001. - 16 ص.
12. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية [النص]: كتاب مدرسي / إد. N. I. Gez، M. V. Lyakhovitsky. - م: الثانوية العامة 1982. -373 ق.
13. مفهوم "التواصل" تدريس ثقافة اللغة الأجنبية في المدرسة الثانوية [النص]: دليل للمعلمين / تحرير E. I. Passov، V. B. Tsarkova. - م: التعليم، 1993. - 127 ص.
14. لفوف م.ر. أساسيات نظرية الكلام: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات / م.ر. لفيف. – م.، 2000. – ص. 174.
15. لياخوفيتسكي، م. ف. طرق تدريس اللغات الأجنبية [النص]: كتاب مدرسي. دليل / إم في لياخوفيتسكي. - م: الثانوية العامة 1981. - 159 ص.
16. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية [النص]: كتاب مدرسي / إد. N. I. Gez، M. V. Lyakhovitsky. - م: الثانوية العامة 1982. -373 ص.
17. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية [النص]: كتاب مدرسي / إد. N. I. Gez، M. V. Lyakhovitsky. - م: الثانوية العامة 1982. -373 ص.
18. دليل لمعلم اللغة الأجنبية [النص]: دليل مرجعي / إد. إي إيه ماسليكو. - مينسك: "المدرسة العليا"، 2001.-315 ص.
19. المدرسة الابتدائية [النص]: دليل منهجي / ن.د.جالسكوفا
20. ميلرود ر.ب.، ماكسيموفا آي.ر. المبادئ المفاهيمية الحديثة لتدريس اللغة الأجنبية التواصلية. // معهد العلوم النووية – 2000 – العدد 4. ص14-19

1. مجلة "المعلم" رقم 1، يناير - فبراير 2003، "المرآة السحرية"، T. Nazarova Panov E.M. أساسيات طرق تدريس اللغات الأجنبية. - م، 1997.
2. Bim I. L. النظرية والتطبيق لتدريس اللغة الألمانية في المرحلة الثانوية. المشاكل والآفاق. - م: التربية، 1988.
3. Bim I. L. تدريس لغة أجنبية. البحث عن طرق جديدة // معهد العلوم النووية. - 1989. - رقم 1
4. دراجونوفا جي.في. مراهقة. - "المعرفة" 1976.
5. مفهوم تحديث التعليم الروسي للفترة حتى عام 2010: أمر وزارة التعليم في الاتحاد الروسي بتاريخ 11 فبراير 2002 رقم 393 // صحيفة المعلم 2002. - رقم 31.
6. Aseev، V. G. علم نفس العمر [نص] / V. G. Aseev. - إيركوتسك: دار النشر IGPI، 1989. - 194 ص.
7. بيم إل. النظرية والتطبيق في تدريس اللغة الألمانية النص / I.L. بيم. - م: التربية، 1988. - 256 ص.
8. Bim, I. L. الخطوات 2 [النص]: كتاب اللغة الألمانية للتعليم العام للصف السادس. المؤسسات / I. L. Bim، L. V. Sannikova. - م: التربية، 2001. - 352 ص.
9. جالسكوفا، ن. د. الأساليب الحديثة في تدريس اللغات الأجنبية [النص]: دليل للمعلمين / ن. د. جالسكوفا. - م: أركتي، 2003. -192 ص.
10. كازارتسيفا أو.م. ثقافة التواصل الكلامي: نظرية وممارسة التدريس: كتاب مدرسي / O.M. كازارتسيفا، - م، 1998. - ص 10.
11. إليزاروفا، ج. في. تكوين الكفاءة بين الثقافات بين الطلاب في عملية تدريس اللغات الأجنبية [النص]: الملخص. / جي آر إليزاروفا. - س-ع، 2001. - 16 ص.
12. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية [النص]: كتاب مدرسي / إد. N. I. Gez، M. V. Lyakhovitsky. - م: الثانوية العامة 1982. -373 ق.
13. مفهوم "التواصل" تدريس ثقافة اللغة الأجنبية في المدرسة الثانوية [النص]: دليل للمعلمين / تحرير E. I. Passov، V. B. Tsarkova. - م: التعليم، 1993. - 127 ص.
14. لفوف م.ر. أساسيات نظرية الكلام: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات / م.ر. لفيف. – م.، 2000. – ص. 174.
15. لياخوفيتسكي، م. ف. طرق تدريس اللغات الأجنبية [النص]: كتاب مدرسي. دليل / إم في لياخوفيتسكي. - م: الثانوية العامة 1981. - 159 ص.
16. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية [النص]: كتاب مدرسي / إد. N. I. Gez، M. V. Lyakhovitsky. - م: الثانوية العامة 1982. -373 ص.
17. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية [النص]: كتاب مدرسي / إد. N. I. Gez، M. V. Lyakhovitsky. - م: الثانوية العامة 1982. -373 ص.
18. دليل لمعلم اللغة الأجنبية [النص]: دليل مرجعي / إد. إي إيه ماسليكو. - مينسك: "المدرسة العليا"، 2001.-315 ص.
19. المدرسة الابتدائية [النص]: دليل منهجي / ن.د.جالسكوفا
20. ميلرود ر.ب.، ماكسيموفا آي.ر. المبادئ المفاهيمية الحديثة لتدريس اللغة الأجنبية التواصلية. // معهد العلوم النووية – 2000 – العدد 4. ص14-19

1

خصص المقال للنظر في مسألة تحسين المكون الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية لدى طلاب الصف الثامن على أساس استخدام مسلسل تلفزيوني بريطاني أصيل. يتم النظر في مسألة تعدد أبعاد الكفاءة الصوتية، وتحديدا عنصرها الاجتماعي والثقافي. ويتم التأكيد على أهمية تحديث الجانب الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية من خلال منظور التواصل بين الثقافات. يتم إثبات الفكرة بأن الجانب الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية يساعد على فهم أفضل لشخصية وفردية الشخص، ممثل أمة معينة، حامل ثقافة معينة، من خلال تحليل خطابه وخصائص نطقه. يعرض المقال نتائج اختبار تجريبي لفعالية مجموعة من الدروس التي طورها المؤلف لتحسين المكون الاجتماعي الثقافي للكفاءة الصوتية من خلال مشاهدة مسلسل تلفزيوني بريطاني أصيل. يسعى المؤلف إلى تتبع عملية تكوين المكون الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية من خلال استخدام المسلسلات التلفزيونية الأصيلة في عملية تعلم لغة أجنبية.

الكفاءة الصوتية

الكفاءة الاجتماعية والثقافية

الجانب الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية

اللهجات الإنجليزية

مسلسل تلفزيوني أصيل

مجموعة من الدروس

1. Latukhina M.V. مفهوم الكفاءة الاجتماعية والثقافية في تدريس اللغة الإنجليزية // عالم شاب. – 2014. – العدد 20. – ص725-727.

2. خوموتوفا، أ.أ. الكفاءة الصوتية: البنية والمحتوى. – تشيليابينسك، 2013. – 6 ص.

3. خوروشيلوفا إس.بي. المقاربة الاجتماعية اللغوية لمسألة اللهجات الإقليمية // مجلة عالميةالبحوث التطبيقية والأساسية. – 2010. – العدد 11. – ص17-19.

4. خوروشيلوفا إس.بي. النهج القائم على الكفاءة لتدريس الصوتيات العملية للغة الإنجليزية في إحدى الجامعات التربوية // مشاكل وآفاق تطوير التعليم في روسيا. – 2010. – رقم 4-2. – ص35-40.

الوضع في المدارس الحديثة في دروس اللغة الأجنبية هو أنه يتم إيلاء القليل جدًا من الوقت والاهتمام لتحسين مهارات النطق السمعي والتنغيم الإيقاعي، أي. تحسين الكفاءة الصوتية. مع الأخذ في الاعتبار أن الكفاءة الصوتية متعددة الأبعاد المفهوم النظري، تجدر الإشارة إلى أنه يتم إيلاء اهتمام أقل لتشكيل الجوانب المختلفة. لذلك، قمنا بمحاولة تكوين مكون اجتماعي ثقافي للكفاءة الصوتية لدى الطلاب بناءً على مشاهدة مسلسل تلفزيوني بريطاني أصيل. وبالتالي، فإن أهمية بحثنا ترجع إلى الحاجة إلى تطوير جوانب مختلفة من الكفاءة الصوتية لدى أطفال المدارس.

كجزء من بحثنا، كان الهدف من العمل هو تطوير فهم لهجات اللغة الإنجليزية لدى طلاب الصف الثامن، والقدرة على التمييز وإبراز السمات المميزة لللكنات المختلفة من أجل تواصل أكثر فعالية في ظروف التواصل بين الثقافات.

يتضمن الهدف المعلن للدراسة المهام التالية:

1) دراسة الأسس النظرية للكفاءات الصوتية والاجتماعية والثقافية وبنيتها وعلاقاتها المتبادلة؛

2) دراسة المؤلفات العلمية والمنهجية حول تكوين الكفاءات الصوتية والاجتماعية والثقافية لدى الطلاب في المدارس؛

3) التطوير والاختبار التجريبي لمجموعة من الدروس الخاصة بتكوين الجانب الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية.

عند العمل على الجزء النظري الأول من بحثنا، قمنا بتحليل أعمال الباحثين المحليين، مثل: أ.أ. خوموتوفا ، إس.بي. خوروشيلوفا، آي. أبراموفا، إي إم. فيشنيفسكايا، م. لاتوخين.

أ.أ. خوموتوفا، استنادًا إلى حقيقة أن الكفاءة هي، في المقام الأول، المعرفة والمهارات والقدرات، في هيكل الكفاءة الصوتية، تحدد المكونات التالية: المعرفية والبراغماتية والانعكاسية والاجتماعية والثقافية (تم اختيار هذا المكون ليكون المكون الرئيسي). موضوع هذه الدراسة).

يشمل المكون الاجتماعي الثقافي للكفاءة الصوتية المعرفة والقدرة على استخدام ميزات النطق بناءً على تحليل مقارن للأنظمة الصوتية للغات المحلية والأجنبية، فضلاً عن التكاثر والفهم. نطق الكلاموفقا للمعايير الثقافية للغة.

● التنوع الثقافي، وتباين النطق، والاختلاف في المعايير الاجتماعية والثقافية، وإتقان الوسائل الصوتية والأنماط الثقافية لأساليب النطق الرسمية وغير الرسمية؛

● معرفة السياق الاجتماعي والثقافي، وإتقان المعايير الثقافية وآداب السلوك، واختيار الوسائل الصوتية في سياق الخطاب الاجتماعي والثقافي.

● معرفة أشكال اللهجات وطرق الوصف الصوتي للغات.

بعد تحليل عدد من الأعمال العلمية، لاحظنا أن مسألة تطوير جوانب مختلفة من الكفاءة الصوتية لدى تلاميذ المدارس لا يتم تناولها تقريبا في الأدب المنهجيوعلى هذا فإن آفاق البحث والإثبات التجريبي لهذه القضية تنفتح.

في الأعمال العلميةس.ب. عكست خوروشيلوفا فكرة علاقة وثيقةبين الهيكل الاجتماعيالمجتمع و الميزات اللغويةأظهرها المتحدثون باللهجات الإقليمية. هذه هي الفكرة، فكرة الترابط، التي حاولنا أن ننقلها للطلاب أثناء الدراسة.

يمكننا أن نستنتج أن الجانب الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية يساعد على فهم أفضل لشخصية وفردية الشخص، ممثل أمة معينة، حامل ثقافة معينة، من خلال تحليل خطابه وخصائص نطقه. وكجزء من محتوى هذا المكون، قررنا تطوير مجموعة من الدروس التي تهدف إلى تطوير فهم الطلاب لهجات اللغة الإنجليزية. لهجة لها قيمة كرمز، علامة على عقلية معينة، والانتماء الإقليمي والاجتماعي للشخص. وبالتالي، من خلال دراسة اللهجات، حاولنا توسيع الكفاءة الاجتماعية والثقافية للطلاب. في دراستنا، كانت اللهجات بمثابة نقطة اتصال بين القدرات الصوتية والاجتماعية والثقافية.

أما الجزء الثاني من عملنا فقد خصص لنتائج اختبار مجموعة من الدروس لتحسين الجانب الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية.

المشاركون في التجربة هم طلاب الصف الثامن في المؤسسة التعليمية البلدية المستقلة “المدرسة الثانوية رقم 9” المكونة من 26 شخصًا. تم تقسيم الطلاب إلى مجموعتين تجريبية وضابطة مكونة من ثلاثة عشر طالبًا. وكان هناك توازن بين الجنسين في كلا المجموعتين. الفئة العمرية للطلبة 14-15 سنة.

تكونت دراستنا من ثلاث مراحل: قبل التجريبية، التجريبية، وبعد التجريبية.

تضمنت مرحلة الاختبار القبلي مرحلتين فرعيتين: الاستبيانات واختبار القبول. أثناء ملء الاستبيان، كان على الطلاب الإجابة على عدد من الأسئلة المتعلقة باهتمام الطلاب بثقافة البلدان الناطقة باللغة الإنجليزية، ومشاهدة المسلسلات التلفزيونية الأصيلة باللغة الإنجليزية، ومشاهدة المسلسلات التلفزيونية كوسيلة لتحفيزهم على أن يصبحوا أكثر دراسة متعمقةالجوانب الثقافية، وتوسيع الآفاق الإقليمية. كنا مهتمين أيضًا بمسألة مدى صعوبة عملية فهم الكلام باللغة الإنجليزية عن طريق الأذن بالنسبة لأطفال المدارس، وما هي الجوانب التي تمنع الفهم الأكثر فعالية.

بناءً على نتائج الاستطلاع، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية: يهتم الطلاب بمشاهدة المسلسلات التلفزيونية الأصيلة باللغة الإنجليزية ويعتقدون أن مشاهدة المسلسلات باللغة الإنجليزية تزيد من الاهتمام باللغة التي يتعلمونها وبثقافة بلدان المنطقة. اللغة التي يتعلمونها. وأشار 12 مشاركاً من المجموعة التجريبية (92%) و10 من المجموعة الضابطة (83%) إلى أن مشاهدة المسلسلات التلفزيونية باللغة الأصلية تزيد من الاهتمام باللغة وتحفزهم على دراستها بشكل أكثر عمقاً.

في المرحلة الفرعية الثانية من القسم القبلي التجريبي لتقييم مستوى تطور الكفاءة الاجتماعية والثقافية لدى الطلاب، تم تقديم اختبار للمشاركين يحتوي على كتلتين: كتلة واحدة - حول مستوى معرفة الخصائص الاجتماعية والثقافية لفترة اللغة الإنجليزية التاريخ ينعكس في السلسلة - بداية القرن العشرين؛ الكتلة 2 - حول القدرة على فهم الكلام المحرك. وبناء على نتائج تقييم إنجاز المهام في هذه الكتلة، وجدنا أن 15% فقط من المشاركين في المجموعة التجريبية و25% من المجموعات الضابطة أجابوا بشكل صحيح على الأسئلة ذات الطبيعة الاجتماعية والثقافية. في المجموعة الضابطة في المرحلة ما قبل التجريبية، تبين أن مستوى تطوير الكفاءة الاجتماعية والثقافية أعلى.

تضمنت مهام الكتلة الثانية مهام الاستماع (الاستماع إلى خطاب ممثلي لهجات مختلفة في مسلسل "Downton Abbey"). طُلب من الطلاب التمييز بين اللهجات التي سمعوها. لقد قدمنا ​​مهامًا من النوع "المطابقة"، أي أنه كان على الطلاب ربط البديل الذي سمعوه باسم اللهجة التي تنتمي إليها، في رأيهم. ونتيجة للاستماع في كلا المجموعتين في الاختبار ما قبل التجريبي، لم يتمكن غالبية الطلاب من التعامل مع المهمة وتحديد اللهجات التي سمعوها بشكل صحيح. في المجموعة التجريبية، تمكن 30٪ فقط من الطلاب من تحديد اللهجات بشكل صحيح، وفي المجموعة الضابطة - 20٪.

كان الجزء الرئيسي من التجربة هو تعريف المجموعة التجريبية بمختلف اللهجات الإقليمية للغة الإنجليزية (البريطانية والأمريكية والاسكتلندية والأيرلندية)، بالإضافة إلى مراعاة اللهجات الاجتماعية. وفي هذا الصدد، تتمتع سلسلة Downton Abbey بأساس واسع لاستكشاف هذه القضية.

لذلك، بالنسبة للمجموعة التجريبية من الطلاب، تم تطوير مجموعة من 7 دروس مدة كل منها 10-15 دقيقة. هيكل الدروس هو الجزء النظري، الذي يتم من خلاله الكشف عن المعرفة الجديدة للطلاب، و الجزء العمليوالتي تتضمن التدرب على المادة المشمولة من خلال مشاهدة مقتطفات من مسلسل تلفزيوني وإبراز ملامحها.

ولأغراض الوضوح، تم استخدام عروض الوسائط المتعددة للمؤلف وموارد الإنترنت الأخرى في كل درس، وهي التسجيلات الصوتية والمرئية التعليمية، بالإضافة إلى التسجيلات الصوتية والمرئية الأصلية للكلام المميز. لقد قمنا بإعداد مقاطع فيديو (مقتطفات من السلسلة)، حيث تعرض الشخصيات بشكل واضح ملامح لهجة معينة.

وهكذا قمنا على مدار سبعة دروس في المجموعة التجريبية بدراسة الاختلافات في اللهجات الإنجليزية بناءً على مشاهدة المسلسل. وكانت الملاحظات الأكثر قيمة من الدراسة، على سبيل المثال، عند تحديد اللهجات الاجتماعية، لم يحتاج الطلاب دائمًا إلى فهم معنى العبارة، ومع ذلك تم تحديد اللهجة بدقة. اعتمد المشاركون في التجربة بشكل أساسي على التجويد وطريقة التحدث ووسائل الاتصال اللغوية وغير اللغوية. لذلك، يمكننا التحدث عن تصور الكلام المشدد من وجهة نظر الجانب النفسي اللغوي.

خلال الفصول الدراسية في المجموعة الضابطة هذا الموضوعلم تتم الدراسة فيها المنهج المدرسيوالتي تزامنت مع دروسنا ولم يتم تقديم أي معلومات حول هذا الموضوع.

وكانت المرحلة التالية من عملنا هي إجراء دراسة ما بعد التجريبية للحصول على بيانات حول فعالية الدروس التي أجريناها. بالنسبة للاختبار ما بعد التجريبي، كان على كل من المجموعتين التجريبية والضابطة الخضوع لاستبيان واختبار نهائي، والذي يتكون، مثل اختبار القبول، من كتلتين: كتلة واحدة - لتقييم مستوى تطور الكفاءة الاجتماعية والثقافية بين الطلاب؛ الكتلة 2 - تقييم تطور المهارات الإدراكية - القدرة على التمييز بين اللهجات المسموعة.

عند مقارنة نتائج استطلاع المجموعة التجريبية في المرحلة القبلية والبعدية يمكن القول أنه بعد سلسلة من الدروس بدأ الطلاب في تقييم دور معرفة اللهجات في عملية تواصل أكثر فعالية . النسبة المئوية بواسطة هذه المسألةفي مرحلة ما بعد التجريبية كانت أعلى بكثير مما كانت عليه في مرحلة ما قبل التجريبية (25٪ و 92٪). النسب المئوية للمجموعة الضابطة لم تتغير بشكل ملحوظ.

احتوت الكتلة الأولى من الاختبار النهائي على مهام تتعلق بمعرفة المفردات الاجتماعية للفترة التاريخية في أوائل القرن العشرين (التسلسل الهرمي الاجتماعي، والحالات الاجتماعية، والألقاب، ومناصب الخدم). أجاب 98% من المشاركين في المجموعة التجريبية بشكل صحيح على الأسئلة في هذه المجموعة، وفي المجموعة الضابطة ارتفع المؤشر قليلاً (بنسبة 2%). وبالمقارنة: في المجموعة التجريبية ارتفعت هذه النسبة بنسبة 83%.

تضمنت المجموعة الثانية من الاختبار النهائي مهام الاستماع (الاستماع إلى الكلام المميز لشخصيات مختلفة في مسلسل "Downton Abbey"). تم قطع تسجيلات صوتية أخرى لخطاب الشخصيات من المسلسل، تختلف عن تلك المستخدمة في مرحلة اختبار القبول. يتم عرض نتائج الاختبار النهائي في شكل رسم تخطيطي. 92% من المشاركين في المجموعة التجريبية حددوا اللهجات التي سمعوها بشكل صحيح، بزيادة قدرها 62%. وفي المجموعة الضابطة انخفض المؤشر بنسبة 5% (مقابل: 20% في الاختبار القبلي و15% في الاختبار البعدي).

وهكذا أثبتت النتائج التي تم الحصول عليها في مرحلة التجربة فعالية المنهجية التي قمنا بتطويرها لتحسين الجانب الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية لدى طلاب الصف الثامن على أساس مشاهدة مسلسل تلفزيوني أصيل، والذي كان هدف عملنا. ولتحقيق نتائج أعلى وأكثر استقرارا، لا بد من الاستمرار في تحسين الجانب الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية اعتمادا على مشاهدة المسلسل التلفزيوني “Downton Abbey” الذي اقترحناه باللغة الإنجليزية.

وبناء على نتائج بحثنا يمكن أن نستنتج أن استخدام المسلسلات التلفزيونية الأصيلة في عملية تعلم لغة أجنبية، مصحوبا باختيار المادة المناسبة وترسيخ المعرفة المكتسبة من خلال مجموعة من التمارين، يساهم في تكوين و تحسين الكفاءات الاجتماعية والثقافية والصوتية، فضلاً عن توسيع المعرفة الإقليمية، مما يؤدي بدوره إلى زيادة الدافع لدراسة أكثر تعمقاً للغة أجنبية.

الرابط الببليوغرافي

سوتينا إي.دي. تكوين وتطوير المكون الاجتماعي والثقافي للكفاءة الصوتية لدى طلاب الصف الثامن باستخدام مسلسل تلفزيوني أصلي باللغة الإنجليزية // النشرة العلمية للطلاب الدوليين. – 2017. – رقم 4-4.
عنوان URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17443 (تاريخ الوصول: 04/06/2019). نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها دار النشر "أكاديمية العلوم الطبيعية"

المفاهيم الرئيسية:المكون الصوتي للكفاءة اللغوية ، مهارات النطق السمعي ، مهارات التجويد الإيقاعي ، مبدأ التقريب ، التصنيف المنهجي لأصوات اللغة الأجنبية ، طرق التدريس (مسارات) التقليد والتحليلية ، مراحل التدريب ، التمارين الصوتية ، مجموعة من التمارين الصوتية.

قبل الانتقال إلى النظر في قضايا تطوير الكفاءة اللغوية في مجال الصوتيات، يبدو من الضروري معرفة ما هو علم الصوتيات.

يقدم القاموس التوضيحي لـ D. N. Ushakov 1 عدة تفسيرات لهذا المصطلح. يشير علم الصوتيات في الوقت نفسه إلى فرع من فروع علم اللغة الذي يدرس البنية الصوتية للغة، والجانب الصوتي للكلام، والتركيب الصوتي للغة. يعرف علم الصوتيات في "القاموس الجديد للمصطلحات والمفاهيم المنهجية" بأنه فرع من فروع علم اللغة يدرس طرق تكوين أصوات الكلام البشري وخصائصها الصوتية، كما يعد جانبا من جوانب التدريس في دورة لغوية عملية تهدف إلى في تنمية المهارات السمعية والنطقية.

من المهم أن نتذكر

باعتبار علم الصوتيات جانبًا من جوانب التعلم، سنعرّفه على أنه البنية الصوتية للغة، ومجموع جميع الوسائل الصوتية للغة: الأصوات، ومجموعات الصوت، والمقاطع، والتركيب، والضغط، والإيقاع، واللحن، والتنغيم.

عملية التشكيل المكون الصوتيتتطلب الكفاءة اللغوية مرونة معينة، وتطوير جهاز النطق لدى الطفل، والسمع الصوتي والتجويدي الجيد، وبالتالي فإن صوتيات اللغة الأجنبية في ظروف التعليم الجماعي يتقنها الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات بشكل أفضل - بعد الحد الأدنى من الكفاءة التواصلية في لغتهم الأم تم تشكيلها. ولنتذكر أن الجزء الرئيسي من النظام الصوتي للغة الأم يتقنه الطفل بعمر سنة واحدة، ولكن الأصوات الأكثر صعوبة تظهر في الكلام لاحقاً. بشكل عام، يتم تشكيل النظام الصوتي للغة الأم بحوالي خمس سنوات. من الواضح أن هذه العملية تحدث بسهولة وبسرعة في بيئة اللغة الطبيعية، ويرجع ذلك جزئيًا إلى حقيقة أن الطفل في هذا العصر يقلد عن طيب خاطر ولا يخاف من الأخطاء. تسمى هذه الفترة المواتية بالفترة الحساسة، ولكن لها حدودها، وتدريجيا، خاصة في بيئة غير لغوية، يفقد الطفل الاهتمام بالتقليد، لذلك من المهم للغاية ضمان تكوين عالي الجودة للمهارات الصوتية كما في وقت مبكر قدر الإمكان - في المرحلة الأولى من التعليم، بحيث يتزامن مع نهاية الفترة الحساسة.

ومع ذلك، تجدر الإشارة إلى أن عملية تكوين وتحسين المهارات الصوتية لا ينبغي أن تقتصر على المرحلة الأوليةتدريس لغة أجنبية. طوال دورة اللغة الأجنبية بأكملها، يتم اختيار المواد الصوتية وتوزيعها بحيث تتم في كل مرحلة من مراحل تعلم الأصوات، والتركيبات الصوتية، والضغط، والأنماط الإيقاعية للكلمات، وهياكل اللحن والتنغيم، مما يؤكد على أهمية إتقان المواد الصوتية وتطوير الصوتيات مهارات. في الواقع، يمكن أن تؤدي التشوهات في نطق الأصوات إلى سوء فهم من قبل المتحدث لكلمة واحدة أو حتى عبارة بأكملها، كما أن التنغيم غير الصحيح للبيان يميز الأجنبي عن المتحدث الأصلي وقد يشير إلى جنسية المتحدث. بالإضافة إلى ذلك، تشير ميزات النطق غالبًا إلى الحالة الاجتماعية ومستوى تعليم المحاورين. ومن ثم فإن أهمية تنمية المهارات الصوتية لدى الطلاب أمر لا شك فيه، ويتم التحكم في ذلك حاليا في إطار النظام الموحد امتحان الدولة.

لا يمكن إنكار أهمية إتقان المواد الصوتية وتطوير المهارات الصوتية، حيث أنها مكونات آلية يتم تضمينها في جميع مهارات الكلام: التحدث والاستماع والقراءة والكتابة. تنقل الوسائل الصوتية، وخاصة التجويد، ظلالًا مهمة من المعنى والعواطف للمحاور.

تتطلب عملية تكوين المكون الصوتي للكفاءة اللغوية مرونة معينة، وتطوير جهاز النطق لدى الطفل، والسمع الصوتي والصوتي والتجويدي الجيد. السمع الصوتييتم تعريفها على أنها القدرة على إدراك وإعادة إنتاج الخصائص الصوتية غير ذات المغزى للكلام؛ السمع الصوتي -إدراك واستنساخ الخصائص الدلالية للفونيمات؛ سماع التجويديمثل القدرة على التمييز بين بنية التجويد للعبارة وربطها بالتنغيم الثابت.

يتضمن تكوين المكون الصوتي للكفاءة اللغوية إتقان:

• معرفة ميزات نطق أصوات اللغة الأجنبية (حروف العلة والحروف الساكنة، مجموعات الصوت، الإدغامات، الثلاثية) ونظامها الصوتي ككل؛
• معرفة النسخ والمهارات في قراءة النسخ؛
• معرفة قواعد نطق الأصوات في مجرى الكلام (على سبيل المثال، الاستيعاب ووحدة نطق الأصوات) واستخدام أنماط التجويد، وقواعد الضغط في كلمة معزولة، ومجموعة إيقاعية، وعبارة، وقواعد التقسيم النحوي عبارة، قواعد تقسيم مقطع لفظي؛
• المهارات الصوتية.

الهدف الرئيسي من تدريس الصوتيات في المدرسة هو تطوير مهارات النطق السمعي والتنغيم الإيقاعي.

مهارات النطق السمعي هي مهارات النطق الصحيح صوتيًا لجميع الأصوات في مجرى الكلام، بالإضافة إلى التعرف على جميع الأصوات وتمييزها وفهمها عند إدراك كلام الآخرين.

تفترض مهارات التنغيم الإيقاعي التنغيم والتصميم الإيقاعي الصحيح لخطاب الفرد وفهم خطاب الآخرين 1 .

يوفر برنامج اللغة الأجنبية إتقان جميع أصوات اللغة الأجنبية، وأنماط التجويد لأنواع مختلفة من الجمل: الجمل السردية، والاستفهام، والتعجبية، والمعقدة. تعتمد متطلبات مستوى مهارات النطق السمعي المتشكل™ على أهداف وشروط التدريب، ولكن في كثير من الأحيان يتم توجيهها عند تكوين المهارات الصوتية مبدأ التقريب(التقريب إلى القاعدة الصوتية). في ظروف التدريب الجماعي، مع عدد قليل ساعات التدريسلن يقترب نطق الطلاب للغة الأجنبية إلا من النطق الصحيح والمثالي، ويجب ألا تؤدي الأخطاء الصوتية إلى تعطيل عملية الاتصال.

رأي الخبراء

مؤلفو "طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية" العلماء المشهورين N. I. Gez، M. V. Lyakhovitsky، A. A. Mirolyubov، S. K. Folomkina، S. F. Shatilov، يعتقدون أن خصوصية مهارات النطق هي حقيقة أن السمع والكلام الحركي ( النطق الفعلي) المهارات موجودة في وحدة لا تنفصم: إن إعادة إنتاج دفق الصوت في الكلام بصوت عالٍ يكون مصحوبًا بالضرورة بالتحكم في المحلل السمعي، الأمر الذي يتطلب وجود صور صوتية في الذاكرة. تتضمن الميزة المميزة الإنشاء المتزامن للصور السمعية والكلامية الحركية طوال فترة التدريب بأكملها.

يتم تكوين المهارات الإيقاعية والتجويدية في عملية إتقان أنماط الكلام، في وحدة شرح المعلم، والكشف عن ميزات نموذج التجويد، والضغط، واللحن، وما إلى ذلك. والتقليد.

يمكن اعتبار مهارات التجويد الإيقاعي متطورة إذا اتبع الطلاب الإيقاع بشكل صحيح، أي. تناوب المقاطع المجهدة وغير المجهدة في مجرى الكلام (بالنسبة للغة الإنجليزية، وكذلك حروف العلة الطويلة والقصيرة)، استخدم التجويد الصحيح للتعبير عن الظلال الدلالية والعاطفية للبيان، ورفع الصوت أو خفضه في العبارة، واستخدام الجمل الفعلية و الإجهاد المنطقي، بمثابة وسيلة لتسليط الضوء على شرائح الكلام أو الكلمات الفردية في العبارة، وإدراك هذه الظواهر وفهمها بشكل صحيح في خطاب المحاور. وفي الوقت نفسه، يجب أن يتميز كلام الطلاب باللحن والإيقاع أو سرعة الكلام، وحجم فترات التوقف بين مقاطع الكلام، قريبة من تلك الخاصة بالمتحدث الأصلي.

يصاحب تكوين المهارات الصوتية عدد من الأخطاء التي يرتكبها الطلاب. من الضروري التمييز الأخطاء الصوتية، أي. تشويه شكل الصوت، ولكن دون انتهاك محتوى الكلام، و صوتي -تشويه شكل الصوت والمعنى. الأمثلة الأكثر شيوعا لهذه الأخطاء يمكن أن تكون: ضعف التمايز في نطق حروف العلة الطويلة والقصيرة، والوضوح في نطق الإدغامات، وتشويه نطق الحروف الساكنة، وصم الآذان، وأخطاء في الإجهاد، بما في ذلك نقل الإجهاد إلى غير مضغوط المقاطع، تقسيم الجمل بشكل غير صحيح، الإيقاع غير الصحيح، التجويد.

يتم عرض صعوبات نطق الأصوات في ثلاث مجموعات:

• النطق الذي يحدث عند نطق الصوت.
• الموضعية (نطق الأصوات/مجموعات الأصوات في ظروف/مواضع صوتية مختلفة؛
• الصوتية (نطق الأصوات المعارضة، الصعوبات المرتبطة بتمييز الأصوات).

من بين أسباب حدوث الأخطاء، تجدر الإشارة إلى تخلف سمع الأطفال، والنطق غير الواضح (في أي لغة)، ولكن في كثير من النواحي تكون الأخطاء بسبب وجود تداخل بين اللغات أو داخل اللغة. لتحديد الصعوبات الرئيسية في النطق، ينبغي مقارنة الأنظمة الصوتية للغة الأم واللغة المستهدفة. من المهم الانتباه إلى وجود / عدم وجود ظواهر مثل الطموح، وحنكة الحروف الساكنة، وتقليل حروف العلة، والإدغامات والتثليث، واستيعاب الأصوات، والضغط المزدوج، وأجزاء الكلام غير المجهدة، وما إلى ذلك. للتعرف على صعوبات نطق الأصوات، تؤخذ في الاعتبار درجة التوافق/الاختلاف في نطقها في اللغتين.

وفقا للتصنيف المنهجي للأصوات، يتم تقسيم الصوتيات إلى ثلاث مجموعات:

• 1) الأصوات القريبة من صوتيات اللغة الأم / الأصوات "المطابقة المشروطة" والتي يكون نطقها كافيًا لقاعدة النطق للغة الأم ؛
• 2) الأصوات "المتطابقة جزئيًا" - الأصوات التي لها نظير في اللغة الأم، ولكنها تختلف في عدد من المعلمات المهمة؛
• 3) الأصوات "مفقودة" في اللغة الأم.

تحدي الانعكاس

فكر في أي من مجموعات الأصوات المشار إليها سوف تسبب أكبر/أقل الصعوبات للطلاب. أعط أسبابًا لوجهة نظرك.

يمكن التغلب على العديد من الصعوبات المذكورة أعلاه من خلال معرفة أنماط النطق وتطور السمع الصوتي والتجويدي ( دور خاصفي الوقت نفسه، يتم تخصيص التمارين للتمايز والأصوات المتناقضة)، وتطوير / "إعادة تشكيل" الجهاز المفصلي. بشكل عام، عند تدريس الصوتيات، يجب أن تسترشد بالمبادئ التالية:

• 1) مهارات الاتصال.
• 2) التقريب، الذي يتحقق عن طريق الحد من المواد الصوتية وانخفاض مقبول في جودة نطق الأصوات الفردية مع ميل عام إلى السعي لتشكيل النطق الصحيح؛
• 3) الإنشاء المتزامن للصور الحركية الصوتية والكلامية؛
• 4) نهج متمايز، مع مراعاة مرحلة وظروف التدريب؛
• 5) مراعاة صعوبات النطق؛
• 6) مراعاة خصائص الطلاب.
• 7) مراعاة تأثير اللغة الأم (التدخل / النقل الإيجابي)؛
• 8) النشاط الطلابي.
• 9) الطبيعة التنموية للتعليم، مما يعني تحسين السمع الصوتي والتجويد، وتطوير جهاز الكلام الحركي للطلاب؛
• 10) التعلم المستمر - تكوين المهارات الصوتية في المرحلة الأولية للتدريب وتحسينها في المرحلتين المتوسطة والعليا؛
• 11) وجود عينة عالية الجودة، و"رؤية" العرض الصوتي، وثبات عينة الصوت المدركة.

شكلت المبادئ المذكورة أعلاه أساس منهجية تطوير المهارات الصوتية لدى الطلاب.

من المهم أن نتذكر

يتم تكوين المهارات الصوتية على أساس نهجين/ مسارين: التقليد والتقليد التحليلي.

دعونا ننظر إلى كل واحد منهم بمزيد من التفصيل.

أما مسار التقليد، كما هو واضح من اسمه، فيتضمن الإدراك السمعي للكلام وتقليده. أساس التمارين على هذا المسار ليس الاستيعاب الواعي لميزات التعبير، ولكن التكرار أو التقليد. يتم تعلم العينة من خلال نطق عينة الكلام بشكل متكرر خلف المعلم أو المتحدث (باستخدام تسجيل صوتي)، في حين لا يتم إعلام الطلاب بخصائص النطق.

مشاكل المصطلحات

وفي منهجية تدريس اللغات الأجنبية، يستخدم مصطلح "الصوتيات" أيضًا للدلالة على هذه الطريقة، أي: "الصوتيات". إسناد دور مهيمن للأحاسيس السمعية، وتشكيل المهارات الصوتية بشكل مقلد في ظروف رفض التدريب المعزول 1.

تعتبر طريقة التقليد فعالة عند العمل على أصوات المجموعة الأولى (بالقرب من صوتيات اللغة الأم)، في تعليم أطفال ما قبل المدرسة وأطفال المدارس الأصغر سنا. طريقة العمل هي كما يلي:

• 1) مرحلة التوجيه الإعدادية: عرض ودلالة عينة الكلام، وتسليط الضوء على الكلمات التي يصعب نطقها ونطقها في جوقة خلف المعلم، ثم بشكل فردي؛
• 2) المرحلة النمطية الظرفية: العمل على نموذج التجويد الإيقاعي للعينة والنطق عالي الجودة للكلمات المضمنة فيها من خلال التكرار الكورالي؛
• 3) المرحلة الظرفية المتغيرة: يتم تحسين المهارة من خلال التدريب الإضافي لعينة الكلام أوضاع مختلفة(التكرار والنطق في الجوقة، في مجموعات/أزواج، أمامي/في سلسلة، بشكل فردي) في المواقف الدقيقة، بناءً على التصور، في مواقف اللعبة.

قد يكون عيب هذه الطريقة هو إضاعة الوقت وانخفاض الكفاءة في تدريس الطلاب الذين يعانون من عيوب النطق في علاج النطق.

المسار المقلد يعارض تحليلي مقلد,الجمع بين الاعتماد على المعرفة والقواعد وتحليل المادة وتقليدها.

مشاكل المصطلحات

يستخدم مصطلح "النطق" أيضًا للدلالة على هذه الطريقة، مما يعني أنه في بداية تعلم لغة أجنبية، يكون التدريب على نطق الأصوات ضروريًا بناءً على معرفة نطقها، والتكوين المنفصل للنطق والمهارات السمعية، بالإضافة إلى التدريب الدقيق. ممارسة الأصوات المعزولة.

تتيح لك هذه الطريقة منع أخطاء الأطفال من خلال التفسيرات الأولية، والتصحيح المستهدف للتعبير، وإدارة انتباه الطلاب، وتسريع عملية تكوين المهارات. يبدو الأمر أكثر ملاءمة في تدريس تلاميذ المدارس، ولكن هناك وجهة نظر أخرى، والتي بموجبها في بداية تعلم لغة أجنبية، لا ينبغي للطالب إتقان أي نظرية.

كان الإنجاز غير المشروط لهذا المسار هو تحديد الشيء الرئيسي مراحل العمل بالأصواتوإنشاء نظام من التمارين الصوتية التي تسمح للطلاب بتطوير المهارات الصوتية. دعونا نفكر في مراحل العمل.

• 1. في المرحلة التحضيرية التقريبيةيتم تنظيم إدخال المواد الصوتية. يتم التعرف على الصوت في عينة الكلام، يليها الاختيار في النموذج الكلمة الرئيسيةفي كلمة واحدة - الصوت. يمكن دمج عرض الصوت المعزول (النطق الواضح من قبل المعلم) مع العرض التقديمي أيقونة النسخأو كلمة رئيسية على شكل بطاقة صورة مرجعية. اهتمام خاص ل في هذه المرحلةومن المهم الاهتمام بشرح طريقة نطق الصوت بشكل يسهل الوصول إليه (مع مراعاة خصائص صوت معين) على أساس الوضوح، بما في ذلك الجداول والرسوم البيانية النطقية وما إلى ذلك. لشرح طريقة نطق الصوت، يمكنك استخدام التقنيات التالية:
  • وصف التعبير (في شكل يسهل الوصول إليه، باستثناء المصطلحات المعقدة في المرحلة الأولية للتعلم، موضحًا موضع طرف اللسان والشفتين فقط - تلك الأعضاء التي يستطيع الطفل التحكم فيها بوعي)؛
  • المقارنة مع صوت مماثل للغة الأم (المتغير الموضعي)؛
  • استخدام المقارنات التصويرية (حكاية صوتية)؛
  • تمييز الأصوات عن طريق الأذن عند تباين أزواج الأصوات/الكلمات (الحد الأدنى من الأزواج).

يتضمن الدمج الأساسي إعادة إنتاج تجريبية لصوت منفصل بصوت هامس من قبل الطلاب الفرديين والتصحيح من قبل المعلم الأخطاء المحتملة. ثم يتم استخدام التمارين المقلدة، التي يتم إجراؤها في أوضاع مختلفة (لعبة كورالية خلف المعلم، بدون معلم، أمامي، بشكل فردي). وهكذا يتم معالجة كل صوت بعناية على حدة، ثم على مستوى الكلمة، ثم على مستوى العبارة، أي. المدرجة في عينة الكلام.

لزيادة اهتمام الأطفال بالعمل، يمكنك استخدام الألعاب (المؤلف - E. I. Negnevitskaya)، على سبيل المثال: "اتصل بالوحش" - نطق الصوت اللازم الذي يتم من خلاله إغراء "الوحش" أو "المحادثات"؛ "اللهجة الأجنبية" - نطق الكلمات الروسية وفقًا لقواعد نطق اللغة الأجنبية.

وفي نفس المرحلة يمكن أداء تمارين الاستقبال، على سبيل المثال:

• استمع إلى سلسلة من الكلمات، ارفع يدك/صفق بيديك عندما تسمع الصوت [...]؛
• الاستماع إلى أزواج من الكلمات، ويقول ما إذا كانت متطابقة أو اثنين كلمات مختلفة;
• الاستماع وتكرار أزواج من الكلمات (الحد الأدنى من الأزواج)؛
• حساب عدد هذه الأصوات في العبارة/النص المصغر.

"من يذهب؟" (E. I. Negnevitskaya) - أظهر "الوحش" الذي "يتحدث" بصوت مدرب ؛ "ما الصوت الذي كان يدور في ذهني؟" (L. V. Kokhanova) - يتم نطق سلسلة من الكلمات التي تحتوي على نفس الصوت.

2. المرحلة النمطية الظرفيةتكوين المهارات ينطوي على الأداء كمية كبيرةتمارين التقليد من خلال التكرار المتكرر في سياق مماثل (مع أو بدون دعم خارجي). تعقيد التمارين على مستوى الكلمة يحدث من خلال تغيير مبدأ تنظيم المادة: ولكن مبدأ القياس - على مبدأ التباين - بأي ترتيب. ويأتي بعد ذلك التقليد على مستوى عينة الكلام.

يمكنك زيادة الدافعية لأداء التمارين من خلال استخدام تقنيات التدريس مثل العبارات الإيقاعية و"تأرجحات التجويد". تتضمن تقنية تأرجح النغمات نطق الكلمات/العبارات بتنغيم مختلف أو عاطفة (المفاجأة، الإعجاب، الحزن، إلخ) أو درجة الصوت (الهمس).

في المرحلة الأولية من التعلم، يُنصح باستخدام الألعاب التي تحتوي على كلمات (في كثير من الأحيان على مستوى العبارات)، والتي تضمن تطوير المهارات الصوتية للطلاب، على سبيل المثال: "الهاتف المكسور" - تمرير سلسلة من الكلمات / العبارات / عبارات قصيرة (يوجد فيها صوت يسبب صعوبات للطلاب، ويمكن استبداله)؛ "الصوت الذي لا نهاية له" هي لعبة خروج المغلوب: يتم استبعاد من يسمي الكلمة الأخيرة بصوت معين، وما إلى ذلك. بفضل هذه التمارين، تكتسب المهارة الاستقرار والمقاومة للتأثير المتداخل للغة الأم.

3. في النهاية مرحلة متغيرة الظرفيةيتم إجراء مزيد من الأتمتة من خلال تدريب ظاهرة صوتية أو صوتية في عملية أداء تمارين الكلام، وكذلك في "غير خاص" تمارين صوتيةوالتي تشمل العمل على قصيدة أو أغنية.

تتضمن منهجية العمل على القصيدة لتنمية المهارات الصوتية المراحل التالية.

• 1. الرسالة معلومات مختصرةعن المؤلف، موضوع العمل؛ إزالة الصعوبات اللغوية.
• 2. عرض القصيدة ومراقبة فهمها، مثلاً باستخدام الأسئلة أو التعرف على المحتوى على أساس الوضوح باستخدام الترجمة.
• 3. التدرب على الكلمات/العبارات الصعبة صوتيًا وأنماط التنغيم التي أبرزها المعلم في هذه القصيدة (في الجوقة، بشكل فردي).
• 4. تدريب الطلاب على قراءة القصيدة تركيبياً وسطراً سطراً متبعين المعلم/المتحدث (مع العلامات الممكنة).
• 5. قراءة القصيدة من قبل الطلاب في سلسلة.
• 6. قراءة قصيدة لأحد الطلاب (نتيجة العمل على قصيدة في الفصل).
• 7. كواجب منزلي، يمكنك أن تطلب من الطلاب قراءة القصيدة جيدًا، أي. نطق الأصوات/الكلمات بشكل صحيح؛ تنغيم الجمل بشكل صحيح.
• 8. الحفظ ثم الاستفهام.

تسلسل التشكيل المهارات الإيقاعية والتجويديةيشبه مراحل تكوين المهارات السمعية والنطقية لدى الطلاب. يبدأ تكوين هذه المهارات بتقليد الطلاب لأنماط الكلام، والتي يمكن أن تكون مصحوبة بإيماءات متزامنة وإظهار التنغيم باليد. من الممكن إجراء مزيد من التمارين في الإدراك والتمايز مادة الكلامالطبيعة الاستقبالية:

• إظهار التجويد؛
• ضع دائرة حول رمز التجويد الذي يتوافق مع نغمة الصوت في العبارة المنطوقة؛
• تخمين مشاعر المتحدث عن طريق التجويد، وما إلى ذلك.

عند تعلم المسرح اللهجة الصحيحةيمكن اقتراح تمارين التمايز التالية:

• يؤكد مقطع لفظي مشدد;
• المجموعة حسب القاعدة/النموذج.

تسبق تمارين التمايز تمارين التقليد التي تتضمن تقليد أنماط الكلام، على سبيل المثال، في عملية قراءة نص ملحوظ، وقراءة عبارات ذات دلالات عاطفية مختلفة (مفاجأة، حزن، فرح، إلخ)، وتأليف العبارات من قبل الطلاب وفق نموذج التجويد .

وتجدر الإشارة إلى أن عملية تطوير المهارات الصوتية لا ينبغي أن تقتصر على المرحلة الأولية لتدريس لغة أجنبية، بل يتم تحسينها في المرحلتين المتوسطة والعليا من التدريب (التصحيح والصيانة المستمرة).

غالبًا ما تحظى تمارين تصحيح وتحسين المهارات الصوتية في المرحلتين المتوسطة والعليا من التعليم بدعم مطبوع (مرئي). تعمل على تحسين المهارات الصوتية الاستقبالية اللازمة للاستماع، على سبيل المثال في المهام التالية:

• ضع خطًا / ضع دائرة حول الكلمة التي سمعتها؛
• ضع خطًا تحت الكلمة التي يقع عليها التشديد المنطقي؛
• تشير إلى توقف مؤقت في النص؛
• حساب Syntagms في النص.

تعمل تمارين الاستنساخ على تنظيم المعرفة (المجموعة حسب القاعدة والقراءة) والمهارات الصحيحة - المهام في قراءة الكلمات/العبارات/النص.

كما لوحظ بالفعل، فإن العمل الرئيسي على أتمتة مهارات النطق السمعي والتجويد الإيقاعي يحدث في المرحلة الأولى من تعلم لغة أجنبية. خلال هذه الفترة، يتعرف الطلاب على جميع الأصوات ويتدربون على نطقها وتمييزها عن طريق الأذن، وهو أمر ضروري لتكوين المهارات الصوتية، وكذلك لتطبيق المهارات المكتسبة في الكلام الشفهي وعند القراءة بصوت عالٍ.

دعونا نعرض متطلبات برنامج اللغة الأجنبية النموذجي لمستوى المهارات الصوتية المتطورة لدى الطلاب.

المدرسة الابتدائية (الصفوف 2-4)":

• النطق المناسب والتمييز السمعي لجميع الأصوات والتركيبات الصوتية للغة الأجنبية؛
• الامتثال لمعايير النطق.
• مراعاة التركيز في الكلمات والعبارات، وعدم التركيز على الكلمات الوظيفية (المقالات، وحروف العطف، وحروف الجر)؛
• السمات الإيقاعية والتجويدية للجمل السردية والتحفيزية والاستفهام، وتنغيم التعداد.

مدرسة أساسية (5-9 درجات):

• مهارات النطق المناسب والتمييز السمعي لجميع أصوات اللغة الأجنبية؛
• الحفاظ على التشديد الصحيح في الكلمات والعبارات؛
• تقسيم الجمل إلى مجموعات دلالية؛
• امتثال التجويد الصحيحفي أنواع مختلفة من الجمل؛
• مواصلة تحسين مهارات السمع والنطق، بما في ذلك ما يتعلق بالمواد اللغوية الجديدة.

المدرسة الثانوية (الصفوف 10-11):

• تحسين مهارات السمع والنطق، بما في ذلك ما يتعلق بالمواد والمهارات اللغوية الجديدة النطق الصحيح;
• الحفاظ على التشديد والتجويد الصحيح في الكلمات والعبارات؛
• تحسين المهارات الإيقاعية والتجويد أنواع مختلفةاقتراحات.

ومن هنا يمكن أن نتحدث عن أهمية تنمية وتحسين المهارات الصوتية في جميع مراحل التعلم. إذا كان هذا أحد الأهداف الرئيسية للدرس في المرحلة الأولية، فيمكن أن يكون إحدى المهام المحددة في المرحلتين المتوسطة والعليا. عادة ما يتم حل هذه المشكلة في إطار هذه المرحلة من الدرس مثل التمارين الصوتية.

تمرين صوتيهو تمرين تدريبي خاص في النطق يمنع أتمتة المهارات الصوتية. ندرج المتطلبات الأساسية للشحن الصوتي:

• 1) العزم، أي. ممارسة ظاهرة محددة كجزء من التمارين الصوتية في الدرس؛
• 2) ربط الهدف المعلن للتمرين (العمل على نموذج التجويد، والجمع بين الصوت/الصوت، وما إلى ذلك) مع المادة اللغوية للدرس؛
• 3) كمية محدودة من المواد (7-10 كلمات، 4-6 عبارات)؛
• 4) وتيرة عالية للعمل في ظل ظروف زمنية محدودة (3-5 دقائق من الدرس مخصصة للتمارين الصوتية)؛
• 5) مجموعة متنوعة من أوضاع التشغيل وتسلسلها الواضح وتناوبها؛
• 6) اختيار المواد التي لا تمثل قيمة صوتية فحسب، بل أيضًا معجمية ونحوية وقيمة كلامية وتثير اهتمام الطلاب (أعاصير اللسان والألغاز حول موضوع التواصل والشعر).

يجب أن يتم مراقبة مستوى المهارات الصوتية المتقدمة (النطق السمعي والتجويد الإيقاعي) بشكل منهجي. يرجى ملاحظة أن شكل امتحان الدولة الموحدة باللغة الأجنبية ينص على هذه السيطرة. في الجزء الشفوي امتحان الدولة الموحد للطلابتُقترح مهمة قراءة النص بصوت عالٍ وفقًا لقواعد اللغة الأجنبية. يتم تحليل كلام الطلاب بحثًا عن وجود/غياب فترات التوقف غير المعقولة، والامتثال لضغط العبارة وخطوط التجويد، ونطق الكلمات دون انتهاك القواعد.

الأسئلة والمهام

• 1. أي مما يلي ليس تعريفًا لمصطلح "علم الصوتيات":
  • أ) فرع من فروع علم اللغة الذي يدرس البنية الصوتية للغة؛
  • ب) فرع من فروع علم اللغة يدرس طرق تكوين أصوات الكلام البشري وخصائصها الصوتية؛
  • ج) معرفة الوحدات الصوتية للغة وتنوعاتها.
  • د) التركيب الصوتي/بنية اللغة؛
  • د) المعرفة مفرداتلغة؛
  • و) مجموع جميع الوحدات الصوتية للغة؛
  • ز) الجانب السليم من الكلام.
  • ح) الجانب التعليمي لدورة اللغة العملية؟
• 2. أي من الوحدات التالية لا تنتمي إلى الوحدات الصوتية للغة:
  • أ) العبارات؛
  • ب) الأصوات؛
  • ج) Syntagmas؛
  • د) المقترحات؛
  • ه) مجموعات الصوت؛
  • و) المقاطع.
  • ز) التجويد؟
• 3. قسّم الأفعال التالية إلى 1) مهارات النطق السمعي و 2) مهارات التجويد الإيقاعي:
  • أ) النطق الصحيح صوتيا؛
  • ب) التنغيم الصحيح للكلام؛
  • ج) الجمع بين الأصوات في دفق الكلام؛
  • د) التعبير.
  • ه) التعرف على جميع الأصوات وتمييزها في الكلام؛
  • و) فهم جميع الأصوات في الكلام؛
  • ز) تنسيق الكلام الصحيح إيقاعيًا.

املأ الجدول.

4. قم بعمل تصنيف منهجي لأصوات اللغة الأجنبية التي تدرسها.

• 5. تذكري ما هي الفترة الحساسة. لماذا من الضروري تطوير المهارات الصوتية في المرحلة الأولى من التعليم؟
• 6. توزيع التمارين وتقنيات التدريس المقترحة حسب مراحل تكوين المهارات الصوتية.

تقريبا أنا المرحلة التحضيرية القانونية	أ) تمارين التمايز عن طريق الأذن عند مقارنة الأصوات المختلفة؛ ب) تمارين المحاكاة القائمة على مبدأ التشبيه أو التباين على مستوى الكلمة أو العبارة؛ ج) تعريف الطلاب بالصوت في مجرى الكلام؛ د) تقديم شارة النسخ. ه) عرض الصوت في عينة الكلام؛ و) تدريب الظواهر الصوتية أو الصوتية عند أداء تمارين الكلام والكلام الشرطي؛ ز) تمارين التقليد التي تنطوي على إعادة إنتاج صوت منفصل؛ ح) شرح طريقة نطق الصوت
المرحلة النمطية الظرفية
المرحلة الظرفية المتغيرة

• 7. البحث عن الأخطاء وتصحيحها في المتطلبات التالية للشحن الصوتي:
  • أ) العزم، أي. ممارسة الظواهر المختلفة كجزء من التمارين الصوتية في الدرس؛
  • ب) توحيد أوضاع التشغيل وتسلسلها الواضح؛
  • ج) وقت محدود في الفصل (10 دقائق لكل درس)؛
  • د) كمية محدودة من المواد (15-20 كلمة، 8-10 عبارات)؛
  • ه) ربط الهدف المعلن للتمرين بمواد الدراسة الإقليمية للدرس.
• 8. هل العبارة التالية صحيحة: "ينحصر تكوين المهارات الصوتية في المرحلة الأولى من تدريس لغة أجنبية"؟ تقديم الحجج لدعم وجهة نظرك.
• 9. تحليل العينة برامج تعليميةفي اللغات الأجنبية وتوضيح المتطلبات المصاغة فيها لمستوى المهارات الصوتية المتطورة لدى الطلاب مع أمثلة من اللغة الأجنبية التي تدرسها.
• 10. أعط أمثلة على الأخطاء الصوتية والصوتية المحتملة من اللغة الأجنبية التي تتعلمها.

• 1. أبراموفا، آي.تمكن قاعدة النطقلغة أجنبية خارج بيئة اللغة الطبيعية: دراسة / آي إي أبراموفا. - م: فلينتا، 2012.
• 2. أكولينا، إي.في.مشكلة التداخل اللغوي عند تدريس صوتيات اللغة الألمانية / إي في أكولينا // لغات اجنبيةفي المدرسة. - 2001. - العدد 5. - ص46-49.
• 3. بيلكينا، م. يو.مهام تحسين المهارات الصوتية / M. Yu.Belkina // اللغات الأجنبية في المدرسة. - 2006. - العدد 5. - ص53-55.
• 4.جالسكوفا , ن. د.نظرية تدريس اللغات الأجنبية. علم اللغة والمنهجية / II. D. Galskova، I. I. Gez. - م: دار النشر. مركز "الأكاديمية"، 2008.
• 5. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية / G. V. Rogova، F. M. Rabinovich، T. E. Sakharova. - م: التربية، 1991.
• 6. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية: كتاب مدرسي / N. I. Gez [وآخرون | - م: الثانوية العامة 1982
• 7. أوجلوزديبا،تي بي.تطور محتوى مفهوم "الكفاءة اللغوية" في تاريخ اللغويات ونظرية تدريس اللغات الأجنبية / T. P. Ogluzdina // نشرة جامعة تومسك التربوية الحكومية. - 2011. - العدد 2. - ص 91-94.
انظر: Shatilov S. F. طرق تدريس اللغة الألمانية في المدرسة الثانوية. ص103.
• بيبوليتوفا إم زد، سادوموفا إل في، شيبيلوفا إيه في. برامج عينةمتوسط ​​(كامل) تعليم عام: لغة اجنبية. 10-11 درجات. المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية. م: فينتانا-غراف، 2012.

"فيما يتعلق بمسألة أساليب تكوين الكفاءة الصوتية للطلاب الذين يدرسون اللغة الصينية، تطوير الكفاءة الصوتية للطلاب الذين يتعلمون اللغة الصينية، تقدم المقالة ملخصًا..."

الزراعة العضوية. صغير

فيما يتعلق بمسألة مناهج تكوين الكفاءة الصوتية للطلاب ،

متعلمي اللغة الصينية

تطوير الكفاءة الصوتية للطلاب الذين يتعلمون اللغة الصينية

تقدم المقالة لمحة موجزة عن أساليب تدريس الجانب الصوتي للغة أجنبية

خطاب. مع الأخذ في الاعتبار السمات المحددة لنظام النطق للغة الصينية

يُطرح السؤال حول تطوير نهج مبتكر لتشكيل الصوت

كفاءات الطلاب الذين يدرسون اللغة الصينية في إحدى جامعات اللغات.

تقدم المقالة لمحة موجزة عن أساليب تدريس نطق اللغة الأجنبية. على أساس السمات المحددة للنطق الصيني، يتم النظر في مشكلة تطوير نهج مبتكر.

الكلمات المفتاحية: صوتيات اللغة الصينية؛ طرق تدريس اللغة الصينية.

الكفاءة الصوتية.

الكلمات المفتاحية: صوتيات اللغة الصينية؛ طرق تدريس اللغة الصينية. الكفاءة الصوتية.

وفي الوقت الراهن، يشير النظام الاجتماعي الذي تمت صياغته في عدد من الوثائق إلى ذلك مجتمع حديثهناك حاجة إلى موظفين مؤهلين تأهيلاً عاليًا ليكونوا فعالين في الاقتصاد المبتكر. في إطار نظام التعليم اللغوي، يتم تحديد النظام الاجتماعي اليوم على أنه تكوين شخصية لغوية ثانوية (I.I. Khaleev) - وهو محترف لديه المستوى اللازم من الاستعداد للتواصل الفعال بين الثقافات في بيئة مهنية.

يوفر هذا المستوى من الاستعداد، أولا وقبل كل شيء، الصحيح، المناسب للقاعدة، أي. العظام، والتصميم بيان شفوي. ليس من قبيل الصدفة أن صحة الجانب الصوتي من خطاب اللغة الأجنبية كان يعتبر دائمًا عاملاً يضمن فعالية الحوار بين الثقافات.

الكفاءة، التي يتم تحديد خصوصية محتواها من خلال معلمات وميزات جانب النطق في خطاب اللغة الأجنبية، تمت دراستها في علم اللغة مؤخرًا نسبيًا، ولكن تم الآن تطوير العديد من الأساليب لتفسيرها. والدليل على ذلك تعدد الخيارات لترشيح الاختصاص المعني والغموض في تفسيرها. في الأدب العلميتم تشكيل المصطلحات، والتي تشمل: الكفاءة الصوتية (A.A. Khomutova)، الكفاءة الصوتية (O.A. Lavrova، K.Yu. Vartanova)، الكفاءة الصوتية الصوتية (N.L.

Goncharova)، كفاءة النطق (E. M. Bastrikova)، كفاءة العظام (A.I. Mikhantseva). يشير وجود مجموعة متنوعة من المصطلحات إلى اهتمام المنهجيين بدراسة قدرة الطلاب المرتبطة بالتصميم العظمي للبيانات، وتعقيد طبيعة هذه القدرة، وبالتالي أهمية تطوير التقنيات لتشكيلها.

فيما يتعلق بدراسة عملية تكوين القدرة المعنية، تم إنجاز الكثير في العلوم: تمت دراسة عملية تدريس أساسيات الكفاءة الصوتية لطلاب اللغة في دورة تمهيدية تكيفية (K.Yu. Vartanova) ) ، تم الكشف عن ميزات تكوين الكفاءة الصوتية الصوتية للغة الأجنبية بين طلاب اللغويات (N.L. Goncharova) ، تم وصف نموذج لتنمية مهارات التجويد لدى معلمي اللغة في المستقبل (A.S. Dmitrievsky) ، وهي منهجية لتحسين الصوتيات تم تطوير الكفاءة بين الطلاب اللغويين في المرحلة العليا من التدريب (O.A. Lavrova)، ومسألة تطوير الكفاءة الصوتية في جامعة اللغة على أساس الوسائط المتعددة (A.A. Khumutova). كل هذه الأعمال المخصصة لتكوين وتطوير الكفاءة الصوتية / الصوتية الصوتية تعتمد على مادة اللغة الإنجليزية. أما اللغات الأخرى، وخاصة لغات الشرق الأقصى (وخاصة الصينية)، فإن هذا النوع من البحث غائب في علم اللغة المحلي والأجنبي.

تظهر ملاحظات معلمي اللغة الصينية (المشار إليها فيما يلي بـ CL) في الجامعة التربوية بمدينة موسكو أن مشكلة تطوير مهارات نطق اللغة الأجنبية ومهارات النطق لدى الطلاب الذين يتقنون هذه اللغة للأغراض المهنية لها أهمية خاصة نظرًا لحقيقة أن جانب النطق في اللغة الصينية يعد الكلام أحد أصعب الأشياء في اكتساب اللغة الأجنبية (المشار إليها فيما يلي باسم FL). كما تظهر الممارسة، عند تدريس الصوتيات، يتم إيلاء اهتمام خاص من قبل المعلمين والباحثين تقليديا لتطوير المهارات الصوتية في المراحل الأولىالتدريب، ولكن على الرغم من ذلك، غالبًا ما يُظهر خريج الجامعة تطويرًا غير كافٍ للكفاءة ذات الصلة في التواصل المهني بين الثقافات في اللغة الهدف. لا تأخذ عملية التعلم في الاعتبار خصوصيات "العادات" الصوتية الصوتية للطلاب، والتي تشكلت أثناء الدراسة في المدرسة إحدى اللغات الهندية الأوروبية (في أغلب الأحيان الإنجليزية)، والتي لها تأثير تدخلي في تكوين قدرة نطق جديدة ومختلفة بشكل أساسي. وفي الوقت نفسه، فإن الخصائص الفردية (الخصائص الفسيولوجية، وتطوير سماع الكلام، وما إلى ذلك) التي تترك بصمة على تطوير كل من النطق الإنتاجي والمهارات والقدرات السمعية الاستقبالية التي تعمل كأساس مهم بشكل أساسي لإتقان CN كوسيلة لـ التواصل بين الثقافات لا يؤخذ في الاعتبار. بالإضافة إلى ذلك، كما تظهر الممارسة، يتم دعم دوافع الطلاب بشكل سيء عند إتقان ميزات النطق في CN؛ فهو يعتمد بشكل أساسي على المحفزات الخارجية، والتي كما هو معروف لا تؤدي إلى النتائج اللازمة.

ويترتب على ما سبق أن هناك حاجة إلى نهج خاص ومبتكر لتكوين الكفاءة الصوتية للطلاب الذين يدرسون لغة الأجنبية.

يجب أن تُفهم الابتكارات التعليمية اللغوية، وفقًا للعلماء، فقط على أنها تلك الابتكارات التي أنشأت منهجية لتحديد معايير وخصائص الابتكارات اللغوية، واقترحت إجراءً لتشخيصها والموافقة عليها، كما نظرت في آليات تنفيذها في ممارسة التدريس في مراحل مختلفة من العملية التعليمية اللغوية.

في منهجية تدريس لغة أجنبية، من المعتاد التمييز بين المناهج اللفظية والصوتية، وكذلك (عند دمجها وتكاملها) منهجًا متمايزًا.

أحد الاتجاهات الحديثة في مجال تدريس جوانب النطق في التدريب على اللغات الأجنبية هو المنهج الصوتي. تتطلب إمكانات كل من الأساليب المنشورة التفكير فيما يتعلق بتدريس جانب نطق الكلام في CN.

ويتميز المنهج اللفظي بالتمرين على كل صوت على حدة، بينما يدرس الطلاب عمل أعضاء النطق عند نطق كل صوت. عند تدريس جانب النطق في CN، فإن مثل هذا "الإعداد" المعزول والتدريب لكل صوت أمر غير مقبول، نظرًا لأن الوحدة الصوتية الرئيسية لـ CN ليست صوتًا، ولكنها مقطع لفظي. أما بالنسبة للمنهج الصوتي فإن هذا المنهج لا ينطبق في ظروف جامعة اللغات، حيث أنه يعتمد على التكرار وتقليد عينات الصوت، والذي يحقق فيه غالبية الطلاب (خاصة الذين لديهم سمع غير متطور للكلام) لغة أجنبية صحيحة نطق.

إن استخدام نهج متمايز لتكوين الكفاءة الصوتية لدى طلاب اللغة الإنجليزية يجعل من الممكن تحقيق مستوى معين من تكوين هذه الكفاءة، ولكن غالبًا ما يتبين أنه غير كافٍ لمستوى النطق المطلوب في ظروف التواصل المهني بين الثقافات. . يتضمن النهج الصوتي تدريس جانب النطق من الكلام من خلال معالجة ليس فقط العوامل اللغوية، ولكن أيضًا العوامل غير اللغوية في عملية التواصل بين الثقافات (E.K. Timofeeva). يمكن أن نستنتج أن السمات الصوتية لـ CN فريدة من نوعها بحيث لا يوجد أي منها النهج القائمةلتشكيل الكفاءة الصوتية لا يمكن اعتباره فعالا.

وهكذا نشأت تناقضات بين متطلبات المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي للتعليم العالي، وبرامج التطوير التعليمي في موسكو لمستوى تدريب خريجي جامعات اللغات وعدم كفاية تطوير الكفاءة الصوتية بين الطلاب الذين يدرسون اللغة الإنجليزية؛ بين النظريات الموجودةتكوين الكفاءات الصوتية ونقص التكنولوجيا اللازمة لتكوينها بين الطلاب الناطقين بالروسية الذين يدرسون هذه اللغة؛ بين الحاجة إلى استخدام أساليب حديثة ومبتكرة لتدريس جانب النطق من نشاط الكلام في CN والتقنيات الموجودة في هذا المجال، والتي هي في الغالب تقليدية وتركز على تدريس لغات أوروبا الغربية.

بحثًا عن نهج لتشكيل الكفاءة الصوتية لدى الطلاب الذين يدرسون CN، من المهم الانتباه إلى السمات المحددة لنظام النطق للغة معينة، والتي تتميز بعدد كبير من الظواهر غير المعتادة بالنسبة للهند. اللغات الأوروبية. تم تخصيص العديد من الدراسات لدراسة ووصف هذه الظواهر (E.D. Polivanov، A.N. Aleksakhin، N.A. Speshnev، إلخ). من وجهة نظر علم اللغة، درس T. P. السمات الصوتية والصوتية لـ CN.

زادوينكو، أ. كارابيتيانتس، آي.في. كوشيرجين، ن.أ. ديمينا، أ.أ. ماسلوفيتس وآخرون.

وفقًا لـ T.P. Zadoenko، بالنسبة للطلاب الناطقين بالروسية، تعد القاعدة التعبيرية لـ CN أكثر تعقيدًا مقارنة باللغات الغربية، لأنه عند تعلم CN، لا يواجه الطلاب فقط ميزات غير نمطية للأصوات ومجموعات الصوت، ولكن أيضًا مع تعديل محدد للكلام، تغير في حركة نبرة الصوت في كل مقطع لفظي.

لذلك، يتفق العلماء على أنه عند دراسة لغة الأجنبية من الضروري “أن تتحرر تمامًا من عادات النطق وطرق النطق الخاصة بك وأن تتعلم جميع عادات النطق وطرق النطق الخاصة باللغة التي تتم دراستها”. وبعبارة أخرى، "لا ينبغي للمرء أن يركز على أوجه التشابه في صوت اللغة الصينية والكلام الأصلي؛ فلابد من قبول علم الصوتيات الصيني بالكامل باعتباره نظامًا آخر غير مألوف".

هيكل مقطع لفظيغالبًا ما يكون نظام النطق في CN "غير عادي وغير متوقع للطلاب الناطقين بالروسية". هيكل المقطع مختلف بشكل لافت للنظر. إذا كان المقطع باللغة الروسية يمكن أن يتكون من كميات مختلفةالأصوات (و، البداية)، ثم في اللغة الصينية لا يتجاوز عدد الأصوات أربعة. يتنوع أيضًا تسلسل حروف العلة والحروف الساكنة في مقطع لفظي روسي (على سبيل المثال، ثلاثة، شرارات)، يمكن أن يظهر أي صوت تقريبًا في اللغة الروسية في بداية المقطع أو وسطه أو نهايته. في CN، يحتل كل صوت مكانه المخصص، في المقام الأول هو حرف ساكن - أولي، يليه (في أغلب الأحيان) حرف متحرك غير مقطعي، ثم حرف متحرك مقطعي، وفي المركز الرابع - حرف متحرك نهائي أو أنفي المسند، والذي يمكن أن يكون إما أماميًا (زان، تشوان)، وخلفيًا (زانج، تشوانج).

مرة اخرى سمة مميزةالنظام الصوتي لـ CN هو أنه في المقطع الصيني، لا يمكن دمج جميع الأصوات مع بعضها البعض، فهناك عدد محدود من المجموعات، بإجمالي 418 مقطعًا. كل مقطع لفظي، كقاعدة عامة، له معنى ويتوافق مع حرف هيروغليفي واحد. يتم تحديد هذا المعنى ليس فقط من خلال التركيب الصوتي للمقطع، ولكن أيضًا من خلال النغمة التي يتم بها نطق المقطع.

وبالتالي، على وجه التحديد، بسبب المجموعة المحدودة من المجموعات، للإشارة إلى تنوع الظواهر والأشياء الموجودة في العالم، تتمتع المقاطع الصينية بميزة محددة - وجود نغمة تضاعف عدد المقاطع بثلاث إلى أربع مرات؛ هي النغمة التي تحمل وظيفة التمييز الدلالي. النطق غير الصحيح للنغمة يستلزم تغييرا في معنى الكلمة، وبالتالي يؤدي إلى سوء فهم ما قيل. يبلغ عدد المقاطع الصوتية في لهجة بوتونغهوا 1332 مقطعًا، ويتم دمج المقاطع مع بعضها البعض للإشارة إلى الكلمة.

تتكون معظم كلمات اللغة فلوريدا الحديثة من مقطعين، ولكن غالبًا ما توجد ثلاث كلمات معقدة أو أكثر.

تي بي. يؤكد Zadoenko على أن طبيعة النغمة في CN هي مقطعية، أي. النغمة متأصلة في المقطع بغض النظر عن الوظيفة اللغوية لهذا الأخير. يمكن استخدام بعض المقاطع بشكل مستقل، والبعض الآخر فقط كجزء من الكلمة، ولكن تتميز جميع المقاطع بنبرة معينة متأصلة في مقطع لفظي حتى خارج الكلمة. يتم تحديد هذه الميزة تاريخيا، ويتم الحفاظ عليها بشكل دائم من خلال المقطع. هذه النغمة المتأصلة في المقطع هي اشتقاقية)