تقرير الممارسة

1.1 جوهر نظام إدارة جودة التعليم

لقد كانت قضايا جودة التعليم على أي مستوى دائمًا ولا تزال محور البحث العلمي وممارسات الإدارة التعليمية.

التعليم كنظام هو مجموعة من المؤسسات التعليمية التي تختلف في خصائص مختلفة للغاية، في المقام الأول من حيث المستوى والتوجيه المهني. لكن هذه ليست مجرد مجموعة من الأشياء والمكونات والظواهر والعمليات التعليمية، بل هي علاقات متبادلة وتفاعل يكتسب فيها نظام التعليم صفات جديدة: المرونة والديناميكية والتقلبية والاستقرار والقدرة على التنبؤ والاستمرارية والديمقراطية.

يتم تقديم نظام التعليم الروسي حاليًا على النحو التالي:

الحضانة؛

التعليم الابتدائي (المدرسة الابتدائية)؛

التعليم الثانوي غير الكامل؛

إكمال التعليم الثانوي أو التعليم الصناعي والفني؛

تعليم عالى.

تتمتع روسيا الآن بتعليم مدرسي عالمي مدته 11 عامًا.

وفي السنوات الأخيرة، زاد تنوع أنواع وأنواع المدارس في مستوى التعليم الأساسي بشكل ملحوظ. جميع المدارس مسؤولة عن إتقان البرامج الأساسية، والشهادة التي يحصل عليها الخريج معترف بها في جميع مناطق روسيا. يتم توفير فرص التخصص المبكر من خلال صالات الألعاب الرياضية والمدارس الثانوية.

من بين الأنواع الحديثة من المؤسسات التعليمية، الأكثر شيوعا في روسيا هي المدارس الثانوية والثانوية والصالات الرياضية.

مع وجود سمات مشتركة مع صالات الألعاب الرياضية، تختلف المدارس الثانوية بشكل أساسي عنها من حيث أنها تتفاعل مع الجامعات وقد اكتسبت الآن علامات التعليم التي تهدف إلى التنمية الفردية للفرد.

لتنفيذ نظام إدارة جودة التعليم في البلدية، تم تحديد عدة مجموعات من الأولويات، وهي التعليم قبل المدرسي والتعليم الابتدائي، وتوفير التعليم العام الأساسي الإلزامي، وضمان الحفاظ على صحة الأطفال، والدعم العلمي والمنهجي لتقييم جودة التعليم، الأنشطة المعلوماتية والتحليلية، ووجود الإطار التنظيمي اللازم لعمل المؤسسات.

يتم تحديد الجودة من خلال عمل العديد من العوامل العشوائية والمحلية والذاتية. ولمنع تأثير هذه العوامل على مستوى الجودة، من الضروري وجود نظام لإدارة الجودة. في هذه الحالة، ما نحتاجه ليس جهودًا معزولة وعرضية، بل مجموعة من التدابير للتأثير المستمر على عملية إنشاء المنتج من أجل الحفاظ على مستوى مناسب من الجودة.

تعد إدارة جودة التدريب المتخصص عملية معقدة، بما في ذلك اختيار مؤشرات الجودة والمحتوى والأشكال وطرق ووسائل التدريب والجوانب التنظيمية والفنية وغيرها من جوانب الإدارة باستخدام سلسلة المعايير الدولية ISO 9000 وطرق إدارة الجودة الشاملة (TQM). والتي تشكل أساس نماذج جوائز الجودة الأوروبية والروسية.

تجدر الإشارة إلى أن المعايير الدولية لعائلة ISO-9000 تصف العناصر التي يجب أن يتضمنها نظام الجودة، وليس كيفية قيام منظمة معينة بتنفيذها.

تبدأ الإدارة الفعالة في كل نظام بكفاءة الإدارة العليا. إن الإدارة العليا هي التي يجب أن تنطلق من الإستراتيجية التي تستطيع الجامعة تحقيقها أكثر من أي وقت مضى. قد يشتمل الهيكل التنظيمي للجامعة على وحدات خاصة تشارك في تنسيق أعمال إدارة الجودة.

يجب أن يضمن نظام جودة التعليم في الجامعة تلبية متطلبات خريجي الجامعة وفقًا للمعايير التعليمية الحكومية من خلال تهيئة الظروف اللازمة. ينبغي تنظيم ضمان وإدارة جودة تدريب الطلاب بحيث يتم منع الانحرافات عن المتطلبات مسبقًا، وعدم تصحيحها بعد اكتشافها. يجب ضمان سمعة الجامعة كمورد موثوق للمتخصصين ذوي الجودة العالية مع الحد الأدنى من المخاطر لتلك المؤسسات التي يمكن اعتبارها عملاء في سوق الخدمات التعليمية.

هدف الجامعة عند إنشاء نظام الجودة طبقاً لمتطلبات سلسلة المعايير الدولية ISO 9000 هو التأكد من تنفيذ جوانب الجودة التالية:

الجودة تتحدد من خلال تحديد الطلب على المنتجات؛

الجودة الناتجة عن تصميم المنتج؛

الجودة التي تحددها امتثال المنتج للمشروع؛

الجودة بسبب التوظيف؛

الجودة بسبب الخدمات اللوجستية.

الجودة بسبب الدعم المالي.

الأهداف الرئيسية للجامعة في مجال الجودة هي ما يلي:

تحقيق وصيانة والسعي للتحسين المستمر لجودة عملها في جميع مجالات النشاط من أجل تلبية جميع المتطلبات الراسخة والمتوقعة للعملاء والأطراف المعنية الأخرى؛

توفير الثقة للإدارة وجميع الموظفين بأن متطلبات الجودة قد تم استيفاؤها والحفاظ عليها وأن الجودة في تحسن مستمر؛

طمأنة المستهلكين والأطراف المعنية الأخرى بأن متطلبات الجودة لجميع الأعمال قد تم أو سيتم تحقيقها في المنتجات الموردة والخدمات المقدمة.

تعتمد إدارة الجودة على الوثائق التي تصف (توثق) جميع العمليات (الإجراءات)، وكذلك تصرفات المشاركين في العملية لتحقيق مستوى الجودة المطلوب.

وفقًا للنسخة الحديثة من معيار ISO-9000، يتم تفسير نظام الجودة على أنه نظام إدارة الجودة، والذي يتكون من ثلاثة أنظمة فرعية: نظام إدارة الجودة، ونظام ضمان الجودة، ونظام تأكيد الجودة.

من الضروري البدء بضمان جودة تدريب المتخصصين. تتوفر وثائق إدارة ضمان الجودة في كل جامعة، لأنها في المقام الأول وثائق تكنولوجية (برامج تعليمية) تنظم اللوائح الخاصة بالأقسام الهيكلية ولوائح تنفيذ الوظائف المختلفة، بالإضافة إلى خطط وبرامج الجودة وخطط التفتيش الداخلي ، خطط العمل، الخ. د.

يتضمن توثيق نظام إدارة الجودة: سياسة الإدارة في مجال الجودة، أدلة الجودة لمجالات النشاط، المعايير الجامعية، التعليمات المنهجية لمجالات النشاط وعدد آخر.

يجب أن يتضمن نظام ضمان الجودة ما يلي: تقييمات ذاتية منتظمة بناءً على معايير معينة؛ الدراسات الاستقصائية للموظفين وطلاب الدراسات العليا والمستهلكين؛ تحديد مستوى إتقان الطلاب للتخصصات الأكاديمية؛ شهادة الدولة للخريجين.

وبالطبع سيكون نظام إدارة الجودة فعالاً إذا اتحد جميع المشاركين في العملية التعليمية بهدف مشترك لتحقيق مستوى عالٍ من التدريب المتخصص.

عند تطوير نظام الجودة، من الضروري إنشاء طرق لتحديد متطلبات أداء العمل بدقة في المجالات التالية من أنشطة الجامعة: التعليمية؛ علمي؛ معلوماتية؛ الإدارية والاقتصادية؛ اجتماعي؛ مالي.

في سبتمبر 2003 وفي مؤتمر برلين، انضم الاتحاد الروسي إلى عملية بولونيا، وتعهد بتنفيذ المبادئ الأساسية لعملية بولونيا بحلول عام 2010.

الهدف الرئيسي لعملية بولونيا هو إنشاء نظام تعليمي موحد لعموم أوروبا يلبي متطلبات ضمان الإمكانات الاقتصادية لأوروبا الموحدة. الملامح الرئيسية للمساحة التعليمية الموحدة:

جودة التعليم العالي، بما في ذلك جودة المحتوى والأساسية والعالمية وشروط تنفيذ البرامج التعليمية، فضلاً عن مستوى الاستعداد المهني للخريجين؛

تنقل الطلاب والمدرسين والباحثين في فضاء تعليمي واحد وحرية الحركة مع توظيف الخريجين في سوق العمل؛

تنوع ومرونة المحتوى والتقنيات لتنفيذ البرامج التعليمية، مع مراعاة التقاليد والاستقلالية والحرية الأكاديمية للجامعات الأوروبية؛

يتم ضمان الانفتاح وإمكانية الوصول إلى التعليم من خلال التنقل، والفتح المتبادل لفروع الجامعات في مختلف البلدان وإدخال التقنيات والهياكل التنظيمية للتعلم عن بعد.

والمقترحات التي يجري النظر فيها في إطار عملية بولونيا هي كما يلي:

مقدمة للتدريب على مستويين.

إدخال نظام الائتمان.

مراقبة جودة التعليم؛

توسيع نطاق التنقل؛

ضمان توظيف الخريجين.

ضمان جاذبية نظام التعليم الأوروبي.

ومع ذلك، فإن الأنشطة المتعلقة بتنفيذ هذه المقترحات تثير تقييمات متضاربة. من الضروري تحليل طرق ووسائل التكامل الأمثل للتعليم العالي الروسي في الفضاء التعليمي الأوروبي.

ومن بين مهام عملية بولونيا، يعتبر الانتقال إلى نظام من مستويين هو المهمة الرئيسية بالنسبة لروسيا. ينص إدخال نظام من مستويين على المستوى الأول - البكالوريوس، والمستوى الثاني - الماجستير، ولكن في روسيا واجه إدخال نظام من مستويين مشاكل خطيرة.

يتطلب الانتقال إلى نظام التعليم المهني العالي المكون من مرحلتين إعادة ترخيص جميع مؤسسات التعليم العالي، ووضع معايير جديدة لتنفيذ برامج البكالوريوس والماجستير، وحساب التكلفة المحددة لتدريب البكالوريوس والماجستير في مختلف المجالات. مجالات التدريب، وتنظيم الاختيار التنافسي الحقيقي لتدريب الماجستير مع توفير حقوق متساوية لخريجي الجامعات الأخرى، وتحديد حجم التدريب المطلوب للماجستير.

تحتاج روسيا إلى تحولات، ولكن لأسباب داخلية، فإن تركيز الموارد المالية من أجل ذلك أمر صعب للغاية. ساعد التضمين في عملية بولونيا في تركيز الاهتمام على مشاكل تعزيز مكانة نظام التعليم الروسي في العالم. إن إنشاء هيكل تعليمي متوافق مع الهياكل التعليمية في الدول الأوروبية يجعل من الممكن بناء نظام تعليمي في روسيا أكثر قابلية للفهم بالنسبة للمواطنين الأجانب.

وفي الوقت نفسه، لا تتوافق أهداف عملية بولونيا بشكل كامل مع الاتجاهات العالمية، لذلك لا يمكن اختزال جميع الإصلاحات فيها. يجب أن يكون لدى روسيا سياستها التعليمية الوطنية الخاصة بها، وبالتوازي مع المشاركة في عملية بولونيا، يجب أن تشكل نظامًا تعليميًا محددًا خاصًا بها، بناءً على الاحتياجات الداخلية والتركيز على الاتجاهات العالمية.

تعتبر عملية بولونيا رفيقًا جيدًا، حيث تقدم حلولاً للمشاكل التكتيكية التي تواجه التعليم الروسي.

تعتمد الأساليب والأساليب الجديدة لمساحة تعليمية موحدة لعموم أوروبا على تكوين فهم مشترك لمحتوى المؤهلات وهياكل الدرجات العلمية للمتخصصين في الدراسات العليا وتشمل مجالات العمل ذات الأولوية التالية في مؤسسات التعليم العالي:

تحديد الكفايات العامة والخاصة لخريجي المرحلتين التعليميتين الأولى والثانية (بكالوريوس، ماجستير)؛

مواءمة المناهج الدراسية من حيث هيكل البرامج وطرق التدريس؛

تحديد الكفاءات الخاصة للخريجين.

تطوير منهجية لتحليل العناصر المشتركة والمجالات الخاصة للتدريب المتخصص.

بالنسبة للطلاب، أعطت مشاركة بلادنا في عملية بولونيا الاعتراف بالدبلومات التي تم الحصول عليها في الخارج، على أراضي الدول التي وقعت على إعلان بولونيا. ويترتب على ذلك أن خريجي الجامعات الروسية لديهم فرص حقيقية للعثور على عمل في الخارج في تخصصهم. كما ساعد في تسهيل سفر الطلاب الروس للدراسة في أوروبا. هناك فرصة للدراسة عن بعد في الجامعات الأجنبية.

يعد تطوير عملية بولونيا أداة لمواءمة أنظمة التعليم العالي في البلدان المشاركة وطريقة متبادلة المنفعة لتشكيل سوق أوروبية واحدة للعمالة المؤهلة تأهيلاً عاليًا والتعليم العالي. إن إدراج التعليم الروسي في عملية بولونيا لعموم أوروبا جعل من الممكن تحقيق مكانة تنافسية لجامعاتنا ومتخصصينا ليس فقط في أوروبا ولكن أيضًا في المجتمع العالمي، وحل مشكلة الاعتراف بالدبلومات الروسية وتعزيز مكانتنا في السوق العالمية للخدمات التعليمية.

الهدف الرئيسي من بناء نظام الجودة في الجامعة هو ضمان القدرة التنافسية للجامعة في سوق الخدمات التعليمية، والدخول إلى الأسواق العالمية للخدمات التعليمية بسبب الجودة العالية للعملية التعليمية وجودة تدريب المتخصصين. وهذا ضروري أيضًا من وجهة نظر تنسيق التعليم في إطار عملية بولونيا، حيث تتمثل إحدى النقاط الرئيسية في إدخال آليات موحدة لضمان الجودة.

تعتبر آليات وأساليب تحسين الجودة مشكلة داخل الجامعة إلى حد كبير، وبالتالي فإن المزيد من العمل في هذا الاتجاه يظل متروكًا للجامعة.

إدارة جودة التعليم هي نظام إدارة الجامعة بأكمله من خلال منظور إنشاء جودة جديدة لنظام وعملية ونتيجة التعليم، تهدف إلى تلبية احتياجات المستهلكين، والإنجازات العلمية، وتطوير القدرة على مواجهة التحديات الجديدة. تفترض إدارة جودة التعليم مثل هذا النهج لإدارة الجامعة، عندما تكون مؤشرات الجودة لجميع جوانب نشاط المؤسسة التعليمية في المقدمة، ويتم استخدام أساليب الإدارة المبتكرة والتحفيزية.

إدارة جودة التعليم في الجامعة هي الإدارة الفعالة لمنظمة تعليمية تعتمد على الإنجازات العلمية وآليات السوق والحماس والإبداع في جميع مواد التعليم والتعاون والشراكة وتقنيات المعلومات الجديدة التي تهدف إلى ضمان الظروف والعملية نتائج هذا التدريب والتعليم وتطوير الطلاب، والتي ستشكل فيهم خصائص تسمح لهم بالعمل بنجاح في الإنتاج المادي والروحي، والعيش في عالم متغير ديناميكيًا، والتعبير بنشاط وإبداع عن أنفسهم في إتقان المعرفة والمهارات الجديدة، وتلبية متطلبات وتحديات الزمن الاجتماعي المستقبلي التي سيواجهها الطلاب الحاليون على الهواء مباشرة.

تعتمد الإدارة الفعالة على النظام الحالي لعناصر التحكم. إدارة الجودة التعليمية هي إدارة خاصة منظمة وتهدف إلى تحقيق نتائج تعليمية معينة ومتوقعة مسبقًا، ويجب التنبؤ بالأهداف (النتائج) في مجال التطوير المحتمل للطالب (الخريج) بالجامعة.

الأداة الرئيسية لتقييم الخريجين في الوقت الحاضر هي درجاتهم في الدبلوم. ومع ذلك، من الضروري التفاعل الواضح مع المستهلكين، الذين يجب عليهم تقييم الخريجين. لا يريد جميع المستهلكين أن يكون خريج الجامعة قادرًا على التفكير بشكل إبداعي أو حل المشكلات غير القياسية أو الحصول على تدريب على الكمبيوتر أو القدرة على التواصل أو الحصول على مستوى ثقافي معين أو معرفة اللغات الأجنبية. وبالنسبة للبعض، تعتبر المعارف التقليدية والمهارات الحالية كافية.

وبالتالي فإن الجوانب السلبية في نظام تقييم جودة التعليم حاليا تتمثل في ما يلي:

لا يوجد مصطلح واضح، أي تعريف لا لبس فيه لـ "جودة التعليم"؛

وعليه، لا توجد أهداف وغايات لتقييم جودة التعليم؛

مؤشرات تقييم جودة التعليم غير منهجية، ومتناثرة (حسب المطور)، ولا يوجد تقييم كمي لها؛

المؤشرات في الأساليب المدروسة لا تأخذ في الاعتبار أحد أهم العوامل - المتطلبات المعقدة لأصحاب العمل والحاجة إلى المعرفة والمهارات لمجتمع المستقبل، ليس فقط لليوم والسنوات القادمة؛

لا تؤخذ في الاعتبار قدرة الطلاب على العمل بشكل مستقل (اتخاذ القرار، والأساليب المبتكرة، ومعالجة الأدبيات اللازمة واختيار الحل الأمثل)؛

في الطرق المدروسة، إذا تم حساب أي مؤشر محدد، فسيتم ذلك بشكل منفصل، أي أنه لا يوجد تقييم شامل للمتخصصين.

في المرحلة الحالية من تحديث التعليم الروسي، فإن الاتجاهات ذات الأولوية لسياسة التعليم الحكومية هي:

تشكيل نظام حديث للتعليم المهني المستمر؛

تحسين نوعية التعليم المهني؛

ضمان إمكانية الوصول إلى التعليم العام الجيد؛

زيادة الجاذبية الاستثمارية لقطاع التعليم.

وهذا سيضمن مواصلة تنفيذ المهام في تحديث التعليم الروسي وحل المشاكل التي تواجه نظام التعليم.

إن تطوير نظام التعليم المستمر سيخلق الظروف الملائمة لتشكيل مسارات تعليمية مرنة ويضمن استجابة نظام التعليم للاحتياجات المتغيرة ديناميكيًا للفرد والمجتمع والاقتصاد. وفي الوقت نفسه، ستنشأ فرص لتحقيق المساواة في الوصول إلى التعليم الجيد على جميع مستويات النظام التعليمي.

لا يمكن تحسين جودة التعليم المهني في الظروف الحديثة إلا على أساس تكثيف العمليات المبتكرة في هذا المجال، مما يضمن تكامل الأنشطة التعليمية والعلمية والعملية. سيؤدي ذلك إلى إزالة مشكلة الطبيعة المغلقة لنظام التعليم، وفتحه أمام التأثيرات الخارجية، ويؤدي إلى التحديث المستمر لمحتوى تقنيات التعليم والتدريس.

يجب أن يهدف ضمان توافر التعليم العام عالي الجودة في المقام الأول إلى تكافؤ فرص البدء للحصول على التعليم العام. سيؤدي ذلك إلى تقليل الفوارق الاجتماعية وإرساء الأساس اللازم لتحسين جودة التعليم والحراك الاجتماعي والإقليمي والتعليمي للأطفال والشباب.

ستساعد زيادة جاذبية الاستثمار في نظام التعليم في حل مشكلة نقص الموظفين المؤهلين في نظام التعليم، وزيادة إمكانات إدارته، وضمان تطوير قاعدة الموارد، وكذلك إدخال تقنيات جديدة في العملية التعليمية.

ولضمان الجودة في جميع مستويات التعليم، من الضروري إنشاء قاعدة تشريعية وتنظيمية ومنهجية ومادية كافية.

إن فهم أنشطة الجامعة والمشاكل المذكورة أعلاه من منظور معايير المعايير الدولية يسمح بما يلي:

تطوير الوثائق التنظيمية والعملية الحديثة لجميع مجالات النشاط؛

القضاء على ازدواجية الإجراءات؛

إنشاء نظام مراقبة يعتمد على خطط الجودة؛

زيادة كفاءة الهيكل التنظيمي؛

توزيع صلاحيات ومسؤوليات جميع مستويات الإدارة بشكل واضح؛

صياغة الأهداف بوضوح وتسليط الضوء على العمليات الرئيسية؛

إدارة الموارد بشكل أكثر كفاءة.

والأهم من ذلك، أن إدخال نظام إدارة قائم على الجودة في الجامعة يجعل من الممكن إشراك جميع الموظفين، بما في ذلك الطلاب، في ضمان نتائج عالية في الأنشطة التعليمية والعلمية.

وبالتالي فإن إدارة جودة التعليم هي وسيلة فعالة للتأثير على جودة التعليم بشكل عام، وكذلك المؤسسة التعليمية.

تحليل الدرس كنوع من النشاط الإداري للإدارة المدرسية

الدرس هو جزء متكامل منطقيًا من العملية التعليمية ويقتصر على إطار معين. يحتوي على العناصر الأساسية للعملية التعليمية في تفاعلها المعقد: الأهداف، الغايات، المحتوى، الأساليب، الوسائل...

استخدام نظام الرقابة داخل المدرسة للإدارة الفعالة لجودة التعليم في المؤسسة التعليمية

نظراً للمتطلبات المتزايدة لجودة التعليم كاتجاه عالمي، وهو محور مفهوم تحديث التعليم الروسي للفترة حتى عام 2010 وأحكام إعلان بولونيا...

الكيان البلدي لمنطقة أوفيلسكي بمنطقة تشيليابينسك

الهدف الرئيسي للتعليم هو التنمية المتناغمة لشخصية الشخص وقدراته الإبداعية، وزيادة الإمكانات الفكرية والثقافية للبلاد. التعليم يزود الشخص بالمعرفة عن الطبيعة والمجتمع ونفسه ويعلمه...

الاتجاهات الرئيسية لزيادة كفاءة إدارة جودة التعليم في المؤسسة التعليمية

تعد الرقابة داخل المدرسة إحدى الوظائف العامة لأنظمة الإدارة داخل المدرسة. على عكس التفتيش، يتم تنفيذ الرقابة داخل المدرسة من قبل مواضيع المؤسسة التعليمية نفسها. أهداف الرقابة المدرسية الداخلية...

أساسيات نمذجة نظام إدارة الجودة لخدمات معالج النطق في مؤسسة تعليمية

تعد مشكلة إدارة جودة التعليم من أكثر المشاكل إلحاحًا لأي مدرسة ولكل قائد ومعلم. عند النظر في مشاكل جودة التعليم فإننا نعتمد على عدد من المفاهيم الأساسية: الجودة، ضمان الجودة...

الرقابة التربوية كعنصر من عناصر إدارة جودة التعليم في المدرسة الحديثة

في السنوات الأخيرة، حدثت تغييرات كبيرة في نظام التعليم قبل المدرسي. في غضون عامين فقط، ظهرت العديد من الوثائق التنظيمية المهمة التي تحدد الأولويات الجديدة لتطوير التعليم قبل المدرسي...

إدارة جودة التعليم

الرقم اسم الوثيقة التنظيمية وبيانات مخرجاتها القضايا التي تمت مناقشتها في الوثيقة المتعلقة بإدارة جودة التعليم في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة 1 2 3 1 2. قرار حكومة الاتحاد الروسي بتاريخ 12 سبتمبر 2008.. .

إدارة جودة التعليم

برنامج التعليم الجيد لمرحلة ما قبل المدرسة يدرس العديد من الباحثين المعاصرين مشكلة إدارة جودة الخدمات التعليمية للمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة والتعليم قبل المدرسي بشكل عام: K.Yu. بيلايا، ن.ن. لياششينكو ، إل.في. بوزدنياك ، إل. فاليوشينا، بي...

معهد المؤهلات المتقدمة للعاملين في مجال التعليم في منطقة كراسنويارسك

إدارة جودة التعليم.

المنهجية. نظرية. يمارس

دراسة

كراسنويارسك 2008

يتم الكشف عن الجوانب المنهجية والنظرية والعملية لتصميم أنظمة لإدارة جودة التعليم على المستوى البلدي والمدرسي للتنظيم التعليمي.

تمهيد ………………………………………………………………..4 الفصل الأول: منهجية إدارة جودة التعليم

1.1. مفاهيم جودة التعليم

و"إدارة جودة التعليم".................................................6

1.2. نموذج إدارة جودة التعليم……………………….13

الفصل الثاني: نظرية إدارة جودة التعليم

2.1. أفكار إطارية حول التعليم الحديث…………….23

2.2. آلية إدارة جودة التعليم ……………………..45

2.3. السياسة في مجال جودة التعليم ...........................65

الفصل 3. ممارسة إدارة الجودة في التعليم

3.1 الشكل العام لنظام الدولة العامة

تقييم جودة التعليم …………………………………………………..70

3.2. مصفوفة المؤشرات المستخدمة

في إدارة جودة التعليم على المستوى الإقليمي ............... 81

3.3. اللوائح الخاصة بجودة التعليم في المدرسة الثانوية رقم 1 في كانسك .......................... 89

3.4. التقييم الذاتي لمؤسسة تعليمية ..........................101

3.5. دعم المعلومات لاتخاذ القرار

في نظام إدارة جودة التعليم .......................... 107

الخلاصة …………………………………………………………………….111

الأدب …………………………………………………………………………………………………………………………………………….112

مقدمة

· استخدام الكفاءات الأساسية كوسيلة للانتقال من مستوى دراسي إلى آخر؛

· الاستفادة من الخبرة في القيام بأنشطة ذات أهمية اجتماعية للاندماج في الحياة العامة.

يتم تحديد استنساخ الكفاءة المهنية لأعضاء هيئة التدريس في مؤسسة تعليمية من خلال المؤشر "مستوى تمثيل ونشر المعايير الحديثة للعمل التدريسي في المؤسسة التعليمية."

معايير:

· استخدام الموارد الرقمية في تبادل الخبرات؛

· استخدام الأشكال العاكسة لتحليل الأنشطة الخاصة؛

· استخدام الأشكال التآزرية في الأنشطة المنهجية.

يتم تحديد تحسين تكوين المناصب التعليمية في مؤسسة تعليمية من خلال المؤشر ""مدى توافق الأحكام الخاصة بالمسؤوليات الوظيفية لأعضاء هيئة التدريس مع محتوى البرنامج التعليمي.""

معايير:

· استخدام محتوى البرنامج التعليمي لتطوير وإضفاء الطابع الرسمي على متطلبات التكوين الكمي لجدول التوظيف في المؤسسة التعليمية ؛

· استخدام محتوى البرنامج التعليمي لتطوير وإضفاء الطابع الرسمي على متطلبات أداء الموظفين بدوام كامل في مؤسسة تعليمية؛

· استخدام محتوى البرنامج التعليمي لتطوير وإضفاء الطابع الرسمي على متطلبات حقوق ومسؤوليات الموظفين بدوام كامل في مؤسسة تعليمية.

يتم تحديد التعاون العقلاني في تقسيم العمل داخل المدرسة من خلال المؤشر "إن مستوى تبادل النشاط يؤدي إلى تقسيم العمل داخل المدرسة."

معايير:

يتم تحديد الإدارة المختصة للأشخاص من خلال المؤشر "مستوى إضفاء الطابع الرسمي على العلاقات بين المدير ومرؤوسه."

معايير:

· استخدام إجراءات التعيين لتنظيم العلاقات الهرمية في مؤسسة تعليمية"؛

· "استخدام إجراءات الطلب لتنظيم العلاقات التنافسية في مؤسسة تعليمية" ؛

· استخدام إجراءات قانون الصراع لحل التناقضات في العلاقة بين المدير والمرؤوس.

يتم تحديد موقع المؤسسة التعليمية من خلال المؤشر "مستوى جذب الموارد الإضافية للمؤسسة التعليمية."

معايير:

يتم تحديد التنظيم المبتكر للتغييرات في المؤسسة التعليمية من خلال المؤشر "مستوى العمليات التي تضمن تشكيل الممارسة التعليمية الحديثة."

معايير:

· استخدام نماذج البرمجيات والتصميم لتنفيذ التغييرات اللازمة في أنشطة المؤسسة التعليمية؛

· استخدام الإطار التنظيمي لإضفاء الشرعية على التغييرات التي يتم إجراؤها في أنشطة المؤسسة التعليمية؛

· استخدام الأدوات المالية والاقتصادية الحديثة لضمان التغييرات اللازمة في أنشطة المؤسسة التعليمية.

يتم تنفيذ إدارة جودة التعليم باستخدام الإجراءات التي توفر التحليل والقدرة على تنفيذ التغييرات اللازمة من جانب المديرين على مختلف المستويات في مجال اختصاصهم المحدد (الكفاءة) والمسؤولية.

إجراءات إدارة جودة التعليم في المؤسسة التعليمية

في بداية العام الدراسي، يقوم المديرون، باستخدام المعايير المقدمة، مع أعضاء هيئة التدريس والجمهور، بإجراء جلسة مشروع مفتوحة. خلال هذه الجلسة، يتم تحديد وتطوير أهداف محددة:

· مؤشرات التقييم.

يتم رصد مؤشرات التقييم المطورة بشكل منهجي طوال العام الدراسي. يتم استخدام الأدوات التالية. لكل مجموعة من الطلاب، يقوم المعلمون وأولياء الأمور بشكل مشترك بتحديد هدف لكل مؤشر لفترة زمنية معينة. وفي نهاية هذه الفترة تتم مقارنة النتيجة التي تم الحصول عليها والهدف المعلن وربط الفرق بينهما على مقياس التقييم.

إذا حددت المؤشرات المقابلة على المحور الأفقي، وأحكام الخبراء على المحور الرأسي، فيمكنك بناء رسم بياني للتغيرات النوعية وحساب المعامل النهائي للفعالية التعليمية لكل طالب في مؤسسة تعليمية معينة. يتم حساب معامل الأداء التعليمي باستخدام الصيغة التالية:

Kr.= ---% ، أين

كر. - معامل الفعالية التعليمية.

وفاق. - مجموع الدرجات المعادلة لجميع أحكام الخبراء لكل مؤشر من المؤشرات.

max Es - أقصى مجموع نقاط مكافئ لجميع أحكام الخبراء لكل مؤشر من المؤشرات.

إذا كانت قيمة معامل الأداء مرتبطة بمبلغ التمويل لكل طالب وفقا للمعيار الخاص بنوع البرنامج التعليمي المستخدم في مؤسسة تعليمية معينة، فمن الممكن الحصول على معامل كفاءة نفقات الموازنة المرتبطة بضمان فعالية التعليم شخصيا لكل طالب.

Cef.= ---% ، حيث

ن - معيار التمويل.

تتيح المعاملات المقدمة إقامة علاقة بين مقدار الموارد المالية المحسوبة على أساس المعيار المالي للفرد لكل طالب وفعالية التعليم الشخصي لكل طالب. يعد إنشاء هذا النوع من الاعتماد ضروريًا من أجل إنشاء قاعدة تحليلية يمكن من خلالها التأثير على التغييرات في قيمة المعيار المالي واستخدام الموارد المالية المتزايدة لإجراء تغييرات مستهدفة في المجالات السبعة المذكورة أعلاه والمتعلقة معايير القدرة التنافسية والكفاءة والموثوقية.

المؤسسة التعليمية، وكذلك على تغيير المؤشرات اللازمة لضمان مستوى أعلى مصداقية.ويجري الآن تشكيل شكل خاص من وسائل الإعلام – "منصة التفاوض المفتوحة".

إجراءات إدارة جودة التعليم في نظام التعليم البلدي

في بداية العام الدراسي، يقوم المديرون، باستخدام المعايير المقدمة، جنبًا إلى جنب مع قادة نظام التعليم البلدي والجمهور، بعقد منتدى الإدارة البلدية (MUF). في إطار بعثة تقصي الحقائق، تحدد الفرق القيادية لكل مؤسسة تعليمية أهدافًا محددة وتطور:

· مؤشرات التقييم.

· الإجراءات ومقياس التقييم.

· طرق تحقيق مستوى ممكن من الإنجاز.

· إنجازات "خطوات التنفيذ".

يتم رصد مؤشرات التقييم المطورة مرة واحدة كل ثلاثة أشهر. يتم استخدام الأدوات التالية. لكل مؤسسة تعليمية، إلى جانب المجموعة القيادية، يتم تحديد هدف لكل مؤشر لفترة زمنية معينة. وفي نهاية هذه الفترة تتم مقارنة النتيجة التي تم الحصول عليها والهدف المعلن وربط الفرق بينهما على مقياس التقييم.

مقياس التصنيف هو نظام من ثلاثة مستويات لأحكام الخبراء. يعبر حكم الخبراء عن حقيقة وجود تناقض بين الهدف المقبول والنتيجة الفعلية.

يتم تصنيف حكم الخبراء من المستوى الأول على أنه 0 نقطة ويبدو كالتالي: "الهدف المعلن والنتيجة الفعلية لا يتطابقان".

يتم تصنيف حكم الخبراء من المستوى الثاني بنقطة واحدة ويبدو كما يلي: "يتطابق الهدف المعلن والنتيجة الفعلية جزئيًا".

يتم تصنيف حكم الخبراء من المستوى الثالث بنقطتين ويبدو كما يلي: "يتطابق الهدف المعلن والنتيجة الفعلية قدر الإمكان".

إذا حددت المؤشرات المقابلة على المحور الأفقي، وأحكام الخبراء على المحور الرأسي، فيمكنك بناء رسم بياني للتغيرات النوعية وحساب المعامل النهائي للأداء الإداري لكل مؤسسة تعليمية. يتم حساب معامل الأداء الإداري باستخدام الصيغة التالية:

Kr.= ---% ، أين

كر. - معامل فعالية الأنشطة الإدارية

وفاق. - مجموع الدرجات المعادلة لجميع أحكام الخبراء لكل مؤشر من المؤشرات

maxEs - الحد الأقصى الممكن لإجمالي الدرجات المكافئة لجميع أحكام الخبراء لكل مؤشر من المؤشرات

إذا كانت قيمة معامل كفاءة الأنشطة الإدارية مرتبطة بميزانية مؤسسة تعليمية، فمن الممكن الحصول على معامل كفاءة نفقات الميزانية المخصصة للحفاظ على الإدارة في مؤسسة تعليمية.

Cef.= ---% ، حيث

CEF. - معامل كفاءة نفقات الميزانية.

ن- ميزانية المؤسسة التعليمية.

تتيح المعاملات المقدمة إقامة علاقة بين حجم ميزانية مؤسسة تعليمية، محسوبة على أساس المعايير المالية، وفعالية الأنشطة الإدارية في مؤسسة تعليمية معينة. يعد إنشاء هذا النوع من الاعتماد ضروريًا من أجل إنشاء قاعدة تحليلية يمكن من خلالها التأثير على التغييرات في هيكل ميزانية المؤسسة التعليمية، نحو نمو ذلك الجزء منها الذي يؤثر بشكل مباشر على النمو. الثقافة التنظيمية والإدارية للمؤسسة التعليمية. يصبح من الممكن إقامة علاقة بين مبلغ الميزانية المنفقة على زيادة الأجور من خلال استخدام صندوق المكافآت التحفيزية، وعلى تغيير جدول التوظيف وفعالية الأنشطة الإدارية في مؤسسة تعليمية معينة.

يعد إنشاء هذا النوع من الاعتماد ضروريًا من أجل إنشاء قاعدة تحليلية يمكن من خلالها التأثير على التغييرات في قيمة المعيار المالي واستخدام الموارد المالية المتزايدة لإجراء تغييرات مستهدفة في المجالات السبعة المذكورة أعلاه والمتعلقة معايير القدرة التنافسية والكفاءة والموثوقية.

يتم تقديم البيانات التي تم الحصول عليها للجمهور. واستنادا إلى النتائج، يتم تنظيم المناقشات العامة ووضع مقترحات مشتركة للنمو. القدرة التنافسية والكفاءةمؤسسة تعليمية، فضلا عن تغيير المؤشرات اللازمة لضمان مستوى أعلى من الموثوقية . يتم تشكيل شكل خاص من وسائل الإعلام - "منتدى الإدارة البلدية".

الفصل الثاني: نظرية إدارة جودة التعليم

2.1. أفكار إطارية حول التعليم الحديث

نتيجة لإتقان المواد الواردة في هذا الفصل، سوف يتمكن الطلاب من:

يعرف

• المقاربات الرئيسية لتحديد مفهوم جودة التعليم؛
• جوهر إدارة جودة التعليم كمنهجية منهجية للإدارة الفعالة؛
• المبادئ الأساسية لإدارة الجودة وميزات تطبيقها في المنظمات التعليمية؛
• النماذج والأساليب الأساسية لإدارة جودة التعليم؛

يكون قادرا على

• تحليل النماذج المختلفة لإدارة جودة التعليم وفعاليتها في نظام إدارة المنظمة التعليمية؛
• صياغة رسالة ورؤية وسياسة المؤسسة التعليمية في مجال الجودة؛
• تحديد المستهلكين الرئيسيين للمؤسسة التعليمية وتحديد متطلباتهم من جودة التعليم؛
• وضع مؤشرات لتخطيط ورصد وتقييم جودة التعليم؛
• وصف ونمذجة العمليات الرئيسية للمنظمة التعليمية؛
• تطوير برامج المراقبة التربوية؛

ملك

• مهارات صياغة وحل مشاكل إدارة جودة التعليم على مستوى المنظمة التعليمية ؛
• طرق وصف العمليات الرئيسية والمساعدة والإدارية للمنظمة التعليمية وتحليلها؛
• أساليب المراقبة والتدقيق والتقييم الذاتي لجودة التعليم في المنظمة التعليمية.

هناك اتجاهان رئيسيان يحددان وجه العالم الحديث - الاهتمام المتزايد بالتعليم وزيادة الاهتمام بقضايا الجودة. يؤدي التعقيد المتزايد للعمليات الاجتماعية والاقتصادية، والانتقال المعلن إلى التنمية المبتكرة، واقتصاد المعرفة والدور المتزايد للتعليم في هذه العمليات إلى زيادة مسؤولية المنظمات التعليمية عن جودة التعليم المقدم. إن التناقضات الواضحة بين "تحديات العصر الجديد" والمناهج التقليدية في التعليم تجبرنا على البحث عن طرق وآليات لتحديث النظم التعليمية. وتتمثل المشكلة الخطيرة في الضغط المتزايد للسوق، الذي يملي تغييرات ذات مغزى في الطلب على التعليم - حيث يتم التركيز بشكل متزايد على القيمة العملية وقابلية تطبيق المعرفة المكتسبة، وتتزايد أهمية التعليم

طوال الحياة، تزداد متطلبات مستوى التعليم عند التوظيف. وفي ظل هذه الظروف، تصبح مشكلة ضمان التعليم عالي الجودة ملحة بشكل خاص. إن الطبيعة المتعددة الأوجه لهذه المشكلة تجذب المتخصصين من مختلف المجالات العلمية - التربية وعلم النفس وعلم الاجتماع والنظرية الاقتصادية والإدارة وما إلى ذلك - إلى حلها.

جودة التعليم: المفهوم والجوهر

قبل النظر في القضايا المتعلقة بإدارة جودة التعليم، من الضروري تعريف هذا المفهوم نفسه.

إن فئة "جودة التعليم" شائعة الاستخدام اليوم، وهي واردة في القوانين التي تنظم الأنشطة التعليمية، وقد أصبحت موضوع مناقشات واسعة النطاق بين المجتمع التربوي، وموضوع بحث من قبل العديد من العلماء والمعلمين الممارسين. وفي الوقت نفسه، لم يتم بعد تشكيل فهم مشترك لا لبس فيه لجودة التعليم.

يقدم قاموس اللغة الروسية التعريف التالي للجودة: "الجودة - 1) سمة أساسية، خاصية تميز شيئًا أو شخصًا عن آخر؛ 2) درجة الكرامة والقيمة وملاءمة الشيء أو الفعل وما إلى ذلك، الامتثال لما ينبغي أن يكونوا عليه". وبالتالي، فإن الجودة هي التنوع من ناحية، والوظيفة من ناحية أخرى.

ويعتقد أن الجودة في أول هذه المعاني فئة من الفلسفة. ينص القاموس الموسوعي على ما يلي: "الجودة هي فئة فلسفية تعبر عن اليقين الأساسي لشيء ما، والذي بفضله هو هذا بالضبط وليس شيئًا آخر. الجودة هي سمة موضوعية وعالمية للأشياء، تتجلى في مجمل الخصائص ". تعريف مماثل للجودة قدمه أرسطو في القرن الثالث. قبل الميلاد: "الجودة هي اختلاف الأنواع المتعلقة بالجوهر."

يركز التعريف الفلسفي للجودة على السمات المميزة للكائن، وبيان هذه الاختلافات لا يحمل أي تقييمات (أسوأ، أفضل). لذلك، في التفسير الفلسفي للجودة، ليس من المنطقي إثارة مسألة التمييز بين الجودة المنخفضة أو العالية، أو السيئة أو الجيدة، وما إلى ذلك. من خلال تحديد جودة التعليم على أنها تفرد وخصوصية نظام تربوي معين، فإننا نلفت الانتباه إلى السمات المميزة لممارسة تعليمية معينة ("مدرسة والدورف نظام ذو جودة مختلفة عن أصول التدريس التقليدية")، والحاجة إلى إعطاء التعليم الشخصية المتغيرة، تطور تنوع أشكالها وأنواعها، تشكيل المظهر الفريد لمنظمة تعليمية معينة. تم العثور على فهم عميق لجوهر فئة الجودة في أعمال فلاسفة المدارس المختلفة: الفلسفة الكلاسيكية الألمانية - كانط، هيغل، فيورباخ، الفلسفة الميكانيكية - ديكارت، لوك، هوبز وغيرهم. من وجهة نظر هيجل، يرتبط مفهوم الجودة ارتباطًا وثيقًا بفئات مثل الكمية والقياس. ومن خلال استكشاف هذه العلاقة على أساس القانون المصاغ لانتقال الكمية إلى الجودة، تمكن هيغل من إظهار الطبيعة الجدلية للجودة والوصول إلى مستوى جديد من تحليلها - إمكانية قياس درجة تعبيرها. لقد تم تطوير دراسة منهجية لمفهوم الجودة في الفلسفة الماركسية. حاول إنجلز إلقاء نظرة جديدة على طبيعة الجودة - "... ليست هناك صفات، بل أشياء لها صفات، وعلاوة على ذلك، هناك عدد لا نهائي من الصفات." وفي هذا التعريف يتم لفت الانتباه إلى الطبيعة الموضوعية للجودة (جودة ماذا؟) وتعدد السمات المميزة (الخصائص) للأشياء، وبالتالي إمكانية التأثير على الجودة من خلال تغيير هذه الخصائص.

مع الاهتمام باختلاف درجات التعبير عن نفس الخصائص في أشياء مختلفة وإسناد قيمة معينة لهذه الخصائص، ننتقل من التفسير الفلسفي للجودة إلى ما يسمى بتفسير الإنتاج “الاقتصادي”، حيث يصبح المفتاح هو الفهم. الجودة هي مجموعة من الأشياء المهمة لشخص معين (مستخدم، مستهلك) وخصائص الأشياء (خصائص المستهلك). تشكل مجموعة من هذه الخصائص (المتطلبات) أساس مواصفات المنتجات أو الخدمات)، والمعايير، والمعايير. التعريف الأكثر عمومية لمفهوم الجودة بهذا المعنى مقدم من معيار GOST 1BO 9000:2011: "الجودة: درجة امتثال الخصائص المتأصلة للمتطلبات ".

ويقدم نفس قاموس اللغة الروسية التعريف التالي: "جودة المنتج هي مجموعة من خصائص المنتج التي تحدد قدرته على تلبية احتياجات معينة للاقتصاد الوطني أو السكان. وتحسين جودة المنتج شرط مهم لزيادة كفاءة الإنتاج الاجتماعي ". هنا ترتبط الجودة عضويًا بالحاجة إلى إشباعها. وبهذا التفسير يمكن تحديد سمتين أساسيتين لجودة أي منتج أو خدمة، بما في ذلك المنتجات التعليمية:

• - وجود خصائص معينة؛
• - إعطاء قيمة معينة لهذه الخصائص من وجهة نظر المستهلك. شكلت فكرة قياس الجودة كقيمة استهلاكية أساس التخصصات العلمية مثل قياس الجودة وعلم الجودة. من وجهة نظر مؤسسي قياس الجودة (علم طرق القياس والقياس الكمي للجودة) - العلماء الهولنديون ج. فان إيتينجر وج. سيتيج، يمكن التعبير عن الجودة بقيم عددية، وكقيمة استهلاكية، يتم تحديدها من خلال بعض مقياس ثابت، على سبيل المثال، المعادل النقدي. من وجهة نظر اقتصادية، فإن الأساس الأساسي للجودة هو الحاجة. في ظروف السوق الناشئة للخدمات التعليمية، تأتي المعرفة حول هيكل الاحتياجات والطلب وظروف السوق وديناميكياته ودرجة رضا أولئك الذين تم إنشاء هذه الخدمة من أجلهم. مع تطور الأفكار والتقنيات التسويقية، حدث تعميق كبير للمعرفة حول طبيعة الاحتياجات. وهكذا فإن أنجح تعريف للحاجة في رأينا هو ما قدمه أحد كبار المسوقين في العالم وهو فيليب كوتلر: "الحاجة هي حاجة اتخذت شكلاً محددًا يتوافق مع المستوى الثقافي وشخصية الفرد. الحاجة هي الحاجة التي اتخذت شكلاً محددًا بما يتوافق مع المستوى الثقافي وشخصية الفرد. هو شعور بالنقص في شيء يشعر به الإنسان." إن الحاجة، الحاجة غير الملباة، هي التي تدفع الشخص إلى البحث بنشاط عن وسائل إشباعها، والشركة المصنعة لإنشاء المنتج الذي يكون موضوع البحث ويكون قادرًا (بشكل مباشر أو غير مباشر) على إشباع هذه الحاجة (الشكل 1). 6.1).

أرز. 6.1.

ومع إشباع حاجة ما، يطور الإنسان حاجة أخرى، ثم التي تليها، وما إلى ذلك. إن تنوع الاحتياجات التعليمية يحفز تطور سوق الخدمات التعليمية، ليس فقط من الناحية الكمية، ولكن أيضًا من الناحية النوعية، حيث أن المنافسة تجبر المنظمة التعليمية على البحث ليس فقط عن طريقة لتلبية الحاجة، بل عن الأفضل (الأكثر فعالية). ، اقتصادي) الخيار، والمستهلك لديه الفرصة لاختيار هؤلاء. الجودة تأخذ شكلاً تجاريًا.

من الظروف المهمة للغاية التي تربط الحاجة بالجودة هو أن درجة إشباع الحاجة تؤثر على سلوك الشخص في ظروف مماثلة في المستقبل. بشكل عام، يميل الناس إلى تكرار السلوك المرتبط بهم

مع إشباع الحاجات، وتجنب تلك التي أدت إلى عدم الرضا (وهذه الحقيقة معروفة باسم "قانون النتائج"). لذلك، من خلال إظهار الاهتمام المستمر بجودة التعليم (تلبية متطلبات المستهلك)، يحفز القائد رغبة الناس في تلقي التعليم في مؤسسة تعليمية معينة (إجراء "عملية شراء متكررة")، وبناء ولاء العملاء، وبالتالي زيادة القدرة التنافسية لمؤسسته التعليمية. مؤسسة. من المهم بشكل خاص فهم ذلك أثناء الانتقال إلى مفهوم التعليم مدى الحياة، عندما يسعى الشخص إلى تحسين مستوى تعليمه بانتظام من خلال تطوير برامج تعليمية إضافية.

هناك عامل مهم آخر يربط بين الحاجة والجودة، يسمى يطلب.الطلب هو شكل من أشكال التعبير عن الحاجة الحقيقية، التي تضمنها القوة الشرائية للمستهلكين المحتملين. حتى وجود حاجة غير ملباة لبعض الخدمات التعليمية، ولكن عدم القدرة على الحصول عليها، لا يصبح الشخص مستهلكا حقيقيا. للوهلة الأولى، فإن العلاقة بين الطلب والجودة ليست واضحة تمامًا: فهل عدم قدرة جزء كبير من السكان على شراء الخدمات التعليمية المدفوعة يجعلها ذات جودة منخفضة؟ ولكن هذا الوضوح واضح. الجودة هي وجود المنتج أو الخدمة في الخصائص التي توفر فرصة حقيقية لتلبية الحاجة. الحاجة موجودة ولكن إمكانية إشباعها غير موجودة، مما يعني عدم وجود الجودة. ما هي الخاصية التي يفتقر إليها هذا التشكيل؟ هذه الخاصية هي إمكانية الوصول. تشير الجودة إلى الظواهر التي تضمن، من بين أمور أخرى، المراسلات بين العرض والطلب وتجبر المنظمة التعليمية على تحسين أنشطتها بشكل مستمر، بما في ذلك في اتجاه خفض تكلفة الخدمات وزيادة توافرها.

تجدر الإشارة إلى أنه بالنسبة للأنظمة الاقتصادية، فإن مفهوم جودة المنتج (الخدمة) بسيط للغاية ومفهوم، ولكن عند محاولة تطبيقه على مجال محدد مثل التعليم، تنشأ العديد من الأسئلة. ما هو بالضبط المنتج (الخدمة) في هذه الحالة؟ من هو الصانع؟ من هو المستهلك؟ لمن وما هي الاحتياجات التي يتم إشباعها؟ في الآونة الأخيرة، في كثير من الأحيان، دون الخوض بعمق في جوهر هذه الأسئلة، يتم الإجابة عليها ببساطة: تعمل المنظمة التعليمية كمنتج للخدمات التعليمية، ومستهلكها هو المجتمع ومؤسساته، وصاحب العمل المحتمل، والطلاب أنفسهم وعائلاتهم. آباء. لكن في الوقت نفسه، لا يجادل أحد في الدور الفاعل للطالب في العملية التعليمية، مما يعني أن الجميع يدرك أنه مشارك بشكل مباشر في خلق جودة التعليم، أي في خلق جودة التعليم. يعمل في نفس الوقت كمستهلك ومنتج لمنتج النشاط التعليمي. وهل تقدم المنظمة التعليمية خدمات تعليمية مباشرة للدولة أو المجتمع أو صاحب العمل؟ ولكن مع ذلك، فإنهم يعملون أيضًا كمستهلكين لنتائج الأنشطة التعليمية، حيث يهتمون (الشعور بالحاجة) إلى مواطن متعلم، وشخص نشط اجتماعيًا، وعامل مختص، وما إلى ذلك.

تحدد الدولة السياسة التعليمية، وتمول الأنشطة التعليمية، وتنظمها من خلال إجراءات الترخيص وإصدار الشهادات والاعتماد، وتضع معايير محتوى التعليم ونتائجه؛ كما يشارك أصحاب العمل بشكل متزايد في الأنشطة التعليمية، وتوفير مواقع التدريب، والمشاركة المباشرة في العملية التعليمية، وما إلى ذلك، أي. العمل أيضًا كمشاركين في عمليات إنشاء تعليم عالي الجودة.

للإجابة على هذه الأسئلة وغيرها من الأسئلة الصعبة، دعونا ننظر في كيفية تعريف مفهوم "جودة التعليم" في مصادر مختلفة.

وفقًا للباحثين المشهورين في الأنظمة التعليمية جي إس كوفاليفا وإم بي ميلنيكوفا، لا توجد وحدة بين المنظرين والممارسين في تحديد مفهوم جودة التعليم. وفي عدد من الحالات، يبدو أن الباحثين يتعمدون تجاوز تعريفه ويتجهون مباشرة إلى مشاكل قياسه وتقييمه. وعلى وجه الخصوص، ينص المعهد الدولي للتخطيط التربوي بشكل عام على أنه من المستحيل تعريف مفهوم "جودة التعليم".

يقوم بعض الباحثين بتضييق مفهوم "جودة التعليم" إلى مفهوم "جودة التدريب". "في بعض الأحيان يتم تحديد فئة الجودة بكمال المعرفة وعمقها، حيث يتم تفسير الاكتمال على أنه قدرة ... الطالب على إعادة إنتاج علامات الموضوع قيد الدراسة الضرورية والكافية لفهم جوهره. وفي حالات أخرى، تُفهم جودة المعرفة على أنها عموميتها - فهم جوهر المعرفة من خلال الارتباط بين خصائصها وأفكارها ومفاهيمها. غالبًا ما يتم تفسير جودة المعرفة على أنها منهجية، أو على أنها قدرة المتعلم على بناء علاقات يمكن إدراكها الأشياء وتسلسلها الهرمي." بالإضافة إلى ذلك، يُفترض أنه "لأغراض عملية، ينبغي فهم جودة التعليم على أنها "تغيرات نوعية" في العملية التعليمية وفي البيئة المحيطة بالمتعلم، والتي يمكن تحديدها على أنها تحسن في المعرفة والمهارات والقيم. يكتسبها المتعلم عند إتمام مرحلة معينة."

لعقود عديدة، كان مفهوم "الجودة" في المجال التعليمي يتوافق مع مفهوم "التميز الفكري"، الذي تم قياسه، على سبيل المثال، من خلال نسبة المتخصصين الحاصلين على التعليم العالي أو عدد الانتصارات في الأولمبياد الدولية. هناك نهج آخر يحدد جودة التعليم من خلال تحديد مستوى معياري (موحد) للتدريب (الاستعداد). ضمن هذا النهج، ترتبط مسألة تأكيد جودة التعليم بتقييم امتثال الخدمات التعليمية المقدمة للمعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية (FSES). وفي الوقت نفسه، فإن عدم الامتثال لمتطلبات المعيار يعني في جوهره إنهاء الأنشطة التعليمية للمؤسسة التعليمية بقرار من هيئة الإدارة التعليمية. هل هذا يعني أن التعليم منخفض الجودة غير موجود على الإطلاق؟ من الصعب الحصول على إجابة لا لبس فيها على هذا السؤال في إطار فهم الجودة باعتبارها امتثالًا للمعيار.

في قاموس المفاهيم والمصطلحات بموجب تشريعات الاتحاد الروسي بشأن التعليم، يتم تفسير جودة التعليم على أنها "مستوى معين من المعرفة والمهارات والنمو العقلي والبدني والأخلاقي الذي حققه خريجو مؤسسة تعليمية وفقًا لـ الأهداف المخططة للتدريب والتعليم." وبالمثل، يقترح D. Sh. Matros، D. M. Polev، N. N. Melnikova أن جودة التعليم "... تُفهم على أنها العلاقة بين الهدف والنتيجة، ومقياس تحقيق الهدف". والأمر الإيجابي هنا هو أن الجودة ترتبط بالأهداف المخططة، مما يعني أنه باختلاف مستوى الأهداف تضع المنظمة التعليمية لنفسها (توجه نفسها) مستوى أو آخر من مستويات جودة التعليم.

إن محاولة عدد من المؤلفين، ولا سيما البروفيسور إي إم كوروتكوف، لتحديد جودة التعليم كمفهوم معقد تبدو مثمرة للغاية. "جودة التعليم... هي مجموعة من خصائص الكفاءات والوعي المهني التي تحدد قدرة المتخصص على القيام بالأنشطة المهنية بنجاح وفقًا لمتطلبات المرحلة الحديثة من التنمية الاقتصادية، بمستوى معين من الكفاءة والنجاح المهني، مع فهم المسؤولية الاجتماعية عن نتائج الأنشطة المهنية. إن محاولة المؤلف تعريف جودة التعليم ليس فقط كنتيجة للنشاط، ولكن أيضًا كإمكانية تحقيقه في شكل الإمكانات الداخلية للنظام التعليمي والظروف الخارجية تستحق الموافقة.

يقترح عدد من الباحثين تقسيم جميع الجوانب التي تميز جودة التعليم إلى ثلاث مجموعات:

• مؤشرات الاستثمار في التعليم (جودة توفير الموارد)،
• المؤشرات المتعلقة بالعملية التعليمية (جودة العمليات)،
• مؤشرات نتائج التعلم (جودة التدريب، التوجهات القيمية، الطلب، توظيف الخريجين، إلخ).

في عمل S. E. Shisov و V. A. Kalney، يتم تفسير جودة التعليم على أنها "فئة اجتماعية تحدد حالة وفعالية العملية التعليمية في المجتمع، وامتثالها لاحتياجات وتوقعات المجتمع (الفئات الاجتماعية المختلفة) في تطوير وتكوين الكفاءات المدنية واليومية والمهنية للفرد يتم تحديد جودة التعليم من خلال مجموعة من المؤشرات التي تميز مختلف جوانب النشاط التعليمي: محتوى التعليم وأشكال وأساليب التدريس والقاعدة المادية والتقنية والموظفين الخ مما يضمن تنمية كفاءات الطلاب." والنقطة المهمة هنا هي أن جودة التعليم تتميز بمجموعة من المؤشرات وترتبط بشكل مباشر بإشباع الاحتياجات (الطلبات، التوقعات). إن الكشف عن جوهر ومضمون مفهوم “جودة التعليم” باعتباره القدرة على إشباع الاحتياجات المتصورة أو القائمة يتطلب تحديد هذه الاحتياجات المتنوعة وتحديد فئات مختلفة من المستهلكين.

ومع ذلك، قد يكون لكل مستهلك أفكاره الخاصة حول قيمة التعليم ومتطلباته الخاصة لجودته. على سبيل المثال، سيبحث أحد الطلاب عن جامعة ذات صورة عالية، والتي ستجعل حيازتها عملية التوظيف أسهل بالنسبة له، بينما سيعطي الآخر الأولوية للكفاءة المهنية للمعلمين، وتوافر موارد المعلومات والمقصف المجاني. تشترط الدولة على المؤسسة التعليمية ضمان تنفيذ المعايير التعليمية التي تضعها بمستوى ثابت من التكاليف. يمكن للوالدين أن يعتبروا أن عملية التعلم الجيدة هي تلك التي لا يؤدي فيها أطفالهم إلى الإضرار بصحتهم. والمجتمع يريد من المهندسين ألا يتسببوا في كوارث تكنولوجية. بمعنى آخر، يحدد كل مستهلك (مجموعة) نظامه الخاص لمؤشرات الجودة.

من هم مستهلكو النظام التعليمي؟

وبطبيعة الحال، فإن المستهلك الأكثر أهمية لنظام التعليم هو الدولة والمجتمع ككل. وهم الذين يقومون، على المستوى الكلي للإدارة، بصياغة متطلبات الخصائص النوعية والكمية لكل من نظام التعليم نفسه والعملية التعليمية ونتائجها. اليوم، أكثر من أي وقت مضى، أصبحت مسألة تأثير التعليم على التنمية الاجتماعية والاقتصادية للبلاد أكثر إلحاحا، وأصبحت مشاكل حماية المصالح الوطنية وضمان الأمن القومي لروسيا حادة بشكل خاص. ويتعلق هذا المطلب بنظام التعليم ككل، ببنيته وأهدافه ومحتواه وأساليبه ووسائله وأشكاله التنظيمية. في الوقت نفسه، لم يعد مفهوم الأمن القومي يُنظر إليه حصريًا من وجهة نظر عسكرية تقنية أو اقتصادية، ولكنه يكتسب معنى اجتماعيًا وثقافيًا، وفي هذا الصدد، يصبح فئة تربوية. على المستوى التالي - الحاجة إلى التفاعل - يمكننا أيضًا رؤية متطلبات محددة جدًا للدولة فيما يتعلق بنظام التعليم. تهتم الدولة بتوسيع التعاون الدولي والتكامل الدولي والانضمام إلى المجتمع العالمي. وليس من قبيل الصدفة أن أحد شروط انضمام روسيا إلى منظمة التجارة العالمية كان انضمامها إلى عملية بولونيا، التي تضمن جودة تعليمية مماثلة للمستوى العالمي. مستوى آخر من الاحتياجات هو الحاجة إلى الاحترام والتقدير. لقد طالبت روسيا دائمًا بدور زعيم العالم. وقد تم تسهيل ذلك بشكل كبير من خلال جودة التعليم المعترف بها دوليًا. إن نجاحات روسيا في استكشاف الفضاء والطب والفيزياء والطاقة والعديد من المجالات الأخرى كانت ولا تزال تحددها إلى حد كبير تقاليد التعليم المحلي عالي الجودة. وأخيرا، فإن الحاجة إلى تحقيق الذات على مستوى الدولة هي التي تحدد الاتجاه لتحديث هيكل الدولة، وتطوير عمليات التحول الديمقراطي، والانتقال إلى المجتمع المدني. حل هذه المشاكل مستحيل دون تغييرات في التعليم، ونقله إلى مستوى جديد نوعيا.

السمة المميزة لهذه المجموعة من المستهلكين هي التعبير الواضح عن طبيعة احتياجاتهم في أنواع مختلفة من الوثائق (قانون التعليم، العقيدة الوطنية للتعليم، مفهوم وبرنامج تحديث التعليم، وما إلى ذلك)، فضلا عن القدرة على التحكم في درجة رضاهم باستخدام مجموعة متنوعة من الأدوات (على سبيل المثال، إجراءات الترخيص وإصدار الشهادات والاعتماد). يتم التعبير عن طبيعة الاحتياجات العامة في التعليم من قبل الدولة من خلال تحديد متطلبات جودة التعليم، والتي يتم تحديدها من خلال نظام من المؤشرات ذات الصلة.

يشمل المستهلكون الآخرون للتعليم مجموعة متنوعة من المؤسسات الاجتماعية - قطاعات الاقتصاد الوطني، والمؤسسات، والمؤسسات، والمنظمات، والمجتمعات المهنية، بالإضافة إلى أصحاب العمل الأفراد. يمكن أيضًا أخذ احتياجاتهم من المتخصصين ذوي المؤهلات العالية والكفاءة والناشطين اجتماعيًا في الاعتبار على مستويات مختلفة من التسلسل الهرمي.

تتجلى احتياجات الفرد في التعليم في أنه يمنح الشخص الفرصة المحتملة لإشباع احتياجاته الحيوية (من المأكل والملبس والمسكن)، وكلما ارتفعت جودة التعليم الذي يتلقاه، كلما ارتفعت، كقاعدة عامة، هي نوعية الحياة. إن احتياجات الاحترام (الشخص المتعلم تعليماً عالياً يثير الإعجاب العالمي) وتحقيق الذات (التعليم الجيد يخلق الظروف للنمو المهني والشخصي) وما إلى ذلك يتم تنفيذها بطريقة مماثلة. من خلال تحديد احتياجاتهم وتوقعاتهم بشأن جودة تعليم أطفالهم، يساهم الآباء أيضًا في تلبية الاحتياجات الشخصية على مختلف المستويات - هنا الأمل في شيخوخة آمنة، والفخر بإنجازات الطفل، وما إلى ذلك.

كل مجموعة من مجموعات المستهلكين المدرجة لديها متطلبات محددة للغاية لنظام التعليم والعملية التعليمية ونتائجها. يساهم كل واحد منهم بشيء مختلف في تعريف جودة التعليم، وبالتالي فإن أي شخص يحاول فهم ما هي جودة التعليم يجب أن يكون لديه صورة واضحة عن مجمل المتطلبات والتوقعات التي تقدمها كل مجموعة من مجموعات المستهلكين.

وبالتالي، فإن فكرة جودة التعليم تعتمد في كثير من الأحيان على تقييمات ذاتية. المثير للاهتمام والأصلي في هذا الصدد هو موقف I. V. Bestuzhev-Lada، الذي يحدد جانبين أساسيين عند تحديد مفهوم جودة التعليم:

• 1. الجودة الذاتية = الرضا الشخصي.
• 2. الجودة الموضوعية = الكفاءة الاجتماعية والاقتصادية.

الجودة الموضوعية -الرأي المقبول عموما فيما يتعلق بالجودة

شيء ما، بعض الأحكام الشاملة حول الجودة (على سبيل المثال، يتم الاعتراف بالجودة العالية لتدريب خريجي جامعة هارفارد بشكل عام).

الجودة الذاتية -هذا رأي حول الجودة يعبر عنه شخص معين (مجموعة من الأشخاص)، مما يعكس مدى تلبية متطلباتهم (نتائج الدراسات المقارنة الدولية لجودة التعليم PISA لا تعني شيئًا لشخص يعتقد بشكل قاطع أن التعليم الروسي هو الأفضل في العالم).

ويمكن هنا استخدام معايير التصنيف التالية: الجودة النسبية، ومستوى الجودة، وقياس الجودة.

الجودة المطلقة -تصنيف الأشياء حسب امتثالها للمتطلبات التنظيمية (المعايير والمعايير - "كما ينبغي أن تكون").

الجودة النسبية -تصنيف الأشياء حسب درجة تفوقها (مقارنة الأشياء مع بعضها البعض - "أعلى من").

الجودة المقدرة -هذه هي نوعية الشيء غير الموجود المرتبط بإشباع حاجة محتملة. تتضمن الجودة المحتملة جودة عملية التعلم التي يتم تنفيذها بالفعل، ولكن لم تكتمل بعد، عندما لا يُعرف بعد ما إذا كانت نتائجها النهائية ستلبي المتطلبات.

الجودة الحقيقية -جودة الشيء، التي تتجلى ويتم تقييمها في وقت استخدام الكائن للغرض المقصود منه (في عملية تلبية الحاجة).

مستوى الجودة -التقييم الكمي لقدرة الكائن على تلبية الاحتياجات.

قياس الجودة -درجة امتثال خصائص الكائن للقيم الحدية للمؤشر (الجودة القصوى).

إن المحاولة الأكثر نجاحًا لتحديد مفهوم "جودة التعليم" بشكل منهجي تمت، في رأينا، من قبل العلماء في مركز أبحاث مشاكل جودة تدريب المتخصصين. ولا يسع المرء إلا أن يتفق مع فكرة المؤلفين القائلة بأن "جودة التعليم كنظام اجتماعي... تتوافق (ملاءمتها) مع المتطلبات المفروضة على النظام التعليمي من خلال المذهب والمجتمع والشخصية والأنظمة التعليمية الأخرى". يقترح المؤلفون النظر في مفهوم "جودة التعليم" بالمعنى الواسع والضيق.

جودة التعليم بالمعنى الواسع هي:

• - الامتثال المتوازن للتعليم (النتيجة والعملية والنظام) مع الاحتياجات والأهداف والمتطلبات والقواعد (المعايير) المتنوعة؛
• - مجموعة نظامية من الخصائص الأساسية المنظمة هرميًا وذات الأهمية الاجتماعية (الخصائص والمعلمات) للتعليم (نتيجة، كعملية، كنظام).

بالمعنى الضيق، "جودة التعليم" هي مجموعة المعرفة، ومستوى كفاءة الخريج.

كل ما سبق يسمح لنا بتخيل ودراسة واستكشاف جودة التعليم على شكل هرم، بما في ذلك:

• - جودة نظام التعليم؛
• - جودة العمليات التعليمية؛
• - جودة النتائج التعليمية.

في ختام تحليل مناهج تحديد مفهوم جودة التعليم، يجب أن ننتبه إلى ميزة أخرى ذات أهمية أساسية من وجهة نظر منهجية. إن عدم إنتاجية البحث عن تعريف عالمي لمفهوم متعدد الأوجه ومعقد مثل جودة التعليم لا يستبعد على الإطلاق إمكانية تحديد خصائصه وبنيته الأساسية. تعمل جودة التعليم دائمًا كوسيلة يتم من خلالها الكشف عن الامتثال (أو عدم الامتثال) للنظام التعليمي والعمليات المنفذة فيه والنتائج المحققة مع متطلبات الدولة والمجتمع والفرد. يجب أن يتوافق كل من النظام والعملية والنتيجة مع غرضهم الاجتماعي وتلبية المتطلبات المحددة للغاية لمجموعات المستهلكين المختلفة.

يتيح لنا تحليل وجهات النظر المختلفة حول فئة الجودة التعرف على سماتها الأساسية، والتي تكون موجودة بشكل أو بآخر في معظم التعاريف.

• 1. الجودة هي اليقين الأساسي للشيء الذي يميزه على أنه جزء لا يتجزأ (علامة على سلامة الجودة).
• 2. الجودة كخاصية نظام لها هيكل هرمي معقد. من الممكن تحليل الجودة إلى العناصر المكونة لها (الصفات والخصائص ذات الترتيب الأدنى). بالنسبة لقياس الجودة، هذا يعني أنه باستخدام بعض الخصائص التي يمكن قياسها بسهولة، يمكن للمرء تقييم جودة عالية المستوى، والتي لا يمكن قياسها بشكل مباشر. (علامة على الجودة الهرمية).
• 3. الجودة لها خاصية التصورات الفردية المختلفة، أي. الملاءمة والقدرة على التكيف مع أهداف وظروف واحتياجات معينة للشخص أو المنظمة (علامة على الجودة الأكسيولوجية).
• 4. يتم تحديد درجة إشباع الاحتياجات من خلال شدة التعبير عن الجودة، والتي تتجلى في الشرطية النوعية والكمية للموضوع. تم العثور على الوحدة الجدلية للكيفية والكمية في فئة القياس حيث أن درجة التعبير عن الجودة تحدد إمكانية تقييمها الكمي ( علامة قياس الجودة).
• 5. الجودة متغيرة. وقد تتحسن أو تتدهور تحت تأثير الظروف الخارجية أو نتيجة للأنشطة. هناك عامل آخر يسبب عدم استقرار الجودة وهو تباين الاحتياجات ( علامة على تقلب الجودة).
• 6. يمكن أن تحدث تغييرات الجودة بشكل عفوي أو هادف. في الحالة الثانية، نحن نتعامل مع الإدارة المستهدفة و (أو) الأنشطة المنظمة خصيصًا لتغيير (تحسين) الجودة (علامة على مراقبة الجودة).

لفهم جوهر مشكلة إدارة جودة التعليم، من المهم منهجيا التمييز بين العوامل التي تؤثر على الجودة والظروف التي تضمن الجودة. والحقيقة هي أن قدرة العوامل على التأثير على تحسين الجودة تعتمد إلى حد كبير على شروط ضمان الجودة. غالبا ما لا يؤخذ وجود هذا الاعتماد في الاعتبار في ممارسة تقييم أنشطة المنظمات التعليمية، لذلك نحن مضطرون إلى معالجة هذه المشكلة مرة أخرى.

قد تفضل الظروف الظهور الكامل لقدرات العوامل أو تقيد تحقيق هذه القدرات. في هذه الحالة، إما أن تتدهور الجودة، أو أن هناك حاجة إلى مزيد من التكاليف لتحقيق وضمان مستوى معين من الجودة. هناك الكثير من الامثلة على هذا. على سبيل المثال، يؤدي ضعف توفير الوسائل التعليمية التقنية إلى الحد من إمكانيات العملية التعليمية وتفاقم ظروف العمل. ونتيجة لذلك، لا يتم استخدام المعرفة والمهارات المهنية للمعلمين بشكل كامل، وبالتالي لا يتم تحقيق الجودة المحتملة، بالإضافة إلى أن تكاليف المعلمين لإتقان التقنيات الجديدة تذهب سدى، أي. تأخذ على طبيعة التكاليف.

لذلك، في هيكل مفهوم جودة التعليم، بالإضافة إلى العناصر المذكورة أعلاه، من الضروري أيضًا تضمين جودة الظروف اللازمة للقيام بالأنشطة التعليمية.

الاستنتاجات

• 1. جودة التعليم هي موضوع البحث في العديد من العلوم - الفلسفة، وعلم التربية، وعلم النفس، وعلم الاجتماع، والاقتصاد، والإدارة، والقانون، وما إلى ذلك.
• 2. الأساس الأساسي لجودة التعليم هو حاجة الإنسان للتعليم.
• 3. المستهلكون لنتائج الأنشطة التعليمية هم الدولة والمجتمع وأصحاب العمل والأفراد. لكل مجموعة مستهلكين متطلبات محددة لنظام التعليم والعملية التعليمية ونتائجها.
• 4. جودة التعليم هي امتثال التعليم بشكل متوازن (النتيجة، العملية، النظام) مع الاحتياجات والمتطلبات والأعراف المتنوعة، بالإضافة إلى مجموعة نظامية من الخصائص الأساسية للتعليم ذات الأهمية الاجتماعية والمنظمة بشكل هرمي (نتيجة لذلك، كنتيجة لذلك، العملية كنظام).

• انظر: بحار د. الثالث، بوليف د. أ/.، ميلنيكوفا الثانية. ثانيا.إدارة جودة التعليم على أساس تكنولوجيات المعلومات الجديدة والمراقبة التعليمية. م: الجمعية التربوية الروسية، 1999.
• التخطيط لجودة التعليم. جمع واستخدام البيانات لاتخاذ قرارات مستنيرة / إد. بقلم K. N. Rose وL. Mahck. اليونسكو، مطبعة بيرغامون، 1990.
• تشيليشكوفا م. />., كوفاليفا جي إس.الأساليب الأساسية لتقييم جودة تدريب الطلاب في روسيا والخارج: نظرة عامة. تقرير / الندوة الثامنة "جودة الإنسان والتعليم. منهجية وممارسة المؤهلات والرصد المتري للتعليم في روسيا" / تحت العلمية. إد. N. A. Selezneva، A. I. Subetto. م: بحث. مركز مشاكل جودة تدريب الأخصائيين، 1999.
• الجودة الجديدة للتعليم العالي في روسيا الحديثة (المحتويات. آليات التنفيذ، الآفاق طويلة المدى والفوري). المنهج المفاهيمي والبرنامجي // وقائع مركز الأبحاث / علمياً. إد. N. A. Selezneva، A. I. Subetto. م: بحث. مركز مشاكل جودة تدريب الأخصائيين، 1995.

هناك طرق مختلفة لوصف مبادئ بناء أنظمة إدارة جودة التعليم، ولكنها بشكل عام توحدها فكرة واحدة - يجب أن يستند هذا الوصف إلى نموذج إدارة مفاهيمي مشترك.

تُفهم الإدارة بالمعنى الواسع على أنها وظيفة الأنظمة المنظمة بشكل معقد (البيولوجية والتقنية والاجتماعية)، مما يضمن الحفاظ على هيكلها، والحفاظ على طريقة التشغيل والتنمية المستدامة، وتحقيق أهداف النظام. الإدارة هي سمة حصرية للأنظمة الاجتماعية، وهي موجودة فقط في المنظمات.

تشير الإدارة بالمعنى الضيق إلى الهياكل التنظيمية والهيئات الإدارية نفسها التي تقوم بوظائف الإدارة. لمصلحة الإدارة الفعالة، من الضروري تحديد هيكل نظام الإدارة بوضوح والترابط بين روابطه. في الحالة العامة، يتم إسناد حل هذه المشكلة إلى ما يسمى بالإدارة الهيكلية. بالإضافة إلى ذلك، من الضروري تحديد وتشكيل خصائص النظام وأنظمته الفرعية حتى تكون قادرة على أداء وظائفها المستهدفة. يتم تحقيق ذلك على أساس التحكم البارامترى. إن حل مشاكل إدارة الموقف المرتبطة بردود فعل النظام على التغيرات في البيئة الخارجية والداخلية يكمن في منطقة ما يسمى بإدارة الموقف. عندما يتم بناء الإدارة مع الأخذ في الاعتبار اتجاهات تطوير النظام وبيئته و (أو) تهدف إلى القضاء على (التعويض عن) العواقب السلبية المحتملة، فيمكن تسميتها استباقية واستباقية.

يمكن تقديم مخطط التحكم العام على النحو التالي (الشكل 6.2).

أرز. 6.2.

يمكن اعتبار أي عنصر تحكم بمثابة تفاعل بين الأنظمة الفرعية للتحكم (موضوع التحكم) والأنظمة الفرعية الخاضعة للتحكم (كائن التحكم)، ونتيجة لذلك يتحرك كائن التحكم من حالة أولية إلى الحالة النهائية المطلوبة. يتم وصف كل حالة من حالات كائن التحكم بواسطة مجموعة محددة من الخصائص (المؤشرات) القابلة للقياس، ويمكن وصف مهمة التحكم من خلال تغيير حالات الكائن - قيم هذه المؤشرات أو تكوين خصائص جديدة للكائن كائن التحكم (مما يمنحه خصائص نوعية جديدة). علاوة على ذلك، حتى لو تزامنت الحالة الأولية والنهائية للكائن، فيمكن اعتبار ذلك حالة خاصة من التحكم تهدف إلى الحفاظ على حالة مستقرة للكائن. وهكذا، في الإدارة هناك دائما كائن التحكم، وهو ما وصفه البعض مجموعة من الخصائص(الخصائص) التي تحدده ولاية(ابتدائي، نهائي، متوسط)، برنامج الإدارةكوسيلة لنقل كائن من حالة إلى أخرى و موضوع الإدارةوتشكيل وتنفيذ هذا البرنامج. تظل الشخصية دون تغيير في أي نظام إدارة. علاقات: يمارس نظام التحكم الفرعي تأثيرًا هادفًا على النظام الفرعي المتحكم فيه، ويتم قبول (إدراك) هذه التأثيرات من قبل الأخير. ويتفق هذا الاستنتاج جيدًا مع المقولة الشهيرة لـ "أبو" علم التحكم الآلي، نوربرت وينر، الذي زعم أن التحكم هو إرسال رسائل تؤثر بشكل فعال على سلوك متلقيها.

من الممكن صياغة قائمة الشروط، التي في غيابها لا يمكن الحديث عن أي نوع من الإدارة، بما في ذلك إدارة جودة التعليم.

• 1. هذا هو وجود هدف إداري محدد بوضوح ومعايير لتحقيقه، محددة قبل بدء عملية الإدارة.
• 2. توافر معلومات موثوقة حول حالة كائن الإدارة في أي مرحلة من مراحل دورة الإدارة.
• 3. القدرة على قياس مؤشرات حالة كائن الإدارة في أي مرحلة من مراحل دورة الإدارة.
• 4. وجود قائمة معينة من الخيارات البديلة لتحقيق أهداف الإدارة - طرق تنفيذ البرنامج الإداري وطريقة رسمية لبناء هذه البدائل وفرزها.
• 5. القدرة على التقييم الكامل إلى حد ما لعواقب تنفيذ كل من البدائل، بما في ذلك من وجهة نظر امتثالها أو عدم امتثالها للأهداف والقيود الحالية.

يتضمن الانتقال من التعريف العام للإدارة إلى مفهوم إدارة الجودة تحديد تفاصيل أنظمة المراقبة والأنظمة المُدارة، بالإضافة إلى إجراءات الرقابة.

هذه هي الطريقة التي يحدد بها معيار GOST 150 9000:2011 مفهومي "الإدارة" و"إدارة الجودة".

الإدارة: أنشطة منسقة لتوجيه المنظمة والسيطرة عليها.

إدارة الجودة: أنشطة منسقة لتوجيه ومراقبة المنظمة فيما يتعلق بالجودة.

نظام الإدارة: نظام لوضع السياسات والأهداف وتحقيق تلك الأهداف.

نظام إدارة الجودة: نظام إداري لتوجيه ومراقبة المنظمة فيما يتعلق بالجودة.

تميز سلسلة معايير ISO 9000 أيضًا بين مفاهيم تخطيط الجودة وضمان الجودة وإدارة الجودة وتحسين الجودة.

تخطيط الجودة: جزء من إدارة الجودة, تهدف إلى تحديد أهداف الجودة وتحديد العمليات التشغيلية اللازمة لدورة حياة المنتج والموارد المرتبطة بها لتحقيق أهداف الجودة.

في جوهرها، يعد تخطيط الجودة وصفًا للنتيجة المرجوة (الحالة النهائية لكائن التحكم)، والتي تعمل كهدف للإدارة، بالإضافة إلى جميع الحالات الوسيطة الثابتة والموارد اللازمة للانتقال. من الأمثلة النموذجية لتخطيط جودة التعليم هو تطوير المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي، وعلى مستوى المنظمة التعليمية - برامج التطوير، وخرائط الطريق، وما إلى ذلك.

ضمان الجودة: جزء من إدارة الجودة يهدف إلى خلق الثقة في أنه سيتم تلبية متطلبات الجودة.

يشير ضمان الجودة إلى جميع أنواع الأنشطة المخطط تنفيذها في إطار نظام إدارة الجودة (برنامج الإدارة)، والتي تحدد إمكانية وشروط إعطاء كائن الإدارة خصائص الجودة المطلوبة. ضمان الجودة فيما يتعلق بالتعليم هو تطوير مجموعة من التدابير اللازمة لتحقيق مؤشرات جودة التعليم على مستوى المتطلبات المحددة في المعايير التعليمية والوثائق التنظيمية الأخرى، وكذلك متطلبات المستهلك. عناصر نظام ضمان الجودة هي تطوير البرامج التعليمية، ومتطلبات التأهيل للمعلمين، ومحتوى إجراءات إصدار الشهادات، وتوزيع المسؤوليات والصلاحيات، وتنظيم التفاعل، وما إلى ذلك.

إدارة الجودة: جزء من إدارة الجودة يهدف إلى تلبية متطلبات الجودة.

إدارة الجودة هي أساليب وأنواع الأنشطة التشغيلية التي تهدف إلى التنفيذ الناجح لبرنامج تعليمي وتنظيم ومراقبة العملية التعليمية والقضاء في الوقت المناسب على التناقضات والانحرافات العملية.

الفرق الرئيسي بين إدارة الجودة وضمان الجودة هو أن الأخير يعني بناء نظام إدارة مناسب، والأول يعني عمله الفعال. تتضمن إدارة الجودة التأثير النشط لنظام التحكم الفرعي على كائن التحكم، مما يؤدي إلى تغيير حالته. ولذلك يمكن اعتبارها وسيلة فعالة للتأثير على الجودة.

ولذلك ينبغي فهم إدارة جودة التعليم على أنها تأثير مستهدف ومستمر على عمليات وظروف النشاط التعليمي، مما يضمن تحقيق النتائج التعليمية التي تلبي احتياجات مجموعات المستهلكين المختلفة على أفضل وجه.

تحسين الجودة: جزء من إدارة الجودة يهدف إلى زيادة القدرة على تلبية متطلبات الجودة.

في الأساس، هذه كلها إجراءات لتخطيط وضمان وإدارة الجودة، يتم تنفيذها في مرحلة جديدة (دورة) من الإدارة لتحقيق قيم أعلى لمؤشرات جودة العمليات و (أو) نتائج الأنشطة التعليمية، وزيادة درجة رضا العملاء وخفض التكاليف (زيادة الكفاءة التشغيلية) والقضاء على أسباب التناقضات التي تم تحديدها.

من المستحيل تحقيق الكمال في نشاط معقد مثل التعليم على الفور. ولا يمكن تحقيق ذلك إلا من خلال سلسلة طويلة من التحسينات التي تغطي جميع مراحل العملية. إن مبدأ التحسين المستمر - المنتج أو الخدمة أو التكنولوجيا أو سلوك الموظف - أصبح الآن راسخًا في الممارسة اليومية لأفضل المنظمات، لدرجة أن بعض الباحثين، لسبب وجيه، يكتبون عن الحاجة إلى تطوير "عادة التحسين" بين الموظفين. طاقم عمل.

لتنظيم عملية إدارة جودة التعليم بشكل فعال، من الضروري أن يتم تحديد الفئات الرئيسية للإدارة بوضوح، مما يسمح بفهم وتنظيم أفضل للعملية برمتها.

هدف الإدارة هو تحقيق المستوى المطلوب من جودة التعليم. نحن نتحدث عن مجموعة الخصائص ومستوى الجودة الذي يجب تحديده ومن ثم تحقيقه بحيث تلبي هذه المجموعة وهذا المستوى المتطلبات المحددة إلى أقصى حد.

موضوع الإدارة هو مجالس الإدارة على جميع المستويات والأشخاص الذين يتم استدعاؤهم لضمان تحقيق مستوى معين من جودة التعليم والحفاظ عليه.

الهدف من الإدارة هو جودة نظام التعليم وجودة العملية التعليمية وجودة النتائج التعليمية. يمكن أن يكون كائن التحكم إما مجموعة خصائص النظام بأكملها (العملية، النتيجة)، أو جزء منها أو خاصية منفصلة. على وجه الخصوص، يمكن تحديد موضوع الإدارة من خلال القدرة التنافسية لخريج منظمة تعليمية، ومستوى كفاءته أو بعض المؤشرات الأخرى، وخصائص الأنشطة التعليمية، على وجه الخصوص، نسبة المعلمين الحاصلين على درجة أكاديمية. بالنسبة للمحاضرة، على سبيل المثال، يمكن أن تكون أهداف إدارة الجودة هي: مستوى طبيعتها الإشكالية، وإمكانية الوصول إلى العرض التقديمي، والوضوح، ونشاط الطالب، ومنطق المادة وبنيتها، وما إلى ذلك.

يمكن أن يكون هدف إدارة الجودة وفقًا للمعايير الدولية وCO 9000:

• - النشاط أو العملية؛
• - نتيجة نشاط أو عملية، والتي بدورها يمكن أن تكون مادية (على سبيل المثال، كتاب مدرسي كتبه المعلم)، أو غير ملموسة (على سبيل المثال، المعلومات المستفادة من قراءتها) أو مزيج منها؛
• - منظمة أو نظام أو فرد؛
• - أي مزيج منهم.

وظائف إدارة الجودة هي إجراءات مصنفة لإدارة جودة التعليم، بما يتوافق مع خصائص موضوع وأهداف الإدارة والإدارة.

أساليب الإدارة هي الطرق التي تؤثر بها المواد الإدارية على عناصر النظام التعليمي والعملية التعليمية، مما يضمن تحقيق النتيجة المخططة. تقليديا، يتم تمييز مجموعات الأساليب التالية:

• - اقتصادي،ضمان تهيئة الظروف الاقتصادية التي تشجع العاملين في القطاع التعليمي على دراسة احتياجات المستهلكين وتنظيم وتنفيذ الأنشطة التعليمية التي تلبي هذه الاحتياجات والطلبات؛
• - الاجتماعية والنفسية، التأثير على تحفيز المشاركين في العملية التعليمية لتحقيق تعليم عالي الجودة، وكذلك توفير، من ناحية، تشجيع أعضاء هيئة التدريس لتحقيق جودة عالية، ومن ناحية أخرى، نظام العقوبات للتعليم منخفض الجودة؛

التنظيمية والإدارية،يتم تنفيذها من خلال المعايير والتوجيهات والأوامر والتعليمات الإلزامية من المديرين؛

- تربوي،بما في ذلك جميع مراحل خلق جودة التعليم من التصميم التربوي إلى التحليل التربوي وضمان التفاعل الأمثل بين المعلمين والطلاب.

العلاقات الإدارية، أي. علاقات التبعية (التبعية) والتنسيق (التعاون).

مبادئ الإدارة. فيما يلي المبادئ الأساسية لإدارة الجودة:

1. التركيز على العملاء. تعتمد المنظمات على عملائها, ولذلك يجب أن نفهم احتياجاتهم الحالية والمستقبلية, تلبية متطلباتهم والسعي لتجاوز توقعاتهم .

ويبدو أن الصياغة لا تحتوي على أي جديد. حتى ونحن أطفال، سمعنا أن "العميل دائمًا على حق"، ولكن من الذي أخذ هذا الأمر على محمل الجد؟ وخاصة في نظام التعليم . وكان المعلم دائما على حق. لعدة قرون، تم إنشاء صورة نمطية حول عصمة المعلم والحفاظ عليها في أذهان الطلاب والجمهور. لكننا اليوم نبدأ بجدية الحديث عن الانتقال من النموذج التربوي المرتكز إلى التعليم الموجه نحو الشخصية. وليس الحديث فقط، ولكن أيضا تنفيذ هذا المبدأ في الممارسة العملية. اليوم يتم التركيز على بحوث التسويق، تحليل السوق،والتي تكون بمثابة آلية تنظم الأنشطة التعليمية. إن مهمة تنفيذ مبدأ إضفاء الطابع الفردي على التعلم في سياق التعليم الجماهيري صعبة للغاية، ولكن هذا يعد أحد أهم مجالات تحديث النظم التعليمية.

سبب آخر لأهمية هذا المبدأ هو العولمةأسواق التعليم. أدى الفضاء التعليمي الأوروبي والعالمي الموحد الناشئ إلى ظهور مفهوم مثل "التعليم عبر الحدود". تعمل العولمة على زيادة المنافسة بشكل حاد، ويجب أن نكون مستعدين لحقيقة أنه سيتعين علينا غدًا النضال من أجل كل طالب ومعلم ليس فقط مع الجامعات المحلية، ولكن أيضًا مع الجامعات الأجنبية.

يتطلب تطبيق مبدأ التركيز على العملاء ما يلي:

• تحديد المستهلكين الخارجيين والداخليين وأصحاب المصلحة وتحديد احتياجاتهم وتوقعاتهم؛
• ضمان اتباع نهج متوازن لطلبات المستهلكين واحتياجات أصحاب المصلحة الآخرين (الدولة، المجتمع ككل، المناطق، سوق العمل، وما إلى ذلك)؛
• إيصال هذه الاحتياجات والتوقعات إلى جميع العاملين في المنظمة التعليمية؛
• تحديد درجة تلبية متطلبات المستهلكين، وقياس مستوى رضاهم؛
• إدارة التفاعل مع المستهلكين.
• 2. القيادة القيادية. يضمن القادة وحدة هدف واتجاه المنظمة. يجب عليهم خلق والحفاظ على بيئة داخلية, حيث يمكن للموظفين المشاركة بشكل كامل في حل مشاكل المنظمة."

من الواضح اليوم أنه لكي تقود مؤسستك إلى النجاح، لا يكفي أن تكون قائداً واسع المعرفة، بل يجب أن تصبح قائداً. الإدارة الفعالة للمنظمة وإدارة المشاريع وتنفيذ نظام الجودة هي مجالات نشاط لا يمكن أن توجد بدون قيادة. يتم استبدال الإدارة والسيطرة الكاملة بوظيفة مختلفة تمامًا. يصبح القائد مرشدًا ومستشارًا ومساعدًا وحتى مدربًا. هذه الأدوار غير عادية بالنسبة للقائد، لذلك تطرح مسألة التدريب على القيادة.

ويتطلب تطبيق المبدأ ما يلي:

• إظهار الالتزام بالجودة بالقدوة؛
• فهم والاستجابة للتغيرات الخارجية؛
• توقعات واضحة لمستقبل مؤسستك التعليمية؛
• خلق جو من الثقة؛
• تزويد الموظفين بالموارد اللازمة وحرية العمل في إطار المسؤولية والسلطة؛
• بدء مساهمات الأشخاص والاعتراف بها ومكافأتها؛
• دعم العلاقات المفتوحة والصادقة؛
• تدريب و"تنمية" الموظفين؛
• تحفيز الموظفين لتحسين الجودة؛
• توفير السيطرة الداعمة.
• 3. مشاركة الموظفين. يشكل الموظفون على جميع المستويات العمود الفقري للمنظمة, ومشاركتهم الكاملة تمكن المنظمة من الاستفادة من قدراتهم.

يتم تحديد نجاح المنظمة التعليمية الحديثة، في المقام الأول، من خلال العلاقة بين القائد والفريق. وهذا يعني أن المنظمة التعليمية يجب أن تكون نظامًا للفرق المتفاعلة، وليس هيكلًا هرميًا صارمًا. تم تصميم مبادئ التنظيم الجماعي للعملية التعليمية ومجموعات المشاريع والفرق الإبداعية المؤقتة للجمع بين مزايا المنظمة الصغيرة ومزايا المنظمة الكبيرة. في هذه الحالة، عادة ما يتم استخدام النموذج التنظيمي التالي: ادارة مشروع.يتم تعزيز المشاركة بين أعضاء الفريق باستخدام المبادئ الإدارة التشاركية، أي. مع توفير فرصة حقيقية لجميع أعضاء الفريق للمشاركة في القرارات الإدارية. مثل هذه المنظمة تعطي الناس شعورا بالانتماء، مما يزيد من الدافع للعمل الإبداعي.

ويتطلب تطبيق المبدأ ما يلي:

• مبادرات ومسؤوليات الموظفين:
• البحث بنشاط عن فرص التحسين؛
• السعي إلى التحسين المستمر لكفاءة الفرد؛
• تبادل الخبرات والمعرفة؛
• والتركيز على خلق قيمة إضافية للمستهلكين؛
• خلق صورة إيجابية عن مؤسستك التعليمية؛

يتعين على الإدارة توفير الشروط التي بموجبها سيقوم الموظفون بما يلي:

• الحصول على الرضا من العمل؛
• أشعر بالفخر بالانتماء إلى هذه المنظمة؛
• يتم تشجيعهم على تقديم اقتراحات لتحسين الجودة.
• 4. نهج العملية. يتم تحقيق النتيجة المرجوة بشكل أكثر كفاءة, عندما تتم إدارة الأنشطة والموارد ذات الصلة كعملية .

يعتقد معظم الخبراء في مجال إدارة الجودة أنه من المنطقي اعتبار جميع الأنشطة التي يتم تنفيذها في المنظمة بمثابة عمليات. نحن لا نتحدث فقط عن تنظيم مختلف للأنشطة، ولكن أيضًا عن ظاهرة التفكير العملي، حيث يتغير فهم دور ومكان الموظف في المنظمة.

ويتطلب تطبيق المبدأ ما يلي:

• تحديد عمليات المنظمة؛
• تحديد وقياس مدخلات ومخرجات العملية؛
• تحديد تفاعلات العملية؛
• وتقييم تأثير العملية على المستهلكين؛
• تحديد حقوق وصلاحيات ومسؤوليات واضحة لإدارة العملية؛
• تحديد العملاء والموردين الداخليين والخارجيين والأطراف المعنية الأخرى؛
• تصميم العملية في كل مرحلة، ودعم الموارد الخاصة بهم؛
• قياس وتصحيح العمليات.
• 5. النهج المنهجي للإدارة. إن تحديد وفهم وإدارة العمليات المترابطة كنظام يساهم في فعالية وكفاءة المنظمة في تحقيق أهدافها.

يتطلب نهج الأنظمة التنسيق بين جميع جوانب المنظمة. يؤدي ذلك في المقام الأول إلى تنسيق المهام الناشئة في إدارة الجودة مع رسالة المنظمة ورؤيتها وأهدافها الاستراتيجية وما إلى ذلك.

ويتطلب تطبيق المبدأ ما يلي:

• تحديد النظام من خلال إنشاء وتطوير مجموعة من العمليات المترابطة التي تضمن تحقيق أهداف المنظمة؛
• تصميم نظام يتم فيه تحقيق الأهداف بالطريقة الأكثر عاطفية؛
• فهم العلاقات بين العناصر في النظام؛
• التحسين المستمر للنظام من خلال القياس والتقييم؛
• إجراءات التوثيق.
• 6. التحسين المستمر (التحسين المستمر). وينبغي اعتبار التحسين المستمر للمنظمة ككل هدفها الدائم .

يبدأ أي تحسن مع الشخص بتغيير نظرته للعالم ونظام القيم وتحسين المعرفة والمهارات والقدرات والصفات الشخصية. والخطوة التالية هي تحسين عمل الفريق، أولا وقبل كل شيء، من خلال خلق جو ودي. ويأتي بعد ذلك تحسين "الموطن" ومكان العمل وظروف العمل.

ويتطلب تطبيق المبدأ ما يلي:

• خلق حاجة كل موظف في مؤسسة تعليمية إلى التحسين المستمر لأنشطته ونتائجها؛
• تطبيق المفاهيم الأساسية للتحسين المستمر.
• التقييم الدوري للامتثال لمعايير التميز المعمول بها لتحديد مجالات التحسين المحتملة؛
• التحسين المستمر لكفاءة جميع العمليات؛
• تدريب الموظفين على أساليب ووسائل التحسين المستمر؛
• تحديد مقاييس وأهداف التحسين؛
• الاعتراف بالتحسينات.
• 7. اتخاذ القرارات بناء على الحقائق. تعتمد القرارات الفعالة على تحليل البيانات والمعلومات.

يشمل نظام المؤشرات التي تصف أنشطة المنظمة التعليمية: المؤشرات المالية والاقتصادية ومؤشرات الأداء ورضا العملاء وخصائص العمليات ومؤشرات فرص التدريب ونمو الموظفين. وتشكل مجمل هذه المجموعات ما يسمى ببطاقة الأداء المتوازن. وهي تربط مهمة ورؤية واستراتيجية المنظمة مع تقييمات نتائج الأنشطة الحالية، مما يسمح باتخاذ قرارات إدارية مختصة.

من خلال اتخاذ القرارات بناءً على الحقائق، فإننا نقوم بتقليل الخسائر الناجمة عن قرارات الإدارة غير الفعالة وفي نفس الوقت نجمع المعلومات التي تتحول تدريجياً إلى معرفة تنظيمية.

ويتطلب تطبيق المبدأ ما يلي:

• قياس وجمع البيانات والمعلومات المتعلقة بمؤشرات الجودة؛
• ضمان الثقة في موثوقية ودقة البيانات والمعلومات؛
• واستخدام أساليب مجربة لتحليل البيانات والمعلومات؛
• فهم قيمة الأساليب الإحصائية المناسبة؛
• اتخاذ القرارات واتخاذ الإجراءات بناءً على التوازن بين التحليل والحقائق والخبرة والحدس.
• 8. خلق علاقات متبادلة المنفعة مع الموردين. إن المنظمة ومورديها مترابطون، كما أن علاقات المنفعة المتبادلة تعزز قدرة الطرفين على خلق القيمة.

اليوم يجب أن نتحدث عن بناء شراكات استراتيجية طويلة الأمد مع البيئة الاجتماعية، مبنية على الرغبة في الجودة والتميز.

ويتطلب تطبيق المبدأ ما يلي:

• تحديد الموردين الرئيسيين؛
• إقامة علاقات مع الموردين على أساس التوازن بين الأهداف قصيرة المدى وطويلة المدى؛
• الانفتاح؛
• الشروع في التطوير المشترك وتحسين جودة العملية؛
• العمل معًا لخلق قيمة للمستهلك؛
• تبادل المعلومات والخطط للمستقبل؛
• الاعتراف بإنجازات المورد والتحسينات.

إن تطبيق المبادئ العامة لنظرية التحكم أمر ممكن لأي شخص

الكائن، بما في ذلك نوعية التعليم، في ظل ظروف أولية معينة. أحد الخبراء الروس الرائدين في مجال الجودة، A. V. Glichev، يسمي هذه الشروط:

• - وجود قيم معينة (محتملة) لخصائص (معلمات) حالة الكائن الخاضع للتحكم ووظائف تغييرها (برامج سلوك الكائن)؛
• - عدم استقرار الكائن فيما يتعلق بالبرنامج (وجود احتمال انحرافات المعلمات عن القيم المحددة)؛
• - توافر طرق ووسائل اكتشاف وقياس انحرافات كائن ما عن برنامج معين أو قيم المعلمات؛
• - القدرة على التأثير على الكائن المتحكم به من أجل القضاء على الانحرافات الناشئة.

دعونا ننظر في هذه الشروط فيما يتعلق بجودة التعليم.

توفر القيم المحددة لمعلمات الحالة للكائن المُدار.كما ذكرنا سابقًا، يتم تحديد متطلبات جودة التعليم مع الأخذ في الاعتبار الاحتياجات المختلفة للدولة ومؤسساتها والمجتمع والفرد، ويتم تحديدها وتسجيلها في المعايير التعليمية للدولة، وقائمة مؤشرات الاعتماد، وخصائص التأهيل متخصص ، إلخ. يتم تضمين معايير جودة التعليم، مع إنشاء حدود واضحة إلى حد ما وقيم المؤشرات، في برامج مراقبة فعالية المنظمات التعليمية، والتصنيفات المختلفة، وما إلى ذلك. إن نفس المراقبة والتقييمات، كأدوات إدارية، تهدف إلى تحفيز إدارة المنظمات التعليمية لتغيير قيم مؤشرات الأداء (للأفضل بالطبع)، أي. إلى تغيير في الحالة (موضع التصنيف، على سبيل المثال) للكائن الذي يتحكمون فيه. ويترتب على ما سبق أن يتم استيفاء الشرط الرقابي الأول في حالة جودة التعليم.

غوست 150 9000:2011. غواياكيل، الاكوادور. الأساسيات والمفردات.

جليشيف إل.في.أساسيات إدارة جودة المنتج. م.: آم إن، 1998.

تشو DPO "مركز المعرفة"

برنامج إعادة التدريب المهني

"الإدارة في التعليم في سياق تنفيذ المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي"

عمل التخرج

حول موضوع: "المجالات الرئيسية للزيادة

فعالية إدارة الجودة

التعليم في التعليم العام

مؤسسة"

ساكي، 2017

مقدمة 3-5

1. الجوانب النظرية لتشكيل النظام الإداري

جودة التعليم

1.1 إدارة جودة التعليم كمشكلة تربوية 6-7

1.2. مفهوم جودة التعليم 7-14

1.3. الرقابة داخل المدرسة كآلية لإدارة جودة التعليم 14-18

2. الجزء التجريبي

2.1 التحقق من التجربة 18-22

2.2 التجربة التكوينية 22-39

2.3 تجربة التحكم 39-40

الاستنتاج 40-41

قائمة المصادر المستخدمة 42-44

مقدمة

في تحديد أهداف تطوير التعليم الحديث وإصلاحه، تحتل قضايا ضمان جودته مكانة ذات أولوية. في السنوات الأخيرة، أصبحت مشكلة جودة التعليم ذات أهمية كبيرة. إن زيادة فكرنة الإنتاج، وظهور سوق الخدمات التعليمية، وتطوير تكنولوجيا المعلومات لها تأثير خطير على تحقيق جودة التعليم كمشكلة اجتماعية تربوية حديثة.

في الفهم الحديث، جودة التعليم ليست فقط امتثال معرفة الطلاب لمعايير الدولة، ولكن أيضًا الأداء الناجح للمؤسسة التعليمية نفسها، وكذلك أنشطة كل معلم ومسؤول في ضمان جودة الخدمات التعليمية .

ترتبط الأهمية القصوى لمشكلة جودة التعليم أيضًا بتطور ما يسمى "فلسفة الجودة الشاملة" في العقود الأخيرة. وفي إطار هذه الفلسفة، هناك إعادة تفكير في المفهوم التقليدي للجودة باعتبارها درجة الالتزام بأي معيار، وفي حالتنا معيار تعليمي، أي مدى رضا المستهلكين عن الخدمات التعليمية المقدمة.
وفي سياق هذا التوجه، جودة التعليم في مدرسة القرن الحادي والعشرين. وتعرف بأنها العلاقة بين الهدف والنتيجة، والتي يتم التعبير عنها بمجموعة من الخصائص التي تعكس مستوى النتائج الكمية والنوعية المحققة، ومستوى تنظيم وتنفيذ العملية التعليمية، والظروف التي تجري فيها.

في المرحلة الحالية من تطور المجتمع، تعتبر جودة التعليم واحدة من أهم المشاكل. في مفهوم تحديث المدرسة الروسية، تم الإعلان عن تحقيق جودة جديدة للتعليم العام كمهمة ذات أولوية.

عندما نتحدث عن جودة التعليم، فإننا نعني تقييم النتائج التي يحققها المعلمون في تعليم الطلاب. ومع ذلك، في الآونة الأخيرة، يأخذون في الاعتبار بشكل متزايد جودة العملية التعليمية نفسها والظروف التي يتم تنفيذها فيها.

بالنسبة لمؤسسة تعليمية حديثة، يرتبط مفهوم "جودة التعليم" في المقام الأول بقدرتها التنافسية في سوق الخدمات التعليمية. وفي الوقت نفسه يعتبر مجمعا من الخصائص الاستهلاكية للخدمة التعليمية التي تضمن إشباع الاحتياجات الداخلية لتنمية شخصية الطالب.

وفي هذا الصدد، أصبحت الحاجة إلى إدارة جودة التعليم على المستوى المدرسي واعية وملحة بشكل متزايد. إن إدارة جودة التعليم في المدرسة هي عملية تصميم، أي تحديد الأهداف التعليمية وتحديد طرق تحقيقها؛ تنظيم العملية التعليمية وتحفيز المشاركين فيها على العمل الجيد؛ السيطرة كعملية لتحديد الانحرافات عن الأهداف والرصد - نظام لتتبع التغيرات في التنمية؛ تنظيم وتحليل النتائج.

تهدف جهود أعضاء هيئة التدريس في العديد من المؤسسات التعليمية إلى تحسين جودة العملية التعليمية. لكن هناك تناقض: فمثل هذه الجهود في كثير من الأحيان لا تؤدي إلى النتائج المتوقعة، وتبقى جودة التعليم منخفضة.

توجد اليوم اتجاهات مختلفة لزيادة كفاءة إدارة جودة التعليم في المؤسسة التعليمية. وتشمل هذه: اعتماد مؤسسة تعليمية، ونظام مدرسي لتقييم جودة التعليم، ومراقبة العملية التعليمية، والرقابة داخل المدرسة، وما إلى ذلك. في هذا العمل، أود أن أتناول المزيد من التفاصيل حول نظام داخل المدرسة السيطرة، باعتبارها واحدة من الاتجاهات لزيادة كفاءة إدارة جودة التعليم، وذلك لأنها لم تتم دراستها في الأدبيات العلمية والتربوية.

الغرض من هذا العمل:إنشاء نظام للرقابة داخل المدرسة كأحد الاتجاهات لزيادة كفاءة إدارة جودة التعليم.

موضوع الدراسة:جودة التعليم.

موضوع الدراسة:نظام الرقابة داخل المدرسة كأحد اتجاهات زيادة كفاءة إدارة جودة التعليم.

فرضية البحث:ستكون إدارة جودة العملية التعليمية في مؤسسة تعليمية فعالة عند إنشاء نظام للرقابة داخل المدرسة.

أهداف البحث:

تحديد وتبرير أنواع وأشكال الرقابة داخل المدرسة ومتطلبات الرقابة داخل المدرسة.

مراقبة جودة تعليم الطلاب؛

تطوير نظام الرقابة داخل المدرسة في مؤسسة تعليمية؛

تحديد مدى فعالية استخدام نظام الرقابة داخل المدرسة المطور كأحد الاتجاهات لزيادة كفاءة إدارة جودة التعليم في المؤسسة التعليمية.

1. الجوانب النظرية لتشكيل نظام إدارة جودة التعليم.

إدارة جودة التعليم باعتبارها تربوية

مشكلة.

أحد الاتجاهات الرائدة في تحديث التعليم في روسيا هو الاهتمام المتزايد بمشكلة تحسين جودته، الأمر الذي يتطلب تطوير مناهج مفاهيمية لإيجاد طرق لحلها. يتضمن تحديث نظام التعليم حل عدد من المشاكل ذات الطبيعة الاجتماعية والتربوية.

يتم الكشف عن الجانب الاجتماعي لحل هذه المشكلة في توافق جودة التعليم مع احتياجات المجتمع والبلد والاحتياجات الحيوية للناس. وهذا يفرض متطلبات خاصة على المدرسة الحديثة، التي ينبغي أن تعزز التنشئة الاجتماعية الناجحة للشباب في المجتمع، والتكيف النشط مع سوق العمل، واكتساب الأجيال الشابة المهارات والقدرات الاجتماعية، الأمر الذي يؤدي بدوره إلى زيادة الاهتمام. للبحث الفعال عن الحلول التربوية. من الناحية التربوية، يتم النظر إلى جودة التعليم من منظورين: أولاً، درجة امتثال النظام التعليمي للمتطلبات المقررة وجودة الخدمات التعليمية التي تقدمها المؤسسة التعليمية؛ ثانيا، باعتبارها فعالية العملية التعليمية، وتلبية احتياجات العملاء الاجتماعيين ليس فقط من حيث إتقان الطلاب قدرا معينا من المعرفة، ولكن أيضا في تنمية شخصيتهم وقدراتهم المعرفية والإبداعية. يرتبط حل مشكلة تحسين جودة تعليم الطلاب بتنظيم العملية التعليمية في المدرسة الحديثة وخصائص الإدارة المنفذة فيها. في جوهرها، نحن نتحدث عن وجود صلة بين جودة التعليم نتيجة وجودة العملية التعليمية المنظمة في مؤسسة تعليمية، والتي بفضلها يتم تحقيق هذه النتيجة في ظل ظروف معينة. بمعنى آخر، لتحقيق جودة التعليم، يجب أن تكون الإدارة أيضًا ذات جودة عالية، والتي تتضمن البحث والتطوير والتنفيذ العملي لأشكال وأساليب جديدة لأنشطة الإدارة التي تضمن تحقيق النتيجة المتوقعة.

مفهوم جودة التعليم

تعد مشكلة جودة التعليم من أكثر مشكلات المجتمع الحديث إلحاحًا والتي يتطلب تطويرها مناهج جديدة في تطوير التعليم. تتغير أيضًا متطلبات جودة تدريب تلاميذ المدارس. في العقيدة الوطنية للتعليم الروسي، تعتبر جودة التعليم أولوية رائدة. إن التعليم عالي الجودة حقًا هو أساس الاستقرار والضمان الشخصي لخريج المدرسة. يجب أن يعتمد التعليم المهني الإضافي لخريجي مؤسسات التعليم العام على تعليم مدرسي "قوي" وعالي الجودة، بما في ذلك خصائص مثل أساسيات "استقرار الشخصية"، والقدرة على العمل معًا (فريق)، والاستعداد للتعلم والثقة بالنفس. تعلُّم.

العلاقات الاقتصادية الحديثة، والانتقال إلى دولة ديمقراطية وقانونية، وتطوير سوق الخدمات التعليمية تضع متطلبات جديدة نوعيا على الخريجين. التعليم هو القيمة الأساسية التي يتمتع بها الإنسان في المجتمع الحديث. يعد التعليم الجيد العامل الأكثر أهمية في تشكيل نوعية جديدة للاقتصاد والمجتمع. "إن المسؤولية في مجال التعليم تجاه المستهلك كبيرة بشكل خاص، لأن منتجها هو جيل جديد، مجتمع المستقبل."

إن مفهوم "جودة التعليم" متعدد الأوجه. وبشكل عام، يتم تفسير "الجودة" على أنها ملاءمة لغرض محدد؛ مجموعة من خصائص المنتج أو الخدمة؛ امتثال كائن ما نتيجة للعمل لمعايير معينة محددة ، وما إلى ذلك. وهكذا يتم تقديم جودة التعليم على أنها "العلاقة بين الأهداف والنتائج، كمقياس لتحقيق الأهداف" في العملية التعليمية.

تتيح الأبحاث التي أجرتها أكاديمية التعليم الروسية صياغة خصائص التعليم الجيد: فالتعليم مصمم لتزويد الطلاب بالمعرفة والمهارات التي لن تصبح قديمة في المستقبل المنظور، ولتكوين وتطوير الصفات الشخصية التي تجعله من السهل قدر الإمكان أن يتكيف الشاب مع الواقع الاجتماعي، ويسمح له بإدراك نفسه في المواقف الصعبة والمجتمع المتناقض بأكثر الطرق الشخصية والاجتماعية ملائمة. ومع ذلك، من الصعب أن نفهم من هذه الصيغة ما هي الصفات الشخصية التي ستسمح للخريج بالتكيف مع مجال الحياة المتغير باستمرار؟

في قاموس المفاهيم والمصطلحات بموجب تشريعات الاتحاد الروسي بشأن التعليم، يتم تفسير "جودة تعليم الخريجين" على أنها "مستوى معين من المعرفة والمهارات والنمو العقلي والبدني والأخلاقي الذي حققه خريجو مؤسسة تعليمية وفقا للأهداف المخططة للتدريب والتعليم.

الجودة مصطلح مثير للجدل بالنسبة لجماهير مختلفة في نظام التعليم. ويربطها أولياء أمور الطلاب بتطور الشخصية والنجاح التعليمي الإضافي لأطفالهم. الجودة بالنسبة للمعلمين تعني وجود مناهج دراسية عالية الجودة، وتوفير المواد والوسائل التعليمية، وظروف العمل العادية؛ غالبًا ما يربط الطلاب الجودة بالمناخ المدرسي الداخلي و"الراحة" في المدرسة. يربط أصحاب العمل المستقبليون (قطاع الأعمال والصناعة) جودة التعليم بمكانة الحياة النشطة والمعرفة والمهارات والقدرات لدى الخريجين التي تسمح لهم باتخاذ القرارات المثلى، وما إلى ذلك.

لذلك، ليس من المستغرب أن يفهم بعض المؤلفين بجودة التعليم “مدى تلبية توقعات مختلف المشاركين في العملية التعليمية من الخدمات التي تقدمها المؤسسة التعليمية، بينما يفهم البعض الآخر مدى تلبية الأهداف ويتم تحقيق الأهداف المحددة في التعليم.

ومع ذلك، على الرغم من المناقشة الواسعة النطاق حول جودة الإعداد التعليمي للطلاب، فإن ممارسة ضمان جودة التعليم لأطفال المدارس في كثير من الحالات لا تزال لا تعطي النتائج المرجوة.

إن التغيير في النموذج التعليمي يستلزم تغييرًا في أهداف التعليم. إنه يركز على نتيجة مختلفة، ونوعية مختلفة. تبقى فكرة غالبية المعلمين عن جودة التعليم كما هي.

إن دراسة الأدبيات العلمية والممارسات المدرسية وتجربة التعاون مع قادة المدارس ونواب المديرين والمعلمين تجعل من الممكن تحديد التناقض بين الأهداف المعلنة والنظام التقليدي للتدريب التربوي، الذي يركز فقط على تشكيل المكونات الآلية الخاصة للتعليم. الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس.

وأهم معنى للتعليم هو اكتشاف الطالب لذاته، والتعرف على ذاته الحقيقية، وخلق صورته الخاصة في التفاعل بين المعلم والطالب. وهذا يختلف جوهريًا عن مهمة تقليد النموذج. إن اكتساب المعرفة أو المهارات أو المعلومات والقواعد لا يمكن أن يكون غاية في حد ذاته. هذه شروط ضرورية، لكنها ليست كافية لتكوين الفرد وتحقيقه لذاته، حيث أن متلقي التعليم في المجتمع الحديث هو الفرد بأكمله، وليس وظيفة أو أخرى من وظائفه الاجتماعية وطرق استخدامها. ليست المعرفة في حد ذاتها هي هدف المدرسة، بل الطالب الذي يعتبر هذه المعرفة ذات قيمة، هو هدفه الفكري والروحي. أي أن التعليم الجيد هو التعليم الذي ينتج عنه طالب يتمتع بذكاء متطور وقدرة على التفكير والتحدث والتصرف بشكل مستقل ومسؤول. التعليم الجيد هو تعليم سمات الشخصية.

يعد تقييم جودة التعليم في المدرسة أيضًا أحد أصعب المشكلات التربوية. إن النماذج والأساليب المستخدمة اليوم لتقييم جودة تعليم الطلاب لا تسمح بإجراء هذا التقييم بشكل شامل وموضوعي تمامًا، لأنه ليس من السهل تحديد كل ما يحتاج إلى تقييم. إن عدد الطلاب "المتفوقين" و"الجيدين" في المدرسة لا ينبئ إلا بالقليل عن جودة التعليم لكل طالب على حدة؛ وعلاوة على ذلك، فهو لا يشير إلى المشاكل التي يعاني منها الطالب.

كما يلاحظ أ. طاليخ، "اليوم، عندما لم يعد يكفي، كما كان من قبل، خفض جودة التعليم إلى النسبة المئوية المعتادة للأداء الأكاديمي والمؤشرات الرسمية الأخرى، فإن الإدارة المدرسية الواعية لا يمكن تحقيقها إلا إذا كانت كاملة وسريعة و معلومات موثوقة عن نتائج أنشطة جميع مواد العملية التعليمية ودرجة وطبيعة تأثير العوامل البيئية الموضوعية."

جودة التعليم هي درجة تحقيق الأهداف والغايات المحددة في التعليم. تعتمد معايير الجودة إلى حد كبير على النظام التعليمي الذي يتم أخذ هذه المعايير فيه بعين الاعتبار وعلى الأساليب التربوية السائدة.

وبالتالي، يتم النظر في جودة التعليم في نظام التربية الإنسانية من وجهة نظر الطالب.

يتضمن النهج الإنساني لتحديد جودة التعليم استيفاء "الوصفات" التالية:

يتم رفض البرنامج من خلال التوحيد القياسي والوصفات الطبية واليقين الخارجي والمناهج الخاضعة للرقابة. الأساس هو تزويد الطلاب بفرصة تحديد معنى دراستهم وتصميم (المشاركة في إنشاء) البرنامج ويصبحون مسؤولين عن تحقيق الاحتياجات التعليمية وتهيئة الظروف لأنفسهم؛

ويعرف التقييم بأنه مصدر المعلومات للمتعلم والتغذية الراجعة للحصول على معلومات حول جودة تعلم المتعلم، كجزء لا يتجزأ من عملية التعلم. تمت الموافقة على التقييم الذاتي لبعضنا البعض كوسيلة لتطوير وتعميق الوعي بالتدريس؛

يتم التركيز الاجتماعي على البنائية، ويتم التأكيد على أن التعلم هو عملية استيعاب الممارسة العامة (الاجتماعية) أكثر من كونه إنجازًا فرديًا.

وفقا لتعريف المنظمة الدولية للمعايير (ISO)، فإن الجودة هي مجموعة من خصائص الشيء المتعلقة بقدرته على تلبية الاحتياجات المعلنة أو المتوقعة. في هذا التعريف، يُفهم الشيء على أنه كل ما يمكن وصفه والنظر فيه بشكل فردي، أي. المنتج، الخدمة، العملية؛ نظام أو منظمة أو فرد، أو أي مزيج مما سبق. يتم التعبير عن كل حاجة من خلال عدد من المتطلبات التي تشارك في تكوين علاقات مدى ملاءمة كائن ما لأغراض المستهلك، وتعمل على تقييم مدى ملاءمة الكائن لغرضه، وبالتالي، تحديد حدود جودة الكائن. من الناحية العملية، غالبًا ما يتم استبدال مصطلح "الكائن" بمصطلح "المنتج". المنتج هو نتيجة لعملية أو نشاط.

يمكن تعريف متطلبات الجودة على أنها التعبير عن احتياجات معينة أو ترجمتها إلى مجموعة من المتطلبات الكمية أو النوعية المحددة لخصائص الكائن بغرض تنفيذها في الكائن والتحقق منها.

وفقا ل M. M. Potashnik، "يتم تقديم جودة التعليم كعلاقة بين الأهداف والنتائج، كمقياس لتحقيق الأهداف، على الرغم من حقيقة أن الأهداف (النتائج) يتم تحديدها فقط من الناحية التشغيلية والتنبؤ بها في منطقة التطوير المحتمل للطالب ". تم تقديم تعريف مماثل لمفهوم "الجودة" أيضًا بواسطة Matros D.Sh.، Polev D.M.، Melnikova N.N.

يفسر AM Moiseev مفهوم "جودة التعليم في المدرسة" على أنه "مجموعة من الخصائص والخصائص الأساسية للنتائج التعليمية التي يمكن أن تلبي احتياجات التعليم لأطفال المدارس أنفسهم والمجتمع والعملاء".

يفهم VM Polonsky جودة تعليم الخريجين على أنها "مستوى معين من المعرفة والمهارات والنمو العقلي والجسدي والأخلاقي الذي حققه الخريجون".

يعرّف V. P. Panasyuk جودة التعليم المدرسي بأنها "مجموعة من الخصائص التي تحدد قدرتها على تلبية الاحتياجات الاجتماعية في تكوين الفرد وتنميته في جوانب تدريبه وتعليمه والتعبير عن خصائصه الاجتماعية والعقلية والجسدية".

في مجموعة التعريفات التي نوقشت أعلاه، نتحدث عن الجودة كخاصية لنتيجة العملية التعليمية، ولكن لا يوجد ذكر للجودة كخاصية للعملية التعليمية نفسها. وفي الوقت نفسه، هناك وجهة نظر مفادها أنه عند الحديث عن جودة التعليم، من الضروري أن نأخذ في الاعتبار جودة العملية التعليمية والخدمات التعليمية.

وهكذا يتم تفسير هذا المفهوم في القاموس النفسي والتربوي على النحو التالي: “جودة التعليم هي مفهوم يشمل جودة الخدمات التعليمية وجودة التدريب التربوي للخريج أو المتقدم. تُفهم جودة الخدمات التعليمية على أنها مجموعة من خصائص العملية التعليمية، والتي يتم قياسها (تقييمها) من خلال تلخيص نتائج الشهادات النهائية للخريجين.

جودة التدريب التربوي للخريج أو المتقدم هي مجموعة الخصائص التي حصل عليها (يتقنها) المواطن أثناء العملية التعليمية والمعارف والمهارات والقدرات التي تطلبها الدولة والمجتمع والفرد. يتم قياس (تقييم) جودة التعليم في عملية الشهادة النهائية.

شيشوف إس. وكالني ف. تحدد جودة التعليم بأنها "فئة اجتماعية تحدد حالة وفعالية العملية التعليمية في المجتمع، وامتثالها للاحتياجات والتوقعات في تكوين وتطوير الكفاءات المدنية واليومية والمهنية للفرد."

وفقًا لـ تي. شاموفا، P. I. تريتياكوفا "إن جودة التعليم هي نتيجة للمكونات التالية: احتياجات الفرد والمجتمع، والأولويات المستهدفة، والعملية المتوقعة والنتيجة (المعيار)."

تي إم. دافيدينكو ، ج.ن. وتعتقد شيبانوفا أن جودة التعليم لا تقتصر على تحديد النتائج النهائية فحسب، بل تشمل أيضًا جودة ظروف التعليم والعملية التعليمية.

وفي هذا العمل سنلتزم أيضًا بهذا الموقف، أي عند الحديث عن جودة التعليم سنأخذ بعين الاعتبار جانبين: إجرائي وفعال.

إن الترابط بين هذه الأطراف واضح: بدون عملية الجودة، تكون نتيجة الجودة مستحيلة.

وفي المقابل فإن جودة العملية التعليمية في رأينا هي أيضاً مفهوم تكاملي ويمكن أن نميز فيه عدة مكونات:

جودة التقنيات التعليمية؛

جودة العملية التعليمية (أنشطة هيئة التدريس بشكل عام وكل مادة من موادها بشكل خاص)؛

جودة الظروف (العلمية والمنهجية، والإدارية، والتنظيمية، والنفسية، والمادية والتقنية، وما إلى ذلك)؛

جودة المعلمين (المؤهلات).

لذا فإن جودة التعليم هي سمة أساسية لنظام التعليم، مما يعكس درجة امتثال توفير الموارد والعملية التعليمية والنتائج التعليمية للمتطلبات التنظيمية والتوقعات الاجتماعية والشخصية.

تقييم جودة التعليم - تحديد باستخدام إجراءات التشخيص والتقييم، ودرجة الامتثال لتوفير الموارد، والعملية التعليمية، والنتائج التعليمية، والمتطلبات التنظيمية، والتوقعات الاجتماعية والشخصية.

1.3 الرقابة داخل المدرسة كآلية لإدارة جودة التعليم.

تعد الرقابة داخل المدرسة إحدى الوظائف العامة لأنظمة الإدارة داخل المدرسة. على عكس التفتيش، يتم تنفيذ الرقابة داخل المدرسة من قبل مواضيع المؤسسة التعليمية نفسها. الغرض من الرقابة داخل المدرسة، كما أكد L.I. المهبل - تقديم معلومات عن الوضع الحقيقي في المؤسسة التعليمية، لتحديد أسباب القصور في العمل لتصحيح الوضع، وتقديم المساعدة المنهجية والعملية للمعلمين. إن التحكم في المعلومات وتحليلها يكمن وراء اتخاذ القرارات الإدارية وبالتالي يجعل الإدارة ذات معنى وهادفة. يتم استخدام المعلومات التي يتم الحصول عليها أثناء المراقبة داخل المدرسة في تقييم عمل الموظفين وتلخيص أفضل الخبرات التربوية.

تتضمن المراقبة داخل المدرسة دراسة منهجية لحياة المدرسة والعملية التعليمية وعمل المعلم. يتم تحليل جميع جوانب عمل المعلمين: التخطيط والإعداد التعليمي والفني للدرس، والعمل الفردي مع الطلاب، وتنوع الواجبات المنزلية، واختبار وتقييم معرفة الطلاب.

أساس الرقابة المدرسية الداخلية هو التحليل التربوي لنتائج عمل المعلم وحالة العملية التعليمية. ويمكن طرح ما يلي كأهداف للرقابة داخل المدرسة:

تحقيق امتثال أداء العملية التربوية وتطويرها في المدرسة لمتطلبات معيار التعليم الحكومي ؛

مواصلة تحسين العملية التعليمية، مع مراعاة الخصائص الفردية للطلاب واهتماماتهم وفرصهم التعليمية وحالتهم الصحية.

مهام الرقابة المدرسية الداخلية:

وظيفة ردود الفعل.

بدون معلومات موضوعية وكاملة تتدفق باستمرار إلى المدير وتظهر كيفية إنجاز المهام المعينة، لا يستطيع المدير الإدارة أو اتخاذ قرارات مستنيرة.

وظيفة التشخيص.

يشير هذا إلى قطع تحليلي وتقييم لحالة الكائن قيد الدراسة بناءً على مقارنة هذه الحالة مع المعلمات المحددة مسبقًا لتحسين جودة وكفاءة المراقبة. إنه مرتبط في المقام الأول بالترجمة إلى أساس التشخيص. يجب أن يكون لدى المعلم فهم واضح لمستوى المتطلبات ومعايير تقييم تطور الطلاب وطرق التقييم.

وظيفة التحفيز.

ويفترض تحويل السيطرة إلى أداة لتنمية الإبداع في أنشطة المعلم.

في العملية التعليمية، عادة ما يتم التحكم داخل المدرسة في تنفيذ التعليم العام، وحالة تدريس المواد الأكاديمية، ومستوى معرفة ومهارات الطلاب، والعمل التعليمي اللامنهجي، وتنظيم العمل التعليمي اللامنهجي.

يتم التحكم داخل المدرسة في العمل مع أعضاء هيئة التدريس من خلال تنفيذ الوثائق التنظيمية، وتنفيذ قرارات مجالس المعلمين وتوصيات المؤتمرات العلمية والعملية، واجتماعات الإنتاج، وعمل الجمعيات المنهجية، والتطوير المهني للمعلمين. وتعليمهم الذاتي.

تخضع القاعدة التعليمية والمادية للرقابة المدرسية الداخلية على معايير مثل تخزين واستخدام الوسائل التعليمية البصرية والوسائل التقنية، وتطوير النظام المكتبي، وصيانة الوثائق المدرسية والعمل المكتبي المدرسي، وأنشطة أعضاء هيئة التدريس، إلخ.

لتوصيف الرقابة داخل المدرسة، من المهم فهم أنواعها وأشكالها وأساليبها. ولا تزال مشكلة تصنيفها حاليا مثيرة للجدل، مما يؤكد أهمية هذه المشكلة من الناحية النظرية والتطبيقية والبحث المستمر عن حلها الأمثل. علماء مثل M.L يعملون على حل هذه المشكلة. بورتنوفا، ن.أ. شوبين، تي. شاموفا وآخرون. لذلك في تصنيف T.I. تميز شاموفا بين نوعين من التحكم: الموضوعي والأمامي.

يهدف التحكم المواضيعي إلى دراسة متعمقة لأي قضية محددة في نظام نشاط أعضاء هيئة التدريس أو مجموعة المعلمين أو المعلم الفردي؛ في المرحلة الإعدادية أو العليا من التعليم؛ في نظام التربية الأخلاقية أو الجمالية لأطفال المدارس. وبالتالي، يلاحظ تي. شاموف، يتكون محتوى التحكم الموضوعي من مجالات مختلفة من العملية التربوية، وقضايا محددة تمت دراستها بعمق وبشكل هادف. يتكون محتوى التحكم الموضوعي من الابتكارات المقدمة في المدرسة، ونتائج تنفيذ الخبرة التربوية المتقدمة.

يهدف التحكم الأمامي إلى دراسة شاملة لأنشطة أعضاء هيئة التدريس أو الجمعية المنهجية أو المعلم الفردي. أثناء المراقبة الأمامية لأنشطة المدرسة، يتم دراسة جميع جوانب عمل هذه المؤسسة التعليمية: التعليم الشامل، وتنظيم العملية التعليمية، والعمل مع أولياء الأمور، والأنشطة المالية والاقتصادية، وغيرها.

مع الأخذ في الاعتبار حقيقة أن السيطرة تتم على أنشطة المعلم الفردي، ومجموعة من المعلمين، وطاقم التدريس بأكمله، هناك عدة أشكال من السيطرة: الشخصية، التعميم الطبقي، التعميم الموضوعي، التعميم الموضوعي، التعميم المعقد.

الشكل 1 - نماذج الرقابة داخل المدرسة.

في عملية الرقابة داخل المدرسة، يتم استخدام أساليب مثل الملاحظة، والمحادثات، والمراقبة الشفهية والكتابية، والتساؤل، ودراسة أفضل ممارسات التدريس، وضبط الوقت، وطرق التشخيص، أي. الطرق التي تسمح لك بالحصول على المعلومات الموضوعية اللازمة. إن أساليب الرقابة داخل المدرسة تكمل بعضها البعض، وإذا أرادت الإدارة معرفة الوضع الحقيقي، فعليها، إن أمكن، استخدام أساليب الرقابة المختلفة.

عند إجراء الرقابة، يكون من الفعال استخدام طريقة دراسة الوثائق المدرسية، التي تعكس الخصائص الكمية والنوعية للعملية التعليمية.

في الممارسة المدرسية، يتم استخدام الأساليب الاجتماعية لجمع المعلومات على نطاق واسع؛ الاستبيان، المسح، المقابلة، المحادثة، طريقة التقييمات التجريبية. إنها تتيح للمفتش الحصول بسرعة على المعلومات التي يهتم بها، ويمكن أن تتضمن الأساليب المقترحة المعلومات التي تهم المفتش، والاعتماد على الموقف المهتم والمسؤول للمستجيبين.

2. الجزء التجريبي

2.1 التحقق من التجربة

يعد تنظيم الرقابة داخل المدرسة أحد أصعب الأنشطة التي يقوم بها رئيس مؤسسة التعليم العام، ويتطلب فهمًا عميقًا لمهمة ودور هذه الوظيفة، وفهم توجهها المستهدف وإتقان التقنيات المختلفة. التحكم داخل المدرسة هو نظام لتقييم حالة العملية التعليمية في المدرسة. لا يمكن أن تتم العمليات المعقدة التي تحدث في المدرسة الحديثة دون تحليل نتائج الأنشطة والتقييم والتقييم الذاتي لعمل المعلمين والطلاب وأولياء الأمور ورؤساء المؤسسات التعليمية كمجتمع مدرسي واحد.

يجب أن يكون لدى كل قائد مدرسة فكرة واضحة عن كيفية تطوير المدرسة وكيفية تحسين العملية التعليمية. بمعنى آخر، هناك حاجة إلى الوعي بجميع مجالات حياة الفريق وأنشطته، كما يلزم الحصول على ردود فعل مستمرة. لا يمكن الحصول على معلومات موثوقة كاملة إلا بمساعدة الرقابة المدرسية الراسخة.

لا يوجد تفسير لا لبس فيه لجوهر والغرض من الرقابة داخل المدرسة سواء من الناحية النظرية أو العملية اليوم.

يعتقد يوري أناتوليفيتش كونارزيفسكي أن الرقابة المدرسية الداخلية هي إحدى أهم وظائف الإدارة، والتي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بوظائف التحليل وتحديد الأهداف.

يعتقد أليكسي فاسيليفيتش تشوبوتار أن الرقابة المدرسية الداخلية هي إحدى الوظائف الرئيسية للإدارة، والتي تهدف إلى الحصول على معلومات حول أنشطة المعلمين وتقييمها من أجل اتخاذ قرارات بناءة بشأن مواصلة تحسين الإدارة والحكم الذاتي في المدرسة

ألتزم بالتفسير التالي للرقابة داخل المدرسة: الرقابة داخل المدرسة هي تقديم المساعدة المنهجية للمعلمين من أجل تحسين وتطوير المهارات المهنية

التفاعل بين الإدارة وأعضاء هيئة التدريس بهدف تحسين جودة التعليم وفعالية العملية التربوية.

إن التحكم داخل المدرسة هو الرابط الضروري، ونتيجة لذلك تبدأ وظيفة التنظيم في العمل، وإجراء التعديلات اللازمة في كل من العملية التحليلية وفي عملية التخطيط وتنظيم العمل.

يتم تحديد الغرض والمحتوى وطرق الإجراءات التصحيحية في عملية الإدارة من خلال وظيفة المراقبة، والتي، من خلال تحديد عدم الامتثال للمعايير والمتطلبات، توفر معلومات حول أين وماذا وكيف ومتى يكون من الضروري وضعها في المكان الصحيح طلب. ستعتمد انتقائية ودقة وظيفة التنظيم بشكل كامل على مستوى جودة الرقابة داخل المدرسة.

إن التحكم داخل المدرسة هو الرابط الضروري، الذي من خلاله يمكن تنفيذ وظيفة التحليل، وتحقيق تنفيذها عالي الجودة. إن الرقابة داخل المدرسة هي التي تعمل على الوظيفة التحليلية باعتبارها المورد الرئيسي للمعلومات الضرورية والضرورية، والتي تتم بعد ذلك معالجتها وتحليلها في آلية الإدارة. تعد وظيفة التحكم جزءًا لا يتجزأ من أنشطة الإدارة. المعلومات التي يتم الحصول عليها أثناء المراقبة هي الأساس لاتخاذ قرارات الإدارة. في ممارسة التعليم الروسي، لا يتم استخدام فرص التحكم المحفزة بما فيه الكفاية. وتركز الرقابة بشكل أساسي على تحديد أوجه القصور التي تسبب عدم الراحة النفسية للموظف. على الرغم من أن إحدى المهام الرئيسية للرقابة هي تشجيع المعلمين على تحسين نتائج أنشطتهم والبحث عن فرص جديدة.

إن الموقف السلبي للمعلمين تجاه الرقابة يجعل من الصعب جدًا على إدارة المؤسسة التعليمية القيام بوظيفة الرقابة والتشخيص. وفي الوقت نفسه، تعتبر المراقبة ضرورية لتوفير التغذية الراجعة حتى يعرف المدير الحالة الموضوعية للأمور في مؤسسته. وبالتالي، يجب على المدير تهيئة مثل هذه الظروف بحيث تكون الرقابة فعالة قدر الإمكان، وحتى يهتم العاملون في المؤسسة بموضوعية الرقابة. هذه المشاكل وعدد من المشاكل المدرسية الأخرى تثير الحاجة إلى تحسين الرقابة داخل المدرسة.

الغرض من هذا العمل: إنشاء نظام للرقابة داخل المدرسة كأحد الاتجاهات لزيادة كفاءة إدارة جودة التعليم في المؤسسة التعليمية.

وفقا للغرض من العمل، تم تعيينه فرضية: ستكون إدارة جودة العملية التعليمية في مؤسسة تعليمية فعالة عند إنشاء نظام للرقابة داخل المدرسة.

ولتحقيق أهداف وغايات الدراسة تم استخدام مجموعة من الأساليب:

التحليل النظري للأدبيات النفسية والتربوية والوثائق والمواد المعيارية والتعليمية والمنهجية حول المشكلة قيد الدراسة؛

دراسة وتعميم الخبرة التربوية في إدارة جودة التعليم؛

طرق النمذجة التربوية

أساليب الملاحظة، الاستجواب.

تم إجراء الدراسة التجريبية على أساس مؤسسات الميزانية البلدية الريفية. هذه هي المدارس مع العدد 1594 شخصا. تتضمن خطة عمل المدرسة كل عام موضوع الرقابة المدرسية الداخلية، فالغرض من الرقابة المدرسية الداخلية هو: تحسين مستوى النشاط المدرسي؛ تحسين مهارات المعلمين؛ تحسين جودة التعليم في المدرسة.

عنمهام التحكم الرئيسية:

التحقق الدوري من الامتثال لمتطلبات الدولة، وبرامج المواضيع المعدلة؛

تكوين موقف مسؤول لدى الطلاب تجاه إتقان المعرفة والمهارات والقدرات؛

الرقابة المنهجية على جودة تدريس التخصصات الأكاديمية. امتثال المعلمين للمتطلبات العلمية لمحتوى وأشكال وأساليب العمل التعليمي؛

التحكم خطوة بخطوة في عملية استيعاب الطلاب للمعرفة، ومستوى تطورهم، وإتقان أساليب الاكتساب المستقل للمعرفة؛

تقديم المساعدة للمعلمين في العمل التدريسي والتربوي وتحسين مهاراتهم التدريسية.

دراسة الخبرة العملية للمعلمين.

تشخيص حالة العملية التعليمية، وتحديد الانحرافات عن النتيجة المبرمجة في عمل الفريق وأعضائه، وخلق جو من الاهتمام والثقة والإبداع المشترك؛

تطوير التقنيات الأكثر فعالية لتدريس الموضوع؛

- زيادة مسؤولية المعلمين، وإدخال أساليب وتقنيات جديدة في ممارسة تدريس المواد الأكاديمية.

وكان الغرض من التجربة الاستقصائية هو دراسة جودة التعليم في المرحلة الأولى من الدراسة. ولتحقيق هذا الهدف، قمت برصد التقدم التعليمي في النصف الأول من العام الدراسي 2016-2017. وبعد إجراء وتحليل إجراءات الرقابة تم الحصول على النتائج التالية:

2.2 التجربة التكوينية

إن الأحكام النظرية الخاصة بالرقابة داخل المدرسة المبينة في الفصل الأول كأحد الاتجاهات لزيادة كفاءة إدارة جودة التعليم، وكذلك تحليل نتائج مرحلة التحقق من الدراسة، أتاحت لي تحديد هدف التجربة التكوينية والتي تتمثل في تطوير نظام الرقابة داخل المدرسة من أجل تحسين جودة إدارة التعليم. في عملية إنشاء نظام الرقابة المدرسية الداخلية تم الاعتماد على المبادئ التالية:

مبدأ البحث عن الإيجابي: إذا كان المشرف عازماً على الحصول على نتيجة إيجابية للرقابة وسوف يلاحظ النجاحات في عمل المعلم أولاً فيتم الحوار بينه وبين الشخص الخاضع للرقابة حول إزالة أوجه القصور في العمل. سوف تصبح أكثر إنتاجية.

مبدأ مراقبة تحقيق الهدف: ليس من المنطقي مراقبة سير العمل من خلال التكرار الدوري لأشكال وموضوعات التحكم. يجب أن تهدف المراقبة إلى الحصول على معلومات حول تحقيق أهداف وغايات المؤسسة.

مبدأ الموقف الشخصي للمعلم تجاه نظام الرقابة داخل المدرسة: كلما زاد نشاط معلمي المؤسسات التعليمية أنفسهم في عملية الرقابة داخل المدرسة - الرقابة المتبادلة وضبط النفس، كلما أصبح الأمر أكثر قابلية للفهم والأهمية هم.

مبدأ الشفافية وانفتاح الرقابة: يجب أن تصبح نتائج الرقابة، الإيجابية والسلبية، معروفة للفريق بأكمله. في هذه الحالة، يمكن لكل عضو في الفريق تقييم نفسه بشكل مستقل أو ملاحظة أخطائه فيما يتعلق بالمعايير العامة.

المبدأ المنهجي: إذا كانت السيطرة عرضية، فسوف تنخفض إنتاجيتها بشكل حاد.

وقد حددت المراحل والاتجاهات الرئيسية للرقابة داخل المدرسة.

مراحل:

تخطيط.

يتم تنفيذ تخطيط HSC على أساس القوانين المحلية ومع مراعاة نتائج تحليل عمل أعضاء هيئة التدريس.

جمع المعلومات.

مصادر المعلومات: الدرس، مجموعة الطلاب، مجلة الفصل، مذكرات الطالب، دفاتر الطلاب، التخطيط المواضيعي للمعلم، المنهج الدراسي، الاختبار، الملفات الشخصية للطالب.

طرق التحكم: الملاحظة، التحقق من الوثائق، المسح (الشفهي، الكتابي، بما في ذلك الاستبيانات)، الاختبار، التحليل التشغيلي (تحليل الدرس أو الحدث الذي عقد للتو مع منظميه أو المشاركين فيه)، التحليل بأثر رجعي (تقييم أنشطة المدرسة من قبل خريجي المدارس السابقة سنوات، تحليل امتحانات القبول ).

طرق جمع المعلومات: استخدام أوراق التحكم والجداول المتنوعة والبرامج ومخططات المراقبة والدفاتر وسجلات الزيارة.

معالجة المعلومات وتقييم الخبراء.

عند معالجة المعلومات وتقييم الخبراء للنتائج التي تم الحصول عليها، يتم استخدام صيغ لحساب مؤشرات الجودة ومقاييس التصنيف.

انتشار المعلومات.

يتم لفت انتباه المعلمين إلى معلومات HSC، وإذا لزم الأمر، إلى الطلاب وأولياء أمورهم في الاجتماعات مع مدير المدرسة، واجتماعات الإنتاج، ومجالس المعلمين، واجتماعات أولياء الأمور والمعلمين.

مخزن البيانات.

نتائجيتم عرض الضوابط في شكل جداول ورسوم بيانية ورسوم بيانية واختبار المعلومات التحليلية. يتم التخزين على الورق والوسائط الإلكترونية.

الاتجاهات الرئيسية، ولكل منها هدفه الخاص:

1) ضبط جودة العملية التعليمية. هذا يتضمن:

.

الهدف: تنظيم عمل أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة لتحسين جودة أداء الطلاب. مراقبة وتصحيح العملية التعليمية بهدف إزالة أسباب ومعوقات خلق حالة من التعلم الناجح.

.

الهدف: زيادة المسؤولية الشخصية لمعلمي المدارس عن فعالية وجودة أنشطتهم المهنية من أجل تحسين جودة العملية التعليمية.

.

الهدف: تنظيم عمل أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة للامتثال للمعايير الموحدة، ومتطلبات إعداد الوثائق المدرسية، والمتطلبات الموحدة للكلام الشفهي والمكتوب للطلاب، للقيام بالأعمال الكتابية والتحقق من دفاتر الملاحظات، لتشكيل مسؤول لدى الطلاب الموقف من الحفاظ على الدفاتر والمذكرات.

.

الهدف: تنظيم عمل أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة لضمان اكتساب الطلاب ذوي الدوافع التعليمية المنخفضة بنجاح المستوى الأساسي من التعليم؛ تنظيم عمل أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة لتهيئة الظروف الملائمة لتنمية الطلاب وتطويرهم ذاتيًا، وإتقان الطلاب للبرامج التعليمية بنجاح، وتنمية قدراتهم الفردية، ومراقبة العملية التعليمية وتصحيحها من أجل القضاء على الأسباب والعقبات التي تحول دون خلق حالة من التعلم الناجح.

2) الرقابة داخل المدرسة على العمل المنهجي والابتكاري للمدرسة.

الهدف: تنظيم عمل هيئة التدريس بالمدرسة لرفع المستوى المنهجي لكل معلم، وتطوير وتحسين آليات نشر الخبرة التربوية المتقدمة، وتحسين مستوى المؤهلات: إشراك المعلمين في الأنشطة المبتكرة النشطة، لتطوير كفاءة الطلاب و المهارات البحثية.

3) العمل مع أعضاء هيئة التدريس.

الهدف: تحسين نظام العمل مع أعضاء هيئة التدريس على التقييم الذاتي للأنشطة وزيادة الكفاءة المهنية.

4) حضور الفصول الدراسية.

تختلف أغراض حضور الدروس:

4.1. الزيارة التعريفية للدروس هي التعرف على نظام عمل المعلم (أخصائي شاب، موظف جديد) من خلال حضور سلسلة من الدروس. الهدف الرئيسي: تقييم مدى الأمثلية لهيكل الدرس المختار والجمع بين أساليب وتقنيات التدريس لتحقيق نتيجة تربوية. ينصب تركيز الإدارة على عمل المعلم وفعاليته واتساقه.

4.2. مراقبة وتعميم الدروس الزائرة هي مراقبة الفصول الدراسية التقليدية وتعميمها لكل مؤسسة تعليمية. الهدف الرئيسي: تقييم حالة العمل التربوي في فصل معين في مواضيع مختلفة خلال فترة زمنية معينة. تركز الإدارة على عمل الطلاب في درس واحد وعدد من الدروس.

4.3 الحضور المواضيعي للدروس هو دراسة الجوانب الفردية للعملية التعليمية في مؤسسة تعليمية. يتم الحضور المنتظم للدروس بانتظام، طوال العام الدراسي أو عدد من السنوات الدراسية. الهدف الرئيسي: تحديد عناصر التميز التربوي (الإبداع المهني، الابتكار) التي تستحق الدراسة وإدخالها في ممارسة التدريس، وكذلك الصعوبات والمشكلات التي تتطلب المساعدة الإدارية. تركز الإدارة على جانب مختار من العملية التعليمية.

ووفقاً لهذه التوجيهات تم وضع خطة عمل عامة للمدرسة تعكس نظام الرقابة داخل المدرسة (انظر الملحق)، كما تم تطوير برامج الرقابة.

1.1. مراقبة جودة معارف الطلاب

وكجزء من هذا الاتجاه، نقوم بإجراء اختبارات البدء من الصفوف 2-8، 10؛ العمل التشخيصي في فصول التخرج. مقابلات مع معلمي الصف ومعلمي المواد بناء على نتائج الأداء الأولي لكل ربع؛ تمت السيطرة على تنظيم دروس المراقبة وحالة تدريس اللغة الروسية والرياضيات في الصفوف الابتدائية والصفوف 9 و 11 وتحديد التوجه العملي للدورات التدريبية وتنظيم تكرار المواد التعليمية في فصول التخرج وما قبل التخرج . نتيجة هذا العمل هي زيادة طفيفة ولكن ثابتة في جودة المعرفة:

الجدول 2. فاعلية عملية التعلم بناء على نتائج النصف الأول من العام الدراسي 2016-2017

1-11 درجات

الطلاب الخاضعون للشهادة (الصفوف 2-11)

% من الأداء الأكاديمي

% الجودة من قبل OU

خذ وقتك

ليس لديهم الوقت

لم يتم تقديم أي تقييمات

مع واحد "3"

مع واحد "2"

مع اثنين "2".

أكثر من "2"

في جميع المواضيع

جزئيا

الرسم البياني 1. المؤشرات المقارنة للأداء الأكاديمي وجودة المعرفة في المدرسة.

1.2 مراقبة تدريس المواد الأكاديمية والأنشطة المهنية للمعلمين

وفي إطار هذا الاتجاه يتم التحقق من حالة تنظيم العملية التعليمية:

في الصف الخامس، بهدف دراسة الاستمرارية في التدريس والتربية، وإتقان مواد البرنامج، وتشخيص مستوى التدريب، والحالة الصحية، والعواطف الأساسية في بداية التعليم في الصف الخامس؛

في الصف العاشر، من أجل تشخيص جودة التعليم ونتائج العملية التعليمية في ظروف التعليم التخصصي؛

- تقديم المساعدة المنهجية للمعلمين الوافدين حديثًا، ويتم إيلاء الكثير من الاهتمام للرقابة الشخصية للمعلمين؛

تحليل فعالية استخدام أشكال وأساليب التدريس في الدرس؛

مراقبة تدريس دروس التربية البدنية وتنظيم عمل SMG؛

تحليل فعالية استخدام أشكال وأساليب التدريس في الفصل الدراسي أثناء الانتقال إلى معايير جديدة وتنظيم الأنشطة اللامنهجية وفقًا للمعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية ؛

إن تنظيم التعلم المتمركز حول الطالب والمتميز في الفصل الدراسي هو في المقام الأول سيطرة شخصية للمعلمين الذين، وفقًا للنتائج، لديهم ربع الطلاب غير الناجحين والطلاب الحاصلين على درجة C واحدة.

يمكن أيضًا أن يُعزى إرشاد المعلم الشاب إلى هذا المجال. الغرض من هذا العمل: تنظيم العمل مع المعلمين الشباب، وتقديم المساعدة العملية للمعلمين في تحسين المعرفة النظرية وتحسين مهارات التدريس. يتم تنفيذ العمل في المجالات التالية: تقديم المساعدة للمتخصصين الشباب في التكيف مع أعضاء هيئة التدريس، وزيادة مستوى الاستعداد المنهجي للمعلمين، وتقديم المساعدة العملية للمتخصصين الشباب، وضمان التطوير المستمر للتقنيات التعليمية الحديثة، وتبادل الخبرات أنشطة تعليمية ناجحة، وتقديم المساعدة في العمل التعليمي الذاتي للمتخصصين الشباب، وتقديم الدعم النفسي.

نتيجة هذا العمل هو أداء أكاديمي مستقر في نهاية العام الدراسي على مدى السنوات الثلاث الماضية، وانخفاض في عدد الطلاب المنقولين بشكل مشروط إلى الصف التالي.

الرسم البياني 2. المؤشرات المقارنة للأداء الأكاديمي وجودة المعرفة في المدرسة

1.3 مراقبة الحفاظ على السجلات المدرسية.

ولتنفيذ هذا الاتجاه، تم التحقق مما يلي: توقيت وصحة تسجيل الملفات الشخصية للطلاب في الصفوف 1، 5، 10؛ جودة إعداد برامج العمل في المواد الدراسية والمقررات الاختيارية والمقررات الاختيارية؛ جودة وضع خطط العمل لوزارة الدفاع. الامتثال لنظام إملائي واحد عند ملء السجلات من قبل معلمي الفصل وموضوعية الدرجات من قبل معلمي المادة؛ عدد دفاتر ملاحظات الطلاب والغرض منها في المواد الدراسية، والامتثال لنظام إملائي واحد؛ عمل معلمي الصف ومعلمي المواد بشأن مسألة إصدار الدرجات الحالية في الوقت المناسب وامتثال الطلاب لنظام إملائي واحد عند الاحتفاظ بالمذكرات؛ توافر المعلومات للخريجين حول التحضير لامتحان الدولة (وجود منصات للتحضير لامتحان الدولة في المكاتب، ونشر المعلومات على موقع المدرسة)؛ وتم تحليل قدرة المعلمين على وضع خطط الدروس بشكل صحيح.

يؤدي فحص وثائق المدرسة إلى استنتاج مفاده أن 90% من المعلمين يقومون بملء السجلات بشكل صحيح وفي الوقت المحدد، و10% يرتكبون أخطاء، وهو ما ينعكس في شهادات الإدارة الخاصة بفحص السجلات. يعكس تحليل نظام مراقبة معرفة الطلاب باستخدام سجلات الفصل ما يلي: أن 20٪ من المعلمين ينتهكون نظام الأسئلة الشفهية لأطفال المدارس بسبب ضعف تراكم الدرجات، وانخفاض كثافة الأسئلة لكل درس، ونتيجة لذلك، فعالية الدروس. لا توجد مراقبة مستمرة كافية لمعارف الطلاب ذوي الأداء المنخفض. وفي هذا الصدد، يُنصح المعلمون بوضع خطة عمل فردية لكل طالب منخفض الأداء. من جهتي، يتم فحص خطط دروس المعلمين، والتي يجب أن تعكس العمل مع هؤلاء الطلاب ويمكنني مراقبة عمل المعلم. ونتيجة هذا العمل هي مؤشرات التعلم للنصف الأول من العام الدراسي 2016-2017.

1.4 العمل مع الطلاب الذين لديهم دافعية تعليمية منخفضة والطلاب الذين لديهم مستوى عال من النشاط التعليمي والمعرفي.

تتضمن هذه المنطقة من HSC الأسئلة التالية: المحادثات الفردية مع الطلاب الذين انتهكوا الانضباط أثناء وبعد ساعات الدراسة؛ محادثات فردية مع أولياء أمور الطلاب ذوي الأداء المنخفض؛ المشاركة في المرحلة المدرسية لأولمبياد عموم روسيا لأطفال المدارس؛ تحديد الطلاب الذين لديهم دافع ضعيف للتعلم استعدادًا لامتحان الدولة، ووضع خطة للعمل مع الطلاب الذين لديهم دافع تعليمي منخفض والطلاب الذين لديهم مستوى عالٍ من النشاط التعليمي والمعرفي؛ توافر مراقبة الطلاب ومعلمي المواد أثناء التحضير لامتحان الدولة؛ عمل معلمي الصفوف مع الطلاب "المعرضين للخطر" وأسرهم؛ عمل معلمي المواد للقضاء على الفجوات في معرفة الطلاب ذوي الأداء المنخفض؛ عقد اجتماعات أولياء الأمور في الصفين 9 و 11.

يتم إجراء مقابلات مع معلمي اللغة الروسية والرياضيات كل شهر بناءً على نتائج العمل التشخيصي وإعداد الخريجين لامتحان الدولة، لأن لقد كانت نتائج شهادة النقل منخفضة في فصول ما قبل التخرج في العام الماضي. قام كل معلم بوضع خطة تحضيرية للامتحان الحكومي، وحدد مواعيد الاستشارات الفردية لكل طالب، كما قام بمراقبة السجلات الفردية لنتائج التحضير للامتحان الحكومي.

يتم التحضير لامتحان الدولة لخريجي الصفين 9 و 11 وفقًا لجدول التحضير لامتحان الدولة، والذي يتضمن قضايا: تحسين جودة تدريس المواد الأكاديمية، وأنشطة الدعم المعلوماتي لامتحان الدولة لكليهما. الخريجين وأولياء أمورهم.

استنادا إلى نتائج عمل تشخيصي واحد، يضع كل معلم مادة خطة للتحضير لامتحان الدولة لكل من الأطفال ذوي الدافع المنخفض للتعلم وأولئك الذين لديهم دافع مرتفع للتعلم؛ يراقب نتائج التحضير لامتحان الدولة، سواء بالنسبة للفصل ككل، ويراقب السجلات الفردية لنتائج التحضير لامتحان الدولة؛ نحدد أيام وأوقات الاستشارات الفردية لكل خريج، ونكتب كل شهر أوراقًا تشخيصية حول الموضوعات من أجل تتبع ديناميكيات كل طفل؛ نعقد اجتماعات لأولياء الأمور نبلغ فيها عن إجراءات إجراء امتحان الدولة وعن التغييرات التي تطرأ على هذا الإجراء. لقد أصبح بالفعل تقليدًا إجراء مقابلات فردية مع أولياء أمور الخريجين لتحديد استراتيجية فردية لكل طالب للتحضير للامتحان. نتائج هذا العمل مرئية من المخططات:

الرسم البياني 3. النسبة المئوية لجودة OGE باللغة الروسية لخريجي الصف التاسع

الرسم البياني 4. النسبة المئوية لجودة OGE في الرياضيات لخريجي الصف التاسع

الرسم البياني 5. متوسط ​​​​درجة اختبار امتحان الدولة الموحدة باللغة الروسية لخريجي الصف الحادي عشر.

الرسم البياني 6. متوسط ​​​​درجة اختبار الاستخدام في الرياضيات لخريجي الصف الحادي عشر.

نتائج المشاركة في الأولمبياد والمسابقات على مختلف المستويات.

تقوم المدرسة كل عام بتلخيص نتائج مشاركة الطلاب في المسابقات الرياضية والمسابقات الإبداعية في مجال المسابقات الفنية والفكرية والأولمبياد. خلال العام الدراسي 2015-2016، تم توسيع قاعدة بيانات "الأطفال الموهوبين" بشكل كبير في أقسام "التعليم"، "الرياضة"، "الفن":

الرسم البياني 7. قاعدة بيانات "الأطفال الموهوبين".

الأولمبياد الأكثر أهمية لجميع أطفال المدارس في روسيا هو أولمبياد عموم روسيا لأطفال المدارس (VsOSH)، الذي يقام على عدة مراحل. في العام الدراسي 2015-2016، أقيمت المرحلة المدرسية لأولمبياد عموم روسيا لأطفال المدارس تقليديًا في جميع المواد (اللغة الروسية، الأدب، الرياضيات، الفيزياء، الكيمياء، الجغرافيا، علم الأحياء، التاريخ، الدراسات الاجتماعية، القانون، سلامة الحياة). ، التربية البدنية)، بما في ذلك للطلاب 4 فصول (في اللغة الروسية والرياضيات). وبالمقارنة مع العام الدراسي 2014-2015، ارتفع عدد المشاركات في المرحلة الأولى (المدرسية) من المرحلة الثانوية - 683 مشاركة (344 طالباً). في العام الدراسي 2014-2015 - 605 أعمال (317 طالباً). وقد شارك بعضهم في دورتين أو ثلاث أو حتى أكثر من الألعاب الأولمبية. أكثر من 50% من المهام أنجزها 175 مشاركاً في الأولمبياد (25.6%)، بينما فشل 83 شخصاً (12%) في إكمال المهام.

84 طالباً اجتازوا المرحلة الثانية (المرحلة البلدية) (العام الماضي - 79 شخصاً). أصبح 9 طلاب فائزين في المرحلة البلدية من VSOSH، وحصلوا على 12 جائزة. لا توجد أماكن أولى. حصل 7 طلاب على جوائز المركز الثاني والثالث، والفائزون بجائزة الدرجة الرابعة - 5 طلاب.

وبلغ عدد مشاركات طلاب المدارس في المسابقات الفكرية على المستوى الإقليمي فما فوق في العام الدراسي 2016-2017 1557، أي بزيادة 497 مشاركة مقارنة بالعام الدراسي 2015-2016. لأول مرة، نظم معلمو المدارس المشاركة في أولمبياد ومسابقات عن بعد مثل أولمبياد المواد المدرسية لعموم روسيا باللغة الروسية "بالادا"، وأولمبياد Foxword الدولي، والمسابقة الفكرية الدولية "كلاسيكيات 2015-2016"، والمسافة الدولية مسابقة "أوليمبيس 2016 - جلسة الربيع" "

وبلغ عدد مشاركات طلاب المدارس في المسابقات الفكرية على المستوى الإقليمي فما فوق في العام الدراسي 2015-2016 1557، أي بزيادة 497 مشاركة مقارنة بالعام الدراسي 2014-2015. لأول مرة، نظم معلمو المدارس المشاركة في أولمبياد ومسابقات عن بعد مثل أولمبياد المواد المدرسية لعموم روسيا باللغة الروسية "بالادا"، وأولمبياد Foxword الدولي، والمسابقة الفكرية الدولية "كلاسيكيات 2015-2016"، والمسافة الدولية مسابقة "أوليمبيس 2016 - جلسة الربيع" "

وجاءت الزيادة في أعداد المشاركين في الأولمبياد والمسابقات على مختلف المستويات نتيجة لعمل وزارة التربية والتعليم ومعلمي المواد تحديداً مع مجموعة من الأطفال الموهوبين. تم منح الفائزين في الأولمبياد شهادات شرف في الاجتماع على مستوى المدرسة. وبناء على نتائج المرحلة الدراسية يتم اتخاذ القرارات التالية:

1) مناقشة نتائج الأولمبياد المدرسي وعدد المشاركين في اجتماعات MO.

2.1. لدراسة مواد الأولمبياد الإقليمي والمواد الإقليمية في السنوات الأخيرة من أجل إعداد الطلاب بشكل فعال للمرحلة البلدية من أولمبياد عموم روسيا لأطفال المدارس.

2.2. إجراء عمل مستهدف مع مجموعة من الأطفال الموهوبين للتحضير للمرحلة البلدية من أولمبياد عموم روسيا لأطفال المدارس

2.3. تكثيف الاهتمام بالموضوع من خلال الأنشطة اللامنهجية وأنشطة النادي والعطلات وتقديم الدعم والعمل الفردي مع الأطفال الموهوبين وضمان تنفيذ المسارات التعليمية الفردية للطلاب.

2.4. زيادة عدد الساعات التي يقضيها الطلاب في إعداد الطلاب للأولمبياد من خلال ساعات الدروس الفردية والجماعية والأنشطة اللامنهجية.

2) الرقابة داخل المدرسة على العمل المنهجي والابتكاري للمدرسة.

إن أهم وسيلة لتحسين المهارات التربوية للمعلمين، وربط نظام العمل المدرسي بأكمله في كل واحد، هو العمل المنهجي. يتزايد دور العمل المنهجي للمدرسة بشكل كبير في الظروف الحديثة بسبب الحاجة إلى الاستخدام الرشيد والفعال لأساليب وتقنيات وأشكال التدريب والتعليم الجديدة.

في العام الدراسي 2015-2016، تم عقد مجلس تربوي حول موضوع "تشكيل الدافع للبحث المستقل عن المعرفة". بالنظر إلى أهمية هذا الموضوع للتعلم الناجح، بعد تنظيم الأسس النظرية لمشكلة دافع التعلم، اتخذ المجلس التربوي القرار التالي:

خذ كأساس في الأنشطة العملية لكل معلم المخطط المطور لتشكيل المجال التحفيزي للطالب.

الاستفادة من خبرة معلمي المواد في تطبيق أكثر أشكال العمل فعالية، وكذلك إنجازات العلم الحديث في تنمية التحفيز.

تأخذ في الاعتبار الخصائص المرتبطة بالعمر لتحفيز أطفال المدارس في عملهم.

النظر في التقنيات المبتكرة التي تساعد على زيادة دافعية التعلم في اجتماعات كلية التربية لمدرسي المواد، مثل "تقنية التصميم التعليمي"، "تقنية أسلوب النشاط"، "تقنية محفظة الطالب"، وغيرها.

تحفيز النشاط المعرفي المستقل للطلاب من خلال إنشاء مكتبة وسائط وتوفير الوصول المجاني إلى الإنترنت.

ومع مراعاة هذا القرار ومراعاة مستوى تنظيم العملية التعليمية، وخصائص تركيبة طلاب المدرسة في العام الدراسي 2016-2017، فإن الموضوع المنهجي للمدرسة هو كما يلي: « "تشكيل دافعية التعلم كمؤشر لجودة المعرفة."

اتجاهات العمل المنهجي:تحسين جودة التعليم في المدرسة من خلال التحسين المستمر للمهارات التربوية للمعلم، وكفاءته المهنية في مجال النظرية والممارسة للعلوم التربوية وتدريس المواد، وتطوير تقنيات التدريس المبتكرة.

أشكال العمل المنهجي:

عمل المجلس المنهجي للمدرسة.

عمل الجمعيات المنهجية.

عمل المعلمين في موضوعات التعليم الذاتي؛

دروس مفتوحة؛

تعميم الخبرة التربوية المتقدمة للمعلمين؛

نشاطات خارجية؛

شهادة أعضاء هيئة التدريس والمشاركة في المسابقات والمؤتمرات.

تنظيم ومراقبة الدورات التدريبية للمعلمين.

الشرط الرئيسي لتشكيل وتوسيع إمكانات الموظفين الضرورية والكافية لـ MBOU هو توفير نظام للتعليم التربوي المستمر وفقًا للحقائق والأهداف التعليمية الجديدة. من أجل تنفيذ PEP عالي الجودة، يقوم معلمو المدارس بتحسين مهاراتهم المهنية من خلال التطوير المهني المستمر كل 3 سنوات، والمشاركة في المسابقات المهنية، وتنظيم وإجراء فصول رئيسية، وندوات تدريبية، والمشاركة في المشاريع، وإنشاء وتعميم المواد التعليمية، والمشاركة في عمل جمعيات التدريس المدرسية .

الشرط الرئيسي للمعلم هو القيام بالأنشطة المهنية وفقًا لمتطلبات المعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية للتعليم الابتدائي العام والتعليم الأساسي العام والثانوي العام.

النتيجة المتوقعة للتدريب المتقدم - الاستعداد المهني للعاملين في مجال التعليم لتنفيذ المعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية - لم تتحقق بالكامل. أكمل معظم معلمي المدرسة دورة تدريبية حول تنفيذ المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي. وفي العام الدراسي 2015-2016، بدأ تطبيق معايير التعليم الأساسي بشكل منتظم في جميع الصفوف الخامسة. 90% من المعلمين العاملين في المدرسة جاهزون نظريًا لهذه العملية، منهم 100% من المعلمين الذين يقومون بالتدريس في هذه الفصول في المدارس الابتدائية يتم تدريبهم وفقًا للمعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية للتعليم. المعدل الإجمالي للتدريب وفقًا للمعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي للتعليم هو 87٪. لا يمكن تحقيق 100٪ من مؤشر التدريب وفقًا للمعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية للتعليم بسبب التجديد السنوي لأعضاء هيئة التدريس بموظفين جدد غير مدربين.

حاليًا، ولأسباب موضوعية، لم يكمل 13 معلمًا دورات تدريبية متقدمة حول تنفيذ المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي.

يتم التدريب المتقدم لأعضاء هيئة التدريس على أساس خطة تدريبية طويلة المدى، مع مراعاة طلبات المعلمين ونتائج أنشطتهم التعليمية، مع مراعاة الأهداف والغايات التي تواجه المنظمة التعليمية.

الجدول 3. ديناميات إكمال الدورة.

فِهرِس	العام الدراسي 2012-2013 سنة	العام الدراسي 2013-2014 سنة	العام الدراسي 2014-2015 سنة	العام الدراسي 2015-2016 سنة
درس في دورات تدريبية متقدمة في SAOU DPO IROST، وكذلك على أساس KPK وKSU وغيرها من المنظمات
بما في ذلك التدريب على التنفيذ في العملية التعليمية المعيار التعليمي للولاية الفيدراليةالجيل الجديد (مخطط ومستهدف)
الدورات المخطط لهااجتاز التدريب المتقدم
زار مستهدفةالدورات (دورات كجزء من التحديث، بموجب اتفاقيات مع المؤسسة التعليمية البلدية)
زار مستهدفةدورات حول مهام الدولة لـ GlavUO، DOiN (مجانًا)
حضور دورات خارج الميزانية (المشتريات، وتنظيم العطلات الصيفية، والسلامة والصحة المهنية، والسلامة الصناعية، والهندسة المدنية وحالات الطوارئ، وتوفير الطاقة، وما إلى ذلك)

3).العمل مع أعضاء هيئة التدريس.

تعتمد جودة معرفة الطلاب وتدريبهم أيضًا على مستوى الكفاءة المهنية للمعلمين. وبعد تحليل هذا المجال، توصلت إدارة المدرسة إلى استنتاج مفاده أن مشكلة الكفاءة المهنية لأعضاء هيئة التدريس أصبحت حادة.

فيما يتعلق بهذا، خلال فترة ما بين الدورات، لغرض التدريب داخل المنظمة لموظفي المدرسة، كمنظمة للتعلم الذاتي، تجري الخدمة المنهجية للمنظمة التعليمية مجالس تدريس مواضيعية وندوات منهجية، موضوعاتها تعكس المشاكل الحالية في تطوير التعليم. كجزء من التدريب داخل المنظمة، باستخدام خبرة معلمي المدارس، تم عقد مجلس تربوي حول موضوع "الخطوات الأولى في تنفيذ المعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية ذات المسؤولية المحدودة"؛ وتم النظر في القضايا التالية في الندوات المنهجية على مستوى المدرسة و اجتماعات كلية التربية:

"تصميم برامج العمل للمواد الأكاديمية وفقًا للمعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية LLC"

""دراسة المستوى المهني للمعلم""

"التقنيات التربوية الحالية في سياق إدخال جيل جديد من المعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية"؛

"درس حديث في ضوء متطلبات المعيار التعليمي الفيدرالي ذ.م.م."

"الدعم المنهجي والنفسي للعمل مع الأطفال الموهوبين."

"تنظيم العمل مع الطلاب ذوي التحصيل المنخفض والتحصيل المنخفض."

"التعليم الذاتي هو أحد أشكال تحسين المهارات المهنية للمعلم."

أقامت المجموعة الإبداعية للمنظمة التعليمية لمعلمي الصف ورشة عمل حول "استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في أنشطة معلم الصف".

تهتم الإدارة أيضًا بمسألة حضور الفصول الدراسية. تحضر إدارة المدرسة الدروس والدورات والفصول التعليمية والاختيارية كجزء من التعليم الإضافي.

يتم تحليل جميع الدروس التي حضرها من قبل الإدارة، ويتم تقديم التوصيات لكل معلم.

يوضح تحليل حضور الدرس ما يلي:

يتقن المعلمون تقنيات التدريس التي تركز على الطالب بمستوى عالٍ إلى حد ما؛

يتمتع غالبية المعلمين بالخبرة الكافية، ولديهم قيادة واثقة ومهنية للمواد التعليمية، ويضمنون استيفاء المعايير التعليمية في المواد الدراسية؛

في الفصل الدراسي، يتم خلق حالة من النجاح وتشجيع الإبداع لدى الطلاب.

بناءً على نتائج الدروس التي تم حضورها يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية:

يضع معلمو المدرسة ويسعون جاهدين للامتثال لمتطلبات الزي الموحد للطلاب في الفصل الدراسي.

يتقن معلمو المدارس منهجية إجراء الدرس التقليدي، لكنهم يستخدمون مجموعة متنوعة من التقنيات والأساليب لتنظيم الأنشطة التعليمية، وكذلك استخدام تكنولوجيا الكمبيوتر، مما يجعل الدرس ممتعًا وتعليميًا.

هناك اتجاه إلى أن بعض المعلمين يولون اهتمامًا كافيًا للعمل الفردي مع الأطفال ذوي الأداء المنخفض في الفصل الدراسي، وإشراكهم في عمل الفصل، والتركيز على التقدم في دراسة المواد التعليمية، مع مراعاة مستوى إعدادهم عند الانتهاء مهام. في الوقت نفسه، يتم الاهتمام بتطوير خطاب المونولوج لدى الطلاب، والقدرة على توضيح الإجابة بأمثلة خاصة بهم، مختارة بشكل مستقل، ووضع خطط قصيرة لما يقرؤونه دون أسئلة إرشادية من المعلم، وفهم المادة بشكل مستقل ، إجراء المراقبة الذاتية والتحليل الذاتي للأنشطة التعليمية.

يحتاج معلمو المواد إلى استخدام الأساليب والتقنيات في دروسهم التي من شأنها ضمان النشاط المعرفي الفعال لجميع الطلاب بأفضل ما لديهم من قدرات؛ مع ضرورة الاستخدام المتكامل للوسائل التعليمية المختلفة التي تهدف إلى زيادة وتيرة الدرس وتوفير الوقت لإتقان المواد التعليمية الجديدة وطرق دراستها.

2.3 تجربة التحكم

تتمثل مهمة المرحلة الضابطة للدراسة في التعرف على التغيرات في مستوى جودة التعليم لدى أطفال المدارس في المستويين الثاني والثالث من التعليم.

ولتحقيق هذا الهدف، سأقوم بإجراء مراقبة متكررة للأداء الأكاديمي بناءً على نتائج العام الدراسي 2016-2017. أي أنه في نهاية شهر مايو 2017، سيتم تحليل نتائج النصف الثاني من العام الدراسي 2016-2017 مقارنة بنتائج النصف الأول من العام الدراسي 2016-2017.

ولكن الآن، في عملية الحصول على البيانات المتوسطة، تجدر الإشارة إلى أنه من خلال استخدام نظام المراقبة داخل المدرسة، من الممكن الحصول على ديناميكيات إيجابية في إدارة جودة التعليم. وبعد الأنشطة ارتفع مستوى إتقان الطلاب للمادة، أي. تحسنت جودة التعليم في العملية التعليمية.

خاتمة

تسعى المدارس اليوم إلى ضمان الأداء الطبيعي للعملية التعليمية، وتحقيق الجودة العالية للنتائج التعليمية التي تلبي معايير الدولة، والمستوى الضروري من التحفيز والصحة والتنمية للطلاب لهذا الغرض. تحاول المؤسسات التعليمية الانتقال من وضع الأداء إلى وضع التطوير، والانخراط بشكل هادف في العمل المبتكر.

تعد دراسة حالة التدريس وجودة معرفة الطلاب أمرًا في غاية الأهمية وأهمية لحل مشكلات تحسين التدريس وإدارة العملية التعليمية، نظرًا لأن المعلومات الواردة في الوقت المناسب حول نتائج عمل المعلم والأنشطة التعليمية للطلاب تسمح للمدير للاستجابة السريعة للصعوبات وتقديم المساعدة المستهدفة وتنظيم العملية التعليمية.

من بين المجالات المختلفة لزيادة كفاءة إدارة جودة التعليم، هناك عامل مهم في إدارة العملية التعليمية في المدرسة وهو الرقابة الإدارية داخل المدرسة - وهي وظيفة إدارية رائدة مصممة لتكون بمثابة ردود فعل بين الأنظمة الفرعية للمؤسسة التعليمية.

نتائج المراقبة لها معنى وتؤثر على فعالية الأنشطة المدرسية إذا كانت هي نفسها خاضعة للرقابة: يتم تحليل صحة اختيار معايير تقييم نوع معين من النشاط، والبحث عن طرق لجمع ومقارنة البيانات التي تم الحصول عليها، وتوجيهات ويتم تطوير مراحل تصحيح أوجه القصور التي تم تحديدها.

كان الهدف من عملي هو إنشاء نظام للرقابة داخل المدرسة كأحد مجالات زيادة كفاءة إدارة جودة التعليم. وكان من الضروري أيضًا إجراء اختبار تجريبي لفعالية استخدام نظام التحكم هذا.

بعد إجراء دراسة تجريبية، حصلت على نتائج سمحت لي باستنتاج أن النتائج المنخفضة لطلابنا أثناء المراقبة في مرحلة التحقق والديناميكية الإيجابية لرصد النتائج في المرحلة المتوسطة ليست عرضية وتؤكد الحاجة إلى استخدام أداة داخلية. نظام الرقابة المدرسية للإدارة الفعالة لجودة التعليم في المؤسسة التعليمية. ولذلك تم تأكيد فرضيتنا.

فهرس

Alasheev S.، Rafor S. امتحان الدولة الموحدة: التكنولوجيا لتحقيق النجاح التعليمي // مدير المدرسة. 2004. رقم 6. ص11-21.

بولوتوف, في.أ. نظام تقييم الجودةالروسية تعليم / في.أ. بولوتوف, ن.F. افريموفا// أصول تربية. - 2006. - 1. - ص22-31

بوردوفسكي جي.إل.، نيستيروف أ.أ.، ترابيتسين إس.يو. إدارة جودة العملية التعليمية. سانت بطرسبرغ: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية التي تحمل اسم أ. هيرزن، 2001.359 ص.

المهبل إل. التخطيط لمدرسة ثانوية / ل. المهبل. - م: بحث تربوي، 2007. - 250 ص.

جريبنكينا إل.ك. تكنولوجيا الأنشطة الإدارية لنائب مدير المدرسة / ل.ك. جريبنكينا ، إن إس. أنتسيبيروفا. - م: بحث تربوي، 2000. - 220 ص.

جورفيتش الرابع. نمذجة نظام الرقابة المدرسية الداخلية / I.V. جورفيتش // مدير المدرسة. - 2006. - العدد 3. - ص32-35.

جوسينسكيإن، تورشانينوفا يو.آي. مقدمة في الفلسفة تعليم: كتاب مدرسي. مخصص. - م: الشعارات، 2000. - 223 ص.

إلنيكوف ج. المبادئ العلمية للإدارة / ج.ف. إلنيكوف. - خاركوف: المعرفة العلمية، 2005. - 120 ص.

جوكوفا أ. نظام التحكم داخل المدرسة / Zhukova A.I. // مدير المدرسة - 2004. - العدد 4. - ص116-144.

زايتسيف ف. المراقبة كوسيلة لإدارة جودة التعليم // تعليم الشعب رقم 9.2002. ص83-92.

كراخماليف أ.ل. جودة التعليم كمشكلة إدارية ملحة. أومسك، 2001. ص 15-16

ماكاروفا تي.إن. العملية التعليمية: التخطيط والتنظيم والرقابة / ت.ن. ماكاروفا. - م: جلوبس، 2001. - 160 ص.

المواصفة الدولية ISO 9000:2000. إدارة الجودة وضمان الجودة. قاموس.

مويسيف أ.م. جودة الإدارة المدرسية: ما ينبغي أن تكون. - م/ سبتمبر 2001.

بولونسكي ف.م. قاموس المصطلحات والمفاهيم بموجب تشريعات الاتحاد الروسي بشأن التعليم. م، 2008.

بورتنوف م. ABC للإدارة المدرسية / م.ب. بورتنوف - م: البحث التربوي، 2006. - 167 ص.

بوتاشنيك م. إدارة جودة التعليم. - م: الجمعية التربوية في روسيا، 2001.

القاموس النفسي والتربوي. /تحت. إد. باي. شاذ جنسيا. – روستوف على نهر الدون، 2008. – ص 196-197.

روزوفا ن.ك. رقابة جودة. - "بطرس"، 2003. – ص 9 – 10

سيليزنيفا ن. جودة التعليم كموضوع للبحث المنهجي. تقرير المحاضرة. م: مركز أبحاث مشاكل جودة تدريب المتخصصين، 2002. 95 ص.

سيرجيفا ف.ب. إدارة النظم التعليمية / ف.ب. سيرجيفا. - م: TsGL "التعليم العام"، 2002. - 172 ص.

الإدارة المنهجية لجودة التعليم في المدرسة” سانت بطرسبورغ، موسكو، 2000.ص.58.

كتاب مرجعي للقاموس "الإدارة داخل المدرسة". - م، 2006.

قاموس المفاهيم والمصطلحات بموجب تشريعات الاتحاد الروسي بشأن التعليم. م، 2005، ص 20.

عشيق. أعلى والأربعاء رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات. م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2001، 176 ص. (2)

سوبيتو أ. جودة التعليم مدى الحياة في الاتحاد الروسي: الوضع والاتجاهات والمشاكل والآفاق (تجربة الرصد). - سان بطرسبرج. - م، 2000.

سوبيتو أ. تكنولوجيا جمع ومعالجة المعلومات حول عملية مراقبة جودة التعليم. - سان بطرسبرج. - م، 2000.

تاتيانتشينكو ضد. تخطيط الرقابة المدرسية الداخلية / ف.س. تاتيانشينكو. - فولغوجراد: المعلم، 2006. - 169 ص.

تاليخ أ. موضوع المراقبة هو جودة التعليم.//مدير المدرسة. - 2009. - رقم 3. – ص13.

تريتياكوف بي. شاموفا تي. إدارة جودة التعليم هي الاتجاه الرئيسي في تطوير النظام: الجوهر والمناهج والمشكلات. // مدير المدرسة، العدد 7، 2002. - ص 69.

أوليانوفا تي.دي. الرقابة داخل المدرسة كوسيلة لتحسين مهارات المعلم التربوية / ت.د. أوليانوفا // مدير المدرسة الابتدائية. 2004. - رقم 1. - ص79-82.

إدارة جودة التعليم / تحرير م. م.بوتاشنيك. م: الجمعية التربوية لروسيا، 2000.320 ص.

إدارة الجودة: كتاب مدرسي للجامعات / إد. إس.دي. إيلينكوفا. - م، 208.

التدريس لمدرسة متجددة. قعد. الأعمال العلمية/IOSO RAO/، أد. ديكا يوي، خوتورسكوغو إيه في، م، 2002.

شاموفا تي. الإدارة داخل المدرسة: قضايا النظرية والتطبيق / T.I. شاموفا. - م: بحث تربوي، 2006. - 298 ص.

شيشوف إس. كالني V. A. مراقبة جودة التعليم في المدرسة. - م، 2009. - ص78.

شيشوف إس. كالني ف. مراقبة جودة التعليم في المدرسة م.2009. – ص175.