Σχεδιάζοντας ένα σύνολο παιχνιδιών για την πρόληψη της κακής προσαρμογής σε μαθητές. Πρόγραμμα ψυχολογικής υποστήριξης παιδιών για τη διόρθωση και την πρόληψη της σχολικής δυσπροσαρμογής

http://do-zaochnoe.ru/

Ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα ψυχολογικής υποστήριξης παιδιών για τη διόρθωση και την πρόληψη της σχολικής δυσπροσαρμογής
§ 1. Επεξηγηματικό σημείωμα.
Το δημοτικό σχολείο δικαίως θεωρείται θεμελιώδης κρίκος στο εκπαιδευτικό και επαγγελματικό σχολικό σύστημα.

Σε αυτό το στάδιο διαμορφώνεται το εκπαιδευτικό δυναμικό μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, τίθεται το θεμέλιο των ηθικών και συναισθηματικών ιδιοτήτων της. Ως εκ τούτου, επί του παρόντος, οι δάσκαλοι και οι σχολικοί ψυχολόγοι αντιμετωπίζουν την ανάγκη να λύσουν πρακτικά ένα πιεστικό πρόβλημα - πρόληψη και υπέρβαση της σχολικής δυσπροσαρμογής, που εκδηλώνεται με παραβιάσεις της ακαδημαϊκής επίδοσης, της συμπεριφοράς και των διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων σε σημαντικό μέρος των μαθητών στα εκπαιδευτικά σχολεία. Σύμφωνα με δεδομένα από δειγματοληπτικές μελέτες, περίπου το 25-30% των παιδιών με παρόμοια προβλήματα εντοπίζονται ήδη στο δημοτικό σχολείο και η μη έγκαιρη αναγνώριση του χαρακτήρα και της φύσης τους, η έλλειψη ειδικών διορθωτικών προγραμμάτων οδηγεί όχι μόνο σε χρόνια καθυστέρηση στην απόκτηση γνώση, αλλά και σε δευτερογενείς διαταραχές της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης σε διάφορες μορφές αποκλίνουσα συμπεριφορά. Αυτό το πρόβλημα επηρεάζει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας όχι λιγότερο έντονα, αποσταθεροποιώντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες άλλων μαθητών και εκτρέποντας σημαντικό μέρος των προσπαθειών των εκπαιδευτικών.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι γιατροί, οι δάσκαλοι και οι ψυχολόγοι θεωρούν ομόφωνα τις μαθησιακές δυσκολίες και τις διάφορες παραβιάσεις των σχολικών κανόνων συμπεριφοράς ως από τα κύρια εξωτερικά σημάδια σχολικής δυσπροσαρμογής, η κατηγορία των παιδιών με διαταραχές σχολικής προσαρμογής περιλαμβάνει, πρώτα απ 'όλα, παιδιά με ανεπαρκή μάθηση. ικανότητες. Και θεωρούνται πολύ σωστά, καθώς μεταξύ των απαιτήσεων που παρουσιάζονται στο παιδί είναι η ανάγκη να κυριαρχήσει με επιτυχία εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Πρόσφατα, το έργο της προετοιμασίας των παιδιών για τη σχολική εκπαίδευση έχει καταλάβει μια από τις πιο σημαντικές θέσεις στην ανάπτυξη ιδεών στην ψυχολογική επιστήμη.

Η επιτυχής επίλυση των προβλημάτων ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός παιδιού, η αύξηση της αποτελεσματικότητας της μάθησης και η ευνοϊκή επαγγελματική ανάπτυξη καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο ακριβή λαμβάνεται υπόψη το επίπεδο ετοιμότητας των παιδιών για σχολική εκπαίδευση. Είναι επίσης αδιαμφισβήτητο ότι όσο καλύτερα προετοιμάζεται το σώμα του παιδιού για όλες τις αλλαγές που σχετίζονται με την έναρξη του σχολείου, για τις δυσκολίες που είναι αναπόφευκτες, τόσο πιο εύκολο θα είναι να τις ξεπεράσει, τόσο πιο ήρεμη και ανώδυνη θα είναι η διαδικασία προσαρμογής στο σχολείο. είναι.

Η επιστημονική έρευνα έχει δείξει ότι τα παιδιά που έχουν επαρκή λειτουργική ετοιμότητα, δηλαδή «σχολική ωριμότητα», μπορούν να ξεκινήσουν το σχολείο. Οι ψυχολόγοι ορίζουν τη σχολική ωριμότητα ως την επίτευξη ενός τέτοιου σταδίου ανάπτυξης όταν το παιδί «γίνεται ικανό να λάβει μέρος στη σχολική εκπαίδευση». Τα έργα των σοβιετικών ερευνητών τονίζουν ότι η ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση είναι μια εκπαίδευση πολλαπλών συστατικών. Στην αρχή αυτής της προσέγγισης βρίσκεται ο L. I. Bozhovich, ο οποίος στη δεκαετία του '60 επεσήμανε ότι η ετοιμότητα για μάθηση στο σχολείο αποτελείται από ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας και των γνωστικών ενδιαφερόντων, την ετοιμότητα για αυθαίρετη ρύθμιση της γνωστικής του δραστηριότητας και την κοινωνική θέση του ο μαθητής.

Ως εκ τούτου, είναι γενικά αποδεκτό ότι η ετοιμότητα ενός παιδιού για συστηματική μάθηση στο σχολείο («σχολική ωριμότητα») είναι εκείνο το επίπεδο μορφολογικής, λειτουργικής και νοητικής ανάπτυξης του παιδιού στο οποίο οι απαιτήσεις της συστηματικής μάθησης δεν θα είναι υπερβολικές και δεν θα οδηγήσουν σε βλάβη της υγείας του παιδιού. Στη δομή της ψυχολογικής ετοιμότητας, είναι συνηθισμένο να διακρίνουμε τα ακόλουθα στοιχεία:

προσωπική ετοιμότητα?
η πνευματική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο·
κοινωνικο-ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση.

Το ολοκληρωμένο πρόγραμμα πρόληψης και διόρθωσης της σχολικής δυσπροσαρμογής σε μαθητές δημοτικού περιλαμβάνει τα ακόλουθα προγράμματα:

1. Πρόγραμμα για παιδιά προσχολικής ηλικίας: «Εισαγωγή στη σχολική ζωή»

2. Πρόγραμμα για παιδιά στο σπίτι που εισέρχονται στην πρώτη δημοτικού: «Πέντε Ιουνίου συναντήσεις»

3. Μίνι προπόνηση: «Καρδιά»

4. Πρόγραμμα πρόληψης και διόρθωσης της κακής προσαρμογής σε μαθητές Α' δημοτικού

§ 2. Γενική επισκόπηση των στόχων των συνιστωσών του προγράμματος
ΣΤΟΧΟΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ

ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΖΩΗ»

(30 ΜΑΘΗΜΑΤΑ)

Διαμόρφωση σχολικού κινήτρου.
Διαμόρφωση και ανάπτυξη εθελοντικής δραστηριότητας.
Διαμόρφωση σχετικά καλής συναισθηματικής σταθερότητας.
Διαμόρφωση και ανάπτυξη συστηματικής και ανατομικής αντίληψης, στοιχεία θεωρητικής στάσης στο υλικό που μελετάται, γενικευμένες μορφές σκέψης και βασικές λογικές πράξεις, σημασιολογική απομνημόνευση.
Διαμόρφωση της ικανότητας αναγνώρισης μιας μαθησιακής εργασίας και μετατροπής της σε ανεξάρτητο στόχο δραστηριότητας.

Οι στόχοι περιλαμβάνουν επίσης την άμεση εργασία με τους γονείς:

Ψυχολογική προετοιμασία γονέων για το σχολείο.

ΣΤΟΧΟΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ

ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΙΣ ΠΕΝΤΕ ΙΟΥΝΙΟΥ».

(5 ΤΑΞΕΙΣ)

Διαμόρφωση της ετοιμότητας του παιδιού να αποδεχθεί μια νέα κοινωνική θέση - τη θέση ενός μαθητή που έχει μια σειρά από δικαιώματα και υποχρεώσεις.
Διαμόρφωση ιδιοτήτων χάρη στις οποίες μπορούσαν να επικοινωνήσουν με άλλα παιδιά και δασκάλους.

Οι στόχοι περιλαμβάνουν επίσης την άμεση εργασία με τους γονείς:

1. Ψυχολογική προετοιμασία γονέων για το σχολείο.

Τι πρέπει να κάνουν οι γονείς για να διευκολύνουν τα παιδιά τους να ξεκινήσουν το σχολικό τους ταξίδι και να αποτρέψουν πιθανές αποτυχίες;

ΣΤΟΧΟΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ

ΜΙΝΙ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗ «ΚΑΡΔΙΑ»

(1 ΜΑΘΗΜΑ)

1. Ανακούφιση από το άγχος τις πρώτες μέρες και μήνες.

2. Μετριασμός της προσαρμογής στο σχολείο, η πρώτη παιδική ομάδα.

ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΡΘΩΣΗΣ ΤΗΣ ΑΠΟΣΠΑΣΤΩΣΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ Α' ΤΑΞΗΣ

(10 ΜΑΘΗΜΑΤΑ)

1. Βοηθήστε τα παιδιά να έρθουν σε επαφή μεταξύ τους και με τους ενήλικες και να κατανοήσουν τον εαυτό τους ως άτομα.

2. Εισάγετε τα παιδιά στους κανόνες συμπεριφοράς στην τάξη.

3. Διδάξτε στα παιδιά πώς να πλοηγούνται στους χώρους του σχολείου και παρουσιάστε τα στο προσωπικό.

4. Ενισχύστε την επιθυμία για μάθηση, απόκτηση γνώσεων, δείξτε ότι η γνώση είναι απαραίτητη.

5. Διδάξτε στα παιδιά να συμπάσχουν μεταξύ τους, να καλλιεργούν τη φιλικότητα και την ικανότητα να διακρίνουν και να κατανοούν τις συναισθηματικές καταστάσεις.

6. Καλλιεργήστε μια κουλτούρα συμπεριφοράς, δημιουργήστε την επιθυμία να ακολουθήσετε τους κανόνες συμπεριφοράς.

7. Ψυχολογική υποστήριξη για την ετοιμότητα των γονιών να ξεκινήσουν το σχολείο.

§ 3. Θεματικό σχέδιο μαθήματος για το πρόγραμμα μαθημάτων ψυχολογικής προσαρμογής και ανάπτυξης για παιδιά προσχολικής ηλικίας που φοιτούν στο νηπιαγωγείο «Εισαγωγή στη σχολική ζωή»

αριθμός Θέματα	όνομα θέματος	ποσότητα ώρες
1	"Εγώ και το σχολείο"	1
2	«Κανόνες συμπεριφοράς στην τάξη»	1
3	"Σχολικοί κανόνες"	1
	Ανάπτυξη ψυχοκοινωνικής ωριμότητας	2
	4.1. σχηματισμός αυθαιρεσίας στην επικοινωνία του παιδιού με τους ενήλικες	1
	4.2. σχηματισμός αυθαιρεσίας στην επικοινωνία του παιδιού με τους συνομηλίκους	1
5	Ανάπτυξη των μικρών μυών των χεριών και ο συντονισμός τους	2
6	Ανάπτυξη ιδιοτήτων του κεντρικού νευρικού συστήματος: λειτουργική ασυμμετρία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων	1
7	Ανάπτυξη οπτικής-παραστατικής σκέψης	2
8	Ανάπτυξη του λόγου	2
9	Ανάπτυξη λογικής σκέψης	2
	Ανάπτυξη αντίληψης και προσανατολισμού στο χώρο	2
	10.1. εξάσκηση των εννοιών «αριστερά», «δεξιά»	1
	10.2. κατακτώντας τις χωρικές σχέσεις	1
	Ανάπτυξη της προσοχής	10
	11.1. αυξημένο εύρος προσοχής	2
	11.2. αύξηση του επιπέδου κατανομής της προσοχής	2
	11.3. ενίσχυση της συγκέντρωσης και της προσοχής	2
	11.4. εκπαίδευση αλλαγής προσοχής	2
	11.5. εκπαίδευση διανομής και επιλεκτικότητα προσοχής	2
12	Ανάπτυξη μνήμης	2
12	12.1. ανάπτυξη της ικανότητας αναδημιουργίας νοητικών εικόνων	2
13	Πρωτοβάθμια διάγνωση σχολικής ετοιμότητας	1
14	Σχολική εκδρομή	1
συνολικές ώρες		30

§ 4. Αιτιολόγηση για την επιλογή θεμάτων για εργασία στο πρόγραμμα μαθημάτων ψυχολογικής προσαρμογής και ανάπτυξης για παιδιά προσχολικής ηλικίας που φοιτούν στο νηπιαγωγείο «Εισαγωγή στη σχολική ζωή»
Τα τρία πρώτα μαθήματα έχουν σχεδιαστεί για απευθείας εισαγωγή των παιδιών προσχολικής ηλικίας στους κανόνες ζωής και στο σχολικό καθεστώς.

Επόμενα δύο μαθήματα για διαμόρφωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών(επικοινωνία με ενήλικες και συνομηλίκους). Η βάση της εθελοντικής επικοινωνίας με τους ενήλικες είναι η κατανόηση της θέσης του ενήλικα και της συμβατικής σημασίας των ερωτήσεών του. Τα παιδιά που έχουν χαμηλό επίπεδο επικοινωνίας με ενήλικες δυσκολεύονται να αποδεχτούν εκπαιδευτικά καθήκοντα. Αν και η επικοινωνία του παιδιού με τους ενήλικες είναι πολύ σημαντική, δεν είναι το μόνο συστατικό της ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο. Η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση με συνομηλίκους στο κατάλληλο επίπεδο ανάπτυξης, πρώτον, επιτρέπει στο παιδί να ενεργεί επαρκώς στις συνθήκες συλλογικών δραστηριοτήτων μάθησης. δεύτερον, αποδεικνύεται ότι η επικοινωνία με τους συνομηλίκους συνδέεται στενά με τη συνιστώσα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ως εκπαιδευτικής δράσης. Η κυριαρχία μιας μαθησιακής δραστηριότητας καθιστά δυνατή την κυριαρχία μιας γενικής μεθόδου επίλυσης μιας ολόκληρης κατηγορίας προβλημάτων.

Μία από τις προϋποθέσεις για επιτυχημένη εκπαίδευση είναι ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξη και συντονισμός των μικρών μυών του χεριού. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες στην εκμάθηση της γραφής. Επομένως, είναι απαραίτητο ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης των μικρών μυών του χεριού και ο συντονισμός τους.

Λειτουργική ασυμμετρία των εγκεφαλικών ημισφαιρίωνκαθορίζει σημαντικά ατομικά χαρακτηριστικά της σκέψης ενός ατόμου. Στη συντριπτική πλειοψηφία των δεξιόχειρων, οι περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού που ελέγχουν την κίνηση του κυρίαρχου χεριού και οι περιοχές που ελέγχουν τις λειτουργίες της ομιλίας βρίσκονται στο αριστερό ημισφαίριο. Οι «αριστερόχειρες» και οι αμφιδέξιοι («δικόχειροι») είναι λιγότερο συνηθισμένοι. Οι συγγενείς προϋποθέσεις είναι μόνο οι αρχικές συνθήκες και η ίδια η ασυμμετρία διαμορφώνεται στη διαδικασία της ατομικής ανάπτυξης, υπό την επίδραση των κοινωνικών επαφών, ιδιαίτερα των οικογενειακών. Έχει αποδειχτεί ότι σε παιδιά από 3 έως 7 ετών το δεξί ημισφαίριο λειτουργεί πιο ενεργά και μόνο από την ηλικία των 10 ετών το αριστερό ημισφαίριο λειτουργεί πιο ενεργά και η ριζική αλλαγή ξεκινά με τη μαεστρία της γραφής.

Οι φυσιολόγοι που έχουν δημιουργήσει μια άμεση σύνδεση μεταξύ του βαθμού ασυμμετρίας και των νοητικών ικανοτήτων αποδοκιμάζουν την πρακτική της επανεκπαίδευσης των αριστερόχειρων: εξακολουθούν να μην γίνονται 100% δεξιόχειρες και η εξειδίκευση των ημισφαιρίων μπορεί να αποδυναμωθεί. Επομένως, σε μια οικογένεια, νηπιαγωγείο ή σχολείο, δεν πρέπει να απαγορεύεται, αλλά, αντίθετα, να ενθαρρύνεται η επιθυμία του παιδιού να κάνει κάτι με το αριστερό του χέρι.

Ανάπτυξη οπτικής-παραστατικής σκέψης προάγει την ανάπτυξη του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης και ομιλίας.

Ανάπτυξη του λόγου.Στο τέλος του 6ου έτους, το παιδί φτάνει σε αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Αλλά τα παιδιά με ελαττώματα στην προφορά των ήχων συχνά έχουν διαταραχές της φωνημικής αντίληψης, γεγονός που καθιστά δύσκολο να κατανοήσουν την ανάλυση ήχου των λέξεων που είναι απαραίτητες για την κατάκτηση του γραμματισμού.

Μνήμη- Αυτή είναι μια γενική ιδιότητα του εγκεφάλου. Χωρίς μνήμη, η μάθηση και η σκέψη δεν μπορούν να συμβούν. Υπάρχουν δύο τρόποι απομνημόνευσης: μηχανικός και ουσιαστικός. Η μηχανική απομνημόνευση, δηλαδή η απομνημόνευση, οδηγεί στο γεγονός ότι το παιδί δεν μπορεί να εφαρμόσει τις γνώσεις του στη ζωή. Με την ουσιαστική απομνημόνευση, το παιδί απορροφά πολύ περισσότερες πληροφορίες και χρησιμοποιεί συνειδητά τη μνήμη του στην επίλυση διαφόρων προβλημάτων ζωής.

§5. Θεματικό σχέδιο κοινωνικο-ψυχολογικών τάξεων για παιδιά που δεν παρακολούθησαν προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα «Πέντε Ιουνίου Συναντήσεις»

αριθμός θέματος	όνομα θέματος	ποσότητα ώρες
1	Κανόνες συμπεριφοράς για την ομάδα. Δημιουργία επαφής.	1
2	Αναγνώριση και ρύθμιση της κατάστασής σας. Προσοχή στον σύντροφό σας.	1
3	Ενώνοντας τα παιδιά σε μια ομάδα. Δεξιότητες αλληλεπίδρασης.	1
4	Δυνατότητα επικοινωνίας. Ομαδική αλληλεπίδραση.	1
5	Αυξημένη αυτοεκτίμηση. Αυτοεκτίμηση. Κοινωνιομετρία.	1
συνολικές ώρες		5

§6. Μίνι προπόνηση επικοινωνίας "Heart"
Πρώτη Σεπτεμβρίου. Δυνατή μουσική, λουλούδια, άγνωστα παιδιά, ενήλικες, άδειοι σχολικοί διάδρομοι, μια άγνωστη τάξη. Μέσα από τη χαρά και την έκπληξη των μαθητών της πρώτης τάξης, το άγχος, ο φόβος και η ευαίσθητη προσμονή για το τι θα συμβεί διαφαίνεται. Και μετά υπάρχει το άγχος των ενηλίκων, οι αναμνήσεις τους από τα σχολικά παιδικά χρόνια, μια σοβαρή στάση και ήδη απειλές. Το παιδί χάνεται σε αυτόν τον αντιφατικό κόσμο με τις διακοπές του, τους δυνατούς χαιρετισμούς και τους αυστηρούς ψιθύρους από μεγάλους...

Μια από τις επιλογές για την ανακούφιση του άγχους τις πρώτες μέρες και τους μήνες, την ευκολότερη προσαρμογή στο σχολείο και σε μια νέα ομάδα παιδιών μπορεί να είναι μια επικοινωνιακή μίνι προπόνηση «Καρδιά».

Η ενότητα και η συνοχή, συγχωνευμένες στη μεταφορική εικόνα της εκπαίδευσης, συνεχίζουν να ζουν στην καρδιά του παιδιού και να τη διατηρούν προσεκτικά στη φασαρία των σχολικών ημερών.
Υλικά: Κόλλα, μικρές καρδούλες κομμένες από λευκό χαρτί (2 για κάθε παιδί), μια μεγάλη καρδιά από κόκκινο χαρτί, μια μαλακή καρδιά από μαλακό ύφασμα με βαμβάκι μέσα. Τα παιδιά έχουν χρωματιστά μολύβια και μαρκαδόρους.
Δαπάνες χρόνου:

30-40 λεπτά

Μέρη της εκπαίδευσης:

Εισαγωγή

Γνωριμία

Συζήτηση για το θέμα της κεντρικής εικόνας

Δώρα για όλους

Ενότητα στην εικόνα

Τελευταία λέξη

Τα δώρα μου

Συνθήκες:

Τα παιδιά κάθονται στα θρανία τους - όλη η τάξη.

§7. Θεματικό σχέδιο μαθήματος για το πρόγραμμα πρόληψης και διόρθωσης της κακής προσαρμογής σε παιδιά πρώτης τάξης «Είμαι μαθητής»

αριθμός Θέματα	όνομα θέματος	ποσότητα ώρες
1	Γνωριμία	1
2	Εγώ και το σώμα μου	1
3	Εγώ και η οικογένειά μου	1
4	Μάθημα και αλλαγή	1
5	Ξενάγηση στο σχολείο	1
6		1
7		1
8	Η μάθηση είναι φως και η άγνοια είναι σκοτάδι	1
9	Όταν όλοι διασκεδάζουν και ένας στεναχωριέται	1
10	Μαγικές λέξεις	1
συνολικές ώρες		10

§8. Δοκιμή του προγράμματος σε μελλοντικούς μαθητές της πρώτης τάξης

και μαθητές σχολείων

Αυτό το ολοκληρωμένο πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε εν μέρει με παιδιά που έγιναν μαθητές πρώτης τάξης το σχολικό έτος 2004–2005. Ολόκληρο το πρόγραμμα διεξήχθη μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης του ακαδημαϊκού έτους 2005-2006.

Κατά τη συγκριτική ανάλυση προέκυψαν τα ακόλουθα δεδομένα:

ΕΠΙΠΕΔΟ ΑΠΟΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ Α' ΤΑΞΟΥ ΣΤΙΣ ΣΧΟΛΕΙΑΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ

επίπεδο	αριθμός μαθητών σε %
επίπεδο	Ακαδημαϊκό έτος 2004 – 2005	Ακαδημαϊκό έτος 2005 – 2006
κανόνας	39	52
μέσος βαθμός κακής προσαρμογής	16	26
σοβαρού βαθμού κακής προσαρμογής	14	3
απαιτείται διαβούλευση με νευροψυχίατρο	31	19

ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΩΡΙΜΟΤΗΤΑΣ

ΕΠΙΠΕΔΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΗΣ ΣΦΑΙΡΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

επίπεδο	αριθμός μαθητών σε %
επίπεδο	Ακαδημαϊκό έτος 2004 – 2005	Ακαδημαϊκό έτος 2005 – 2006
υψηλός	36	42
μέση τιμή	22	39
μικρός	33	9,5
πολύ χαμηλά	9	9,5

ΚΥΡΙΕΣ ΑΙΤΙΕΣ ΑΠΟΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ

Έτσι, οι μαθητές της πρώτης τάξης που έχουν ολοκληρώσει πλήρως όλα τα στάδια του προγράμματος, όπως φαίνεται από τα στοιχεία που παρουσιάζονται, έχουν υψηλότερους δείκτες:

ο αριθμός των μαθητών με υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της αυθαίρετης σφαίρας αυξήθηκε κατά 6%,
ο αριθμός των μαθητών σχολικής ηλικίας αυξήθηκε κατά 41%,
Τα φυσιολογικά προσαρμοσμένα παιδιά αυξήθηκαν κατά 13%.
Εάν για τους μαθητές που ολοκλήρωσαν ένα μερικώς αναπτυγμένο πρόγραμμα ή που δεν το ολοκλήρωσαν καθόλου, η απροετοιμασία για το σχολείο ήταν στην πρώτη θέση μεταξύ των κύριων αιτιών δυσπροσαρμογής, τότε για τους μαθητές που ολοκλήρωσαν πλήρως το πρόγραμμα, η κύρια αιτία της κακής προσαρμογής είναι ο ανεπαρκής εθελοντισμός αποκλείονται οι νοητικές λειτουργίες και η απροετοιμασία για το σχολείο.

§9. συμπεράσματα
Η πρώτη τάξη του σχολείου είναι μια από τις σημαντικότερες κρίσιμες περιόδους στη ζωή των παιδιών. Ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο οδηγεί σε μια συναισθηματικά στρεσογόνο κατάσταση.

Το καθήκον που έχει το διδακτικό προσωπικό του σχολείου και ειδικότερα ο ψυχολόγος είναι να δημιουργήσει τις πιο ευνοϊκές συνθήκες για την προσαρμογή των μαθητών της πρώτης τάξης στο σχολείο.

Προσαρμογή, δηλ. Η προσαρμογή, η εξοικείωση με τις νέες συνθήκες είναι μια πολύπλοκη και συχνά χρονοβόρα διαδικασία. Εξαρτάται τόσο από τα ατομικά χαρακτηριστικά του ατόμου όσο και από τη βοήθεια των άλλων. Το πρόγραμμα έχει αναπτύξει ένα συγκεκριμένο σύστημα δράσεων με στόχο τη δημιουργία άνετων και ευνοϊκών συνθηκών για την ανάπτυξη της προσωπικής ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο, της πνευματικής ετοιμότητας και της κοινωνικής και ψυχολογικής ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση.

Η ανάλυση δεδομένων μετά την εφαρμογή του αναπτυγμένου προγράμματος έδειξε ότι οι δραστηριότητες που προβλέπονται από το πρόγραμμα είχαν θετική επίδραση. Ο αριθμός των μαθητών με υψηλό επίπεδο ετοιμότητας για το σχολείο έχει αυξηθεί. Και αυτό, με τη σειρά του, οδηγεί σε μείωση του επιπέδου της κακής προσαρμογής στους μαθητές της πρώτης τάξης, η οποία εκφράζεται στην επιτυχή αφομοίωση εκπαιδευτικού υλικού, στην εποικοδομητική επικοινωνία με τους συνομηλίκους και τον δάσκαλο και, κατά συνέπεια, στην προσωπική, πνευματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού.

Όμως τα δεδομένα από τη μελέτη οδηγούν στη διατύπωση νέων ερωτημάτων και στην αναζήτηση λύσεων σε νέα προβλήματα. Εάν πριν από τις δραστηριότητες του αναπτυγμένου προγράμματος ο κύριος λόγος για την κακή προσαρμογή ήταν η έλλειψη προετοιμασίας για το σχολείο, τότε μετά από αυτό αυτό το πρόβλημα εξαλείφεται εντελώς. Αλλά ένα νέο πρόβλημα δυσπροσαρμογής έρχεται στο προσκήνιο - η ανεπαρκής αυθαιρεσία των νοητικών λειτουργιών. Και αυτό απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή και αναζήτηση νέων λύσεων στο πρόβλημα.
Κατά συνέπεια, αυτό το πρόγραμμα που αναπτύχθηκε είχε θετική επίδραση, καθώς μειώθηκε ο αριθμός των απροσάρμοστων μαθητών της πρώτης τάξης. Πιστεύω ότι ο στόχος που τέθηκε στην αρχή της δουλειάς έχει επιτευχθεί. Και πιέζει για νέα έρευνα, νέες εξελίξεις και αναζήτηση νέων τρόπων για να ξεπεραστεί η σχολική κακή προσαρμογή μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης.

Βιβλιογραφία

Aizman R.I., Zharova G.N. και άλλοι «Προετοιμασία παιδιού για το σχολείο», Μ., 1991.
Anisimova T.B. «Το παιδί σου πηγαίνει στο σχολείο», Ροστόφ-ον-Ντον, 2005.
Bezrukikh M.M., Efimova S.P. «Ξέρεις τον μαθητή σου», Μ., 1991
Wenger L.A. «Ψυχολογική ετοιμότητα παιδιών για σχολική εκπαίδευση», Μ., 1985.
Kolominsky Ya.L., Panko E.A. «Στον δάσκαλο για την ψυχολογία των εξάχρονων παιδιών», Μ., 1988.
Kravtsova E.E. «Ψυχολογικά προβλήματα της ετοιμότητας των παιδιών να σπουδάσουν στο σχολείο», Μ., 1991.
Kovaleva L.M., Tarasenko N.N. «Ψυχολογική ανάλυση των χαρακτηριστικών προσαρμογής των μαθητών της πρώτης τάξης στο σχολείο», περιοδικό «Δημοτικό Σχολείο» Νο. 7 - 1996.
Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. «Ψυχολογία ηλικίας», Μ. 2005
Nemov R.S. «Ψυχολογία», Μ. 1998
«Τετράδιο εργασιών σχολικού ψυχολόγου», εκδ. I. V. Dubrovina, M., 1991
«Ψυχολογικό Λεξικό», εκδ. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakova, M.,

1997

Chistyakova M.I. "Psychodiagnostics", M., 1990
«Σχολείο και ψυχική υγεία των μαθητών», εκδ. S. M. Grombakha, M., 1998

Εξετάζονται ένα μοντέλο για την ανάπτυξη διαφόρων προκαταρκτικών υποθέσεων, μια στρατηγική για την επιλογή μιας υπόθεσης εργασίας και η κατασκευή διαφόρων προγραμμάτων αποκατάστασης για τη σχολική κακή προσαρμογή ενός παιδιού. Αποδεικνύεται ότι σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση είναι απαραίτητο να εξεταστεί η δυνατότητα εργασίας σε διάφορα επίπεδα. Εφιστάται η προσοχή στο γεγονός ότι κατά την επιλογή μιας υπόθεσης εργασίας και ενός σχεδίου για την κατασκευή ενός προγράμματος ψυχολογικής αποκατάστασης, είναι απαραίτητο να επισημανθούν όχι μόνο οι τομείς των πόρων της εργασίας, αλλά και να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στις πιο δύσκολες στιγμές. Τέτοια προβληματικά ζητήματα περιλαμβάνουν τη σχέση μεταξύ γονέων και παιδιών, η οποία είναι πάντα περίπλοκη όταν ένα παιδί έχει δυσκολίες στο σχολείο. Αποδεικνύεται ότι η επιτυχία στην επίλυση πολύπλοκων πολυεπίπεδων προβλημάτων, που περιλαμβάνουν τη σχολική κακή προσαρμογή, απαιτεί μια ολοκληρωμένη προσέγγιση και τις προσπάθειες διαφορετικών ειδικών (δασκάλων, ψυχολόγων, γιατρών).

Λέξεις κλειδιά: σχολική δυσπροσαρμογή, ολοκληρωμένη προσέγγιση, προκαταρκτική και υπόθεση εργασίας, οικογενειακός παράγοντας, συστημική οικογενειακή θεραπεία.

Επί του παρόντος, οι προσπάθειες μεγάλου αριθμού ειδικών στοχεύουν στην εύρεση αποτελεσματικών παιδαγωγικών και ψυχολογικών μέσων διδασκαλίας και ανατροφής των παιδιών: εκπαιδευτικοί, ψυχολόγοι, γιατροί (παιδίατροι, νευρολόγοι, ψυχίατροι, ψυχοθεραπευτές), ελαττωματολόγοι, λογοθεραπευτές, κοινωνικοί λειτουργοί, δικηγόροι. Ωστόσο, το πρόβλημα της κακής προσαρμογής των παιδιών στο σχολείο δεν έχει βρει ακόμη επαρκή λύση. Επιπλέον, δεν έχει ακόμη αναπτυχθεί ένας ενιαίος ορισμός της έννοιας της «σχολικής δυσπροσαρμογής», που συμφωνήθηκε από ειδικούς σε συναφείς κλάδους.

Οι περισσότεροι ερευνητές σημειώνουν την πολυαιτιολογία της σχολικής δυσπροσαρμογής, την εξάρτησή της τόσο από τα εσωτερικά χαρακτηριστικά του παιδιού, την ικανότητά του να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις μιας δεδομένης κατάστασης, όσο και από τα χαρακτηριστικά του ίδιου του εκπαιδευτικού χώρου, του περιβάλλοντος κοινωνικού και οικογενειακού χώρου.

Η ανάλυση αυτού του φαινομένου δείχνει ότι η έννοια της σχολικής κακής προσαρμογής δεν είναι ούτε περιγραφική ούτε διαγνωστική. Έχει συλλογικό χαρακτήρα και περιλαμβάνει κοινωνικούς-περιβαλλοντικούς, ψυχολογικούς-παιδαγωγικούς, ιατροβιολογικούς παράγοντες ή προϋποθέσεις για την εμφάνιση, ανάπτυξη και εμπέδωση αυτού του φαινομένου. Χάρη σε ένα τόσο ολοκληρωμένο όραμα, είναι δυνατό να προσδιοριστεί με ποιο βαθμό πιθανότητας συνδυάζονται αυτά τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη σχολική κακή προσαρμογή με ορισμένα κοινωνικά, παιδαγωγικά, ψυχολογικά και ψυχοπαθολογικά χαρακτηριστικά. Κατά την ανάπτυξη προγραμμάτων για την αντιμετώπιση της σχολικής κακής προσαρμογής, μια πολυπαραγοντική προσέγγιση μπορεί να αποτελέσει τη βάση τόσο για προληπτικά όσο και για διορθωτικά μέτρα αποκατάστασης.

Ωστόσο, δεν έχει δοθεί ακόμη αρκετή προσοχή στον εντοπισμό της σχέσης και της αμοιβαίας επιρροής διαφόρων παραγόντων που καθορίζουν τη βραδύτητα του παιδιού στο σχολείο. Αν και αρκετοί συγγραφείς σημειώνουν ότι τα προβλήματα του παιδιού στο σχολείο επηρεάζουν πάντα τις σχέσεις στην οικογένεια και το αντίστροφο, η στάση των γονέων επηρεάζει τη σχολική αποτυχία.

Μία από αυτές τις πολυπαραγοντικές προσεγγίσεις, που χρησιμοποιείται ευρέως στο εξωτερικό, αλλά ακόμα ελάχιστα γνωστή στη χώρα μας, είναι το «συστημικό πολυτροπικό μοντέλο» του D. Oudtshoorn. Αυτό το μοντέλο προτάθηκε για να ληφθούν υπόψη σύνθετα ψυχολογικά προβλήματα (τα οποία περιλαμβάνουν επίσης τη σχολική δυσπροσαρμογή). Παράλληλα, ο συγγραφέας προσπαθεί να οικοδομήσει μια ιεραρχία διαφόρων παραγόντων και την αμοιβαία επιρροή τους.

Σε αυτό το μοντέλο, τα ψυχολογικά προβλήματα αντιμετωπίζονται από διαφορετικές οπτικές γωνίες:

κοινωνικά (για παράδειγμα, χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης του παιδιού με το κοινωνικό περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένου του δάσκαλου ή των συμμαθητών),
οικογένεια (χαρακτηριστικά της λειτουργίας του οικογενειακού συστήματος στο οποίο γεννήθηκε και/ή μεγαλώνει το παιδί),
άτομο, το οποίο, με τη σειρά του, μπορεί να επηρεάσει διάφορους τομείς: γνωστικό, συμπεριφορικό, συναισθηματικό, συμπεριλαμβανομένης της κατάστασης της ψυχικής και σωματικής υγείας ή/και ανάπτυξης.

Αυτή η προσέγγιση παρέχει μια στερεοσκοπική εικόνα της κατάστασης, βοηθά στη διαμόρφωση του απαραίτητου προγράμματος διόρθωσης και οριοθετεί τους τομείς αρμοδιοτήτων διαφορετικών ειδικών. Ο D. Oudtshoorn τεκμηριώνει την ανάγκη στο διαγνωστικό στάδιο να διατυπωθούν συγκεκριμένες υποθέσεις από την οπτική γωνία κάθε επιπέδου (ο συγγραφέας προσδιορίζει 6 επίπεδα) και κατά την ανάπτυξη ενός προγράμματος διόρθωσης προτείνει να επιλέγονται όχι περισσότερα από τρία επίπεδα, όπου οι παραβιάσεις είναι οι περισσότερες σαφής. Ας δούμε εν συντομία καθένα από αυτά τα επίπεδα.

1ο επίπεδο. Προβλήματα με το εξωτερικό κοινωνικό περιβάλλον

Σε αυτό το επίπεδο, τα προβλήματα των μελών της οικογένειας εξετάζονται στο πλαίσιο των κοινωνικών συνδέσεων. Καλύπτει (επίπεδο) σχολικές δραστηριότητες ή εργασίες μελών της οικογένειας, σχέσεις με συγγενείς, φίλους, γνωστούς, γείτονες, συνθήκες διαβίωσης και οικογενειακό εισόδημα. Οι υποθέσεις σε αυτό το επίπεδο εξηγούν την εμφάνιση ψυχολογικών προβλημάτων από δυσμενείς περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως η προκατειλημμένη στάση των συμμαθητών προς το παιδί, η χαμηλή οικονομική ασφάλεια της οικογένειας, η βία στο δρόμο και άλλες παραλλαγές τραυματικής ή συνηθισμένης επιρροής του εξωτερικού περιβάλλοντος. Αυτός είναι ο παραδοσιακός τομέας της κοινωνικής ψυχιατρικής, των κοινωνικών λειτουργών, των δασκάλων της τάξης και των επιτροπών υποθέσεων ανηλίκων.

2ο επίπεδο. Προβλήματα στο οικογενειακό σύστημα

Εδώ εξετάζονται τα προβλήματα της οικογένειας ως φυσικής ομάδας. Οι υποθέσεις σε αυτό το επίπεδο εξηγούν τη συμπτωματική συμπεριφορά του «αναγνωρισμένου ασθενούς» ως συνέπεια της δυσλειτουργίας της οικογένειας στο σύνολό της ή των επιμέρους υποσυστημάτων της. Δεν δίνεται έμφαση στα ατομικά χαρακτηριστικά των μελών της οικογένειας, αλλά στην αλληλεπίδρασή τους και στα δομικά χαρακτηριστικά της οικογενειακής οργάνωσης. Η οικογενειακή ψυχολογία, η οικογενειακή συμβουλευτική και η ψυχοθεραπεία ασχολούνται με προβλήματα αυτού του επιπέδου, εμπλέκοντας κατά προτίμηση ολόκληρη την οικογένεια και τα μεμονωμένα υποσυστήματα της οικογένειας (συζυγική, γονική, παιδί) στη σωφρονιστική εργασία.

3ο επίπεδο. Ατομικές δυσκολίες, προβλήματα ή συμπτώματα

Αυτό περιλαμβάνει τα ακόλουθα υποεπίπεδα:

Γνωστικές και συμπεριφορικές δυσκολίες

Καλύπτουν διαταραχές και δυσκολίες στους συναισθηματικούς, γνωστικούς ή συμπεριφορικούς τομείς του παιδιού που μπορούν να εξηγηθούν με όρους μαθησιακής θεωρίας. Παραδείγματα προβλημάτων αυτού του επιπέδου είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση και οι υπανάπτυκτες κοινωνικές δεξιότητες. Τα κύρια είδη βοήθειας είναι η συμπεριφορική και γνωστική ψυχολογία και η ψυχοθεραπεία.

Συναισθηματικές συγκρούσεις με πτυχές του ασυνείδητου

Τα συναισθηματικά προβλήματα μπορεί να έχουν μια συνειδητή και ασυνείδητη πλευρά. Οι τομείς εργασίας σε αυτή την περίπτωση είναι ελάχιστα συνειδητές διαδικασίες, σύγκρουση μεταξύ υποσυνείδητου και συνειδητού, αντίσταση. Οι υποθέσεις σε αυτό το επίπεδο απαιτούν ψυχοδυναμική ψυχοθεραπεία. Στα παιδιά και τους εφήβους, μπορεί κανείς να παρατηρήσει αυτό που ονομάζεται «σχηματισμός αντίδρασης» ή «υπεραντιστάθμιση», που μπορεί τελικά να οδηγήσει σε χαρακτηρολογικές διαταραχές.

Διαταραχές ψυχικής υγείας, ανάπτυξης και προσωπικότητας

Εδώ σχηματίζονται μακροχρόνιες και βαθιές διαταραχές και αποκλίσεις, όπως διαταραχές προσωπικότητας, πρώιμος παιδικός αυτισμός, σχιζοφρένεια, νοητική υστέρηση και ορισμένες μορφές επιληψίας. Οι υποθέσεις σε αυτές τις περιπτώσεις δεν παρέχουν λόγους για «ψυχοδιορθωτική» αισιοδοξία και στις περισσότερες περιπτώσεις απαιτούν διαβούλευση με ψυχίατρο και συνταγογράφηση φαρμακευτικής θεραπείας.

Βιολογικές διαταραχές

Εδώ διατυπώνονται υποθέσεις που υποδεικνύουν την παρουσία σωματοψυχικών ή ψυχοσωματικών συνδέσεων. Στην πρώτη περίπτωση, οι σωματικοί (βιοχημικοί, νευροφυσιολογικοί, παθοπλαστικοί και άλλοι) παράγοντες είναι πρωταρχικοί και οι συνέπειές τους είναι ψυχολογικές ή ψυχικές διαταραχές, στη δεύτερη περίπτωση - αντίστροφα. Αυτά τα παιδιά δεν έχουν αρκετά
Απαιτούνται μόνο ψυχολογική βοήθεια, διαβουλεύσεις με παιδίατρο και ψυχίατρο - με περαιτέρω συνταγογράφηση φαρμακευτικής θεραπείας.

Όλα τα επίπεδα που συζητήθηκαν είναι αλληλένδετα και η βελτίωση σε οποιονδήποτε τομέα και σε οποιοδήποτε επίπεδο επηρεάζει τη λειτουργία των άλλων. Εξαίρεση θα είναι οι περιπτώσεις όπου η ισχύς αυτών των επιπέδων εξουδετερώνει την επιτυχία της διορθωτικής εργασίας και της θεραπείας. Έχει παρατηρηθεί ότι όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο, τόσο πιο αισιόδοξη φαίνεται η υπόθεση από την πλευρά του ψυχολόγου και τόσο πιο θετικά αξιολογείται η προοπτική της ψυχοδιορθωτικής εργασίας.

Ένας ασκούμενος ειδικός (ψυχολόγος, γιατρός, δάσκαλος) αντιμετωπίζει συνεχώς το ερώτημα: «Πώς να επιτευχθεί ένα μεθοδολογικά σωστό σχέδιο αποκατάστασης; Από πού πρέπει να ξεκινήσει η διαδικασία διόρθωσης;» Είναι γενικά αποδεκτό ότι κατά την κατασκευή ενός σχεδίου αποκατάστασης, είναι σκόπιμο να χωριστεί ολόκληρη η διαδικασία σε ξεχωριστές φάσεις:

Φάση συλλογής ιστορικού και διάγνωσης.
Η φάση διόρθωσης και αποκατάστασης, η οποία, με τη σειρά της, χωρίζεται στα ακόλουθα στάδια:
- προσδιορισμός μιας υπόθεσης εργασίας.
- επίλυση οργανωτικών ζητημάτων.
- επιλογή μεθόδων (τεχνικών) κατάλληλων για τα καθήκοντα και τη χρήση τους.
- παρακολούθηση της συμμόρφωσης των σχεδίων διόρθωσης και των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων· πραγματοποίηση των απαραίτητων προσαρμογών στο προηγουμένως προγραμματισμένο σχέδιο εργασίας.

Όταν εργαζόμαστε λαμβάνοντας υπόψη το πολυτροπικό μοντέλο του D. Oudtshoorn, είναι απαραίτητο να εισαγάγουμε μια άλλη πρόσθετη φάση, που θα καταλαμβάνει μια ενδιάμεση θέση μεταξύ αυτών που αναφέρθηκαν παραπάνω: τη διατύπωση προκαταρκτικών υποθέσεων σε διάφορα επίπεδα, τον προσδιορισμό του οργανωτικά πιθανού και πολλά υποσχόμενου αντίκτυπου. , δηλαδή η επιλογή μιας υπόθεσης εργασίας (η οποία αντιστοιχεί στη μετάβαση στην ρήτρα 2.1).

Για να δείξουμε τη χρήση μιας πολυπαραγοντικής προσέγγισης στη διάγνωση και την ψυχοδιόρθωση της σχολικής δυσπροσαρμογής, ας εξετάσουμε μια περίπτωση από την πρακτική.

Ένα 13χρονο κορίτσι, η Βίκα Μ., εισήχθη στο Παιδοψυχιατρικό Νοσοκομείο Νο. 6 στη Μόσχα λόγω δηλώσεων αυτοκτονίας και άρνησης να πάει στο σχολείο.

1. Ιστορικό και φάση διάγνωσης

Πληροφορίες για το ιστορικό ζωής του παιδιού από ιατρικά αρχεία

Δεν υπάρχουν πληροφορίες για τους φυσικούς γονείς, εκτός από το γεγονός ότι η μητέρα έκανε χρήση ναρκωτικών. Γεννήθηκε σε ικανοποιητική κατάσταση και ούρλιαξε αμέσως. Από την ηλικία των τριών μηνών ήταν σε ορφανοτροφείο. Ένα χρόνο υιοθετήθηκε από μια γυναίκα που είχε χάσει στο παρελθόν τον γιο και τον σύζυγό της σε αυτοκινητιστικό δυστύχημα. Από ενάμιση ετών πηγαίνει σε βρεφονηπιακούς σταθμούς. Επικοινωνούσε με τα παιδιά επιλεκτικά, ήταν ευδιάθετη, εντυπωσιακή και αρκετά υπάκουη. Η κινητική ανάπτυξη είναι επίκαιρη. Ανάπτυξη ομιλίας: οι πρώτες λέξεις εμφανίστηκαν σε ενάμιση χρόνο, φραστικός λόγος - μετά από δύο χρόνια. Ήταν πολύ δεμένη με την ανάδοχη μητέρα της στην προσχολική ηλικία. Σε ηλικία επτά ετών πήγα σχολείο και σπούδασα με «καλά» και «άριστα». Ήμουν κάπως «αγχωμένος» στην επαφή με τα παιδιά. Τα κορίτσια απέφευγαν να παίξουν μαζί της, αφού η Βίκα δεν μπορούσε να πηδήξει λόγω παθολογίας των μυών του ποδιού. Ήταν πιο πρόθυμη να είναι φίλη με αγόρια και ενδιαφερόταν για τις μικρές πόλεις και το πινγκ πονγκ. Στα μισά της πέμπτης δημοτικού, ένα από τα κορίτσια «αστειεύτηκε» και είπε ότι η Βίκα ήταν υιοθετημένο παιδί. Η Βίκα αντέδρασε συναισθηματικά, έκλαψε για πολλή ώρα, αλλά αφού αποδείχθηκε ότι η κοπέλα "αστείο", ηρέμησε. Ωστόσο, μετά από αυτό το περιστατικό, άλλα παιδιά άρχισαν επίσης να την αποκαλούν «υιοθετημένη». Η κοπέλα έγινε απρόθυμη να πάει στο σχολείο και έχασε το ενδιαφέρον της για σπουδές, αλλά αποφοίτησε από την πέμπτη τάξη χωρίς βαθμούς Γ. Από την έκτη δημοτικού η Βίκα πήγε σε άλλο σχολείο λόγω της διάλυσης του παλιού. Η κοπέλα δεν έγινε δεκτή στη νέα τάξη· συχνά της φώναζαν με τα ονόματά της, έγραφαν προσβλητικές σημειώσεις και μερικές φορές την χτυπούσαν, κάτι που επιβεβαιώνεται από τον δάσκαλο της τάξης στην περιγραφή της. Η Βίκα άρχισε και πάλι να αρνείται να πάει στο σχολείο και μερικές φορές παραλείπει τα μαθήματα. Το χειμώνα, η θετή μητέρα υπέστη καρδιακή προσβολή, το κορίτσι ήταν μόνο για δύο εβδομάδες. Πέρασε δύσκολα με την ασθένεια της μητέρας της· αφού η μητέρα της πήρε εξιτήριο στο σπίτι, το κορίτσι νοσηλεύτηκε στο Κλινικό Παίδων με διάγνωση φυτοαγγειακής δυστονίας παρασυμπαθητικού τύπου. Μετά το εξιτήριο, επέστρεψε στο σχολείο, αλλά άρχισε να παραπονιέται για συχνούς πονοκεφάλους και ζαλάδες. Οι ακαδημαϊκές επιδόσεις έχουν μειωθεί. Το κορίτσι τελείωσε την έκτη δημοτικού με βαθμούς Γ. Στην αρχή της έβδομης τάξης, οι σχέσεις με έναν από τους δασκάλους έγιναν περίπλοκες και το κορίτσι αρνήθηκε να πάει στο σχολείο. Σε αυτή τη βάση, οι σχέσεις με τη μητέρα μου άρχισαν να επιδεινώνονται. Κατά τη διάρκεια του καβγά, η μητέρα είπε στο κορίτσι ότι ήταν υιοθετημένη. Οι σχέσεις έγιναν δύσκολες όχι μόνο στο σχολείο, αλλά και στο σπίτι. Με βάση τα αποτελέσματα του πρώτου τριμήνου, το κορίτσι δεν πιστοποιήθηκε σε τρία θέματα, μετά τα οποία έγραψε ένα σημείωμα στη μητέρα της ότι "δεν θέλει να ζει πια έτσι". Η μητέρα επικοινώνησε με τον ψυχίατρο της περιοχής, ο οποίος συνέστησε εξέταση και θεραπεία στο Νοσοκομείο Παίδων Νο. 6.

Από ψυχολογική εξέταση κοριτσιού

Το απόθεμα πληροφοριών και ιδεών αντιστοιχεί σε ένα χαμηλό ηλικιακό πρότυπο. Το κορίτσι πλοηγείται σε εργασίες ενός ηλικιακού επιπέδου δυσκολίας. Στη σκέψη έχει αποκαλυφθεί μια τάση προς την πληρότητα και την εξάρτηση από συγκεκριμένα σημάδια. Συχνά τα λάθη που γίνονται προκαλούνται από μια ανεύθυνη και απερίσκεπτη στάση απέναντι στο θέμα και είναι συγκεκριμένης περιστασιακής φύσης. Ο ρυθμός της εργασίας επιβραδύνεται ανάλογα με την πολυπλοκότητα της εργασίας. Στο τέλος της εργασίας, παρατηρείται αύξηση της δυσκολίας συγκέντρωσης, η οποία δεν επηρεάζει σημαντικά τη μείωση της παραγωγικότητας της νοητικής δραστηριότητας. Έτσι κατά την ψυχολογική εξέταση έρχονται στο προσκήνιο τα συναισθηματικά-βουλητικά χαρακτηριστικά και η προσωπική ανωριμότητα της κοπέλας. (Η εξέταση πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της φαρμακευτικής θεραπείας με αντικαταθλιπτικά.)

Κλινική διάγνωση

Παρατεταμένη καταθλιπτική αντίδραση που προκαλείται από διαταραχή προσαρμογής. Το κύριο σύνδρομο είναι το απλό καταθλιπτικό σύνδρομο.

2. Διατύπωση προκαταρκτικών υποθέσεων

Επίπεδο πρώτο - κοινωνικό

Από την αρχή της σχολικής χρονιάς, το κορίτσι μετακόμισε σε νέο σχολείο και εντάχθηκε σε μια ήδη καθιερωμένη ομάδα, η οποία προκάλεσε δυσκολίες προσαρμογής. Σε αυτό το φόντο, το κορίτσι άρχισε να συγκρούεται με τον καθηγητή μαθηματικών για τους βαθμούς. Οι συμμαθητές της δεν τη στήριξαν σε αυτή τη σύγκρουση, γεγονός που οδήγησε σε ακόμη μεγαλύτερη περιπλοκή της κατάστασης. Τέτοιες συνθήκες συνέβαλαν στην άρνηση επικοινωνίας με συνομηλίκους και παρακολούθησης σχολείου. Οι δυσκολίες αυτού του επιπέδου περιλαμβάνουν επίσης το χαμηλό υλικό επίπεδο στην οικογένεια, την ανάγκη της μητέρας να κάνει δύο δουλειές, που δεν της επέτρεψαν να προσέξει την κατάσταση της υιοθετημένης κόρης της και να της παράσχει έγκαιρη υποστήριξη. Στο επίπεδο των υποθέσεων αυτού του επιπέδου, μπορεί κανείς επίσης να θεωρήσει ότι το κορίτσι υιοθετείται και στην κοινωνία, ειδικά μεταξύ των εφήβων, υπάρχει
προκατειλημμένη στάση απέναντι στα παιδιά που μεγαλώνουν ανάδοχοι γονείς. Αυτή η περίσταση συνέβαλε επίσης στην απόρριψη του κοριτσιού από τη σχολική κοινότητα.

Επίπεδο δύο - οικογένεια

Σε αυτό το επίπεδο, μπορούν να εξεταστούν διάφορες υποθέσεις.

Πρώτη υπόθεση.

Η δύσκολη σχέση μεταξύ μητέρας και κόρης προκαλείται από τη συναισθηματική απομόνωση της μητέρας, η οποία υπέστη το θάνατο του ίδιου του παιδιού σε ηλικία 12 ετών (θυμηθείτε ότι από την ηλικία των 12 ετών το κορίτσι αρχίζει να εμφανίζει πολυμορφικά αυξανόμενα συμπτώματα) . Νιώθοντας αύξηση της συναισθηματικής απόστασης μεταξύ αυτής και της μητέρας της, το κορίτσι κάνει προσπάθειες να μειώσει αυτή την απόσταση. Δεν είναι τυχαίο ότι αυτή τη στιγμή προκύπτει ο αυτοκτονικός εκβιασμός και η έξοδος από το σπίτι. Αυτός ο τύπος προβληματικής συμπεριφοράς σε ένα κορίτσι μπορεί να θεωρηθεί ως μεταφορά, ως «κωδικοποιημένο μήνυμα» του θέματος του θανάτου, που επηρεάζει συναισθηματικά τη μητέρα και σίγουρα θα τραβήξει την προσοχή της (της μητέρας).

Δεύτερη υπόθεση.

Το κορίτσι και η μητέρα είναι συμβιωτικά συνδεδεμένα μεταξύ τους και σε οποιαδήποτε συμβιωτική σχέση υπάρχουν πάντα δύο στοιχεία ταυτόχρονα - αγάπη και στοργή. Από την άλλη πλευρά, η εφηβεία είναι η ηλικία του χωρισμού, δηλαδή ο χωρισμός ενός εφήβου από τη γονική οικογένεια, που είναι μια κανονιστική κρίση σε κάθε οικογενειακό σύστημα. Ωστόσο, σε οικογένειες με συμβιωτικές
η προσκόλληση (και ακόμη περισσότερο εάν και η μητέρα και το παιδί έχουν βιώσει απώλεια!) ο χωρισμός είναι εξαιρετικά επώδυνος και συχνά εκλαμβάνεται ως προδοσία. Μια ασυνείδητη άρνηση του χωρισμού είναι υπό όρους επιθυμητή, καθώς σώζει και τους δύο από την απειλή της μοναξιάς. Στην περίπτωσή μας, η Βίκα «σταματά να μεγαλώνει» χωρίς να πηγαίνει σχολείο. Από συστημική άποψη, ο νόμος της ομοιόστασης λειτουργεί στην οικογένεια.

Τρίτη υπόθεση.

Το οικογενειακό ιστορικό της Βίκας περιλαμβάνει ήδη την απώλεια των (βιολογικών) γονιών της. Γι' αυτό η κοπέλα αντιδρά τόσο έντονα, ακόμη και μέχρι νοσηλείας σε σωματικό νοσοκομείο, στην ασθένεια της θετής μητέρας της, σηματοδοτώντας την για την ανάγκη της και ασυνείδητα κατασκευάζοντας μια κατάσταση στην οποία η φροντίδα της μητέρας για την κόρη της είναι φυσική και κοινωνικά αναμενόμενη.

Επίπεδο τρίτο - ατομικό

Γνωστικές και συμπεριφορικές δυσκολίες.

Η πνευματική ανάπτυξη ενός κοριτσιού είναι χαμηλή για την ηλικία του. Το απόθεμα γνώσης είναι χαμηλό. Αυτά τα χαρακτηριστικά προκαλούν ορισμένες δυσκολίες κατά την εκμάθηση νέου υλικού. Η Βίκα είναι όλο και πιο δυσαρεστημένη που οι άλλοι μπορεί να τη θεωρούν ηλίθια. Τότε η διέξοδος από αυτήν την κατάσταση είναι να αρνηθεί κανείς να σπουδάσει, δηλ. «Δεν είμαι ανόητος, απλά δεν κάνω τίποτα». Επίσης, το κορίτσι δεν είναι συνηθισμένο σε καμία συστηματική εργασία και η έλλειψη αυτής της ικανότητας καθιστά δύσκολη την εκμάθηση του νέου σχολικού υλικού. (Για πολύ καιρό, η ανάδοχη μητέρα προσπαθούσε να κάνει τις περισσότερες δουλειές του σπιτιού για το κορίτσι και το προστάτευε παντού. Ίσως, φοβούμενη ότι οι ξένοι και η ίδια η κοπέλα θα έλεγαν: «Όχι το δικό της, όχι το δικό της, δεν το αγαπούσε αρκετά». Αυτή η διευκρίνιση ισχύει για άλλα επίπεδα – το πρώτο και το δεύτερο επίπεδο υποθέσεων). Επίσης, σε επαφή με το κορίτσι, μπορούσε κανείς να δει ότι δεν μπορούσε να επικοινωνήσει ελάχιστα τόσο με ενήλικες όσο και με συνομηλίκους. Οι επικοινωνιακές της ικανότητες είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένες.

Συναισθηματικές συγκρούσεις με πτυχές του ασυνείδητου.

Πρώτη υπόθεση. Το κορίτσι αυτής της οικογένειας υιοθετείται. Λίγα είναι γνωστά για τους γονείς της που γεννήθηκαν. Το παιδί μιλάει απαξιωτικά για αυτούς: «Οι καλοί γονείς δεν θα άφηναν το παιδί τους». Και τότε, μέσα από τις κακές σπουδές και την άρνηση να πάει στο σχολείο, μπορεί να εκδηλωθεί η πίστη της στους γονείς της. Το ασυνείδητό της αναδημιουργεί συμπεριφορά παρόμοια με τη συμπεριφορά των δικών της («κακών») γονιών. Η Βίκα, χωρίς να το καταλάβει, βρίσκεται σε σύγκρουση πίστης μεταξύ των φυσικών και των θετών γονιών της.
Δεύτερη υπόθεση. Είναι επίσης γνωστό ότι τα προβλήματα της Βίκας στο σχολείο εντάθηκαν μετά την ασθένεια της θετής μητέρας της, την οποία πήρε στα σοβαρά. Μπορεί να υποτεθεί ότι με αυτόν τον τρόπο το κορίτσι τιμώρησε ασυνείδητα τον εαυτό της και επιβεβαίωσε στον εαυτό της ότι ήταν «ανάξια και κακή», προκαλώντας μια κατάσταση στην οποία θα μπορούσε να εγκαταλειφθεί από τους γονείς της (επανάληψη ενός σεναρίου ζωής).

Διαταραχές ψυχικής υγείας, ανάπτυξης και προσωπικότητας.

Η Βίκα δείχνει αρκετά παιδική για την ηλικία της. Γνωρίζουμε επίσης ότι η κοπέλα πέρασε τον πρώτο χρόνο της ζωής της
στο σπίτι του μωρού, και επομένως μπορεί να υποτεθεί ότι σε αυτή την ηλικία το παιδί βίωσε αισθητηριακή και συναισθηματική στέρηση, η οποία δεν θα μπορούσε παρά να επηρεάσει τις διαταραχές του χαρακτήρα και της προσωπικότητάς του.

Βιολογικές διαταραχές.

Παρά τον ανεπαρκή όγκο πληροφοριών για την προγεννητική και μεταγεννητική ανάπτυξη του παιδιού, μπορεί να υποτεθεί ότι η γέννηση ενός κοριτσιού από μητέρα τοξικομανή επηρέασε την ψυχοσωματική υγεία του παιδιού. Διαταραχές της μνήμης, της προσοχής, της απόδοσης και της αυτόνομης σφαίρας, που επιβεβαιώνονται από οργανικές μελέτες και ψυχολογικά ευρήματα, υποδεικνύουν τις συνέπειες της εξωγενούς οργανικής βλάβης στο κεντρικό νευρικό σύστημα.

Έτσι, σε κάθε επίπεδο είναι δυνατό να κατασκευαστούν υποθέσεις που εξηγούν την εμφάνιση μιας υπάρχουσας διαταραχής και εντοπίζουν τομείς ψυχοδιορθωτικής εργασίας. Και αφού τα επίπεδα είναι αλληλοεξαρτώμενα, τότε επηρεάζοντας ένα από αυτά, επηρεάζουμε έμμεσα όλα τα άλλα. Κατά την ανάπτυξη μιας στρατηγικής αποκατάστασης, είναι απαραίτητο να επιλέξετε όχι περισσότερα από τρία επίπεδα, όπου οι παραβιάσεις είναι πιο έντονες.

3. Επιλογή υπόθεσης εργασίας

Σε αυτή την περίπτωση, επιλέξαμε τα επίπεδα βιολογικών και οικογενειακών διαταραχών. Το κορίτσι συνταγογραφήθηκε φαρμακευτική θεραπεία (αντικαταθλιπτικά, νοοτροπικά, επανορθωτική θεραπεία) και συνεδρίες με συστημικό οικογενειακό ψυχολόγο.

Η επιλογή της δεύτερης κατεύθυνσης της εργασίας - της οικογενειακής ψυχοθεραπείας - συνδέθηκε όχι μόνο με τον βαθμό δυσλειτουργίας του οικογενειακού συστήματος, αλλά και με το γεγονός ότι μετά το νοσοκομείο το κορίτσι θα επέστρεφε σπίτι και όλα τα προβλήματα που υπήρχαν στην οικογένεια θα «Επανεμφανιστεί» ξανά και πιθανώς να επιδεινωθεί. Αναμένεται επιδείνωση των προβλημάτων μετά το εξιτήριο, αφού η κοπέλα προσβάλλεται από την θετή μητέρα της όχι μόνο για το παρελθόν της, αλλά και για τη νοσηλεία της σε ψυχιατρική κλινική.

Η ψυχοδιορθωτική εργασία διεξήχθη με συστηματική προσέγγιση και περιλάμβανε τόσο κοινές συναντήσεις μητέρας και κόρης όσο και ατομικές συναντήσεις με καθεμία από αυτές. Σε κοινές συναντήσεις έγιναν οι ακόλουθες εργασίες:

εκπαίδευση επικοινωνίας με ανταπόκριση σε αμοιβαίες αξιώσεις μεταξύ τους·
τη δημιουργία νέων οικογενειακών κανόνων για να ληφθούν υπόψη οι αλλαγές στην οικογένεια, που σχετίζονται κυρίως με το μυστικό της υιοθεσίας και το μεγάλωμα του κοριτσιού·
Δημιουργία νέων συναισθηματικών σχέσεων.
αλλαγές στα δομικά στοιχεία της οικογένειας (όρια, ρόλοι, ιεραρχία).

Σε ατομικές συναντήσεις με τη μητέρα δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στη χρόνια μετατραυματική της διαταραχή, στον κίνδυνο ταυτοποίησης του νεκρού παιδιού και της Βίκυ, την οποία υιοθέτησε «αντί» εκείνου. Κατά τη διάρκεια της ψυχοθεραπείας, αποκαλύφθηκε ότι, παρά τη συνειδητή επιλογή ενός θηλυκού υιοθετημένου παιδιού, πρόβαλε ασυνείδητα χαρακτηριστικά χαρακτήρα, τα δικά της, στο κορίτσι.
προσδοκίες και τη μοίρα του ιθαγενούς παιδιού.

Σε μεμονωμένες συναντήσεις με τη Βίκα, δόθηκε προσοχή στην ασυνείδητη σύγκρουση πίστης μεταξύ των θετών και των φυσικών γονέων της, καθώς και στην προβολή των ιδιοτήτων των φυσικών γονιών της στη θετή μητέρα της. Αν και αυτή η εργασία είναι περισσότερο σε ατομικό επίπεδο, τα άλυτα προβλήματα σε αυτό το επίπεδο επηρεάζουν το οικογενειακό επίπεδο.

Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι κατά τη διάρκεια της παραμονής του κοριτσιού στο νοσοκομείο, σπούδασε αρχικά με ατομικό πρόγραμμα
με τους δασκάλους για να μειώσουν τα κενά γνώσης, και στη συνέχεια μεταπήδησαν στη διδασκαλία σε σχολείο νοσοκομείου.

Από δυναμική παρατήρηση:

Μετά την ολοκλήρωση της έβδομης τάξης στο σχολείο του νοσοκομείου, το κορίτσι μετακόμισε σε ένα νέο σχολείο στον τόπο διαμονής της. Αυτή τη στιγμή τελειώνει την όγδοη τάξη. Οι ακαδημαϊκές επιδόσεις είναι ικανοποιητικές. Η ανάδοχη μητέρα αυτή τη στιγμή δεν κάνει κανένα παράπονο για απουσία ή άρνηση σπουδών. Υπάρχουν ακόμα κάποιες δυσκολίες στην αλληλεπίδραση στην οικογένεια, αλλά το αντιμετωπίζουν μόνοι τους
αναδυόμενα προβλήματα.

Οι περισσότεροι ψυχολόγοι στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι καλοί στο να εργάζονται με διάφορα είδη ατομικών προβλημάτων που προκύπτουν στα παιδιά ενώ σπουδάζουν στο σχολείο και προτιμούν να μην εξετάζουν τα οικογενειακά προβλήματα. Ωστόσο, οι ειδικοί βλέπουν συχνά πώς οι οικογένειες διαιωνίζουν και μερικές φορές διαμορφώνουν τα προβλήματα προσαρμογής των παιδιών στο σχολείο. Πρόσφατα, οι τομείς της ψυχολογικής διόρθωσης έχουν γίνει ολοένα και πιο σχετικοί, επιτρέποντας όχι μόνο την ενημέρωση της οικογένειας για τους λόγους για τις δυσκολίες του παιδιού στο σχολείο και τα λάθη της οικογένειας στην ανατροφή του παιδιού (για παράδειγμα, γονεϊκός τρόπος ή τρόπος επικοινωνίας με το παιδί). αλλά και να προσελκύσει οικογενειακούς πόρους για να διορθώσει την κατάσταση.

Το θέμα της σχολικής δυσπροσαρμογής γίνεται επί του παρόντος όλο και πιο επίκαιρο. Η ατμόσφαιρα της σύγχρονης σχολικής εκπαίδευσης αποτελείται από έναν συνδυασμό ψυχικού, συναισθηματικού και σωματικού στρες που επιβάλλει νέες, περίπλοκες απαιτήσεις όχι μόνο στη νοητική συγκρότηση και τις πνευματικές δυνατότητες του παιδιού, αλλά και στην προσωπικότητά του, πρωτίστως στο κοινωνικο-ψυχολογικό του επίπεδο. Σε συνθήκες ακραίας φόρτισης και υπερφόρτωσης, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα σχολικής κακής προσαρμογής.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Επεξηγηματικό σημείωμα

στο πρόγραμμα «Δυσκολίες μαθητή της πρώτης τάξης»

Η σχολική δυσπροσαρμογή εμφανίζεται όταν η κοινωνικοψυχολογική και ψυχοσωματική κατάσταση του παιδιού δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της σχολικής εκπαίδευσης, η κατάκτηση της οποίας για διάφορους λόγους καθίσταται δύσκολη ή πρακτικά αδύνατη.

Η ανάπτυξη σχολικής δυσπροσαρμογής είναι δυνατή σε οποιοδήποτε στάδιο της εκπαίδευσης, αλλά αυτό το πρόβλημα είναι ιδιαίτερα σημαντικό στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, όταν το παιδί πρέπει να μάθει νέες απαιτήσεις και κανόνες, να βρει μια θέση σε μια ομάδα συνομηλίκων, να δημιουργήσει ευνοϊκές σχέσεις με τους δάσκαλος και να κατακτήσει ένα νέο είδος δραστηριότητας - διδασκαλία. Σύμφωνα με την S.A. Belicheva, η σχολική δυσπροσαρμογή είναι το αρχικό στάδιο της κοινωνικής δυσπροσαρμογής.

Οι αιτίες των δυσκολιών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των μαθητών σε ένα μαζικό ολοκληρωμένο σχολείο εξετάστηκαν από πολλούς δασκάλους και ψυχολόγους: Ν.Α. Menchinskaya, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. Leontyev, A.R. Luria, L.S. Slavina, Yu.K. Μπαμπάνσκι. Αυτά ονομάζονταν: απροετοιμασία για το σχολείο, στην ακραία της μορφή που λειτουργεί ως κοινωνική και παιδαγωγική παραμέληση. σωματική αδυναμία του παιδιού ως αποτέλεσμα μακροχρόνιων ασθενειών κατά την προσχολική περίοδο. ελαττώματα ομιλίας που δεν διορθώθηκαν στην προσχολική ηλικία, προβλήματα όρασης και ακοής. αρνητικές σχέσεις με συμμαθητές και δάσκαλο.
Πρέπει να σημειωθεί ότι κάθε περίπτωση σχολικής δυσπροσαρμογής είναι μοναδική και απαιτεί μακρά και ενδελεχή διαγνωστική διαδικασία. Ως εκ τούτου, σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση, το διορθωτικό έργο θα πρέπει να διεξάγεται με βάση τα χαρακτηριστικά της κατάστασης, τα ατομικά και προσωπικά χαρακτηριστικά του μαθητή, τις ιδιαιτερότητες της οικογενειακής και κοινωνικής κατάστασης και άλλους παράγοντες.

Vostroknutov N.V. προσδιορίζει τρεις κύριους τύπους εκδηλώσεων σχολικής δυσπροσαρμογής: 1) αποτυχία στη μάθηση σύμφωνα με προγράμματα κατάλληλα για την ηλικία του παιδιού, συμπεριλαμβανομένων ενδείξεων όπως χρόνια υποεπίδοση, ανεπαρκής και αποσπασματική γενική εκπαιδευτική πληροφόρηση χωρίς συστημικές γνώσεις και εκπαιδευτικές δεξιότητες (γνωστική συνιστώσα της σχολικής δυσπροσαρμογής) ; 2) συνεχείς παραβιάσεις της συναισθηματικής-προσωπικής στάσης απέναντι σε μεμονωμένα θέματα, τη μάθηση γενικά, τους δασκάλους, καθώς και τις προοπτικές που σχετίζονται με τις σπουδές (συναισθηματική-αξιολογική, προσωπική συνιστώσα σχολικής δυσπροσαρμογής). 3) συστηματικά επαναλαμβανόμενες παραβιάσεις της συμπεριφοράς στη μαθησιακή διαδικασία και στο σχολικό περιβάλλον (συμπεριφορική συνιστώσα της σχολικής κακής προσαρμογής.

Η συνάφεια του προβλήματος της αναζήτησης ψυχολογικών μέσων για την αύξηση των προσαρμοστικών ικανοτήτων των μαθητών στις συνθήκες ενός σύγχρονου σχολείου ως ένας από τους τρόπους βελτιστοποίησης της μαθησιακής διαδικασίας στο σύνολό της, καθόρισε τον σκοπό της κατάρτισης του διορθωτικού και αναπτυξιακού προγράμματος». Δυσκολίες ενός μαθητή της πρώτης τάξης».

Όλα τα παραπάνω λειτούργησαν ως βάση για την κατάρτιση αυτού του προγράμματος.

Σκοπός του προγράμματος: βοηθούν τους μαθητές της πρώτης τάξης να αντιμετωπίσουν τις εμπειρίες και τις δυσκολίες που συνδέονται με την είσοδο στη σχολική ζωή και βοηθούν στη βελτίωση της ψυχοσυναισθηματικής τους κατάστασης.

Στόχοι προγράμματος:

Τόνωση της προσωπικής ανάπτυξης.
Ανακούφιση από το προσωπικό άγχος και τη συναισθηματική υπερφόρτωση.
Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων;
Ανάπτυξη της εσωτερικής δραστηριότητας των παιδιών.

Αρχές κατασκευής προγράμματος:

Ενότητα διάγνωσης και διόρθωσης.
Λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών.

Θέμα διόρθωσης:κινητήρια σφαίρα των μαθητών της πρώτης τάξης.

Αντικείμενο ψυχοδιόρθωσης:μαθητές της πρώτης τάξης με σχολική δυσπροσαρμογή που εντοπίστηκαν κατά την ερευνητική διαδικασία.

Βασικές διαγνωστικές μέθοδοι– Μέθοδος «My Class», ερωτηματολόγιο Luskanova, μέθοδος «Forest School», παρατήρηση, συνομιλίες με δασκάλους, ερωτηματολόγιο για γονείς, μέθοδος Phillips για τη μελέτη του σχολικού άγχους.

Τα διαγνωστικά πραγματοποιούνται επίσης μετά τα μαθήματα για να προσδιοριστεί η δυναμική του σχολικού κινήτρου και της εργασιακής απόδοσης.

Αριθμός μαθημάτων – 9.

Χρόνος για ένα μάθημα – 40 λεπτά.

Συχνότητα συναντήσεων: 2 φορές την εβδομάδα.

Η ομάδα αποτελείται από 6-8 άτομα.

Αναμενόμενο Αποτέλεσμα:μείωση του σχολικού άγχους, αύξηση του επιπέδου σχολικών κινήτρων.

Το πρόγραμμα εργασίας για την προσαρμογή των παιδιών στο σχολείο περιλαμβάνει:
- διαβουλεύσεις για δασκάλους που διδάσκουν τα παιδιά της πρώτης τάξης με θέματα: «Ψυχολογική ετοιμότητα παιδιών για το σχολείο», «Χαρακτηριστικά παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας», «Σχολική δυσπροσαρμογή και συναφείς μαθησιακές δυσκολίες».
- ατομικές συνομιλίες με γονείς μαθητών της πρώτης τάξης με θέμα "Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του παιδιού πριν την είσοδο στο σχολείο".
- ομιλία στην πρώτη συνάντηση γονέων με θέμα «Το παιδί πηγαίνει στην πρώτη τάξη» (ψυχολογική ετοιμότητα γονέων για αυτό).
- οι γονείς συμπληρώνουν ένα ερωτηματολόγιο για να προσδιορίσουν το επίπεδο προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο.
- Διεξαγωγή σειράς μαθημάτων με παιδιά «Εισαγωγή στη σχολική ζωή».
- συμπλήρωση από τον δάσκαλο του ερωτηματολογίου «Ψυχολογική ανάλυση των χαρακτηριστικών προσαρμογής των μαθητών της πρώτης τάξης στο σχολείο».
- επεξεργασία από ψυχολόγο ερωτηματολογίου που συμπληρώθηκε από δάσκαλο.
- διεξαγωγή διορθωτικών εργασιών με παιδιά που εμφάνισαν μέσο και υψηλό ποσοστό κακής προσαρμογής.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΚΑΙ ΘΕΜΑΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

ΜΑΘΗΜΑ 1

ΜΑΘΗΜΑ 2

ΜΑΘΗΜΑ 3-4

ΜΑΘΗΜΑ 5-6

Βιβλιογραφία:

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Πώς να ξεπεράσετε τις δυσκολίες στη διδασκαλία των παιδιών - Μ., 1999.
Istratova O.N., Exacousto T.V. Εγχειρίδιο ψυχολόγου δημοτικού σχολείου - Rostov-on-Don, 2003.
Ovcharova R.V. Βιβλίο αναφοράς σχολικού ψυχολόγου. – Μ., 1996.
Σχολική ψυχολόγος Νο 12, 2001. – Σελ.8-9.

ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ

ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΚΑΙ ΜΙΚΡΟΤΕΡΑ ΠΑΙΔΙΑ

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Ανασκόπηση του διορθωτικού και αναπτυξιακού προγράμματος

«Οι δυσκολίες ενός πρωτομαθητή»,

Σύνταξη από εκπαιδευτικό-ψυχολόγο του Δημοτικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος «Progymnasium»

Poskina T.Yu.

Συνάφεια και η ζήτηση για αυτό το Πρόγραμμα καθορίζεται από, ότι τα σύγχρονα σχολεία χαρακτηρίζονται από το πρόβλημα της κακής προσαρμογής, που εκδηλώνεται στην αδυναμία των μαθητών να αλληλεπιδράσουν αποτελεσματικά με το κοινωνικό περιβάλλον, που οδηγεί σε διάφορα προσωπικά προβλήματα.

Αυτό το Πρόγραμμα στοχεύει στην αύξηση της κοινωνικής προσαρμοστικότητας του ατόμου. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στη διαμόρφωση μεθόδων ψυχολογικής αυτορρύθμισης μεταξύ των μαθητών., που δικαιολογείται, δηλ. Προς την . το παιδί γίνεται υποχρεωμένο να κάνει αυτό που δεν θέλει πάντα να κάνει. πρέπει να ελέγχει οικειοθελώς τη συμπεριφορά του και να διατηρεί με συνέπεια την προσοχή στην τάξη.

Ο συγγραφέας επέλεξε τα πρακτικά μαθήματα ως μορφή εκπαίδευσης.. Σε γενικές γραμμές, αυτό το μάθημα έχει πρακτική- προσανατολισμένη εστίαση, που επιτρέπει, στη διαδικασία της αναπτυξιακής εργασίας, να διαμορφώσουν στους μαθητές τις δεξιότητες μιας ψυχολογικής κουλτούρας επικοινωνίας.

Το Πρόγραμμα περιέχει μια βιβλιογραφική λίστα, που υποδηλώνει επαρκή θεωρητική και μεθοδολογική επεξεργασία του προβλήματος, που στοχεύει να λύσει αυτό το μάθημα.

Το παρουσιαζόμενο Πρόγραμμα δοκιμάστηκε από τον συγγραφέα στη διαδικασία εργασίας με μαθητές. Κατά τη διάρκεια των δοκιμών του, η αποτελεσματικότητά του αποδείχθηκε πειραματικά. Ετσι , το παράρτημα παρέχει τα δεδομένα, υποδεικνύοντας τη θετική επίδραση του αναπτυξιακού προγράμματος στην αυτοεκτίμηση και το άγχος των μαθητών.

Κριτής

Aitmukhametova N.G., Αναπληρώτρια Διευθύντρια Έρευνας και Ανάπτυξης

Παράρτημα 1

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ
ΝΕΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η είσοδος στο σχολείο σηματοδοτεί την έναρξη μιας νέας ηλικιακής περιόδου στη ζωή του παιδιού - την αρχή της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, η κύρια δραστηριότητα της οποίας είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα.
L.S. Ο Vygotsky σημείωσε την εντατική ανάπτυξηνοημοσύνη σε ηλικία δημοτικού. Η ανάπτυξη της σκέψης οδηγεί, με τη σειρά της, σε μια ποιοτική αναδιάρθρωση της αντίληψης και της μνήμης, τη μετατροπή τους σε ρυθμισμένες, εκούσιες διαδικασίες.
Ένα παιδί 7-8 ετών σκέφτεται συνήθως σε συγκεκριμένες κατηγορίες. Στη συνέχεια, υπάρχει μια μετάβαση στο στάδιο των επίσημων πράξεων, το οποίο συνδέεται με ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της ικανότητας γενίκευσης και αφαίρεσης.
Μέχρι τη στιγμή της μετάβασης στο δευτεροβάθμιο επίπεδο, οι μαθητές πρέπει να μάθουν να συλλογίζονται ανεξάρτητα, να βγάζουν συμπεράσματα, να συγκρίνουν, να αναλύουν, να βρίσκουν το ιδιαίτερο και το γενικό και να καθιερώνουν απλά μοτίβα.
Εάν οι μαθητές των τάξεων 1-2 εντοπίσουν, πρώτα απ 'όλα, εξωτερικά σημάδια που χαρακτηρίζουν τη δράση ενός αντικειμένου (τι κάνει) ή τον σκοπό του (τι κάνει), τότε από τις τάξεις 3-4, οι μαθητές αρχίζουν ήδη να βασίζονται στο γνώσεις και ιδέες που έχουν αναπτυχθεί στη μαθησιακή διαδικασία.
Ο νεότερος μαθητής στην ανάπτυξή του περνά από την ανάλυση ενός ξεχωριστού αντικειμένου ή φαινομένου στην ανάλυση των συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων. Το τελευταίο είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση των φαινομένων της ζωής γύρω του από τον μαθητή.
Οι μαθητές έχουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατανόηση των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος. Είναι πιο εύκολο για έναν νεότερο μαθητή να δημιουργήσει μια σύνδεση από αιτία σε αποτέλεσμα παρά από αποτέλεσμα σε αιτία. Αυτό είναι κατανοητό: δημιουργείται μια άμεση σύνδεση από την αιτία στο αποτέλεσμα, ενώ η εξέταση των γεγονότων με αντίστροφη σειρά περιλαμβάνει την ανάλυση μιας ποικιλίας αιτιών, τις οποίες ένα παιδί συχνά δεν είναι ακόμη ικανό.
Ανάπτυξηθεωρητική σκέψη, δηλ. Η σκέψη σε έννοιες συμβάλλει στην εμφάνιση του προβληματισμού (τη μελέτη της φύσης των ίδιων των εννοιών) μέχρι το τέλος της σχολικής ηλικίας, που μεταμορφώνει τη γνωστική δραστηριότητα και τη φύση των σχέσεων με τους άλλους ανθρώπους και με τον εαυτό του.
Επηρεασμένος από τη μάθησημνήμη αναπτύσσεται σε δύο κατευθύνσεις:
- ο ρόλος και το ειδικό βάρος της λεκτικής-λογικής, σημασιολογικής απομνημόνευσης (σε σύγκριση με την οπτική-παραστατική) αυξάνεται.
- το παιδί αποκτά την ικανότητα να διαχειρίζεται συνειδητά τη μνήμη του και να ρυθμίζει τις εκδηλώσεις της (απομνημόνευση, αναπαραγωγή, ανάμνηση).
Λόγω της σχετικής υπεροχής του πρώτου συστήματος σήματος, η οπτική-εικονική μνήμη είναι πιο ανεπτυγμένη σε νεότερους μαθητές. Τα παιδιά διατηρούν καλύτερα συγκεκριμένες πληροφορίες στη μνήμη: γεγονότα, πρόσωπα, αντικείμενα, γεγονότα, παρά ορισμούς και εξηγήσεις. Τείνουν να απομνημονεύουν μέσω μηχανικής επανάληψης, χωρίς επίγνωση των σημασιολογικών συνδέσεων. Συχνά μαθαίνουν κείμενα λέξη προς λέξη!
Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι ο νεότερος μαθητής δεν ξέρει πώς να διαφοροποιεί τις εργασίες απομνημόνευσης (τι πρέπει να θυμάται κατά λέξη και τι πρέπει να διδαχθεί με γενικούς όρους).
Έχει ακόμα κακή γνώση του λόγου· του είναι πιο εύκολο να απομνημονεύσει τα πάντα παρά να αναπαράγει το κείμενο με δικά του λόγια. Τα παιδιά δεν ξέρουν ακόμη πώς να οργανώσουν τη σημασιολογική απομνημόνευση: χωρίστε το υλικό σε σημασιολογικές ομάδες, επισημάνετε βασικά σημεία για την απομνημόνευση και καταρτίστε ένα λογικό σχέδιο για το κείμενο.
Μέχρι τη στιγμή της μετάβασης στο δευτεροβάθμιο επίπεδο, ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει την ικανότητα να θυμάται και να αναπαράγει το νόημα, την ουσία του υλικού, τα στοιχεία, την επιχειρηματολογία και τα λογικά σχήματα συλλογισμού.
Είναι πολύ σημαντικό να διδάξουμε έναν μαθητή να θέτει σωστά στόχους για την απομνημόνευση υλικού. Η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης εξαρτάται από τα κίνητρα. Εάν ένας μαθητής απομνημονεύει υλικό με μια συγκεκριμένη στάση, τότε αυτό το υλικό απομνημονεύεται πιο γρήγορα, απομνημονεύεται περισσότερο και αναπαράγεται με μεγαλύτερη ακρίβεια.
Τα αγόρια και τα κορίτσια στην ηλικία του δημοτικού σχολείου έχουν κάποιες διαφορές στην απομνημόνευση. Τα κορίτσια ξέρουν πώς να αναγκάζουν τον εαυτό τους να απομνημονεύει, η εθελοντική μηχανική μνήμη τους είναι καλύτερη από αυτή των αγοριών. Τα αγόρια αποδεικνύονται πιο επιτυχημένα στην κατάκτηση μεθόδων απομνημόνευσης, επομένως, σε ορισμένες περιπτώσεις, η διαμεσολαβούμενη μνήμη τους αποδεικνύεται πιο αποτελεσματική από αυτή των κοριτσιών.
Στη μαθησιακή διαδικασίααντίληψη γίνεται πιο αναλυτικός, πιο διαφοροποιημένος, παίρνει τον χαρακτήρα της οργανωμένης παρατήρησης. ο ρόλος της λέξης στην αντίληψη αλλάζει. Για τα παιδιά της πρώτης τάξης, η λέξη έχει κυρίως ονομαστική λειτουργία, δηλ. είναι ένας λεκτικός προσδιορισμός μετά την αναγνώριση ενός αντικειμένου. Για τους μαθητές των ανώτερων τάξεων, η λέξη-όνομα είναι μάλλον ο πιο γενικός προσδιορισμός ενός αντικειμένου, πριν από μια βαθύτερη ανάλυσή του.
Στην ανάπτυξη της αντίληψης, ο ρόλος του δασκάλου είναι μεγάλος, ο οποίος οργανώνει ειδικά τις δραστηριότητες των μαθητών στην αντίληψη ορισμένων αντικειμένων, τους διδάσκει να εντοπίζουν βασικά χαρακτηριστικά, ιδιότητες αντικειμένων και φαινομένων. Μία από τις αποτελεσματικές μεθόδους για την ανάπτυξη της αντίληψης είναι η σύγκριση. Ταυτόχρονα, η αντίληψη γίνεται βαθύτερη, ο αριθμός των λαθών μειώνεται.
Δυνατότητες βουλητικής ρύθμισηςπροσοχή σε ηλικία δημοτικού σχολείου είναι περιορισμένες. Εάν ένας μεγαλύτερος μαθητής μπορεί να αναγκάσει τον εαυτό του να επικεντρωθεί σε μη ενδιαφέρουσα, δύσκολη εργασία για χάρη ενός αποτελέσματος που αναμένεται στο μέλλον, τότε ένας νεότερος μαθητής μπορεί συνήθως να αναγκάσει τον εαυτό του να εργαστεί σκληρά μόνο με την παρουσία «στενών» κινήτρων (έπαινος, θετικούς βαθμούς).
Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η προσοχή γίνεται συγκεντρωμένη και σταθερή όταν το εκπαιδευτικό υλικό είναι σαφές, φωτεινό και προκαλεί συναισθηματική στάση στον μαθητή.
Το περιεχόμενο αλλάζειεσωτερική θέσηπαιδιά. Κατά τη μεταβατική περίοδο, καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις σχέσεις με άλλους ανθρώπους, κυρίως με συνομηλίκους. Σε αυτήν την ηλικία, εμφανίζονται οι αξιώσεις των παιδιών για μια συγκεκριμένη θέση στο σύστημα των επιχειρηματικών και προσωπικών σχέσεων της τάξης και διαμορφώνεται μια αρκετά σταθερή κατάσταση του μαθητή σε αυτό το σύστημα.
Η συναισθηματική κατάσταση ενός παιδιού επηρεάζεται όλο και περισσότερο από το πώς αναπτύσσονται οι σχέσεις του με τους φίλους και όχι μόνο από την ακαδημαϊκή επιτυχία και τις σχέσεις με τους δασκάλους.
Σημαντικές αλλαγές συμβαίνουν στους κανόνες που διέπουν τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους. Εάν στην ηλικία του δημοτικού σχολείου αυτές οι σχέσεις ρυθμίζονται κυρίως από τους κανόνες της ηθικής «ενηλίκων», δηλ. επιτυχία στις σπουδές, εκπληρώνοντας τις απαιτήσεις των ενηλίκων, τότε μέχρι την ηλικία των 9-10 ετών έρχονται στο προσκήνιο οι λεγόμενοι «αυθόρμητοι παιδικοί κανόνες» που σχετίζονται με τις ιδιότητες ενός αληθινού συντρόφου.
Με τη σωστή ανάπτυξη των μαθητών, υπάρχουν δύο συστήματα απαιτήσεων - για τη θέση του μαθητή και τη θέση του αντικειμένου επικοινωνίας, δηλ. σύντροφε, δεν πρέπει να εναντιωθείς. Πρέπει να ενεργούν με ενότητα, διαφορετικά η πιθανότητα συγκρούσεων τόσο με τους δασκάλους όσο και με τους συνομηλίκους είναι αρκετά υψηλή.
Στην αρχή της εκπαίδευσης, η αυτοεκτίμηση του μαθητή διαμορφώνεται από τον δάσκαλο με βάση τα αποτελέσματα των σπουδών του. Μέχρι το τέλος του δημοτικού σχολείου, όλες οι οικείες καταστάσεις υπόκεινται σε προσαρμογή και επαναξιολόγηση από άλλα παιδιά. Στην περίπτωση αυτή, δεν λαμβάνονται υπόψη τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά, αλλά οι ιδιότητες που εκδηλώνονται στην επικοινωνία. Από την 3η έως την 4η δημοτικού, ο αριθμός της αρνητικής αυτοεκτίμησης αυξάνεται κατακόρυφα.
Η δυσαρέσκεια με τον εαυτό σε παιδιά αυτής της ηλικίας δεν επεκτείνεται μόνο στην επικοινωνία με τους συμμαθητές, αλλά και σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η επιδείνωση της κριτικής στάσης απέναντι στον εαυτό πραγματοποιεί στους νεότερους μαθητές την ανάγκη για μια γενική θετική αξιολόγηση της προσωπικότητάς τους από άλλα άτομα, ιδιαίτερα από ενήλικες.
Χαρακτήρας ένας μικρός σχολικός έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: παρορμητικότητα, τάση να ενεργεί αμέσως, χωρίς σκέψη, χωρίς να σταθμίζει όλες τις περιστάσεις (ο λόγος είναι η αδυναμία της βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την ηλικία). γενική έλλειψη θέλησης - ένας μαθητής 7-8 ετών δεν ξέρει ακόμα πώς να επιδιώξει έναν επιδιωκόμενο στόχο για μεγάλο χρονικό διάστημα ή να ξεπεράσει επίμονα τις δυσκολίες.
Η ιδιοτροπία και το πείσμα εξηγούνται από τις ελλείψεις της οικογενειακής ανατροφής: το παιδί έχει συνηθίσει να ικανοποιούνται όλες οι επιθυμίες και οι απαιτήσεις του. Η ιδιότροπη και το πείσμα είναι μια ιδιόμορφη μορφή διαμαρτυρίας του παιδιού ενάντια στις απαιτήσεις που του κάνει το σχολείο, ενάντια στην ανάγκη να θυσιάσει αυτό που «θέλει» για χάρη αυτού που «χρειάζεται».
Στο τέλος του δημοτικού σχολείου, το παιδί έχει αναπτύξει: σκληρή δουλειά, επιμέλεια, πειθαρχία και ακρίβεια. Η ικανότητα να ρυθμίζει εκούσια τη συμπεριφορά κάποιου, η ικανότητα να συγκρατεί και να ελέγχει τις πράξεις του, να μην υποκύπτει σε άμεσες παρορμήσεις και η επιμονή αυξάνεται σταδιακά. Οι μαθητές της Γ' και Δ' τάξεων είναι σε θέση, ως αποτέλεσμα της πάλης των κινήτρων, να προτιμούν το κίνητρο της υποχρέωσης.
Με το τέλος του δημοτικού σχολείου αλλάζειστάση απέναντι στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Πρώτον, ένας μαθητής της πρώτης τάξης αναπτύσσει ενδιαφέρον για την ίδια τη διαδικασία μάθησης (τα παιδιά της πρώτης τάξης μπορούν με ενθουσιασμό και επιμέλεια να κάνουν πράγματα που δεν θα χρειαστούν ποτέ στη ζωή τους, για παράδειγμα, να αντιγράψουν ιαπωνικούς χαρακτήρες).
Τότε ενδιαφέρον γιααποτέλεσμα της δουλειάς του: ένα αγόρι στο δρόμο διάβασε μόνο του την πινακίδα για πρώτη φορά και χάρηκε πολύ.
Αφού προκύψει ενδιαφέρον για τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής εργασίας, οι μαθητές της πρώτης τάξης αναπτύσσουν ενδιαφέρον γιαπεριεχόμενο εκπαιδευτικές δραστηριότητες, την ανάγκη απόκτησης γνώσης.
Ο σχηματισμός ενδιαφέροντος για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η απόκτηση γνώσεων συνδέεται με τους μαθητές που βιώνουν ένα αίσθημα ικανοποίησης από τα επιτεύγματά τους. Και αυτό το συναίσθημα διεγείρεται από την έγκριση ενός δασκάλου, ενός ενήλικα, δίνοντας έμφαση και στην παραμικρή επιτυχία, προχωρώντας μπροστά.
Γενικά, κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης του παιδιού στο δημοτικό επίπεδο του σχολείου, θα πρέπει να αναπτύξει τις ακόλουθες ιδιότητες: αυθαιρεσία, αναστοχασμός, σκέψη σε έννοιες. Πρέπει να κυριαρχήσει με επιτυχία στο πρόγραμμα. πρέπει να έχει αποτελέσει τα κύρια συστατικά της δραστηριότητάς του. Επιπλέον, θα πρέπει να εμφανιστεί ένας ποιοτικά νέος, πιο «ενήλικος» τύπος σχέσης με δασκάλους και συμμαθητές.

Παράρτημα 2

ΔΙΑΒΟΥΛΕΥΣΗ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ
«ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ
ΚΑΙ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ Α' ΤΑΞΗΣ"

Η προσαρμογή ενός παιδιού στο σχολείο είναι μια μάλλον μακρά διαδικασία που σχετίζεται με σημαντικό άγχος σε όλα τα συστήματα του σώματος. Δεν χρειάζεται μια μέρα ή μια εβδομάδα για να συνηθίσει ένα παιδί πραγματικά στο σχολείο. Το σώμα του παιδιού προσαρμόζεται σε αλλαγές και νέους παράγοντες, κινητοποιώντας ένα σύστημα προσαρμοστικών αντιδράσεων.
Υπάρχουν τρεις φάσεις προσαρμογής:
1) μια γενικευμένη αντίδραση, όταν ως απάντηση σε μια νέα επιρροή σχεδόν όλα τα συστήματα του σώματος του παιδιού ανταποκρίνονται με μια βίαιη αντίδραση και σημαντική ένταση. Αυτή η «φυσιολογική καταιγίδα» διαρκεί δύο έως τρεις εβδομάδες.
2) ασταθής προσαρμογή, όταν το σώμα αναζητά και βρίσκει κάποιες βέλτιστες (ή κοντά στη βέλτιστη) παραλλαγές αντιδράσεων σε μια ασυνήθιστη επιρροή.
3) σχετικά σταθερή προσαρμογή, όταν το σώμα βρίσκει τα πιο κατάλληλα, επαρκή νέα φορτία, επιλογές απόκρισης, δηλαδή την ίδια την προσαρμογή. Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι η σχετικά σταθερή προσαρμογή στο σχολείο εμφανίζεται την 5η-6η εβδομάδα του σχολείου.
Η προσαρμογή στο σχολείο δεν είναι ανώδυνη για όλα τα παιδιά. Για μερικούς, δεν συμβαίνει καθόλου, και στη συνέχεια πρέπει να μιλήσουμε για κοινωνικο-ψυχολογική αποπροσαρμογή, η οποία οδηγεί σε σοβαρές συνέπειες (μέχρι την αδυναμία να λάβει κανείς πλήρη εκπαίδευση και να βρει τη θέση του στη ζωή).
Ποιοι λόγοι αποτελούν τη βάση της σχολικής κακής προσαρμογής;
Ένας από τους κύριους λόγους, πολλοί ερευνητές αποκαλούν την ασυμφωνία μεταξύ των λειτουργικών ικανοτήτων των παιδιών και των απαιτήσεων που επιβάλλει το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, με άλλα λόγια, την έλλειψη «σχολικής ωριμότητας».
Άλλοι λόγοι περιλαμβάνουν το ανεπαρκές επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού, την κοινωνική του ανωριμότητα, την αδυναμία επικοινωνίας με τους άλλους και την κακή υγεία.
Όλα αυτά είναι ένα σύμπλεγμα εσωτερικών λόγων, τα λεγόμενα «παιδικά προβλήματα».
Ωστόσο, υπάρχουν και εξωτερικές αιτίες σχολικής κακής προσαρμογής - «προβλήματα δασκάλου»: περιεχόμενο διδασκαλίας και μέθοδοι διδασκαλίας που δεν ανταποκρίνονται στις δυνατότητες του παιδιού, η ίδια η προσωπικότητα του δασκάλου, το στυλ των σχέσεών του με τα παιδιά και τους γονείς κ.λπ.
Τις περισσότερες φορές, αυτοί οι παράγοντες υπάρχουν αλληλένδετα, πηγάζουν ο ένας από τον άλλο και γενικά οδηγούν σε πολύ συγκεκριμένες μαθησιακές δυσκολίες.
Όλη η ποικιλία των σχολικών δυσκολιών μπορεί να χωριστεί σε δύο τύπους (M.M. Bezrukikh):
- συγκεκριμένα, με βάση ορισμένες διαταραχές των κινητικών δεξιοτήτων, του συντονισμού χεριού-ματιού, της οπτικής και χωρικής αντίληψης, της ανάπτυξης του λόγου κ.λπ.
- μη ειδικό, που προκαλείται από γενική εξασθένηση του σώματος, χαμηλή και ασταθή απόδοση, αυξημένη κόπωση, χαμηλό ατομικό ρυθμό δραστηριότητας.
Ως αποτέλεσμα της κοινωνικο-ψυχολογικής δυσπροσαρμογής, μπορεί κανείς να περιμένει από το παιδί να εμφανίσει μια ολόκληρη σειρά από μη ειδικές δυσκολίες που σχετίζονται κυρίως με διαταραχές στη δραστηριότητα. Στην τάξη, ένας τέτοιος μαθητής χαρακτηρίζεται από αποδιοργάνωση, αυξημένη περισπαστικότητα, παθητικότητα και αργό ρυθμό δραστηριότητας. Δεν είναι σε θέση να κατανοήσει την εργασία, να την κατανοήσει στο σύνολό της και να εργαστεί συγκεντρωμένα, χωρίς περισπασμούς και πρόσθετες υπενθυμίσεις· δεν ξέρει πώς να εργαστεί προσεκτικά, σύμφωνα με το σχέδιο.
Το γράμμα ενός τέτοιου μαθητή διακρίνεται από ασταθή γραφή. Ανώμαλα χτυπήματα, διαφορετικά ύψη και μήκη γραφικών στοιχείων, μεγάλα, τεντωμένα, με διαφορετική γωνία γράμματα, τρέμουλο - αυτά είναι τα χαρακτηριστικά του χαρακτηριστικά. Τα σφάλματα εκφράζονται στην αναδοχή γραμμάτων, συλλαβών, τυχαίες αντικαταστάσεις και παραλείψεις γραμμάτων και αδυναμία χρήσης κανόνων.
Οφείλονται σε ασυμφωνία μεταξύ του ρυθμού δραστηριότητας του παιδιού και ολόκληρης της τάξης και έλλειψη συγκέντρωσης. Οι ίδιοι λόγοι καθορίζουν τις χαρακτηριστικές δυσκολίες της ανάγνωσης: παράλειψη λέξεων και γραμμάτων (απρόσεκτη ανάγνωση), εικασίες, επαναλαμβανόμενες κινήσεις των ματιών (ρυθμός «παραπάτημα»), γρήγορος ρυθμός ανάγνωσης, αλλά κακή κατανόηση αυτού που διαβάστηκε (μηχανική ανάγνωση), αργή ρυθμός ανάγνωσης.
Κατά την εκμάθηση μαθηματικών, οι δυσκολίες εκφράζονται με ασταθή γραφή (άνισοι, τεντωμένοι αριθμοί), κατακερματισμένη αντίληψη της εργασίας, δυσκολίες στη μετάβαση από τη μια πράξη στην άλλη, δυσκολίες στη μεταφορά λεκτικών οδηγιών σε μια συγκεκριμένη ενέργεια.
Ο κύριος ρόλος στη δημιουργία ευνοϊκού ψυχολογικού κλίματος στην τάξη ανήκει αναμφίβολα στον δάσκαλο. Χρειάζεται να εργάζεται συνεχώς για να αυξάνει το επίπεδο των εκπαιδευτικών κινήτρων, δημιουργώντας καταστάσεις για να πετύχει το παιδί στο μάθημα, στο διάλειμμα, στις εξωσχολικές δραστηριότητες και στην επικοινωνία με τους συμμαθητές.
Οι κοινές προσπάθειες δασκάλων, δασκάλων, γονέων, γιατρών και σχολικών ψυχολόγων μπορούν να μειώσουν τον κίνδυνο σχολικής δυσπροσαρμογής και μαθησιακών δυσκολιών σε ένα παιδί.

Παράρτημα 3

ΟΜΙΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΓΟΝΕΩΝ
"ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΠΑΕΙ ΣΤΗΝ Α' ΤΑΞΗ"

Η ψυχολογική υποστήριξη κατά τη διάρκεια του σχολείου είναι ένα σημαντικό και μεγάλο πρόβλημα. Μιλάμε πολύ για την ψυχολογική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο, παραμερίζοντας ή θεωρώντας δεδομένο τον παράγοντα της ετοιμότητας των γονέων για το νέο, σχολικό στάδιο της ζωής του παιδιού τους.
Κύριο μέλημα των γονιών είναι η διατήρηση και η ανάπτυξη της επιθυμίας να μάθουν και να μάθουν νέα πράγματα. Για παράδειγμα, χαιρετάτε το παιδί σας μετά το σχολείο με την ερώτηση: «Τι ήταν ενδιαφέρον στο σχολείο;» «Τίποτα ενδιαφέρον», απαντά. «Δεν συμβαίνει έτσι. Έμαθες κάτι καινούργιο, σε εξέπληξε κάτι, κάτι σε εξέπληξε». Το παιδί ταράζεται, θυμάται τι ήταν ενδιαφέρον και ίσως όχι αμέσως, αλλά θα θυμηθεί κάποιο επεισόδιο του μαθήματος ή θα διαβάσει στο σχολικό βιβλίο ή ίσως θα περιγράψει μια αστεία σκηνή που συνέβη κατά τη διάρκεια του διαλείμματος.
Η συμμετοχή και το ενδιαφέρον σας θα έχουν θετικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού. Και μπορείτε επίσης να καθοδηγήσετε και να ενισχύσετε διακριτικά αυτές τις ικανότητες στο μέλλον.
Συγκρατήστε τον εαυτό σας και μην επιπλήξετε το σχολείο και τους δασκάλους παρουσία του παιδιού σας. Η ισοπέδωση του ρόλου τους δεν θα του επιτρέψει να βιώσει τη χαρά της γνώσης.
Μην συγκρίνετε το παιδί σας με τους συμμαθητές σας, όσο κι αν σας αρέσουν ή το αντίστροφο. Αγαπάτε το παιδί σας γι' αυτό που είναι και το αποδέχεστε όπως είναι, γι' αυτό σεβαστείτε την ατομικότητά του.
Να είστε συνεπείς στις απαιτήσεις σας. Αν επιδιώκετε, για παράδειγμα, ένα παιδί να μεγαλώσει ανεξάρτητα, μην βιαστείτε να του προσφέρετε βοήθεια, αφήστε το να νιώσει ότι έχει ωριμάσει.
Κατανοήστε ότι το παιδί σας δεν θα μπορέσει να κάνει κάτι αμέσως, ακόμα κι αν σας φαίνεται στοιχειώδες. Κάνε υπομονή. Θυμηθείτε ότι δηλώσεις όπως: «Λοιπόν, πόσες φορές χρειάζεται να επαναλάβετε; Πότε θα μάθεις επιτέλους; Γιατί είσαι τόσο ανίκανος;» - εκτός από ερεθισμούς και από τις δύο πλευρές, δεν θα προκαλέσουν τίποτα.
Μια μητέρα συνέκρινε το πρώτο έτος σχολείου του παιδιού της με το πρώτο έτος μετά τη γέννησή του: τεράστια ευθύνη για εκείνον, ανάγκη να περάσει πολύ χρόνο μαζί του, ωκεανός αντοχής και υπομονής. Αυτή είναι μια πραγματικά σοβαρή δοκιμασία για τους γονείς - μια δοκιμασία της ανθεκτικότητας, της ευγένειας και της ευαισθησίας τους.
Είναι καλό αν το παιδί νιώθει υποστήριξη κατά τη δύσκολη πρώτη χρονιά του σχολείου. Η πίστη σας στην επιτυχία και η ήρεμη, ομοιόμορφη στάση θα βοηθήσουν το παιδί σας να αντιμετωπίσει όλες τις δυσκολίες.
Ψυχολογικά, οι γονείς πρέπει να είναι προετοιμασμένοι όχι μόνο για τις δυσκολίες και τις αποτυχίες, αλλά και για τις επιτυχίες του παιδιού.
Συχνά, όταν επαινούμε ένα παιδί, φαίνεται να φοβόμαστε μήπως γίνει αλαζονικό ή τεμπέλικο και προσθέτουμε μια μύγα: «Τι πήρε ο Άντον; Πέντε? Μπράβο! Κατά τη γνώμη μου, δεν έχει λάβει ούτε ένα B ακόμα!». (σιωπηρό: και υποτίθεται ότι έχετε και Β...)
Αντί για αυτές τις δηλώσεις, θα ήταν πολύ καλύτερο απλά να χαρούμε την επιτυχία που ήταν αναμενόμενη και φυσική, γιατί είχε προηγηθεί η δουλειά. Και θα συνεχίσει να είναι το ίδιο, απλά πρέπει να προσπαθήσετε.
Είναι πολύ σημαντικό οι γονείς να εξισορροπούν τις προσδοκίες τους για τη μελλοντική επιτυχία του παιδιού με τις δυνατότητές του. Αυτό καθορίζει την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να υπολογίζει ανεξάρτητα τη δύναμή του όταν σχεδιάζει οποιαδήποτε δραστηριότητα.
Έτσι, η υποστήριξή σας, η πίστη στο παιδί, στην επιτυχία του θα το βοηθήσουν να ξεπεράσει όλα τα εμπόδια.

Παράρτημα 4

ΥΠΕΝΘΥΜΙΣΗ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ

Στην ηλικία των 6-7 ετών, σχηματίζονται εγκεφαλικοί μηχανισμοί που επιτρέπουν στο παιδί να είναι επιτυχές στη μάθηση. Οι γιατροί πιστεύουν ότι αυτή την περίοδο το παιδί περνάει πολύ δύσκολα με τον εαυτό του. Και χίλιες φορές είχαν δίκιο οι προγιαγιάδες μας, που έστειλαν τους απογόνους τους στο γυμνάσιο μόνο σε ηλικία 9 ετών, όταν το νευρικό σύστημα ήταν ήδη διαμορφωμένο.
Ωστόσο, σοβαρές βλάβες και ασθένειες μπορούν να αποφευχθούν ακόμη και σήμερα, αν ακολουθήσετε τους πιο απλούς κανόνες.
Κανόνας 1.
Ποτέ μην στέλνετε το παιδί σας στην πρώτη δημοτικού και σε κάποιο τμήμα ή σύλλογο ταυτόχρονα. Η ίδια η έναρξη της σχολικής ζωής θεωρείται έντονο στρες για τα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών. Εάν το μωρό δεν έχει την ευκαιρία να περπατήσει, να χαλαρώσει και να κάνει τα μαθήματά του χωρίς βιασύνη, μπορεί να παρουσιάσει προβλήματα υγείας και να ξεκινήσει νεύρωση. Επομένως, εάν η μουσική και ο αθλητισμός φαίνεται να είναι απαραίτητο μέρος της ανατροφής του παιδιού σας, ξεκινήστε να το πηγαίνετε εκεί ένα χρόνο πριν την έναρξη του σχολείου ή στη δεύτερη δημοτικού.
Κανόνας 2.
Θυμηθείτε ότι ένα παιδί μπορεί να συγκεντρώσει την προσοχή για όχι περισσότερο από 10-15 λεπτά. Επομένως, όταν κάνετε την εργασία μαζί του, πρέπει να σταματάτε κάθε 10-15 λεπτά και να φροντίζετε να δίνετε στο μωρό σας σωματική χαλάρωση. Μπορείτε απλά να του ζητήσετε να πηδήξει στη θέση του 10 φορές, να τρέξει ή να χορέψει μουσική για λίγα λεπτά. Είναι καλύτερα να αρχίσετε να κάνετε την εργασία με το γράψιμο. Μπορείτε να εναλλάσσετε γραπτές εργασίες με προφορικές. Η συνολική διάρκεια των μαθημάτων δεν πρέπει να υπερβαίνει τη μία ώρα.
Κανόνας 3.
Ο υπολογιστής, η τηλεόραση και οποιεσδήποτε δραστηριότητες που απαιτούν μεγάλο οπτικό άγχος δεν πρέπει να διαρκούν περισσότερο από μία ώρα την ημέρα - αυτό πιστεύουν οι οφθαλμίατροι και οι νευρολόγοι σε όλες τις χώρες του κόσμου.
Κανόνας 4.
Περισσότερο από οτιδήποτε άλλο, το μωρό σας χρειάζεται υποστήριξη κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους του σχολείου. Όχι μόνο δημιουργεί σχέσεις με συμμαθητές και δασκάλους, αλλά και για πρώτη φορά καταλαβαίνει ότι κάποιος θέλει να είναι φίλος μαζί του και κάποιος όχι. Είναι αυτή τη στιγμή που το μωρό αναπτύσσει τη δική του άποψη για τον εαυτό του. Και αν θέλετε να γίνει ένα ήρεμο και σίγουρο άτομο, φροντίστε να τον επαινείτε. Υποστήριξη, μην επιπλήττετε για κακούς βαθμούς και βρωμιά στο σημειωματάριό σας. Όλα αυτά είναι μικρά πράγματα σε σύγκριση με το γεγονός ότι το παιδί σας θα χάσει την πίστη στον εαυτό του από ατελείωτες μομφές και τιμωρίες.
Μερικοί σύντομοι κανόνες
- Δείξτε στο παιδί σας ότι το αγαπούν για αυτό που είναι και όχι για τα επιτεύγματά του.
- Δεν πρέπει ποτέ (έστω και μέσα στην καρδιά σας) να πείτε σε ένα παιδί ότι είναι χειρότερο από τους άλλους.
- Θα πρέπει να απαντάτε σε οποιαδήποτε ερώτηση του παιδιού σας όσο το δυνατόν πιο ειλικρινά και υπομονετικά.
- Προσπαθήστε να βρίσκετε χρόνο κάθε μέρα για να είστε μόνοι με το παιδί σας.
- Μάθετε στο παιδί σας να επικοινωνεί ελεύθερα και φυσικά όχι μόνο με τους συνομηλίκους του, αλλά και με τους ενήλικες.
- Μη διστάσετε να τονίσετε ότι είστε περήφανοι για αυτόν.
- Να είστε ειλικρινείς στην αξιολόγηση των συναισθημάτων σας για το παιδί σας.
- Πάντα να λέτε στο παιδί σας την αλήθεια, ακόμα κι όταν δεν είναι ωφέλιμο για εσάς.
- Αξιολογήστε μόνο τις πράξεις, όχι το ίδιο το παιδί.
- Μην πετυχαίνεις την επιτυχία με το ζόρι. Ο καταναγκασμός είναι η χειρότερη εκδοχή ηθικής αγωγής. Ο καταναγκασμός στην οικογένεια δημιουργεί μια ατμόσφαιρα καταστροφής της προσωπικότητας του παιδιού.
- Αναγνωρίστε τα δικαιώματα του παιδιού να κάνει λάθη.
- Σκεφτείτε μια παιδική τράπεζα χαρούμενων αναμνήσεων.
- Το παιδί συμπεριφέρεται στον εαυτό του όπως του συμπεριφέρονται οι μεγάλοι.
- Και γενικά, τουλάχιστον μερικές φορές βάλτε τον εαυτό σας στη θέση του παιδιού σας και τότε θα είναι πιο ξεκάθαρο πώς να συμπεριφέρεστε μαζί του.

Παράρτημα 5

ΑΤΟΜΙΚΗ ΣΥΝΟΜΙΛΙΑ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ
ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΝΟΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Διάγραμμα ιστορικού ανάπτυξης του παιδιού
1. Προσωπικά στοιχεία του παιδιού και βασικές πληροφορίες για την οικογένεια.
Ημερομηνια γεννησης. Πλήρης κάλυψη της οικογένειας, με ένδειξη της ηλικίας των γονέων, των άλλων μελών της οικογένειας και της φύσης της εργασίας των γονέων. Αλλαγές στη σύνθεση της οικογένειας. Οικογενειακές συνθήκες διαβίωσης.
2. Χαρακτηριστικά περιγεννητικής ανάπτυξης.
Η παρουσία ενός παράγοντα κινδύνου για την υγεία της μητέρας και του παιδιού.
3. Η κατάσταση της υγείας του παιδιού.
Η παρουσία τραυματισμών και επεμβάσεων, συχνές ασθένειες. Περιπτώσεις νοσηλείας και εγγραφής σε ειδικούς.
4. Μεγαλώνοντας ένα παιδί.
Πού, από ποιον μεγάλωσε, ποιος πρόσεχε το παιδί, πότε στάλθηκε το παιδί στο νηπιαγωγείο, πώς το συνήθισε, πώς εξελίχθηκε η σχέση, υπήρξαν παράπονα από τους δασκάλους; Υπήρξαν ξαφνικές αλλαγές στην κατάσταση, μεγάλοι, συχνοί χωρισμοί από τους γονείς; Η αντίδραση του παιδιού σε αυτά.
5. Ανάπτυξη του παιδιού στη βρεφική και πρώιμη παιδική ηλικία.
Χαρακτηριστικά κινητικής ανάπτυξης, συγχρονισμός βασικών αισθητικοκινητικών αντιδράσεων (όταν άρχισε να μπουσουλάει, να κάθεται, να περπατά). Γενικό συναισθηματικό υπόβαθρο. Ανάπτυξη του λόγου. Στάση προς αγαπημένα πρόσωπα και αγνώστους. Δραστηριότητα και περιέργεια. Τακτοποίηση και δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Δυσκολίες συμπεριφοράς. Αγαπημένα παιχνίδια και δραστηριότητες.
6. Ανάπτυξη του παιδιού στην προσχολική παιδική ηλικία.
Αγαπημένα παιχνίδια, δραστηριότητες. Του αρέσει να ζωγραφίζει και σε ποια ηλικία; Του αρέσει να ακούει παραμύθια, να απομνημονεύει ποιήματα και να βλέπει τηλεόραση; Μπορεί να διαβάσει; Πώς έμαθες, πότε; Πόσο σωματικά αναπτυγμένος. Ποιο χέρι οδηγεί; Έχει οικιακές υποχρεώσεις; Ποιες είναι οι σχέσεις σας με τους συνομηλίκους και τα μέλη της οικογένειας; Τυπικές συγκρούσεις. Τρέχουσες απαγορεύσεις. Γνωρίσματα του χαρακτήρα. Φόβοι. Δυσκολίες. Παράπονα.

Παράρτημα 6

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ
ΑΝΙΧΝΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟ ΕΠΙΠΕΔΟ
ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

1.Είναι το παιδί σας πρόθυμο να πάει σχολείο;
2. Είναι πλήρως προσαρμοσμένος στο νέο καθεστώς, θεωρεί δεδομένη τη νέα ρουτίνα;
3. Βιώνει τις εκπαιδευτικές του επιτυχίες και αποτυχίες;
4. Σου μοιράζεται τις σχολικές του εντυπώσεις;
5. Ποιος είναι ο κυρίαρχος συναισθηματικός χαρακτήρας των εντυπώσεων;
6. Πώς ξεπερνά κανείς τις δυσκολίες όταν κάνει την εργασία;
7. Το παιδί σας παραπονιέται συχνά για τους συμμαθητές του;
8. Μπορείτε να αντεπεξέλθετε στο φόρτο του μαθήματος; (Βαθμός έντασης.)
9. Πώς έχει αλλάξει η συμπεριφορά του σε σχέση με πέρυσι;
10. Παραπονιέται για άδικο πόνο, και αν ναι, πόσο συχνά;
11. Πότε πάει για ύπνο; Πόσες ώρες κοιμάται την ημέρα; Έχει αλλάξει ο τρόπος ύπνου σας (αν ναι, πώς) σε σύγκριση με πέρυσι;

Παράρτημα 7

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
ΤΑ ΠΡΩΤΑ ΤΑΞΙΔΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Ερωτηματολόγιο για εκπαιδευτικούς
1. Οι γονείς έχουν αποσυρθεί εντελώς από την εκπαίδευση και σχεδόν ποτέ δεν πηγαίνουν σχολείο.
2. Κατά την είσοδό του στο σχολείο, το παιδί δεν είχε βασικές ακαδημαϊκές δεξιότητες (δεν μπορούσε να μετρήσει, δεν ήξερε γράμματα).
3. Δεν γνωρίζει πολλά από αυτά που γνωρίζουν τα περισσότερα παιδιά της ηλικίας του (για παράδειγμα, ημέρες της εβδομάδας, εποχές, παραμύθια κ.λπ.).
4. Κακώς αναπτυγμένοι μικροί μύες των χεριών (δυσκολίες στη γραφή, ανομοιόμορφα γράμματα).
5. Γράφει με το δεξί, αλλά σύμφωνα με τους γονείς του είναι μετεκπαιδευμένος αριστερόχειρας.
6. Γράφει με το αριστερό του χέρι.
7. Κουνάει τα χέρια του άσκοπα.
8. Αναβοσβήνει συχνά.
9. Πιπίλισμα δακτύλου ή στυλό.
10. Μερικές φορές τραυλίζει.
11. Δαγκώνει τα νύχια του.
12. Το παιδί έχει εύθραυστη κατασκευή και μικρό ανάστημα.
13. Το παιδί είναι ξεκάθαρα στο σπίτι, χρειάζεται φιλική ατμόσφαιρα, λατρεύει να το χαϊδεύουν και να το αγκαλιάζουν.
14. Του αρέσει να παίζει, παίζει ακόμα και στην τάξη.
15. Φαίνεται ότι είναι μικρότερος από άλλα παιδιά, αν και έχει την ίδια ηλικία με αυτά.
16. Ο λόγος είναι νηπιακός, θυμίζει τον λόγο ενός παιδιού 4-5 ετών.
17. Υπερβολικά ανήσυχο στην τάξη.
18. Συμβιβάζεται γρήγορα με τις αποτυχίες.
19. Λατρεύει τα θορυβώδη, ενεργά παιχνίδια κατά τη διάρκεια του διαλείμματος.
20. Δεν μπορεί να συγκεντρωθεί σε μια εργασία για μεγάλο χρονικό διάστημα· προσπαθεί πάντα να την κάνει γρήγορα, χωρίς να ενδιαφέρεται για την ποιότητα.
21. Μετά από ένα ενδιαφέρον παιχνίδι ή ένα διάλειμμα φυσικής προπόνησης, είναι αδύνατο να τον ετοιμάσεις για σοβαρή δουλειά.
22. Βιώνει αποτυχίες για μεγάλο χρονικό διάστημα.
23. Όταν του κάνουν μια απροσδόκητη ερώτηση από έναν δάσκαλο, συχνά χάνεται. Αν δοθεί χρόνος για σκέψη, η απάντηση μπορεί να είναι καλή.
24. Χρειάζεται πολύς χρόνος για να ολοκληρωθεί οποιαδήποτε εργασία.
25. Ολοκληρώνει τις εργασίες για το σπίτι πολύ καλύτερα από τις εργασίες στην τάξη (η διαφορά είναι πολύ σημαντική, περισσότερο από άλλα παιδιά).
26. Χρειάζεται πολύς χρόνος για να μεταβείτε από τη μια δραστηριότητα στην άλλη.
27. Συχνά δεν μπορεί να επαναλάβει το πιο απλό υλικό μετά τον δάσκαλο, αλλά δείχνει εξαιρετική μνήμη όταν πρόκειται για πράγματα που τον ενδιαφέρουν (για παράδειγμα, γνωρίζει όλες τις μάρκες αυτοκινήτων).
28. Απαιτεί συνεχή προσοχή από τον δάσκαλο. Κάνει σχεδόν τα πάντα μόνο μετά από προσωπικό αίτημα.
29. Κάνει πολλά λάθη κατά την αντιγραφή.
30. Ο παραμικρός λόγος αρκεί για να τον αποσπάσει από το έργο: η πόρτα έτριξε, κάτι έπεσε κ.λπ.
31. Φέρνει παιχνίδια στο σχολείο και παίζει στην τάξη.
32. Ποτέ δεν κάνει τίποτα πέρα από το απαιτούμενο ελάχιστο: δεν προσπαθεί να ανακαλύψει ή να πει κάτι.
33. Οι γονείς παραπονιούνται ότι του είναι δύσκολο να καθίσει για τα μαθήματά του.
34. Φαίνεται ότι δυσκολεύεται να καθίσει να μελετήσει.
35. Δεν του αρέσει καμία προσπάθεια, αν κάτι δεν του βγει, τα παρατάει, ψάχνει κάποιες δικαιολογίες: πονάει το χέρι του κ.λπ.
36. Όχι αρκετά υγιής όψη (χλωμή, αδύνατη).
37. Στο τέλος του μαθήματος, δουλεύει χειρότερα, συχνά αποσπάται η προσοχή του, κάθεται με ένα απών βλέμμα.
38. Αν κάτι δεν πάει καλά, εκνευρίζεται και κλαίει.
39. Δεν λειτουργεί καλά σε περιορισμένο χρόνο. Εάν του βιαστείτε, μπορεί να «σβήσει» εντελώς και να σταματήσει τη δουλειά.
40. Συχνά παραπονιέται για κούραση.
41. Σχεδόν ποτέ δεν απαντά σωστά εάν η ερώτηση τίθεται με μη τυπικό τρόπο· απαιτεί γρήγορη ευφυΐα.
42. Οι απαντήσεις γίνονται καλύτερες αν υπάρχει στήριξη σε κάποια εξωτερικά αντικείμενα (μετρώντας δάχτυλα κ.λπ.).
43. Μετά την εξήγηση του δασκάλου, δεν μπορεί να ολοκληρώσει μια παρόμοια εργασία.
44. Είναι δύσκολο να εφαρμοστούν έννοιες και δεξιότητες που έχουν μάθει προηγουμένως όταν ο δάσκαλος εξηγεί νέο υλικό.
45. Συχνά οι απαντήσεις δεν είναι επί της ουσίας, δεν μπορούν να τονίσουν το κύριο πράγμα.
46. Φαίνεται ότι του είναι δύσκολο να καταλάβει την εξήγηση, αφού δεν έχει διαμορφώσει τις βασικές δεξιότητες και έννοιες.
Εργασία του δασκάλου με το ερωτηματολόγιο
Όταν εργάζεται με το ερωτηματολόγιο, ο δάσκαλος διαγράφει αριθμούς στο φύλλο απαντήσεων που περιγράφουν τμήματα συμπεριφοράς χαρακτηριστικών ενός συγκεκριμένου παιδιού.
Επεξεργασία των αποτελεσμάτων
Το τραπέζι χωρίζεται με μια παχιά κάθετη γραμμή. Εάν ο αριθμός του διαγραμμένου θραύσματος βρίσκεται στα αριστερά της γραμμής, 1 πόντος μετράται κατά την επεξεργασία, εάν στα δεξιά - 2 βαθμοί. Η μέγιστη δυνατή βαθμολογία είναι 70. Υπολογίζοντας τον αριθμό των πόντων που σημειώνει ένα παιδί, μπορείτε να προσδιορίσετε τον συντελεστή κακής προσαρμογής του:
K = P: 70 x 100,
όπου P είναι ο αριθμός των πόντων που σημείωσε το παιδί.
Δείκτηςέως 14% είναι φυσιολογικό, δεν υπάρχει κακή προσαρμογή.
Δείκτηςαπό 15 έως 30% υποδηλώνει μέτριο βαθμό κακής προσαρμογής.
Δείκτηςάνω του 30% - σοβαρός βαθμός κακής προσαρμογής.
Δείκτηςάνω του 40% υποδηλώνει ότι το παιδί χρειάζεται διαβούλευση με νευροψυχίατρο.
1. RO - γονική στάση.
2. NGSH - απροετοιμασία για το σχολείο.
3. L - αριστερόχειρας.
4. NS - νευρωτικά συμπτώματα.
5. I - βρεφονηπιακός.
6. HS - υπερκινητικό σύνδρομο, υπερβολική απενεργοποίηση.
7. ANN - αδράνεια του νευρικού συστήματος.
8. ΝΠ - ανεπαρκής εθελοντικότητα των νοητικών λειτουργιών.
9. LM - χαμηλό κίνητρο για εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
10. ΑΣ - ασθενικό σύνδρομο.
11. NID - διανοητική εξασθένηση.

ΦΟΡΜΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΖΩΗ

Μάθημα 1.
"Γνωριμία"

Στόχος : βοηθήστε τα παιδιά να έρθουν σε επαφή μεταξύ τους και με τους ενήλικες, να συνειδητοποιήσουν τον εαυτό τους ως άτομα.
ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Ζέσταμα
Ο ψυχολόγος συστήνεται και μιλάει για τον εαυτό του.
Καλεί τα παιδιά να συστηθούν, να πουν το ονοματεπώνυμό τους, στη συνέχεια να σταθούν σε κύκλο και να πουν το όνομά τους με ένα χαμόγελο, ίσως με ένα άγγιγμα του χεριού, κοιτάζοντας στα μάτια του γείτονα που στέκεται στα δεξιά.
Μια καρέκλα τοποθετείται στη μέση του κύκλου, ένα παιδί κάθεται στην καρέκλα, τα υπόλοιπα με τη σειρά τους λένε την εκδοχή τους για το στοργικό όνομα. Όταν όλοι οι συμμετέχοντες καλούν το όνομα του ατόμου που κάθεται στην καρέκλα μία φορά, αυτός σηκώνεται, ευχαριστεί για τα ευχάριστα λόγια με ένα νεύμα του κεφαλιού του και με τη λέξη «ευχαριστώ» επιλέγει και ονομάζει αυτό που του αρέσει περισσότερο.
Παιχνίδι "άτομα και μόρια"
Ψυχολόγος . Είμαστε όλοι ξεχωριστά άτομα, τα άτομα περιφέρονται ένα προς ένα, βαριούνται και ήθελαν να μαζευτούν, να ενωθούν σε μόρια των δύο (τότε τρία, πέντε κ.λπ., στο τέλος - ανάλογα με τον αριθμό των παιδιών). Μια τόσο μεγάλη ομάδα μαζεύτηκε και όλα τα άτομα έγιναν αμέσως πιο χαρούμενα!
Σχέδιο
Προσκαλέστε όλους να καθίσουν στα θρανία τους και να ζωγραφίσουν ένα λουλούδι.
Εάν ένα παιδί δεν μπορεί ή δεν θέλει να ζωγραφίσει, πείτε του: «Αν ήσουν καλλιτέχνης, θα μπορούσες να ζωγραφίσεις; Θα κάνω κλικ τρεις φορές και θα αρχίσετε να σχεδιάζετε."
Συλλέξτε όλα τα ζωγραφισμένα λουλούδια σε ένα μπουκέτο και "φυτέψτε" τα (απλώστε τα στο τραπέζι ή στο πάτωμα) - θα έχετε ένα όμορφο, φωτεινό λιβάδι.
Παιχνίδι "Δώσε τη ζεστασιά ενός λουλουδιού σε έναν φίλο"
Στέκεστε σε κύκλο, ενώστε τις παλάμες σας και νιώστε πώς μεταφέρεται η θερμότητα κατά μήκος της αλυσίδας.
Σε ζευγάρια: προσδιορίστε με το άγγιγμα τι είδους χέρια και πρόσωπο έχει ο σύντροφός σας, χαϊδέψτε του το κεφάλι.
Εργασία για το σπίτι
Το παιδί θα πρέπει να μάθει από τους γονείς του τι σημαίνει το όνομά του.

Μάθημα 2.
"Εγώ και το όνομά μου"

Στόχος : προωθήστε τη δημιουργία επαφής μεταξύ των παιδιών, βοηθήστε τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τα θετικά χαρακτηριστικά τους.
ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Ζέσταμα
Ψυχολόγος . Στο τελευταίο μάθημα μάθαμε πώς λέγεται ο καθένας. Το όνομά μου σημαίνει... (ο ψυχολόγος μιλάει για το όνομά του). Έχεις μάθει τι σημαίνει το όνομά σου;
Τα παιδιά μιλούν εναλλάξ για το όνομά τους. Αν δεν το γνωρίζουν, βοηθάει ο ψυχολόγος (πρέπει να μάθετε τι σημαίνουν τα ονόματα των παιδιών πριν από το μάθημα).
Ψυχολόγος . Παιδιά, σας αρέσει όταν σας λένε Κόλκα, Μάσα; Και η Κολένκα, η Μασένκα; Γιατί; Πώς σε λέει η μητέρα σου;
Τα παιδιά απαντούν με τη σειρά. Μπορείτε να προσκαλέσετε τα παιδιά να βρουν ένα όνομα για τον εαυτό τους: «Πώς θα θέλατε να σας λένε;»
Παιχνίδι "Μαγική καρέκλα"
Ένα παιδί κάθεται σε μια ξεχωριστή καρέκλα στη μέση του κύκλου. Για εκείνον που κάθεται σε αυτή τη μαγική καρέκλα, λέγονται τα καλύτερα λόγια και ευχές, αναδεικνύονται οι καλύτερες ιδιότητες του χαρακτήρα του.
Σχέδιο
Τα παιδιά σχεδιάζουν την αυτοπροσωπογραφία τους.
Άσκηση χαλάρωσης
Ξαπλωμένα στο πάτωμα, τα παιδιά φαντάζονται τον εαυτό τους ως μάγους (χαρακτήρες παραμυθιού) της κλασικής μουσικής, θυμούνται και επαναλαμβάνουν όλα τα θετικά λόγια που τους λένε οι γύρω τους.

Μάθημα 3.
«Εγώ και η οικογένειά μου»

Στόχος : γνωριμία με μέλη της οικογένειας, κοινά ενδιαφέροντα, παραδόσεις.
ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Άσκηση «Σχέδιο οικογένειας»
Καθισμένο σε κύκλο σε μια καρέκλα ή στο πάτωμα, το παιδί λέει τα ονόματα των γονιών, των άλλων μελών της οικογένειας (με βάση ένα σχέδιο ή φωτογραφία) και σε ποιον αρέσει να κάνει τι.
Παιχνίδι "Ανταλλάξτε θέσεις αυτούς που έχουν..."
Ο ψυχολόγος προσφέρει να αλλάξουν θέσεις για τα παιδιά που έχουν
α) έχει έναν μεγαλύτερο αδερφό,
β) μικρότερη αδερφή,
γ) μικρότερος αδερφός
δ) η μεγαλύτερη αδερφή
δ) υπάρχει και αδελφός και αδελφή,
στ) οι παππούδες και οι γιαγιάδες μένουν μαζί τους,
ζ) στο χωριό μένουν οι παππούδες κ.λπ.
Τεχνική Rene Gilles
Ο ψυχολόγος μοιράζει έτοιμα έντυπα.

Μάθημα 4.
«Μάθημα και αλλαγή»

Στόχος : μυήστε τα παιδιά στους κανόνες συμπεριφοράς στην τάξη και το διάλειμμα, εξασκήστε την εφαρμογή τους. Προσδιορίστε τα κίνητρα του σχολείου.
ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Συζήτηση με θέμα "Τι είναι το μάθημα;"
Τα παιδιά εκφράζουν τις απόψεις τους.
Ψυχολόγος . Πώς μπορείτε να δείξετε ότι είστε έτοιμοι για το μάθημα; Για παράδειγμα, στο σχολείο υπάρχει ένας κανόνας «Έτοιμος για το μάθημα»: όταν χτυπάει το κουδούνι, ο μαθητής στέκεται κοντά στο γραφείο του και περιμένει την εντολή του δασκάλου. Ας εξασκηθούμε ακολουθώντας αυτόν τον κανόνα.
Παίζοντας καταστάσεις
Τι πρέπει να γίνει:
α) όταν ο δάσκαλος (ή κάποιος ανώτερος) μπαίνει στην τάξη·
β) όταν θέλεις να πεις κάτι.
γ) όταν κάποιος καθυστερεί στο μάθημα κ.λπ.
Παιχνίδι για την προσοχή
Ψυχολόγος . Πρέπει να είσαι πολύ προσεκτικός στην τάξη. Για να δοκιμάσετε τις ικανότητές σας στην παρατήρηση, ας παίξουμε. Κλείστε τα μάτια σας και ακουμπήστε το κεφάλι σας στο γραφείο.
Ποιος έχει έναν γείτονα γραφείου με ξανθά μαλλιά; Σηκώστε το χέρι σας με κλειστά μάτια.
Ανοίξτε τα μάτια σας και ελέγξτε τον εαυτό σας. Κλείστε ξανά τα μάτια σας. Ποιος έχει γείτονα με σκούρα μάτια; Σηκώστε το χέρι σας με κλειστά μάτια.
Ανοίξτε τα μάτια σας και ελέγξτε τον εαυτό σας. Κλείστε ξανά τα μάτια σας. Ποιος έχει γείτονα...
Συζήτηση «Τι μπορεί να γίνει για μια αλλαγή;»
Γενίκευση των απαντήσεων των παιδιών: στο διάλειμμα μπορείτε να ετοιμαστείτε για το επόμενο μάθημα, να πάτε στην τουαλέτα, να αλλάξετε ρούχα για μάθημα φυσικής αγωγής, ρυθμική, οι συνοδοί να σκουπίσουν τον πίνακα, να παίξετε παιχνίδια.
Υπαίθριο παιχνίδι (επιλογή παιδιών)
Ανάπτυξη κανόνων συμπεριφοράς
Πραγματοποιήθηκε από τα ίδια τα παιδιά:
- στο σχολείο μπορείς να χαμογελάς και να γελάς,
- δεν μπορείτε να βρίζετε ή να τσακώνεστε κ.λπ.
Ζωγραφική με θέμα «Τι μου αρέσει στο σχολείο»
Τελειώνοντας το μάθημα
Ψυχολόγος .
Το κουδούνι θα χτυπήσει τώρα -
Το μάθημά μας θα τελειώσει.
Το μάθημα τελείωσε. Στην αρχή του μαθήματος μάθαμε να ακολουθούμε τον κανόνα «Έτοιμοι για το μάθημα», το ίδιο πρέπει να κάνουμε και όταν τελειώσει το μάθημα. Ο δάσκαλος χτυπά το κουδούνι και λέει: «Το μάθημα τελείωσε» και όλοι οι μαθητές πρέπει να σταθούν κοντά στα θρανία τους.

Μαθήματα 5-7.
Ξενάγηση στο σχολείο

(διεξήχθη σε 3 μαθήματα)
Στόχος : διδάξτε στα παιδιά πώς να πλοηγούνται στους χώρους του σχολείου, παρουσιάστε τα στο προσωπικό.
ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Γνωριμία με το σχολικό σχέδιο
Ψυχολόγος . Παιδιά, έφερα το σχέδιο του σχολείου. Ποιος ξέρει τι είναι σχέδιο; Ναι, αυτό είναι ένα σχέδιο του σχολείου μας. Αναρωτιέμαι πού βρίσκεται η τάξη σας;
Αφού βρείτε το δρόμο από την είσοδο στην τάξη, προσφερθείτε να περπατήσετε γύρω από το σχολείο, ακολουθώντας το σχέδιο.
Επίσκεψη σε ιατρείο
Ο ψυχολόγος παρουσιάζει τη νοσοκόμα. Διεξάγει μια συζήτηση για τις ερωτήσεις: «Γιατί χρειάζονται εμβόλια; Γιατί να μην αρρωστήσει ένας μαθητής; Τι πρέπει να κάνεις για να μην αρρωστήσεις, αλλά για να είσαι υγιής;»
Επίσκεψη στο γυμναστήριο
Ο καθηγητής φυσικής αγωγής παρουσιάζεται και κάνει ερωτήσεις στα παιδιά: «Γιατί οι άνθρωποι αθλούνται; Χρειάζεται ένας μαθητής φυσική αγωγή; Ποιος κάνει ασκήσεις το πρωί; Ποια παιδιά ασχολούνται ήδη με αθλητικούς συλλόγους;». Στη συνέχεια τα παιδιά προσποιούνται ότι είναι πυγμαχία χωρίς επαφή, σκιέρ, κολυμβητές, γυμναστές κ.λπ. Εάν ένα από τα παιδιά ασχολείται με αθλητικά τμήματα, μπορείτε να του προσφέρετε να του δείξετε κάποιες ασκήσεις.
Επίσκεψη στην αίθουσα μουσικής - "η χώρα των πέντε γραμμών"
Μετά την παράσταση, ο δάσκαλος μουσικής ζητά από τα παιδιά να μαντέψουν τρεις πυλώνες μουσικής: παίζεται μια πορεία (παιδιά παρελαύνουν), μετά χορευτική μουσική (τα καλεί να χορέψουν) και τα παιδιά επιλέγουν να τραγουδήσουν ή να ακούσουν ένα τραγούδι.
Επίσκεψη στην Αίθουσα Καλών Τεχνών
Ο δάσκαλος εισάγει τα παιδιά στο «βασίλειο του μολυβιού και του πινέλου».
Τα παιδιά ανά ζευγάρια παίζουν το παιχνίδι «Γλύπτης»: το ένα «γλύπτει» ένα ζώο κατά βούληση και μετά μιλά για το «γλυπτό» του. Μετά τα παιδιά αλλάζουν ρόλους.
Επίσκεψη στη βιβλιοθήκη
Ο βιβλιοθηκάριος ρωτά τα παιδιά γρίφους:
Χωρίς γλώσσα
Χωρίς φωνή,
Και θα σου τα πει όλα.
Όχι θάμνος, αλλά με φύλλα,
Όχι πουκάμισο, αλλά ραμμένο,
Όχι πρόσωπο, αλλά αφηγητής.
Πραγματοποιεί συζήτηση για τις ερωτήσεις: «Τι χρησιμεύουν τα βιβλία; Τι είδους βιβλία υπάρχουν; Ποιος τα γράφει και τα δημοσιεύει; Ποιος είναι το αγαπημένο βιβλίο; και τα λοιπά.
Προσφορές εγγραφής στη βιβλιοθήκη για όσα παιδιά ξέρουν ήδη να διαβάζουν.
Εκδρομή στο γραφείο ψυχολόγου
Ψυχολόγος . Παιδιά, σήμερα σας προσκαλώ στη θέση μου. Ποιος ξέρει ποιος είναι ο ψυχολόγος;
Απαντήσεις παιδιών.
Εάν κάποιος αισθάνεται λυπημένος ή άρρωστος, ένας ψυχολόγος θα παρηγορήσει, θα προστατεύσει και θα δώσει την ευκαιρία να ξεκουραστεί.
Άσκηση χαλάρωσης.
Επίσκεψη στην καντίνα
Μέρος του μαθήματος διδάσκεται από καθηγητή εθιμοτυπίας. Δείχνει και λέει ποιος, πού και πώς να κάθεται σωστά και πώς να χρησιμοποιεί τον εξοπλισμό.
Ξενάγηση στην κουζίνα
Ψυχολόγος . Οι μάγειρες μας, αν και νέοι, μαγειρεύουν πολύ νόστιμα: οι πίτες τους είναι πλούσιες, η λαχανόσουπα νόστιμη, η κομπόστα γλυκιά, το ψωμί απαλό.
Εκδρομή σε ομάδα νηπιαγωγείου
Ψυχολόγος . Παιδιά, πολλοί από εσάς πηγαίνατε στο νηπιαγωγείο. Ανάλογες ομάδες υπάρχουν και στο σχολείο μας, βρίσκονται στην αριστερή πτέρυγα. Μπορείτε να έρθετε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας για να παίξετε σε μια ομάδα, κατά τη διάρκεια μιας βόλτας, αλλά όταν κοιμούνται, δεν μπορείτε να κάνετε θόρυβο. Μπορείτε να έρθετε και να βοηθήσετε τους δασκάλους να κάνουν κάτι στον ελεύθερο χρόνο τους: να ντύσετε τα παιδιά για μια βόλτα, να διδάξετε στα παιδιά της προπαρασκευαστικής ομάδας να διαβάζουν, να μιλούν ταταρικά και αγγλικά, να ανεβάζουν και να παρουσιάζουν συναυλίες και θεατρικά έργα. Θα χαίρονται πάντα να σε βλέπουν.
Οργανώστε ένα κοινό υπαίθριο παιχνίδι.
Εικονόγραμμα
Αφού επισκεφθούν όλες τις τάξεις στο τέλος του τρίτου μαθήματος, τα παιδιά ζωγραφίζουν λέξεις: σχολείο, τάξη, μελέτη, ασθένεια, νόστιμο φαγητό, καθαριότητα, ενδιαφέρον βιβλίο, δύναμη, μουσική, παιχνίδι, σχέδιο κ.λπ.

Μάθημα 8.
Η ΜΑΘΗΣΗ είναι ελαφριά,
και η άγνοια είναι σκοτάδι

Στόχος : ενίσχυση της επιθυμίας για μάθηση, απόκτηση γνώσεων, δείξτε ότι η γνώση είναι απαραίτητη.
ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Ζέσταμα
Ψυχολόγος . Παιδιά, γιατί πιστεύετε ότι οι άνθρωποι πρέπει να σπουδάζουν;
Ακούει τις απαντήσεις όλων των παιδιών και κάνει μια γενίκευση.
Παιχνίδι "Μάντεψε το επάγγελμα"
Τα παιδιά μιμούνται εναλλάξ τις κινήσεις που εκτελούνται σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα ή λένε τι χρειάζεται για αυτή τη δουλειά. Τα υπόλοιπα παιδιά μαντεύουν ποιο θέλει να είναι αυτό ή εκείνο το παιδί και ονομάζουν τις ιδιότητες που πρέπει να έχει ένας εκπρόσωπος αυτού του επαγγέλματος.
Συνομιλία
Τα παιδιά απαντούν στις ερωτήσεις: «Μπορείς να σε λένε υπάλληλο; Ποια είναι η τρέχουσα δουλειά σας; Πώς πρέπει να είναι οι μαθητές; Τι χρειάζεστε για τη δουλειά σας;
Παιχνίδι "Αλφάβητο".
Η ψυχολόγος καλεί τα παιδιά να κάνουν τεστ για να γίνουν μαθητές. Πρώτον - έλεγχος προσοχής.
Παιχνίδι "Τι λείπει"
Τώρα - τεστ μνήμης.
Επίλυση ψυχικών προβλημάτων
Δοκιμή σκέψης - επίλυση «δύσκολων» προβλημάτων.
Συμπέρασμα
Ψυχολόγος . Έτσι είστε όλοι προσεκτικοί και έξυπνοι, που σημαίνει ότι μπορείτε να μελετήσετε όλοι καλά και σε όλους σας δίνεται ο τίτλος του μαθητή.

Μάθημα 9.
«Όταν όλοι διασκεδάζουν,
και ο ένας είναι λυπημένος"

Στόχος : διδάξτε στα παιδιά να συμπάσχουν μεταξύ τους, καλλιεργήστε τη φιλικότητα, την ικανότητα διάκρισης και κατανόησης συναισθηματικών καταστάσεων.
ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Ζέσταμα
Ψυχολόγος . Περπατώντας στην αυλή του σχολείου, είδες έναν λυπημένο μαθητή. Παιδιά, ας σκεφτούμε: γιατί είναι λυπημένος;
Απαντήσεις παιδιών.
Τον λυπάσαι; Πώς μπορούμε να τον παρηγορήσουμε;
Τα παιδιά προσφέρουν επιλογές και επιλέγουν τις καταλληλότερες. Ο ψυχολόγος προτείνει να πλησιάσει το αγόρι και να προσπαθήσει να το παρηγορήσει.
Άσκηση «διάθεση»
Επίδειξη προσώπων με διαφορετικές συναισθηματικές καταστάσεις: χαρά, λύπη, διασκέδαση, θυμός, έκπληξη κ.λπ. Προσκαλέστε τα παιδιά να επιλέξουν και να «κάνουν» μια γκριμάτσα, ρωτήστε τι θέλουν να κάνουν σε αυτή την κατάσταση, είτε τους αρέσει αυτό το άτομο είτε όχι και γιατί; Πότε νιώθει ένας άνθρωπος έτσι;
Ψυχολόγος . Πίσω από το χρώμα μπορείτε να δείτε διάφορα αντικείμενα, ζωντανά όντα. Με τη βοήθεια του χρώματος, ένα άτομο μπορεί ακόμη και να εκφράσει τη διάθεσή του. Όταν ο άνθρωπος είναι χαρούμενος, του πάνε όλα, είναι ικανοποιημένος, λένε ότι τα βλέπει όλα ροζ χρώμα. Και όταν ένας άνθρωπος έχει πρόβλημα, τι χρώμα έχει η διάθεσή του; (Παιδικές απαντήσεις.) Έτσι, αν η διάθεση είναι καλή, τότε είναι «βαμμένη» σε έντονα, ανοιχτά χρώματα: κίτρινο, πορτοκαλί, κόκκινο, ανοιχτό πράσινο, μπλε. Κακή διάθεση - σκούρα χρώματα: μαύρο, καφέ. Εάν είναι δύσκολο να προσδιορίσετε τη διάθεση, μπορείτε να το δείξετε χρησιμοποιώντας μπλε, πράσινα και γκρι χρώματα. Σου προτείνω να σχεδιάζεις τη διάθεσή σου κάθε μέρα.
Σχέδιο
Προσκαλέστε τα παιδιά να ζωγραφίσουν το πρόσωπο της μαμάς, του μπαμπά, των αδελφών, των αδελφών - πώς είναι πιο συχνά.

Μάθημα 10.
"Μαγικές ΛΕΞΕΙΣ"

Στόχος : καλλιεργήστε μια κουλτούρα συμπεριφοράς, προκαλέστε την επιθυμία να ακολουθήσετε τους κανόνες συμπεριφοράς, χρησιμοποιήστε «μαγικές» λέξεις στην ομιλία: γεια, ευχαριστώ, αντίο, παρακαλώ
και τα λοιπά.
ΠΡΟΟΔΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
Συνομιλία
Ψυχολόγος .
- Γειά σου! -
Πες στο άτομο.
- Γειά σου! -
Θα ανταποδώσει το χαμόγελο.
Και μάλλον
Δεν θα πάει στο φαρμακείο
Και θα είναι υγιής για πολλά χρόνια.
Όταν οι άνθρωποι λένε «Γεια», όχι μόνο χαιρετούν ο ένας τον άλλον, αλλά και εύχονται ο ένας στον άλλο υγεία. Κάθε συνάντηση ξεκινά με ένα χαιρετισμό. Ποιες λέξεις χαιρετισμού γνωρίζετε; Πώς αλλιώς μπορείς να χαιρετήσεις; (Κουνήστε το κεφάλι, κουνήστε τα χέρια, υπόκλιση, χειραψία.)
Ζέσταμα
Προσκαλέστε τα παιδιά να περπατήσουν στην τάξη και να χαιρετιστούν το ένα το άλλο. Ρωτήστε: ποιανού ο χαιρετισμός σας άρεσε περισσότερο, γιατί;
Δραματοποίηση του παραμυθιού «Ο λαγός και ο σκαντζόχοιρος»
Τα παιδιά ακούν ένα παραμύθι που ερμηνεύουν δύο συμμαθητές.
Ερωτήσεις για παιδιά: «Τι να πεις για τον λαγό; Σκατζόχοιρος? Πώς ένιωσες ως λαγός; Και ως σκαντζόχοιρος; Ποιός σου αρέσει? Έχετε συναντήσει ποτέ στη ζωή σας τέτοιους ανθρώπους; Πώς ενεργήσατε;
Ψυχολόγος .
Οι λέξεις "Αντίο!"
«Ευχαριστώ!», «Συγγνώμη!»,
Δώστε απλόχερα.
Δώστε στους περαστικούς
Σε φίλους και γνωστούς,
Στο τρόλεϊ, στο πάρκο,
Και στο σχολείο και στο σπίτι.
Αυτά τα λόγια είναι πολύ σημαντικά
Είναι για ένα άτομο
Σαν αέρα, τον χρειαζόμαστε.
Είναι αδύνατο να ζεις στον κόσμο χωρίς αυτά.
Αυτά τα λόγια χρειάζονται
Δώστε με ένα χαμόγελο.
Συνομιλία
Ψυχολόγος . Σε ποιον μπορείτε να πείτε γεια και σε ποιον όχι: στο σπίτι, στο σχολείο, στο δρόμο; Σε ποιες περιπτώσεις λέμε «καλή τύχη», «παρακαλώ», «ευχαριστώ» και χρειάζεται να τα λέμε πάντα; Θυμηθείτε τις φορές που σας βοήθησαν οι «μαγικές λέξεις».
Παιχνίδι με μπάλα "Ευγενικά λόγια"
Ψυχολόγος . Για να μάθουμε ποιες άλλες ευγενικές λέξεις γνωρίζετε, θα παίξουμε ένα παιχνίδι. Πετάω την μπάλα, και όταν την πιάσεις, πρέπει να πεις μια ευγενική λέξη και να επιστρέψεις την μπάλα. Μην ξεχνάτε ότι τα ευγενικά λόγια λέγονται ευγενικά, κοιτώντας κατευθείαν στα μάτια.

Κατάλογος πρόσθετης βιβλιογραφίας

1. Akimova M.K., Kozlova V.T. Ανάπτυξη σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας. Αναπτυξιακά και διορθωτικά προγράμματα για εργασία με παιδιά δημοτικού και εφήβους. - Μ.-Τούλα, 1993.
2. Vostroknutov N.V. Σχολική κακή προσαρμογή: βασικά προβλήματα διάγνωσης και αποκατάστασης // Σχολική κακή προσαρμογή. Συναισθηματικές διαταραχές και στρες σε παιδιά και εφήβους. - Μ., 1995. - Σελ. 8-11.
3. Διάγνωση σχολικής δυσπροσαρμογής. Μ.: «Κοινωνική υγεία της Ρωσίας», 1995.
4. Zavadenko N.N., Petrukhin A.S., Uspenskaya T.Yu. Κλινική και ψυχολογική μελέτη της σχολικής δυσπροσαρμογής: οι κύριες αιτίες και οι προσεγγίσεις της στη διάγνωση // Νευρολογική Εφημερίδα. 1998, αρ. 6, σελ. 13–17.
5. Ν.Ν. Zavadenko, A.S. Petrukhin et al. Σχολική κακή προσαρμογή: ψυχονευρολογική και νευροψυχολογική έρευνα // Ερωτήσεις ψυχολογίας. – 1999 - Νο. 4, σελ. 21.
6. Zavadenko N.N., Suvorinova N.Yu., Rumyantseva M.V. Υπερκινητικότητα ελλειμματικής προσοχής: παράγοντες κινδύνου, δυναμική ηλικίας, διαγνωστικά χαρακτηριστικά // Ανωμαλολογία. - 2003 - Νο. 6.
7. Zankov L.V. (επιμ.) Ανάπτυξη των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (τάξεις 1-11). Μ.: APN RSFSR, 1963.
8. Zakharov A.I. Πώς να αποτρέψετε τις αποκλίσεις στη συμπεριφορά ενός παιδιού. - M., 1986.
9. Yogikhes M.I. Νευρώσεις στην παιδική ηλικία - M.; L, 1929.
10. Kogan V.E. Ψυχογενείς μορφές σχολικής δυσπροσαρμογής // Questions of psychology, 1984, No. 4.
11. Rogov Ε.Ι. Εγχειρίδιο για πρακτικό ψυχολόγο στην εκπαίδευση. Μ., 1995.

Τυπολογία σχολικής δυσπροσαρμογής

Το σχολείο, ως θεσμός κοινωνικοποίησης, αναπαράγει τα βασικά πρότυπα και μοντέλα κοινωνικών σχέσεων. Όταν ένα παιδί αρχίζει να σπουδάζει στο σχολείο, οι συνθήκες διαβίωσής του τυποποιούνται με τη μορφή ενός συστήματος απαιτήσεων και κανόνων που είναι ίδιοι για όλους τους μαθητές. Για πρώτη φορά, το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με το καθήκον να «προσαρμόσει» τον εαυτό του και τη συμπεριφορά του στις κοινωνικές και κανονιστικές απαιτήσεις, το οποίο σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης παίρνει τη σημασία της προσαρμογής του παιδιού στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο σύνολό του. Επιπλέον, η σχολική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από τη σύμπτωση μιας θεμελιώδους αλλαγής στην κοινωνική κατάσταση και μιας ψυχολογικής κρίσης που προκαλείται από την εντατική ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού.
Έτσι, η αρχική περίοδος της σχολικής εκπαίδευσης είναι ένα επαρκές μοντέλο για τη μελέτη των μηχανισμών σχολικής προσαρμογής που διασφαλίζουν την ευθυγράμμιση των δυνατοτήτων του ατόμου με τις κανονιστικές απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα μπορεί να θεωρηθεί ως μοντέλο μιας αναπτυσσόμενης κατάστασης στην οντογένεση, η οποία καθιστά δυνατή την υλοποίηση του διαγνωστικού έργου της μελέτης «ένα αναπτυσσόμενο άτομο σε έναν μεταβαλλόμενο κόσμο» (σύμφωνα με τον I.S. Kon).

Poskina T.Yu. Πρόγραμμα πρόληψης «Δυσκολίες μαθητή πρώτης δημοτικού» Σελίδα

Ενότητες: Σχολική ψυχολογική υπηρεσία

Για να εμπεδώσει μια σκέψη, ένα παιδί χρειάζεται κίνηση!

Η πρώτη τάξη του σχολείου είναι μια από τις πιο σημαντικές περιόδους στη ζωή των παιδιών.

Οι πρώτοι μήνες μετά την έναρξη της εκπαίδευσης είναι οι πιο δύσκολοι· το παιδί συνηθίζει σε έναν νέο τρόπο ζωής, στους κανόνες του σχολείου, σε μια νέα καθημερινότητα. Η κατάσταση της καινοτομίας είναι σε κάποιο βαθμό ανησυχητική για κάθε άτομο. Το παιδί βιώνει συναισθηματική δυσφορία, κυρίως λόγω της αβεβαιότητας των ιδεών για τις απαιτήσεις των δασκάλων, για τα χαρακτηριστικά και τις συνθήκες μάθησης, για τις αξίες και τους κανόνες συμπεριφοράς στην ομάδα της τάξης. Αυτή η κατάσταση μπορεί να ονομαστεί κατάσταση εσωτερικής έντασης, εγρήγορσης, άγχους. Αυτή η κατάσταση, αν είναι αρκετά μεγάλη, μπορεί να οδηγήσει σε σχολική κακή προσαρμογή: το παιδί γίνεται απείθαρχο, απρόσεκτο, ανεύθυνο, υστερεί στο σχολείο, κουράζεται γρήγορα και απλά δεν θέλει να πάει σχολείο.

Από τις πρώτες μέρες, το σχολείο θέτει στο παιδί μια σειρά από εργασίες που δεν σχετίζονται άμεσα με την προηγούμενη εμπειρία του, αλλά απαιτούν μέγιστη κινητοποίηση πνευματικής και σωματικής δύναμης. Ένα παιδί επηρεάζεται από ένα σύμπλεγμα νέων παραγόντων: η ομάδα της τάξης, η προσωπικότητα του δασκάλου, μια αλλαγή στη ρουτίνα, ένας ασυνήθιστα μεγάλος περιορισμός της φυσικής δραστηριότητας και, φυσικά, η εμφάνιση νέων, όχι πάντα ελκυστικών ευθυνών, μερικές φορές όλα. αυτό οδηγεί σε επιδείνωση της υγείας.

Για την πρόληψη αυτών των παραβιάσεων, είναι απαραίτητο να οργανωθεί ψυχολογική υποστήριξη για τα παιδιά κατά την περίοδο προσαρμογής τους στη μάθηση σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Σε σχέση με τα παραπάνω, φαίνεται πολύ σημαντικό να δημιουργηθεί ένα πρόγραμμα τάξεων με στόχο την πρόληψη και τη διόρθωση της κακής προσαρμογής σε μαθητές της πρώτης τάξης.

Βασικός στόχος του προγράμματος: ψυχολογική βοήθεια και υποστήριξη των παιδιών κατά την περίοδο της προσαρμογής στο σχολείο.

Τα μαθήματα βασίζονται στη μεθοδολογία του συγγραφέα «Brain Gymnastics» Zakharova R.A., Chupakha I.V. Η εργασία με συμπλέγματα κινησιολογικών ασκήσεων σάς επιτρέπει να αλλάξετε την ικανότητα του μαθητή να απορροφά και να επεξεργάζεται πληροφορίες, καθώς και να ενεργοποιεί το έργο συγκεκριμένων περιοχών του εγκεφαλικού φλοιού, ιδίως την ανάγνωση, την ομιλία και τη γραφή.

Τα μαθήματα περιλαμβάνουν τους ακόλουθους τύπους ασκήσεων: αναπνοή, οφθαλμοκινητική, σωματική προσανατολισμένη, body-cross, χορευτική κίνηση, για την ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών, χαλάρωση, για την ανάπτυξη της επικοινωνιακής, γνωστικής σφαίρας.

Κατά τη διάρκεια του κύκλου των προληπτικών ασκήσεων, χρησιμοποιούμε επίσης τις ακόλουθες μεθόδους και τεχνικές:

Στοιχεία βιβλιοθεραπείας (ανάγνωση ψυχολογικών παραμυθιών, ποιημάτων, γρίφων).

Εκφραστικά σκίτσα;

Παιχνίδια: ενεργά, παιχνίδια με κανόνες, κινητική ομιλία, αναπτυξιακή.

Αυτοί οι τύποι ασκήσεων συμβάλλουν στην ανάπτυξη: λεπτών και αδρών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών, ενεργοποίηση διαφόρων τμημάτων του εγκεφαλικού φλοιού, αύξηση της ικανότητας για εκούσιο έλεγχο, ενεργοποίηση του νευρικού συστήματος του σώματος, ενεργοποίηση μεσοημισφαιρικών συνδέσεων μεταξύ των σώματος και εγκεφάλου, πρόληψη της δυσλεξίας και της δυσγραφίας.

Η ανάπτυξη και η ενεργοποίηση των αναφερόμενων λειτουργιών συμβάλλει στην επιτυχή διόρθωση της ομάδας σε διάφορους τομείς της ψυχής των παιδιών: αυτορρύθμιση, συγκέντρωση, μείωση του άγχους, αύξηση της αντίστασης στο στρες και προσαρμοστικές ικανότητες.

Τα τμήματα είναι σχεδιασμένα για παιδιά 6-8 ετών. Πραγματοποιούνται σε γραφείο ψυχολόγου, ή σε ειδικά εξοπλισμένο γραφείο, δύο φορές την εβδομάδα. Η διάρκειά τους είναι 30-35 λεπτά.

Στην ομάδα είναι 10-12 παιδιά. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, τα παιδιά κάθονται σε κύκλο σε καρέκλες. Όλες οι τάξεις έχουν ευέλικτη δομή και είναι γεμάτες με διαφορετικό περιεχόμενο.

Σχέδιο μαθήματος για την πρόληψη και διόρθωση της σχολικής κακής προσαρμογής
μαθητές της πρώτης τάξης

Θέματα	Καθήκοντα	Περιεχόμενο
Γνωριμία	Δημιουργήστε μια ευνοϊκή συναισθηματική ατμόσφαιρα. Παρουσιάστε τα παιδιά. Βοηθήστε στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την εργασία στο σπίτι.	Παιχνίδι "Όνομα, φρούτα ή λαχανικά" Παιχνίδι "Συνέχισε τη φράση". Παιχνίδι «Όσοι έχουν…» Συνοψίζοντας.
“Ένα ταξίδι στο χωριό.”	Να προωθήσει την ανάπτυξη του κινητικού συντονισμού, τις αδρές και λεπτές εθελοντικές δεξιότητες, τη συναισθηματική σφαίρα, τη δημιουργική σκέψη, τις δεξιότητες ενεργητικής ακρόασης και τις δεξιότητες εργασίας για το σπίτι.	Σκίτσο "Ξύπνημα σε μια αυλή χωριού" Άσκηση "Περιστροφή λαιμού" Άσκηση «Σταυρώστε βήματα και άλματα» Άσκηση "Ελέφαντας" Συνοψίζοντας.
“Περπατήστε στο δάσος”	ΜΕσυμβάλλουν στην ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας, στο συντονισμό των κινήσεων, στις αδρές και λεπτές εκούσιες κινητικές δεξιότητες, στις δεξιότητες εργασίας για το σπίτι και στη δημιουργική σκέψη.	Άσκηση «Δάσος» Άσκηση "Από σπόρο σε λουλούδι" Παιχνίδι "Bear" Παιχνίδι "Bunny" Άσκηση "κουκουβάγια" Συνοψίζοντας.
“Επίσκεψη στη γιαγιά”	ΜΕπροάγουν την ανάπτυξη του συντονισμού των κινήσεων, τις αδρές και λεπτές εθελοντικές δεξιότητες, τη συναισθηματική σφαίρα, τη δημιουργική σκέψη, τις δεξιότητες ενεργητικής ακρόασης, τη γρήγορη ανάγνωση, την ανακούφιση της μυϊκής έντασης, την ανάπτυξη της εικόνας του «εγώ».	Άσκηση «Συνάντηση με τη γιαγιά» Παιχνίδι "Ράφτης" Παιχνίδι "Big Wash" Παιχνίδι "Μαγείρεμα κουάκερ". Άσκηση "Gravity glide" Άσκηση «Ενεργειακό Χασμουρητό» Άσκηση "Ας ψήσουμε ένα κέικ" Συνοψίζοντας.
"ΖΩΟΛΟΓΙΚΟΣ ΚΗΠΟΣ"	ΜΕνα συμβάλει στην ανάπτυξη της ικανότητας σωστής κατανόησης των χαρακτηριστικών της συμπεριφοράς ενός ζώου από τη φύση των κινήσεων, του βαδίσματος και των εκφράσεων του προσώπου του· ανάπτυξη της προσοχής? ανάπτυξη συντονισμού κινήσεων, γενικών και λεπτών εκούσιων κινητικών δεξιοτήτων, συναισθηματικής σφαίρας, δημιουργικής σκέψης, δεξιοτήτων εργασίας για το σπίτι, γρήγορης ανάγνωσης, ανακούφισης μυϊκής έντασης,	Παιχνίδι "Μην χασμουριέσαι στο ζωολογικό κήπο" Παιχνίδι "Μάντεψε το ζώο" Παιχνίδι "αλεπού" Άσκηση "Ελέφαντας" Άσκηση "Grounder" Άσκηση "κουκουβάγια" Παιχνίδι "Bear" Συνοψίζοντας.
“Ταξίδι στο Blue Star”	Προωθήστε την ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας, τη δημιουργική σκέψη, ανακουφίστε την ένταση των μυών, αναπτύξτε την εικόνα του «εγώ» και συντονίστε την ολιστική κίνηση του σώματος.	Χαλάρωση. Άσκηση "Brain Buttons" Άσκηση "Earth Buttons" Άσκηση "Κουμπιά ισορροπίας" Άσκηση "Κουμπιά διαστήματος" Άσκηση «Ενεργειακό χασμουρητό» Άσκηση «Γάντζοι» Συνοψίζοντας.
“Ταξίδι στο υποβρύχιο βασίλειο”	Να προωθήσει την εμβάθυνση της γνώσης των παιδιών σχετικά με τους θαλάσσιους κατοίκους, τα βασικά διακριτικά χαρακτηριστικά τους, την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας και των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών. ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας, ανακούφιση της μυϊκής έντασης, ανάπτυξη της εικόνας του «εγώ», συντονισμός της ολιστικής κίνησης του σώματος.	Μαντεύοντας γρίφους. Χορός υποβρύχιων κατοίκων. Άσκηση «Σταυρώστε βήματα και άλματα» Άσκηση "Rocker" Άσκηση "Κοιλιακή αναπνοή" Άσκηση "Περιστροφή λαιμού" Παιχνίδι "Καρχαρίας" Συνοψίζοντας.
«Ταξίδι στη χώρα των χαρούμενων καλικάντζαρων».	ΜΕσυμβάλλουν στην ανάπτυξη της ικανότητας έκφρασης χαρακτηριστικών εμφάνισης και κίνησης μέσω της παντομίμας. προσοχή, ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας, ανακούφιση της μυϊκής έντασης, ανάπτυξη της εικόνας του «εγώ», συντονισμός της ολιστικής κίνησης του σώματος	Άσκηση «Σταυρό βήμα, καθισμένος» Άσκηση «Ενεργοποίηση βραχίονα» Άσκηση "Grounder" Άσκηση "Brain Buttons" Άσκηση "Earth Buttons" Διαβάζοντας ένα παραμύθι. Συνοψίζοντας.
«Ταξίδι στην πόλη των κυρίων».	Ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων,	Διαβάζοντας ένα παραμύθι. Μαντεύοντας γρίφους. Άσκηση για τα δάχτυλα. Ασκήσεις για τα δάχτυλα (υπό όρους στατικές): "Λαγουδάκι" «Το λαγουδάκι κρύβεται κάτω από ένα πεύκο» “Bunny and Drum” Άσκηση "Lazy Eights" Εκτέλεση της αίτησης. Συνοψίζοντας.
“Ταξίδι στη θάλασσα”	Διδάξτε στα παιδιά να αλλάζουν την προσοχή από το ένα είδος δραστηριότητας στο άλλο. βοηθούν στη μείωση της έντασης των μυών: πρόσωπο, κορμός, πόδια, χέρια, λαιμός. προωθήστε την αυτοαποδοχή, ανάπτυξη της εικόνας του "εγώ". αύξηση της αυτοπεποίθησης.	Άσκηση "Ταξίδι στη θάλασσα" Άσκηση «Τυφερό αεράκι» Άσκηση «Ήλιος και σύννεφο» Παιχνίδι "Με άμμο" Παιχνίδι "Κολυμπώντας στη θάλασσα" Παιχνίδι "Sea Waves" Άσκηση «Το νερό μπήκε στα αυτιά σου» Άσκηση «Γάντζοι» Συνοψίζοντας.
“Πάμε στη ντίσκο”	Προωθήστε την κινητική χειραφέτηση, την ανάπτυξη του συντονισμού των κινήσεων, την αφαίρεση της μυϊκής έντασης, την ανάπτυξη της ικανότητας έκφρασης των συναισθημάτων μέσω κινήσεων. ανάπτυξη αίσθησης κοινότητας, εκφραστικότητα κινήσεων, αύξηση αυτοεκτίμησης, ομαδική συνοχή, δημιουργική σκέψη.	Άσκηση «Φόρτιση» Άσκηση "Χορός" Άσκηση "Χορός 5 κινήσεων" Παιχνίδι "Round Dance" Παιχνίδι "Στρογγυλός χορός των ηρώων του παραμυθιού" Άσκηση "Χορός με κασκόλ" Άσκηση «Κουαρτέτο χορού» Παιχνίδι "Blind Dance" Άσκηση «Σταυρώστε βήματα και άλματα» Άσκηση "Κοιλιακή αναπνοή" Συνοψίζοντας.
"Η πτήση του πουλιού"	Βελτιστοποίηση μυϊκού τόνου, ανάπτυξη βούλησης, αυτοέλεγχος, ενεργοποίηση εγκεφάλου.	Διαβάζοντας ένα παραμύθι. Άσκηση "Κάστρο" Άσκηση «Διασταυρούμενα βήματα» Άσκηση «Σχέδιο με καθρέφτη» Άσκηση «Πινόκιο» Άσκηση "Κύμα" Σχέδιο. Συνοψίζοντας.
“Ταξίδι στο παρελθόν”	Βελτιστοποίηση μυϊκού τόνου, ανάπτυξη βούλησης, αυτοέλεγχος, ενεργοποίηση εγκεφάλου.	Μαντεύοντας γρίφους. Άσκηση "Περιστροφή λαιμού" Άσκηση «Δάσος» Άσκηση "Ελέφαντας" Άσκηση "Κουμπιά διαστήματος" Παιχνίδι "Το πιο επίμονο gnome" Άσκηση «Το λαγουδάκι κρύβεται κάτω από ένα πεύκο». Παιχνίδι "Sea Waves" Άσκηση "Χορός" Σχέδιο. Συνοψίζοντας

Βιβλιογραφία

1. Πρόγραμμα προσαρμογής για έφηβα παιδιά σε νέες συνθήκες μάθησης, Shapavalova V.G. http://festival.1september.ru/articles/500553/

2. Chupakha I.V., Puzhaeva I.Yu., Sokolova I.Yu. Τεχνολογίες εξοικονόμησης υγείας στην εκπαιδευτική διαδικασία. -Μ.: Ilexa, Δημόσια Εκπαίδευση; Stavropol: Stavropolserviceschool, 2004. – 400 p.

3. Marilee Zdenek. Ανάπτυξη του δεξιού ημισφαιρίου: Ένα πρόγραμμα σε βάθος για την απελευθέρωση της δύναμης της φαντασίας σας, 2004., - 352 σελ.

4. Kryazheva N.L. Ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου των παιδιών. Ένας δημοφιλής οδηγός για γονείς και δασκάλους. Yaroslavl: Academy of Development, 1996., 208 pp., ill.

5. Lopukhina I. Λογοθεραπεία - ομιλία, ρυθμός, κίνηση: εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές και γονείς. -ΣΠβ.: Δέλτα, 1997, - 256 σ., εικ.

Εισαγωγή

1. Η ουσία της έννοιας της σχολικής δυσπροσαρμογής στην έρευνα των σύγχρονων επιστημόνων

2. Χαρακτηριστικά σχολικής κακής προσαρμογής (τύποι, επίπεδα, αιτίες)

Χαρακτηριστικά της σχολικής δυσπροσαρμογής στην ηλικία του δημοτικού

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

δυσπροσαρμογή κατώτερης σχολικής ηλικίας ψυχολογική

Η είσοδος ενός παιδιού στο σχολείο είναι ένα σημείο καμπής στην κοινωνικοποίησή του· φέρνει μαζί του σοβαρές δοκιμασίες για τις προσαρμοστικές του ικανότητες.

Σχεδόν κανένα παιδί δεν κάνει ομαλά τη μετάβαση από την προσχολική στη σχολική εκπαίδευση. Μια νέα ομάδα, ένα νέο καθεστώς, νέες δραστηριότητες, μια νέα φύση σχέσεων απαιτούν νέες μορφές συμπεριφοράς από το παιδί. Προσαρμόζοντας τις νέες συνθήκες, το σώμα του παιδιού κινητοποιεί ένα σύστημα προσαρμοστικών αντιδράσεων.

Ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο πρέπει να είναι ώριμο φυσιολογικά και κοινωνικά και να έχει φτάσει σε ένα ορισμένο επίπεδο νοητικής ανάπτυξης. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες απαιτούν μια ορισμένη ποσότητα γνώσης για τον κόσμο γύρω μας και την ανάπτυξη στοιχειωδών εννοιών. Σημαντική είναι η θετική στάση απέναντι στη μάθηση και η ικανότητα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς.

Λαμβάνοντας υπόψη τις αυξανόμενες τάσεις στις αρνητικές συνέπειες της κακής προσαρμογής, που εκφράζονται ιδίως σε μαθησιακές δυσκολίες και διαταραχές συμπεριφοράς που φτάνουν σε επίπεδο εγκληματικής σοβαρότητας.

Το πρόβλημα της σχολικής προσαρμογής πρέπει να θεωρείται ένα από τα σοβαρότερα κοινωνικά προβλήματα της εποχής μας, που απαιτεί εις βάθος μελέτη για μετέπειτα πρόληψη.

Πρόσφατα, παρατηρείται μια τάση πειραματικής μελέτης των ιδιαιτεροτήτων της παιδαγωγικής διαδικασίας σε σχέση με την εμφάνιση σχολικής κακής προσαρμογής. Ο ρόλος του παιδαγωγικού παράγοντα στην εμφάνιση της κακής προσαρμογής είναι μεγάλος. Αυτό περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της σχολικής εκπαίδευσης, τη φύση των σχολικών προγραμμάτων, τον ρυθμό ανάπτυξής τους, καθώς και την επιρροή του ίδιου του δασκάλου στη διαδικασία της κοινωνικο-ψυχολογικής προσαρμογής του παιδιού στις σχολικές συνθήκες.

Αντικείμενο μελέτης: Η αποπροσαρμογή ως ψυχολογική διαδικασία.

Αντικείμενο έρευνας: Χαρακτηριστικά πρόληψης της δυσπροσαρμογής στην ηλικία του δημοτικού.

Σκοπός: Να εξεταστούν τα χαρακτηριστικά πρόληψης της σχολικής κακής προσαρμογής σε νεότερους μαθητές

1.Η ουσία της έννοιας της σχολικής δυσπροσαρμογής στην έρευνα των σύγχρονων επιστημόνων

Η διαδικασία προσαρμογής στο σχολείο, καθώς και σε κάθε νέα περίσταση της ζωής, περνάει από διάφορες φάσεις: ενδεικτική, ασταθής και σχετικά σταθερή προσαρμογή.

Η ασταθής προσαρμογή είναι χαρακτηριστική για πολλούς μαθητές. Σήμερα, η έννοια της «σχολικής δυσπροσαρμογής» ή της «σχολικής δυσπροσαρμογής» χρησιμοποιείται ευρέως στην ψυχολογική και παιδαγωγική επιστήμη και πρακτική, οι οποίες καθορίζουν τυχόν δυσκολίες, παραβιάσεις, παρεκκλίσεις που προκύπτουν σε ένα παιδί στη σχολική του ζωή.

Με τον όρο σχολική δυσπροσαρμογή εννοούμε μόνο εκείνες τις παραβιάσεις και αποκλίσεις που προκύπτουν σε ένα παιδί υπό την επίδραση του σχολείου, σχολικές επιρροές ή προκαλούνται από εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ακαδημαϊκές αποτυχίες.

Ως επιστημονική έννοια, η «σχολική κακή προσαρμογή» δεν έχει ακόμη μια σαφή ερμηνεία.

Η πρώτη θέση: «Η σχολική δυσπροσαρμογή» είναι παραβίαση της προσαρμογής της προσωπικότητας του μαθητή στις συνθήκες μάθησης στο σχολείο, η οποία λειτουργεί ως ιδιαίτερο φαινόμενο διαταραχής στη γενική ικανότητα του παιδιού να προσαρμοστεί νοητικά λόγω ορισμένων παθολογικών παραγόντων. Σε αυτό το πλαίσιο, η σχολική κακή προσαρμογή λειτουργεί ως ιατρικό και βιολογικό πρόβλημα (Vrono M.V., 1984; Kovalev V.V., 1984). Από αυτή την άποψη, η σχολική δυσπροσαρμογή για γονείς, δασκάλους και γιατρούς, κατά κανόνα, είναι μια διαταραχή στο πλαίσιο του φορέα «ασθένεια/διαταραχή υγείας, ανάπτυξης ή συμπεριφοράς». Αυτή η άποψη ορίζει ρητά ή σιωπηρά τη στάση απέναντι στη σχολική κακή προσαρμογή ως ένα φαινόμενο μέσω του οποίου εκδηλώνεται η παθολογία της ανάπτυξης και της υγείας.Δυσμενής συνέπεια μιας τέτοιας στάσης είναι η εστίαση στον έλεγχο των τεστ κατά την είσοδο στο σχολείο ή κατά την αξιολόγηση του επιπέδου ανάπτυξης ενός παιδιού σε σχέση με τη μετάβαση από το ένα εκπαιδευτικό επίπεδο στο άλλο, όταν το παιδί καλείται να αποδείξει ότι δεν έχει αποκλίσεις στην ικανότητά του να σπουδάσει στα προγράμματα που προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί και στο σχολείο που επιλέγουν οι γονείς του.

Δεύτερη θέση: Η σχολική δυσπροσαρμογή είναι μια πολυπαραγοντική διαδικασία μείωσης και μείωσης της ικανότητας μάθησης ενός παιδιού ως αποτέλεσμα μιας ασυμφωνίας μεταξύ των συνθηκών και των απαιτήσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, του άμεσου κοινωνικού περιβάλλοντος και των ψυχοφυσιολογικών ικανοτήτων και αναγκών του (Severny A.A., 1995). Η θέση αυτή αποτελεί έκφραση μιας κοινωνικά δυσπροσαρμοστικής προσέγγισης, διότι οι κύριοι λόγοι φαίνονται, αφενός, στα χαρακτηριστικά του παιδιού (η αδυναμία του, για προσωπικούς λόγους, να συνειδητοποιήσει τις ικανότητες και τις ανάγκες του) και αφετέρου. χέρι, στα χαρακτηριστικά του μικροκοινωνικού περιβάλλοντος και των ανεπαρκών σχολικών συνθηκών . Σε αντίθεση με την ιατρική και βιολογική έννοια της σχολικής δυσπροσαρμογής, η δυσπροσαρμοστική έννοια διαφέρει ευνοϊκά στο ότι η ανάλυση δίνει πρωταρχική προσοχή στις κοινωνικές και προσωπικές πτυχές των μαθησιακών δυσκολιών. Θεωρεί τις δυσκολίες της σχολικής μάθησης ως παραβίαση της επαρκούς αλληλεπίδρασης μεταξύ του σχολείου και οποιουδήποτε παιδιού, και όχι απλώς ως «φορέα» παθολογικών συμπτωμάτων. Σε αυτή τη νέα κατάσταση, η ασυνέπεια του παιδιού με τις συνθήκες του μικροκοινωνικού περιβάλλοντος, τις απαιτήσεις του δασκάλου και του σχολείου έχει πάψει να αποτελεί ένδειξη του ελαττώματός του (του παιδιού).

Τρίτη θέση: Η σχολική δυσπροσαρμογή είναι πρωτίστως κοινωνικοπαιδαγωγικό φαινόμενο, στη διαμόρφωση του οποίου η καθοριστική σημασία ανήκει στους ίδιους τους συνδυασμένους παιδαγωγικούς και σχολικούς παράγοντες (Kumarina G.F., 1995, 1998). Η επικρατούσα εδώ και πολλά χρόνια θεώρηση του σχολείου ως πηγής αποκλειστικά θετικών επιρροών σε αυτή την πτυχή δίνει τη θέση του στη βάσιμη άποψη ότι για σημαντικό αριθμό μαθητών το σχολείο γίνεται ζώνη κινδύνου. Ως έναυσμα για τη δημιουργία σχολικής δυσπροσαρμογής, αναλύεται η ασυμφωνία μεταξύ των παιδαγωγικών απαιτήσεων που τίθενται στο παιδί και της ικανότητάς του να τις ικανοποιεί. Οι παιδαγωγικοί παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά την ανάπτυξη του παιδιού και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος περιλαμβάνουν τα ακόλουθα: η ασυμφωνία μεταξύ του σχολικού καθεστώτος και του ρυθμού της εκπαιδευτικής εργασίας και των συνθηκών υγιεινής και υγιεινής της εκπαίδευσης, ο εκτενής χαρακτήρας του εκπαιδευτικού φόρτου, η κυριαρχία του αρνητικού αξιολογικού ερεθίσματος και των «σημασιολογικών φραγμών» που προκύπτουν σε αυτή τη βάση. στη σχέση του παιδιού με τους δασκάλους, ο συγκρουσιακός χαρακτήρας των ενδοοικογενειακών σχέσεων, που διαμορφώνεται στη βάση των εκπαιδευτικών αποτυχιών.

Τέταρτη θέση: Η σχολική δυσπροσαρμογή είναι ένα σύνθετο κοινωνικο-ψυχολογικό φαινόμενο, η ουσία του οποίου είναι η αδυναμία του παιδιού να βρει «τη θέση του» στο χώρο της σχολικής εκπαίδευσης, στον οποίο μπορεί να γίνει αποδεκτό όπως είναι, διατηρώντας και αναπτύσσοντας το ταυτότητα και την ευκαιρία για αυτοπραγμάτωση και αυτοπραγμάτωση. Ο κύριος φορέας αυτής της προσέγγισης στοχεύει στη ψυχική κατάσταση του παιδιού και στο ψυχολογικό πλαίσιο της αλληλεξάρτησης και αλληλεξάρτησης των σχέσεων που αναπτύσσονται κατά τη μαθησιακή περίοδο: «οικογένεια-παιδί-σχολείο», «παιδί-δάσκαλος», «παιδί -συνομήλικοι», «ατομικά προτιμώμενες εκπαιδευτικές τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται από το σχολείο» ». Σε μια συγκριτική αξιολόγηση, προκύπτει μια ψευδαίσθηση της εγγύτητας των θέσεων των κοινωνικών δυσπροσαρμοστικών και κοινωνικο-ψυχολογικών προσεγγίσεων στην ερμηνεία της σχολικής δυσπροσαρμογής, αλλά αυτή η ψευδαίσθηση είναι υπό όρους.

Η κοινωνικο-ψυχολογική άποψη δεν θεωρεί απαραίτητο ότι ένα παιδί πρέπει να μπορεί να προσαρμοστεί και αν δεν μπορεί ή δεν ξέρει πώς, τότε «κάτι δεν πάει καλά» μαζί του. Ως αφετηρία στην προβληματική ανάλυση της σχολικής δυσπροσαρμογής, οι οπαδοί της κοινωνικο-ψυχολογικής προσέγγισης αναδεικνύουν όχι τόσο το παιδί όσο τον άνθρωπο που έρχεται αντιμέτωπο με την επιλογή προσαρμογής ή δυσπροσαρμογής στο μαθησιακό περιβάλλον, αλλά μάλλον τη μοναδικότητα του «άνθρωπος», ύπαρξη και δραστηριότητα ζωής σε αυτή την περίοδο της ζωής του που περιπλέκεται από κακή προσαρμογή. Η ανάλυση της σχολικής κακής προσαρμογής με αυτόν τον τρόπο γίνεται πολύ πιο περίπλοκη αν λάβουμε υπόψη τις σταθερές εμπειρίες που σχηματίζονται σε διασταυρούμενες σχέσεις, την επιρροή της τρέχουσας κουλτούρας και την προηγούμενη εμπειρία σχέσης, η οποία, κατά κανόνα, πηγαίνει πίσω στα πρώτα στάδια της κοινωνικοποίησης. Αυτή η κατανόηση της σχολικής κακής προσαρμογής θα πρέπει να ονομαστεί ανθρωπιστική-ψυχολογική και συνεπάγεται μια σειρά από σημαντικές συνέπειες, και συγκεκριμένα:

Η σχολική δυσπροσαρμογή δεν είναι τόσο πρόβλημα τυποποίησης παθολογικών, αρνητικών κοινωνικών ή παιδαγωγικών παραγόντων, αλλά μάλλον πρόβλημα ανθρώπινων σχέσεων σε μια ειδική κοινωνική (σχολική) σφαίρα, ένα πρόβλημα προσωπικής σημαντικής σύγκρουσης που σχηματίζεται στον κόλπο αυτών των σχέσεων και τους τρόπους πιθανής επίλυσής του·

Αυτή η θέση μας επιτρέπει να θεωρήσουμε τις εξωτερικές εκδηλώσεις της σχολικής αποπροσαρμογής («παθολογία» ή ανάπτυξη ψυχικών, ψυχοσωματικών διαταραχών, «αντιθετική» συμπεριφορά και αποτυχία του παιδιού, άλλες μορφές αποκλίσεων από κοινωνικά «κανονιστικές» εκπαιδευτικές στάσεις) ως «μάσκες». που περιγράφουν τι είναι ανεπιθύμητο για τους γονείς, για τους υπεύθυνους για την εκπαίδευση και την κατάρτιση, άλλους ενήλικες, αντιδράσεις που σχετίζονται με τη μαθησιακή κατάσταση μιας εσωτερικής σύγκρουσης που είναι υποκειμενικά άλυτη για το παιδί και αποδεκτούς τρόπους για αυτό (το παιδί) να επιλύσει τη σύγκρουση . Διάφορες εκδηλώσεις κακής προσαρμογής ουσιαστικά λειτουργούν ως παραλλαγές αμυντικών προσαρμοστικών αντιδράσεων και το παιδί χρειάζεται τη μέγιστη και ικανή υποστήριξη στην πορεία της προσαρμοστικής του αναζήτησης.

Σε μια από τις μελέτες, μια ομάδα εκατό παιδιών, των οποίων η διαδικασία προσαρμογής παρακολουθούνταν ειδικά, εξετάστηκε από ψυχονευρολόγο στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Αποδείχθηκε ότι οι μαθητές με ασταθή προσαρμογή έχουν ατομικές υποκλινικές διαταραχές της νευροψυχικής σφαίρας και ορισμένοι από αυτούς έχουν αυξημένο ποσοστό επίπτωσης. Σε παιδιά που δεν προσαρμόστηκαν κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, ένας ψυχονευρολόγος κατέγραψε έντονες ασθενευρωτικές αποκλίσεις με τη μορφή οριακών νευροψυχικών διαταραχών.

Διδάκτωρ Ιατρικών Επιστημών, Καθηγητής Β.Φ. Ο Bazarny, ειδικότερα, εφιστά την προσοχή στον αρνητικό αντίκτυπο στα παιδιά τέτοιων ριζωμένων σχολικών παραδόσεων:

) Η συνηθισμένη πόζα των παιδιών κατά τη διάρκεια του μαθήματος, τεταμένη και αφύσικη. Έρευνα που διεξήχθη από τον επιστήμονα έδειξε ότι με τέτοια ψυχοκινητική και νευροβλαστική υποδούλωση, μέσα σε 10-15 λεπτά ο μαθητής βιώνει νευροψυχικό στρες και άγχος συγκρίσιμο με αυτό που βιώνουν οι αστροναύτες κατά την απογείωση.

) Ένα μαθησιακό περιβάλλον εξαντλημένο από φυσικά ερεθίσματα: κλειστές αίθουσες, περιορισμένοι χώροι γεμάτοι μονότονα, τεχνητά δημιουργημένα στοιχεία και στερεί από τα παιδιά ζωντανές αισθητηριακές εντυπώσεις. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, η μεταφορική και αισθητηριακή αντίληψη του κόσμου ξεθωριάζει, οι οπτικοί ορίζοντες στενεύουν και η συναισθηματική σφαίρα καταπιέζεται.

) Λεκτική (λεκτική-πληροφοριακή) αρχή κατασκευής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, «βιβλίο» μελέτη της ζωής. Η μη κριτική αντίληψη των έτοιμων πληροφοριών οδηγεί στο γεγονός ότι τα παιδιά δεν μπορούν να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες που είναι εγγενείς σε αυτά από τη φύση και χάνουν την ικανότητα να σκέφτονται ανεξάρτητα.

) Κλασματική, στοιχείο προς στοιχείο μελέτη γνώσης, κατάκτηση αποσπασματικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων που καταστρέφουν την ακεραιότητα της κοσμοθεωρίας και της κοσμοθεωρίας στα παιδιά.

) Υπερβολικό πάθος για μεθόδους πνευματικής ανάπτυξης εις βάρος του αισθησιακού, συναισθηματικού και μεταφορικού. Ο πραγματικός εικονιστικός-αισθητικός κόσμος αντικαθίσταται από έναν τεχνητά δημιουργημένο (εικονικό) κόσμο γραμμάτων, αριθμών, συμβόλων, που οδηγεί σε διάσπαση του αισθητηριακού και διανοητικού σε ένα άτομο, στη διάσπαση της πιο σημαντικής νοητικής λειτουργίας - της φαντασίας. Και ως συνέπεια, στον πρώιμο σχηματισμό μιας σχιζοειδούς νοητικής συγκρότησης.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι μια από τις πιο δύσκολες περιόδους στη ζωή ενός παιδιού. Εδώ προκύπτει η συνείδηση της περιορισμένης θέσης κάποιου στο σύστημα σχέσεων με τους ενήλικες και εμφανίζεται η επιθυμία να πραγματοποιήσει κοινωνικά σημαντικές και κοινωνικά εκτιμημένες δραστηριότητες. Το παιδί συνειδητοποιεί τις δυνατότητες των πράξεών του, αρχίζει να καταλαβαίνει ότι δεν μπορεί να κάνει τα πάντα. Ζητήματα σχολικής φοίτησης δεν είναι μόνο ζητήματα εκπαίδευσης, πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού, αλλά και διαμόρφωσης της προσωπικότητας και της ανατροφής του.

2.Χαρακτηριστικά της σχολικής δυσπροσαρμογής (τύποι, επίπεδα, αιτίες)

Κατά τη διαίρεση της κακής προσαρμογής σε τύπους Α.Ε. Η Beliceva λαμβάνει υπόψη τις εξωτερικές ή μικτές εκδηλώσεις ενός ελαττώματος στην αλληλεπίδραση του ατόμου με την κοινωνία, το περιβάλλον και τον εαυτό του:

α) παθογόνο: ορίζεται ως συνέπεια διαταραχών του νευρικού συστήματος, εγκεφαλικών ασθενειών, διαταραχών του αναλυτή και εκδηλώσεων διαφόρων φοβιών.

β) ψυχοκοινωνικό: το αποτέλεσμα των αλλαγών φύλου και ηλικίας, τονισμός του χαρακτήρα (ακραίες εκδηλώσεις του κανόνα, αύξηση του βαθμού εκδήλωσης ενός συγκεκριμένου χαρακτηριστικού), δυσμενείς εκδηλώσεις της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και της ψυχικής ανάπτυξης.

γ) κοινωνικό: εκδηλώνεται με παραβίαση ηθικών και νομικών κανόνων, σε κοινωνικές μορφές συμπεριφοράς και παραμόρφωση συστημάτων εσωτερικής ρύθμισης, προσανατολισμούς αναφοράς και αξίας και κοινωνικές συμπεριφορές.

Με βάση αυτή την ταξινόμηση του T.D. Η Molodtsova εντοπίζει τους ακόλουθους τύπους κακής προσαρμογής:

α) παθογόνο: εκδηλώνεται με νευρώσεις, υστερικές, ψυχοπάθειες, διαταραχές του αναλυτή, σωματικές διαταραχές.

β) ψυχολογικές: φοβίες, διάφορες εσωτερικές κινητήριες συγκρούσεις, ορισμένοι τύποι τονισμών που δεν επηρέασαν το σύστημα κοινωνικής ανάπτυξης, αλλά δεν μπορούν να ταξινομηθούν ως παθογόνα φαινόμενα.

Μια τέτοια κακή προσαρμογή είναι σε μεγάλο βαθμό κρυφή και αρκετά σταθερή. Αυτό περιλαμβάνει όλους τους τύπους εσωτερικών παραβιάσεων (αυτοεκτίμηση, αξίες, προσανατολισμός) που επηρέασαν την ευημερία του ατόμου, οδήγησαν σε άγχος ή απογοήτευση, τραυμάτισαν την προσωπικότητα, αλλά δεν επηρέασαν ακόμη τη συμπεριφορά.

γ) κοινωνικο-ψυχολογικό, ψυχοκοινωνικό: κακές ακαδημαϊκές επιδόσεις, έλλειψη πειθαρχίας, σύγκρουση, δυσκολία στην εκπαίδευση, αγένεια, παραβιάσεις σχέσεων. Αυτός είναι ο πιο κοινός και εύκολα εκδηλωμένος τύπος δυσπροσαρμογής.

Ως αποτέλεσμα της κοινωνικο-ψυχολογικής δυσπροσαρμογής, μπορεί κανείς να περιμένει από το παιδί να εμφανίσει μια ολόκληρη σειρά από μη ειδικές δυσκολίες που σχετίζονται κυρίως με διαταραχές δραστηριότητας. Στην τάξη, ένας απροσάρμοστος μαθητής είναι αποδιοργανωμένος, συχνά αποσπάται η προσοχή, παθητικός, έχει αργό ρυθμό δραστηριότητας και συχνά κάνει λάθη. Η φύση της σχολικής αποτυχίας μπορεί να καθοριστεί από διάφορους παράγοντες, και επομένως μια εις βάθος μελέτη των αιτιών και των μηχανισμών της πραγματοποιείται όχι τόσο στο πλαίσιο της παιδαγωγικής, αλλά από τη θέση της παιδαγωγικής και ιατρικής (και πιο πρόσφατα κοινωνική) ψυχολογία, ελαττωματολογία, ψυχιατρική και ψυχοφυσιολογία

δ) κοινωνικός: ένας έφηβος παρεμβαίνει στην κοινωνία, χαρακτηρίζεται από αποκλίνουσα συμπεριφορά (απόκλιση από τον κανόνα), εισέρχεται εύκολα σε κοινωνικό περιβάλλον (προσαρμογή σε κοινωνικές συνθήκες), γίνεται παραβατικός (παραβατική συμπεριφορά), χαρακτηρίζεται από προσαρμογή στην κακή προσαρμογή ( εθισμός στα ναρκωτικά, αλκοολισμός, αλητεία), σε Ως αποτέλεσμα, είναι δυνατόν να φτάσει σε ένα εγκληματογόνο επίπεδο.

Αυτό περιλαμβάνει παιδιά που έχουν «αποστάσει» από την κανονική επικοινωνία, που έχουν μείνει άστεγα, που έχουν προδιάθεση για αυτοκτονία κ.λπ. Αυτό το είδος είναι μερικές φορές επικίνδυνο για την κοινωνία και απαιτεί την παρέμβαση ψυχολόγων, δασκάλων, γονέων, γιατρών και υπαλλήλων της δικαιοσύνης.

Η κοινωνική δυσπροσαρμογή των παιδιών και των εφήβων εξαρτάται άμεσα από τις αρνητικές σχέσεις: όσο πιο έντονος είναι ο βαθμός αρνητικής στάσης των παιδιών προς το σχολείο, την οικογένεια, τους συνομηλίκους, τους δασκάλους, την άτυπη επικοινωνία με άλλους, τόσο πιο σοβαρός είναι ο βαθμός της κακής προσαρμογής.

Είναι απολύτως φυσικό η υπέρβαση της μιας ή της άλλης μορφής κακής προσαρμογής να στοχεύει πρώτα απ' όλα στην εξάλειψη των αιτιών που την προκαλούν. Πολύ συχνά, η κακή προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο και η αδυναμία του να ανταπεξέλθει στο ρόλο του μαθητή επηρεάζει αρνητικά την προσαρμογή του σε άλλα περιβάλλοντα επικοινωνίας. Σε αυτή την περίπτωση, προκύπτει μια γενική περιβαλλοντική δυσπροσαρμογή του παιδιού, που υποδηλώνει την κοινωνική του απομόνωση και την απόρριψή του.

Συχνές είναι οι περιπτώσεις στη σχολική ζωή που αρχικά δεν προκύπτουν ισορροπίες και αρμονικές σχέσεις μεταξύ του παιδιού και του σχολικού περιβάλλοντος. Οι αρχικές φάσεις της προσαρμογής δεν περνούν σε σταθερή κατάσταση, αλλά αντίθετα μπαίνουν στο παιχνίδι μηχανισμοί κακής προσαρμογής, οδηγώντας τελικά σε μια λίγο πολύ έντονη σύγκρουση μεταξύ του παιδιού και του περιβάλλοντος. Ο χρόνος σε αυτές τις περιπτώσεις λειτουργεί μόνο εναντίον του μαθητή.

Οι μηχανισμοί της κακής προσαρμογής εκδηλώνονται σε κοινωνικό (παιδαγωγικό), ψυχολογικό και φυσιολογικό επίπεδο, αντανακλώντας τους τρόπους αντίδρασης του παιδιού στην περιβαλλοντική επιθετικότητα και την προστασία από αυτή την επιθετικότητα. Ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο εκδηλώνονται οι διαταραχές προσαρμογής, μπορούμε να μιλήσουμε για καταστάσεις κινδύνου σχολικής δυσπροσαρμογής, επισημαίνοντας καταστάσεις ακαδημαϊκού και κοινωνικού κινδύνου, κινδύνου για την υγεία και σύνθετου κινδύνου.

Εάν οι πρωτογενείς διαταραχές προσαρμογής δεν εξαλειφθούν, τότε εξαπλώνονται σε βαθύτερα "πάτωμα" - ψυχολογικά και φυσιολογικά.

) Παιδαγωγικό επίπεδο σχολικής δυσπροσαρμογής

Αυτό είναι το πιο προφανές και αναγνωρισμένο επίπεδο από τους δασκάλους. Αποκαλύπτει ότι είναι τα προβλήματα του παιδιού στη μάθηση (όψη δραστηριότητας) στην κατάκτηση ενός νέου κοινωνικού ρόλου γι 'αυτό - μαθητή (σχεσιακή πτυχή). Όσον αφορά τη δραστηριότητα, εάν η εξέλιξη των γεγονότων είναι δυσμενής για το παιδί, οι πρωταρχικές του μαθησιακές δυσκολίες (1ο στάδιο) εξελίσσονται σε προβλήματα στη γνώση (2ο στάδιο), καθυστέρηση στην κατάκτηση υλικού σε ένα ή περισσότερα μαθήματα (3ο στάδιο), μερική ή γενικά (4ο στάδιο), και ως πιθανή ακραία περίπτωση - άρνηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (5ο στάδιο).

Σε σχεσιακούς όρους, η αρνητική δυναμική εκφράζεται στο γεγονός ότι οι εντάσεις που προέκυψαν αρχικά με βάση την εκπαιδευτική αποτυχία στη σχέση του παιδιού με τους δασκάλους και τους γονείς (1ο στάδιο) εξελίσσονται σε σημασιολογικούς φραγμούς (2ο στάδιο), σε επεισοδιακές (3ο στάδιο). ) και συστηματικές συγκρούσεις (4ο στάδιο) και, ως ακραία περίπτωση, ρήξη προσωπικά σημαντικών για αυτόν σχέσεων (5ο στάδιο).

Οι στατιστικές δείχνουν ότι τόσο τα ακαδημαϊκά όσο και τα προβλήματα σχέσεων είναι επίμονα και δεν βελτιώνονται με τα χρόνια, αλλά μόνο χειροτερεύουν. Γενικευμένα δεδομένα των τελευταίων ετών υποδεικνύουν αύξηση όσων αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκμάθηση του υλικού του προγράμματος. Μεταξύ των κατώτερων σχολείων, τέτοια παιδιά αποτελούν το 30-40%, και μεταξύ των μαθητών δημοτικού σχολείου, έως και 50%. Έρευνες σε μαθητές δείχνουν ότι μόνο το 20% από αυτούς αισθάνεται άνετα στο σχολείο και στο σπίτι. Πάνω από το 60% αναφέρει δυσαρέσκεια, η οποία χαρακτηρίζει προβλήματα στις σχέσεις που αναπτύσσονται στο σχολείο. Αυτό το επίπεδο ανάπτυξης της σχολικής κακής προσαρμογής, προφανές στους δασκάλους, μπορεί να συγκριθεί με την κορυφή του παγόβουνου: είναι ένα σήμα εκείνων των βαθιών παραμορφώσεων που συμβαίνουν στο ψυχολογικό και φυσιολογικό επίπεδο του μαθητή - στον χαρακτήρα, την ψυχική και σωματική του υγεία. . Αυτές οι παραμορφώσεις είναι κρυμμένες και, κατά κανόνα, οι δάσκαλοι δεν τις συσχετίζουν με την επιρροή του σχολείου. Και ταυτόχρονα πολύ μεγάλος είναι ο ρόλος της στην ανάδυση και ανάπτυξή τους.

)Ψυχολογικό επίπεδο κακής προσαρμογής

Η αποτυχία επιτυχίας σε ακαδημαϊκές δραστηριότητες, τα προβλήματα στις σχέσεις με προσωπικά σημαντικά άτομα δεν μπορούν να αφήσουν ένα παιδί αδιάφορο: επηρεάζουν αρνητικά το βαθύτερο επίπεδο της ατομικής του οργάνωσης - ψυχολογικό, επηρεάζοντας τη διαμόρφωση του χαρακτήρα ενός αναπτυσσόμενου ατόμου, τις στάσεις ζωής του.

Στην αρχή, το παιδί αναπτύσσει ένα αίσθημα άγχους, ανασφάλειας και ευαλωτότητας σε καταστάσεις που σχετίζονται με εκπαιδευτικές δραστηριότητες: είναι παθητικό στην τάξη, σε ένταση και περιορισμό όταν απαντά, δεν βρίσκει κάτι να κάνει κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, προτιμά να είναι κοντά σε παιδιά, αλλά να μην εμπλακούν σε αλληλεπιδράσεις μαζί τους.Επικοινωνήστε, κλαίει εύκολα, κοκκινίζει, χάνεται ακόμα και με την παραμικρή παρατήρηση του δασκάλου.

Το ψυχολογικό επίπεδο της κακής προσαρμογής μπορεί να χωριστεί σε διάφορα στάδια, καθένα από τα οποία έχει τα δικά του χαρακτηριστικά.

Πρώτο στάδιο - Προσπαθώντας στο μέγιστο των δυνατοτήτων του να αλλάξει την κατάσταση και βλέποντας τη ματαιότητα των προσπαθειών, το παιδί, ενεργώντας με τρόπο αυτοσυντήρησης, αρχίζει να υπερασπίζεται ενστικτωδώς τον εαυτό του από εξαιρετικά υψηλά φορτία για αυτόν, από εφικτές απαιτήσεις. Η αρχική ένταση μειώνεται λόγω της αλλαγής της στάσης απέναντι στις μαθησιακές δραστηριότητες, οι οποίες δεν θεωρούνται πλέον σημαντικές.

Το δεύτερο στάδιο - εμφανίζονται και ενοποιούνται.

Το τρίτο στάδιο είναι διάφορες ψυχοπροστατευτικές αντιδράσεις: κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, ένας τέτοιος μαθητής αποσπάται συνεχώς, κοιτάζει έξω από το παράθυρο και κάνει ξένα πράγματα. Και δεδομένου ότι η επιλογή των τρόπων για την αντιστάθμιση της ανάγκης για επιτυχία μεταξύ των νεότερων μαθητών είναι περιορισμένη, η αυτοεπιβεβαίωση πραγματοποιείται συχνά με την αντίθεση με τους σχολικούς κανόνες και τις παραβιάσεις της πειθαρχίας. Το παιδί ψάχνει τρόπο να διαμαρτυρηθεί για μια θέση χαμηλού κύρους στον κοινωνικό περίγυρο. Το τέταρτο στάδιο είναι η διάκριση μεταξύ μεθόδων ενεργητικής και παθητικής διαμαρτυρίας, που πιθανώς συσχετίζεται με τον ισχυρό ή τον αδύναμο τύπο του νευρικού του συστήματος.

)Φυσιολογικό επίπεδο κακής προσαρμογής

Ο αντίκτυπος των σχολικών προβλημάτων στην υγεία του παιδιού σήμερα έχει μελετηθεί περισσότερο, αλλά ταυτόχρονα είναι λιγότερο κατανοητός από τους δασκάλους. Αλλά είναι εδώ, στο φυσιολογικό επίπεδο, το βαθύτερο στην οργάνωση ενός ατόμου, που περιορίζονται οι εμπειρίες αποτυχίας στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, η συγκρουσιακή φύση των σχέσεων και η υπερβολική αύξηση του χρόνου και της προσπάθειας που δαπανάται για τη μάθηση.

Το ζήτημα της επιρροής της σχολικής ζωής στην υγεία των παιδιών αποτελεί αντικείμενο έρευνας από ειδικούς σχολικής υγιεινής. Ωστόσο, ακόμη και πριν από την έλευση των ειδικών, οι κλασικοί της επιστημονικής, συμβατής με τη φύση παιδαγωγικής άφησαν τους απογόνους τους με τις εκτιμήσεις τους για την επίδραση του σχολείου στην υγεία όσων σπουδάζουν σε αυτό. Έτσι, ο G. Pestalozzi σημείωσε το 1805 ότι με τις παραδοσιακά καθιερωμένες σχολικές μορφές εκπαίδευσης, συμβαίνει μια ακατανόητη «ασφυξία» της ανάπτυξης των παιδιών, «η θανάτωση της υγείας τους».

Σήμερα, μεταξύ των παιδιών που έχουν περάσει το κατώφλι του σχολείου ήδη στην πρώτη τάξη, υπάρχει σαφής αύξηση των αποκλίσεων στη νευροψυχική σφαίρα (έως 54%), στην οπτική αναπηρία (45%), στη στάση και στα πόδια (38%), παθήσεις του πεπτικού συστήματος (30%). Πάνω από εννέα χρόνια σχολικής φοίτησης (από την 1η έως την 9η τάξη), ο αριθμός των υγιών παιδιών μειώνεται κατά 4-5 φορές.

Στο στάδιο της εγκατάλειψης του σχολείου, μόνο το 10% από αυτά μπορεί να θεωρηθεί υγιές.

Έγινε σαφές στους επιστήμονες: πότε, πού, υπό ποιες συνθήκες αρρωσταίνουν τα υγιή παιδιά. Για τους εκπαιδευτικούς, το πιο σημαντικό: στη διατήρηση της υγείας, ο καθοριστικός ρόλος δεν ανήκει στην ιατρική, όχι στο σύστημα υγείας, αλλά σε εκείνους τους κοινωνικούς θεσμούς που προκαθορίζουν τις συνθήκες και τον τρόπο ζωής του παιδιού - οικογένεια και σχολείο.

Τα αίτια της σχολικής δυσπροσαρμογής στα παιδιά μπορεί να είναι εντελώς διαφορετικής φύσης. Όμως οι εξωτερικές του εκδηλώσεις, τις οποίες προσέχουν οι δάσκαλοι και οι γονείς, είναι συχνά παρόμοιες. Πρόκειται για μείωση του ενδιαφέροντος για μάθηση, έως και απροθυμία να παρακολουθήσει το σχολείο, επιδείνωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων, αποδιοργάνωση, απροσεξία, βραδύτητα ή, αντίθετα, υπερκινητικότητα, άγχος, δυσκολίες στην επικοινωνία με συνομηλίκους και άλλα παρόμοια. Γενικά, η σχολική κακή προσαρμογή μπορεί να χαρακτηριστεί από τρία κύρια σημάδια: την έλλειψη επιτυχίας στη μάθηση, μια αρνητική στάση απέναντί της και συστηματικές διαταραχές συμπεριφοράς. Κατά την εξέταση μιας μεγάλης ομάδας κατώτερων μαθητών ηλικίας 7-10 ετών, προέκυψε ότι σχεδόν το ένα τρίτο από αυτούς (31,6%) ανήκουν στην ομάδα κινδύνου για το σχηματισμό επίμονης σχολικής δυσπροσαρμογής και σε περισσότερο από το μισό αυτού του τρίτου, το σχολείο Η αποτυχία προκαλείται από νευρολογικούς λόγους και κυρίως από μια ομάδα καταστάσεων, οι οποίες χαρακτηρίζονται ως ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία (MMD). Παρεμπιπτόντως, για διάφορους λόγους, τα αγόρια είναι πιο επιρρεπή στο MMD από τα κορίτσια. Δηλαδή, η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία είναι ο πιο συνηθισμένος λόγος που οδηγεί σε σχολική κακή προσαρμογή.

Η πιο κοινή αιτία ΣΔ είναι η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία (MCD). Επί του παρόντος, οι ΜΜΔ θεωρούνται ως ειδικές μορφές δυσοντογένεσης, που χαρακτηρίζονται από την ηλικιακή ανωριμότητα των επιμέρους ανώτερων νοητικών λειτουργιών και τη δυσαρμονική ανάπτυξή τους. Είναι απαραίτητο να έχουμε κατά νου ότι οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες, ως πολύπλοκα συστήματα, δεν μπορούν να εντοπιστούν σε στενές ζώνες του εγκεφαλικού φλοιού ή σε μεμονωμένες κυτταρικές ομάδες, αλλά πρέπει να καλύπτουν πολύπλοκα συστήματα ζωνών από κοινού εργασίας, καθεμία από τις οποίες συμβάλλει στην υλοποίηση περίπλοκες νοητικές διεργασίες και οι οποίες μπορούν να εντοπιστούν σε τελείως διαφορετικές, μερικές φορές πολύ απομακρυσμένες περιοχές του εγκεφάλου. Με το MMD, υπάρχει καθυστέρηση στον ρυθμό ανάπτυξης ορισμένων λειτουργικών συστημάτων του εγκεφάλου που παρέχουν τόσο περίπλοκες ενσωματωτικές λειτουργίες όπως συμπεριφορά, ομιλία, προσοχή, μνήμη, αντίληψη και άλλα είδη ανώτερης πνευματικής δραστηριότητας. Όσον αφορά τη γενική πνευματική ανάπτυξη, τα παιδιά με ΜΜΔ βρίσκονται σε φυσιολογικό επίπεδο ή, σε ορισμένες περιπτώσεις, υποφυσιολογικά, αλλά ταυτόχρονα αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στη σχολική μάθηση. Λόγω της ανεπάρκειας ορισμένων ανώτερων νοητικών λειτουργιών, η ΜΜΔ εκδηλώνεται με τη μορφή διαταραχών στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραφής (δυσγραφία), στην ανάγνωση (δυσλεξία) και στο μέτρημα (δυσαριθμησία). Μόνο σε μεμονωμένες περιπτώσεις η δυσγραφία, η δυσλεξία και η δυσαριθμησία εμφανίζονται σε μεμονωμένη, «καθαρή» μορφή· πολύ πιο συχνά τα συμπτώματά τους συνδυάζονται μεταξύ τους, καθώς και με διαταραχές στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου.

Η παιδαγωγική διάγνωση της σχολικής αποτυχίας γίνεται συνήθως σε σχέση με αποτυχημένη μάθηση, παραβιάσεις της σχολικής πειθαρχίας, συγκρούσεις με δασκάλους και συμμαθητές. Μερικές φορές η σχολική αποτυχία παραμένει κρυφή τόσο από τους δασκάλους όσο και από τις οικογένειες· τα συμπτώματά της μπορεί να μην επηρεάζουν αρνητικά την ακαδημαϊκή επίδοση και την πειθαρχία του μαθητή, που εκδηλώνεται είτε στις υποκειμενικές εμπειρίες του μαθητή είτε με τη μορφή κοινωνικών εκδηλώσεων.

Οι διαταραχές προσαρμογής εκφράζονται με τη μορφή ενεργητικής διαμαρτυρίας (εχθρότητα), παθητικής διαμαρτυρίας (αποφυγής), άγχους και αυτο-αμφιβολίας και επηρεάζουν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο όλους τους τομείς της δραστηριότητας του παιδιού στο σχολείο.

Το πρόβλημα των δυσκολιών στην προσαρμογή των παιδιών στις συνθήκες του δημοτικού σχολείου είναι επί του παρόντος υψηλής επικαιρότητας. Σύμφωνα με ερευνητές, ανάλογα με το είδος του σχολείου, από 20 έως 60% των μαθητών του δημοτικού σχολείου αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής στις σχολικές συνθήκες. Σημαντικός είναι ο αριθμός των παιδιών που φοιτούν σε δημόσια σχολεία που ήδη από τις δημοτικές τάξεις δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στο πρόγραμμα σπουδών και έχουν δυσκολίες στην επικοινωνία. Αυτό το πρόβλημα είναι ιδιαίτερα οξύ για παιδιά με νοητική υστέρηση.

Οι επιστήμονες ομόφωνα περιλαμβάνουν μαθησιακές δυσκολίες και διάφορες παραβιάσεις των σχολικών κανόνων συμπεριφοράς ως τα κύρια κύρια εξωτερικά σημάδια σχολικής αποτυχίας.

Μεταξύ των παιδιών με MMD ξεχωρίζουν οι μαθητές με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ). Αυτό το σύνδρομο χαρακτηρίζεται από υπερβολική κινητική δραστηριότητα ασυνήθιστη για φυσιολογικούς δείκτες ηλικίας, ελαττώματα στη συγκέντρωση, διάσπαση προσοχής, παρορμητική συμπεριφορά, προβλήματα στις σχέσεις με άλλους και μαθησιακές δυσκολίες. Ταυτόχρονα, τα παιδιά με ΔΕΠΥ διακρίνονται συχνά από την αδεξιότητα και την αδεξιότητα τους, που συχνά αναφέρονται ως ελάχιστη στατική-κινητική ανεπάρκεια. Η δεύτερη πιο κοινή αιτία ΣΔ είναι οι νευρώσεις και οι νευρωτικές αντιδράσεις. Η κύρια αιτία νευρωτικών φόβων, διαφόρων μορφών εμμονών, σωματο-βλαστικών διαταραχών, υστερονευρωτικών καταστάσεων είναι οξείες ή χρόνιες τραυματικές καταστάσεις, δυσμενείς οικογενειακές συνθήκες, λανθασμένες προσεγγίσεις στην ανατροφή του παιδιού, καθώς και δυσκολίες στις σχέσεις με δασκάλους και συμμαθητές. Ένας σημαντικός προδιαθεσικός παράγοντας για το σχηματισμό νευρώσεων και νευρωτικών αντιδράσεων μπορεί να είναι τα προσωπικά χαρακτηριστικά των παιδιών, ιδιαίτερα τα αγχώδη και καχύποπτα χαρακτηριστικά, η αυξημένη εξάντληση, η τάση για φόβο και η εκδηλωτική συμπεριφορά.

Διαπιστώνονται αποκλίσεις στη σωματική υγεία των παιδιών.

Καταγράφεται ανεπαρκές επίπεδο κοινωνικής και ψυχολογικής-παιδαγωγικής ετοιμότητας των μαθητών για την εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο.

Παρατηρείται ότι οι ψυχολογικές και ψυχοφυσιολογικές προϋποθέσεις για τις κατευθυνόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες των μαθητών δεν έχουν διαμορφωθεί πλήρως.

Ένα είδος μικροσυλλογικότητας που παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση του ατόμου είναι η οικογένεια. Εμπιστοσύνη και φόβος, σιγουριά και δειλία, ηρεμία και άγχος, εγκαρδιότητα και ζεστασιά στην επικοινωνία σε αντίθεση με την αποξένωση και την ψυχρότητα - ένα άτομο αποκτά όλες αυτές τις ιδιότητες στην οικογένεια. Εμφανίζονται και καθιερώνονται στο παιδί πολύ πριν μπει στο σχολείο και έχουν μόνιμη επίδραση στην προσαρμογή του στην εκπαιδευτική συμπεριφορά.

Οι λόγοι για την πλήρη κακή προσαρμογή είναι εξαιρετικά διαφορετικοί. Μπορούν να προκληθούν από ατελή διδασκαλία, δυσμενείς κοινωνικές και συνθήκες διαβίωσης και αποκλίσεις στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών.

3.Χαρακτηριστικά της σχολικής δυσπροσαρμογής στην ηλικία του δημοτικού

Ο σχηματισμός των προσωπικών ιδιοτήτων ενός παιδιού επηρεάζεται όχι μόνο από τις συνειδητές, εκπαιδευτικές επιρροές των γονέων, αλλά και από τον γενικό τόνο της οικογενειακής ζωής. Στο στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης, η οικογένεια συνεχίζει να παίζει μεγάλο ρόλο ως θεσμός κοινωνικοποίησης. Ένα παιδί στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, κατά κανόνα, δεν είναι σε θέση να κατανοήσει ανεξάρτητα είτε την εκπαιδευτική δραστηριότητα στο σύνολό της, είτε πολλές από τις καταστάσεις που σχετίζονται με αυτήν. Είναι απαραίτητο να σημειωθεί το σύμπτωμα της "απώλειας του αυθορμητισμού" (L.S. Vygotsky): μεταξύ της επιθυμίας να κάνουμε κάτι και της ίδιας της δραστηριότητας, προκύπτει μια νέα στιγμή - προσανατολισμός στο τι θα φέρει στο παιδί η εφαρμογή αυτής ή αυτής της δραστηριότητας. Αυτός είναι ένας εσωτερικός προσανατολισμός ως προς το τι νόημα μπορεί να έχει η υλοποίηση μιας δραστηριότητας για ένα παιδί: ικανοποίηση ή δυσαρέσκεια με τη θέση που θα καταλάβει το παιδί στις σχέσεις με ενήλικες ή άλλα άτομα. Εδώ εμφανίζεται για πρώτη φορά η σημασιολογική βάση προσανατολισμού της δράσης. Σύμφωνα με τις απόψεις

D.B. Elkonin, εκεί και τότε, όπου και όταν εμφανίζεται ο προσανατολισμός προς το νόημα μιας δράσης, εκεί και μετά το παιδί μεταβαίνει σε μια νέα εποχή.

Οι εμπειρίες ενός παιδιού σε αυτή την ηλικία εξαρτώνται άμεσα από τις σχέσεις του με σημαντικούς ανθρώπους: δασκάλους, γονείς· η μορφή έκφρασης αυτών των σχέσεων είναι το στυλ επικοινωνίας. Είναι το στυλ επικοινωνίας μεταξύ ενός ενήλικα και ενός μικρού μαθητή που μπορεί να δυσκολέψει ένα παιδί να κατακτήσει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και μερικές φορές μπορεί να οδηγήσει στο γεγονός ότι θα αρχίσουν να γίνονται αντιληπτές πραγματικές, και μερικές φορές ακόμη και φανταστικές, δυσκολίες που σχετίζονται με τη μελέτη. από το παιδί ως αδιάλυτο, που δημιουργείται από τις αδιόρθωτες ελλείψεις του. Εάν αυτές οι αρνητικές εμπειρίες του παιδιού δεν αντισταθμιστούν, εάν δεν υπάρχουν σημαντικά άτομα γύρω από το παιδί που θα μπορούσαν να αυξήσουν την αυτοεκτίμηση του μαθητή, μπορεί να παρουσιάσει ψυχογενείς αντιδράσεις σε προβλήματα, τα οποία, εάν επαναληφθούν ή διορθωθούν, αθροίζονται η εικόνα ενός συνδρόμου που ονομάζεται ψυχολογική σχολική δυσπροσαρμογή.

Είναι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που η αντίδραση της παθητικής διαμαρτυρίας εκδηλώνεται στο γεγονός ότι το παιδί σπάνια σηκώνει το χέρι του στην τάξη, εκπληρώνει τυπικά τις απαιτήσεις του δασκάλου, είναι παθητικό στο διάλειμμα, προτιμά να είναι μόνο του και δεν δείχνει ενδιαφέρον για την ομάδα. Παιχνίδια. Στη συναισθηματική σφαίρα κυριαρχούν η καταθλιπτική διάθεση και οι φόβοι.

Εάν ένα παιδί έρχεται στο σχολείο από μια οικογένεια όπου δεν αισθάνθηκε την εμπειρία του «εμείς», θα δυσκολευτεί να εισέλθει σε μια νέα κοινωνική κοινότητα - το σχολείο. Μια ασυνείδητη επιθυμία για αποξένωση, απόρριψη των κανόνων και των κανόνων οποιασδήποτε κοινότητας, στο όνομα της διατήρησης του αμετάβλητου «εγώ», αποτελούν τη βάση της σχολικής κακής προσαρμογής των παιδιών που μεγαλώνουν σε οικογένειες με αδιαμόρφωτη αίσθηση του «εμείς» ή σε οικογένειες όπου οι γονείς είναι χωρίζεται από τα παιδιά από έναν τοίχο απόρριψης και αδιαφορίας.

Η δυσαρέσκεια με τον εαυτό σε παιδιά αυτής της ηλικίας δεν επεκτείνεται μόνο στην επικοινωνία με τους συμμαθητές, αλλά και σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η επιδείνωση της κριτικής στάσης απέναντι στον εαυτό πραγματοποιεί στους νεότερους μαθητές την ανάγκη για μια γενική θετική αξιολόγηση της προσωπικότητάς τους από άλλα άτομα, ιδιαίτερα από ενήλικες.

Ο χαρακτήρας ενός μικρού μαθητή έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: παρορμητικότητα, τάση να ενεργεί αμέσως, χωρίς σκέψη, χωρίς να σταθμίζει όλες τις περιστάσεις (ο λόγος είναι η αδυναμία της βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την ηλικία). γενική έλλειψη θέλησης - ένας μαθητής 7-8 ετών δεν ξέρει ακόμα πώς να επιδιώξει έναν επιδιωκόμενο στόχο για μεγάλο χρονικό διάστημα ή να ξεπεράσει επίμονα τις δυσκολίες. Η ιδιοτροπία και το πείσμα εξηγούνται από τις ελλείψεις της οικογενειακής ανατροφής: το παιδί έχει συνηθίσει να ικανοποιούνται όλες οι επιθυμίες και οι απαιτήσεις του.

Τα αγόρια και τα κορίτσια στην ηλικία του δημοτικού σχολείου έχουν κάποιες διαφορές στην απομνημόνευση. Τα κορίτσια ξέρουν πώς να αναγκάζουν τον εαυτό τους να απομνημονεύει, η εθελοντική μηχανική μνήμη τους είναι καλύτερη από αυτή των αγοριών. Τα αγόρια αποδεικνύονται πιο επιτυχημένα στην κατάκτηση μεθόδων απομνημόνευσης, επομένως, σε ορισμένες περιπτώσεις, η διαμεσολαβούμενη μνήμη τους αποδεικνύεται πιο αποτελεσματική από αυτή των κοριτσιών.

Κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, η αντίληψη γίνεται πιο αναλυτική, πιο διαφοροποιημένη και παίρνει τον χαρακτήρα της οργανωμένης παρατήρησης. ο ρόλος της λέξης στην αντίληψη αλλάζει. Για τα παιδιά της πρώτης τάξης, η λέξη έχει κυρίως ονομαστική λειτουργία, δηλ. είναι ένας λεκτικός προσδιορισμός μετά την αναγνώριση ενός αντικειμένου. Για τους μαθητές των ανώτερων τάξεων, η λέξη-όνομα είναι μάλλον ο πιο γενικός προσδιορισμός ενός αντικειμένου, πριν από μια βαθύτερη ανάλυσή του.

Μία από τις μορφές σχολικής δυσπροσαρμογής των μαθητών του δημοτικού σχολείου συνδέεται με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά κατέχουν, πρώτα απ 'όλα, την ουσιαστική πλευρά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας - τις τεχνικές, τις δεξιότητες και τις ικανότητες που είναι απαραίτητες για την απόκτηση νέων γνώσεων. Η κυριαρχία της πλευράς της κινητήριας ανάγκης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας στην ηλικία του δημοτικού σχολείου συμβαίνει, όπως ήταν, λανθάνοντα: κατακτώντας σταδιακά τους κανόνες και τις μεθόδους κοινωνικής συμπεριφοράς των ενηλίκων, ο νεότερος σχολικός δεν τα χρησιμοποιεί ακόμη ενεργά, παραμένοντας ως επί το πλείστον εξαρτημένος στους ενήλικες στις σχέσεις τους με τους ανθρώπους γύρω τους.

Εάν ένα παιδί δεν αναπτύξει μαθησιακές δεξιότητες ή οι τεχνικές που χρησιμοποιεί και οι οποίες είναι παγιωμένες μέσα του αποδειχθούν ανεπαρκώς παραγωγικές και δεν είναι σχεδιασμένο να δουλεύει με πιο σύνθετο υλικό, αρχίζει να μένει πίσω από τους συμμαθητές του και να αντιμετωπίζει πραγματικές δυσκολίες. τις σπουδές του.

Εμφανίζεται ένα από τα συμπτώματα της σχολικής δυσπροσαρμογής - μείωση της ακαδημαϊκής επίδοσης. Ένας από τους λόγους για αυτό μπορεί να είναι τα ατομικά χαρακτηριστικά του επιπέδου πνευματικής και ψυχοκινητικής ανάπτυξης, τα οποία, ωστόσο, δεν είναι θανατηφόρα. Σύμφωνα με πολλούς δασκάλους, ψυχολόγους και ψυχοθεραπευτές, εάν οργανώσετε σωστά την εργασία με τέτοια παιδιά, λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές τους ιδιότητες και δώσετε ιδιαίτερη προσοχή στον τρόπο με τον οποίο επιλύουν ορισμένες εργασίες, μπορείτε να επιτύχετε μέσα σε αρκετούς μήνες, χωρίς να απομονώνετε τα παιδιά από το όχι μόνο για να εξαλείψουν τις εκπαιδευτικές τους καθυστερήσεις, αλλά και για να αντισταθμίσουν τις αναπτυξιακές καθυστερήσεις.

Ένας άλλος λόγος για την έλλειψη ανάπτυξης δεξιοτήτων μαθησιακής δραστηριότητας στους μαθητές του δημοτικού σχολείου μπορεί να είναι ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά κατακτούν τις τεχνικές εργασίας με εκπαιδευτικό υλικό. V.A. Sukhomlinsky στο βιβλίο του Συζήτηση με νεαρό διευθυντή σχολείου εφιστά την προσοχή των αρχαρίων δασκάλων στην ανάγκη να διδάσκουν ειδικά τους μαθητές του δημοτικού σχολείου πώς να εργάζονται. Ο συγγραφέας γράφει: Στη συντριπτική πλειονότητα των περιπτώσεων, η κατάκτηση της γνώσης είναι πέρα από τις ικανότητες του μαθητή γιατί δεν ξέρει πώς να μαθαίνει... Η εκπαιδευτική καθοδήγηση, βασισμένη στην επιστημονική κατανομή δεξιοτήτων και γνώσεων με την πάροδο του χρόνου, καθιστά δυνατή τη δημιουργία γερών θεμελίων για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση - την ικανότητα μάθησης.

Μια άλλη μορφή σχολικής δυσπροσαρμογής των νεότερων μαθητών είναι επίσης άρρηκτα συνδεδεμένη με τις ιδιαιτερότητες της ηλικιακής τους ανάπτυξης. Μια αλλαγή στην ηγετική δραστηριότητα (παίζοντας στη μάθηση), η οποία εμφανίζεται σε παιδιά ηλικίας 6-7 ετών. πραγματοποιείται λόγω του γεγονότος ότι μόνο τα κατανοητά κίνητρα διδασκαλίας υπό ορισμένες συνθήκες γίνονται ενεργά κίνητρα.

Μία από αυτές τις προϋποθέσεις είναι η δημιουργία ευνοϊκών σχέσεων μεταξύ των ενηλίκων αναφοράς και του παιδιού - μαθητή - γονέων που τονίζουν τη σημασία της μελέτης στα μάτια των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, των δασκάλων που ενθαρρύνουν την ανεξαρτησία των μαθητών, συμβάλλουν στην ανάπτυξη ισχυρών εκπαιδευτικών κινήτρων στους μαθητές. ενδιαφέρον για καλό βαθμό, απόκτηση γνώσεων κ.λπ. Ωστόσο, υπάρχουν και περιπτώσεις μη ανεπτυγμένων μαθησιακών κινήτρων μεταξύ των μαθητών του δημοτικού.

Δεν είναι. Bozhovich, N.G. Ο Morozov γράφει ότι μεταξύ των μαθητών των τάξεων I και III που εξέτασαν, υπήρχαν εκείνοι των οποίων η στάση απέναντι στο σχολείο συνέχισε να είναι προσχολικής φύσεως. Για αυτούς, αυτό που ήρθε στο προσκήνιο δεν ήταν η ίδια η μαθησιακή δραστηριότητα, αλλά το σχολικό περιβάλλον και τα εξωτερικά χαρακτηριστικά που μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν στο παιχνίδι. Ο λόγος για την εμφάνιση αυτής της μορφής κακής προσαρμογής σε μαθητές μικρότερης ηλικίας είναι η απρόσεκτη στάση των γονέων προς τα παιδιά τους. Εξωτερικά, η ανωριμότητα των εκπαιδευτικών κινήτρων εκφράζεται με την ανεύθυνη στάση των μαθητών στα μαθήματα και την απειθαρχία, παρά το αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών τους ικανοτήτων.

Η τρίτη μορφή σχολικής δυσπροσαρμογής των νεότερων μαθητών έγκειται στην αδυναμία τους να ελέγξουν οικειοθελώς τη συμπεριφορά τους και την προσοχή τους στην ακαδημαϊκή εργασία. Η αδυναμία προσαρμογής στις απαιτήσεις του σχολείου και διαχείρισης της συμπεριφοράς του σύμφωνα με τα αποδεκτά πρότυπα μπορεί να είναι συνέπεια της ακατάλληλης ανατροφής στην οικογένεια, η οποία σε ορισμένες περιπτώσεις συμβάλλει στην επιδείνωση τέτοιων ψυχολογικών χαρακτηριστικών των παιδιών όπως αυξημένη ευερεθιστότητα, δυσκολία συγκέντρωσης, συναισθηματική αστάθεια, κ.λπ. Το κύριο πράγμα που χαρακτηρίζει Το στυλ των σχέσεων στην οικογένεια απέναντι σε τέτοια παιδιά είναι είτε η πλήρης απουσία εξωτερικών περιορισμών και κανόνων που θα πρέπει να εσωτερικεύονται από το παιδί και να γίνουν το δικό του μέσο αυτοδιοίκησης, είτε αντοχή τα μέσα ελέγχου είναι αποκλειστικά εξωτερικά. Το πρώτο είναι εγγενές σε οικογένειες όπου το παιδί αφήνεται εντελώς στον εαυτό του, ανατρέφεται σε συνθήκες παραμέλησης ή σε οικογένειες στις οποίες λατρεία του παιδιού όπου του επιτρέπονται τα πάντα, δεν περιορίζεται με τίποτα. Η τέταρτη μορφή δυσπροσαρμογής των παιδιών του δημοτικού σχολείου στο σχολείο συνδέεται με την αδυναμία προσαρμογής τους στους ρυθμούς της σχολικής ζωής. Κατά κανόνα, εμφανίζεται σε σωματικά εξασθενημένα παιδιά, παιδιά με καθυστερημένη σωματική ανάπτυξη, αδύναμο τύπο UDN, διαταραχές στη λειτουργία των αναλυτών και άλλα. Οι λόγοι για την κακή προσαρμογή τέτοιων παιδιών οφείλονται σε ακατάλληλη ανατροφή στην οικογένεια ή μέσα αγνοώντας ενήλικες με τα ατομικά τους χαρακτηριστικά.

Οι παρατιθέμενες μορφές δυσπροσαρμογής των μαθητών είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξής τους: η εμφάνιση νέων ηγετικών δραστηριοτήτων, νέες απαιτήσεις. Ωστόσο, για να μην οδηγήσουν αυτές οι μορφές κακής προσαρμογής στη δημιουργία ψυχογενών ασθενειών ή ψυχογενών νεοπλασμάτων της προσωπικότητας, πρέπει να αναγνωρίζονται από τα παιδιά ως οι δυσκολίες, τα προβλήματα και οι αποτυχίες τους. Η αιτία των ψυχογενών διαταραχών δεν είναι τα ίδια τα λάθη στις δραστηριότητες των μαθητών του δημοτικού σχολείου, αλλά τα συναισθήματά τους για αυτά τα λάθη. Μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών, σύμφωνα με τον L.S. Vygodsky, τα παιδιά έχουν ήδη ξεκάθαρα επίγνωση των εμπειριών τους, αλλά είναι οι εμπειρίες που προκαλούνται από την αξιολόγηση ενός ενήλικα που οδηγούν σε αλλαγές στη συμπεριφορά και την αυτοεκτίμησή τους.

Έτσι, η ψυχογενής σχολική δυσπροσαρμογή των νεότερων μαθητών είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη φύση της στάσης σημαντικών ενηλίκων: γονέων και δασκάλων απέναντι στο παιδί.

Η μορφή έκφρασης αυτής της σχέσης είναι το στυλ επικοινωνίας. Είναι το στυλ επικοινωνίας μεταξύ ενηλίκων και νεότερων μαθητών που μπορεί να δυσκολέψει ένα παιδί να κατακτήσει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και μερικές φορές μπορεί να οδηγήσει στο γεγονός ότι οι πραγματικές, και μερικές φορές ακόμη και φανταστικές, δυσκολίες που σχετίζονται με τη μελέτη θα αρχίσουν να γίνονται αντιληπτές από το παιδί ως αδιάλυτο, που δημιουργείται από τις αδιόρθωτες ελλείψεις του. Εάν αυτές οι αρνητικές εμπειρίες του παιδιού δεν αντισταθμιστούν, εάν δεν υπάρχουν σημαντικά άτομα που θα μπορούσαν να αυξήσουν την αυτοεκτίμηση του μαθητή, μπορεί να παρουσιάσει ψυχογενείς αντιδράσεις στα σχολικά προβλήματα, οι οποίες, αν επαναληφθούν ή διορθωθούν, προστίθενται στην εικόνα. ενός συνδρόμου που ονομάζεται ψυχογενής σχολική δυσπροσαρμογή.

Το πρόβλημα της πρόληψης της σχολικής δυσπροσαρμογής επιλύεται με τη διορθωτική και αναπτυξιακή εκπαίδευση, η οποία ορίζεται ως ένα σύνολο συνθηκών και τεχνολογιών που προβλέπουν την πρόληψη, την έγκαιρη διάγνωση και τη διόρθωση της σχολικής δυσπροσαρμογής.

Η πρόληψη της σχολικής κακής προσαρμογής έχει ως εξής:

1.Έγκαιρη παιδαγωγική διάγνωση των προϋποθέσεων και σημείων σχολικής δυσπροσαρμογής, έγκαιρη, ποιοτική διάγνωση του σημερινού επιπέδου ανάπτυξης κάθε παιδιού.

2.Η στιγμή της εισόδου στο σχολείο δεν πρέπει να αντιστοιχεί στην ηλικία διαβατηρίου (7 ετών), αλλά στην ψυχοφυσιολογική ηλικία (για ορισμένα παιδιά μπορεί να είναι 7 και μισό ή και 8 ετών).

.Τα διαγνωστικά όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη όχι τόσο το επίπεδο των δεξιοτήτων και των γνώσεων, αλλά τα ψυχικά χαρακτηριστικά, την ιδιοσυγκρασία και τις πιθανές ικανότητες κάθε παιδιού.

.Δημιουργία παιδαγωγικού περιβάλλοντος σε εκπαιδευτικά ιδρύματα για παιδιά σε κίνδυνο που λαμβάνει υπόψη τα επιμέρους τυπολογικά χαρακτηριστικά τους. Χρησιμοποιήστε ποικίλες μορφές διαφοροποιημένης διορθωτικής βοήθειας κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και εκτός σχολικών ωρών για παιδιά υψηλού, μεσαίου και χαμηλού κινδύνου. Σε οργανωτικό και παιδαγωγικό επίπεδο, τέτοιες μορφές μπορεί να είναι: ειδικές τάξεις με χαμηλότερη πληρότητα, με ήπιο υγειονομικό, υγιεινό, ψυχο-υγιεινό και διδακτικό καθεστώς, με πρόσθετες υπηρεσίες θεραπευτικής, υγειονομικής και διορθωτικής-αναπτυξιακής φύσης. διορθωτικές ομάδες για τάξεις με δασκάλους σε επιμέρους ακαδημαϊκά αντικείμενα, ενδοταξική διαφοροποίηση και εξατομίκευση, ομαδικές και ατομικές εξωσχολικές τάξεις με δασκάλους βασικής και πρόσθετης εκπαίδευσης (λέσχες, τμήματα, στούντιο), καθώς και με ειδικούς (ψυχολόγο, λογοθεραπευτή, πλημμελολόγο), που στοχεύει στην ανάπτυξη και διόρθωση ελλείψεων στην ανάπτυξη σχολικών ελλειμματικών λειτουργιών.

.Εάν είναι απαραίτητο, συμβουλευτείτε έναν παιδοψυχίατρο.

.Δημιουργήστε αντισταθμιστικά μαθήματα κατάρτισης.

.Εφαρμογή ψυχολογικής διόρθωσης, κοινωνική εκπαίδευση, εκπαίδευση με γονείς.

.Κατοχή από τους εκπαιδευτικούς των μεθόδων διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης που στοχεύουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες εξοικονόμησης υγείας.

Όλη η ποικιλία των σχολικών δυσκολιών μπορεί να χωριστεί σε δύο τύπους (M.M. Bezrukikh):

συγκεκριμένη, με βάση ορισμένες διαταραχές των κινητικών δεξιοτήτων, τον συντονισμό χεριού-ματιού, την οπτική και χωρική αντίληψη, την ανάπτυξη του λόγου κ.λπ.

μη ειδική, που προκαλείται από γενική εξασθένηση του σώματος, χαμηλή και ασταθή απόδοση, αυξημένη κόπωση, χαμηλό ατομικό ρυθμό δραστηριότητας.

Ως αποτέλεσμα της κοινωνικο-ψυχολογικής δυσπροσαρμογής, μπορεί κανείς να περιμένει από το παιδί να εμφανίσει μια ολόκληρη σειρά από μη ειδικές δυσκολίες που σχετίζονται κυρίως με διαταραχές στη δραστηριότητα. Στην τάξη, ένας τέτοιος μαθητής χαρακτηρίζεται από αποδιοργάνωση, αυξημένη περισπαστικότητα, παθητικότητα και αργό ρυθμό δραστηριότητας. Δεν είναι σε θέση να κατανοήσει την εργασία, να την κατανοήσει στο σύνολό της και να εργαστεί συγκεντρωμένα, χωρίς περισπασμούς και πρόσθετες υπενθυμίσεις· δεν ξέρει πώς να εργαστεί προσεκτικά, σύμφωνα με το σχέδιο.

Το γράμμα ενός τέτοιου μαθητή διακρίνεται από ασταθή γραφή. Ανώμαλα χτυπήματα, διαφορετικά ύψη και μήκη γραφικών στοιχείων, μεγάλα, τεντωμένα, με διαφορετική γωνία γράμματα, τρέμουλο - αυτά είναι τα χαρακτηριστικά του χαρακτηριστικά. Τα σφάλματα εκφράζονται στην αναδοχή γραμμάτων, συλλαβών, τυχαίες αντικαταστάσεις και παραλείψεις γραμμάτων και αδυναμία χρήσης κανόνων.

Οφείλονται σε ασυμφωνία μεταξύ του ρυθμού δραστηριότητας του παιδιού και ολόκληρης της τάξης και έλλειψη συγκέντρωσης. Οι ίδιοι λόγοι καθορίζουν τις χαρακτηριστικές δυσκολίες της ανάγνωσης: παράλειψη λέξεων και γραμμάτων (απρόσεκτη ανάγνωση), εικασίες, επαναλαμβανόμενες κινήσεις των ματιών (ρυθμός «παραπάτημα»), γρήγορος ρυθμός ανάγνωσης, αλλά κακή κατανόηση αυτού που διαβάστηκε (μηχανική ανάγνωση), αργή ρυθμός ανάγνωσης. Κατά την εκμάθηση μαθηματικών, οι δυσκολίες εκφράζονται με ασταθή γραφή (άνισοι, τεντωμένοι αριθμοί), κατακερματισμένη αντίληψη της εργασίας, δυσκολίες στη μετάβαση από τη μια πράξη στην άλλη, δυσκολίες στη μεταφορά λεκτικών οδηγιών σε μια συγκεκριμένη ενέργεια. Ο κύριος ρόλος στη δημιουργία ευνοϊκού ψυχολογικού κλίματος στην τάξη ανήκει αναμφίβολα στον δάσκαλο. Χρειάζεται να εργάζεται συνεχώς για να αυξάνει το επίπεδο των εκπαιδευτικών κινήτρων, δημιουργώντας καταστάσεις για να πετύχει το παιδί στο μάθημα, στο διάλειμμα, στις εξωσχολικές δραστηριότητες και στην επικοινωνία με τους συμμαθητές. Οι κοινές προσπάθειες δασκάλων, δασκάλων, γονέων, γιατρών και σχολικών ψυχολόγων μπορούν να μειώσουν τον κίνδυνο σχολικής δυσπροσαρμογής και μαθησιακών δυσκολιών σε ένα παιδί. Η ψυχολογική υποστήριξη κατά τη διάρκεια του σχολείου είναι ένα σημαντικό και μεγάλο πρόβλημα. Μιλάμε πολύ για την ψυχολογική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο, παραμερίζοντας ή θεωρώντας δεδομένο τον παράγοντα της ετοιμότητας των γονέων για το νέο, σχολικό στάδιο της ζωής του παιδιού τους. Κύριο μέλημα των γονιών είναι η διατήρηση και η ανάπτυξη της επιθυμίας να μάθουν και να μάθουν νέα πράγματα. Η συμμετοχή και το ενδιαφέρον των γονέων θα έχει θετικό αντίκτυπο στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Και αυτές οι ικανότητες μπορούν επίσης να κατευθυνθούν και να ενισχυθούν διακριτικά στο μέλλον. Οι γονείς πρέπει να είναι πιο συγκρατημένοι και να μην επιπλήττουν το σχολείο και τους δασκάλους παρουσία του παιδιού. Η ισοπέδωση του ρόλου τους δεν θα του επιτρέψει να βιώσει τη χαρά της γνώσης.

Δεν πρέπει να συγκρίνετε το παιδί σας με τους συμμαθητές του, όσο ωραίοι κι αν είναι ή το αντίστροφο. Πρέπει να είστε συνεπείς στις απαιτήσεις σας. Κατανοήστε ότι το παιδί σας δεν θα μπορέσει να κάνει κάτι αμέσως, ακόμα κι αν σας φαίνεται στοιχειώδες. Αυτή είναι μια πραγματικά σοβαρή δοκιμασία για τους γονείς - μια δοκιμασία της ανθεκτικότητας, της ευγένειας και της ευαισθησίας τους. Είναι καλό αν το παιδί νιώθει υποστήριξη κατά τη δύσκολη πρώτη χρονιά του σχολείου. Ψυχολογικά, οι γονείς πρέπει να είναι προετοιμασμένοι όχι μόνο για τις δυσκολίες και τις αποτυχίες, αλλά και για τις επιτυχίες του παιδιού.Είναι πολύ σημαντικό οι γονείς να σταθμίζουν τις προσδοκίες τους για τις μελλοντικές επιτυχίες του παιδιού με τις δυνατότητές του. Αυτό καθορίζει την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να υπολογίζει ανεξάρτητα τη δύναμή του όταν σχεδιάζει οποιαδήποτε δραστηριότητα.

Μορφές εκδήλωσης σχολικής δυσπροσαρμογής

Μορφή δυσπροσαρμογής Λόγοι Πρωταρχικό αίτημα Διορθωτικά μέτρα Έλλειψη διαμόρφωσης δεξιοτήτων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες - παιδαγωγική παραμέληση. - ανεπαρκής διανοητική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού. - έλλειψη βοήθειας και προσοχής από γονείς και δασκάλους Κακή απόδοση σε όλα τα θέματα Ειδικές συνομιλίες με το παιδί, κατά τις οποίες είναι απαραίτητο να εντοπιστούν τα αίτια των παραβιάσεων των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων και να δοθούν συστάσεις στους γονείς Αδυναμία εκούσιας ρύθμισης της προσοχής, της συμπεριφοράς και εκπαιδευτικές δραστηριότητες - ακατάλληλη ανατροφή στην οικογένεια (έλλειψη εξωτερικών κανόνων, περιορισμοί). - επιεικής υποπροστασίας (ανεκτικότητα, έλλειψη περιορισμών και κανόνων). - κυρίαρχη υπερπροστασία (πλήρης έλεγχος των πράξεων του παιδιού από τους ενήλικες) Αποδιοργάνωση, απροσεξία, εξάρτηση από ενήλικες, έλεγχος Εργασία με την οικογένεια. ανάλυση της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών για την αποφυγή πιθανής λανθασμένης συμπεριφοράς Αδυναμία προσαρμογής στον ρυθμό της εκπαιδευτικής ζωής (απροσάρμοστο ρυθμό) - ακατάλληλη ανατροφή στην οικογένεια ή οι ενήλικες αγνοούν τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών. - ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία. - γενική σωματική αδυναμία. - αναπτυξιακή καθυστέρηση; - αδύναμος τύπος νευρικού συστήματος Μακρά προετοιμασία των μαθημάτων, κούραση στο τέλος της ημέρας, καθυστέρηση στο σχολείο κ.λπ. Εργασία με την οικογένεια για να ξεπεραστεί ο βέλτιστος φόρτος εργασίας του μαθητή. Σχολική νεύρωση ή φόβος για το σχολείο , αδυναμία επίλυσης της αντίφασης οικογένειας και σχολείου Εμείς .Το παιδί δεν μπορεί να ξεπεράσει τα όρια της οικογενειακής κοινότητας - η οικογένεια δεν το αφήνει να βγει (σε παιδιά που οι γονείς τα χρησιμοποιούν για να λύσουν τα προβλήματά τους. Φόβοι, άγχος. Απαραίτητη η συμμετοχή ψυχολόγου - οικογενειακή θεραπεία ή ομαδικά μαθήματα για παιδιά σε συνδυασμό με ομαδικές τάξεις για τους γονείς τους. Μη διαμορφωμένο σχολικό κίνητρο, εστίαση σε μη σχολικές δραστηριότητες. - επιθυμία των γονέων να «βρεφοποιήσουν» το παιδί· - ψυχολογική απροετοιμασία για το σχολείο· - καταστροφή κινήτρων υπό την επίδραση δυσμενών παραγόντων σχολείο ή στο σπίτι Χωρίς ενδιαφέρον για μάθηση, «πρέπει να παίζει», έλλειψη πειθαρχίας, ανευθυνότητα, εκπαιδευτική καθυστέρηση με υψηλή νοημοσύνη. Εργασία με την οικογένεια, ανάλυση της συμπεριφοράς των δασκάλων για την αποφυγή πιθανής εσφαλμένης συμπεριφοράς.

συμπέρασμα

Ο νεότερος μαθητής στην ανάπτυξή του περνά από την ανάλυση ενός ξεχωριστού αντικειμένου ή φαινομένου στην ανάλυση των συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων. Το τελευταίο είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση των φαινομένων της ζωής γύρω του από τον μαθητή. Είναι πολύ σημαντικό να διδάξουμε έναν μαθητή να θέτει σωστά στόχους για την απομνημόνευση υλικού. Η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης εξαρτάται από τα κίνητρα. Εάν ένας μαθητής απομνημονεύει υλικό με μια συγκεκριμένη στάση, τότε αυτό το υλικό απομνημονεύεται πιο γρήγορα, απομνημονεύεται περισσότερο και αναπαράγεται με μεγαλύτερη ακρίβεια.

Στην ανάπτυξη της αντίληψης, ο ρόλος του δασκάλου είναι μεγάλος, ο οποίος οργανώνει ειδικά τις δραστηριότητες των μαθητών στην αντίληψη ορισμένων αντικειμένων, τους διδάσκει να εντοπίζουν βασικά χαρακτηριστικά, ιδιότητες αντικειμένων και φαινομένων. Μία από τις αποτελεσματικές μεθόδους για την ανάπτυξη της αντίληψης είναι η σύγκριση. Ταυτόχρονα, η αντίληψη γίνεται βαθύτερη, ο αριθμός των λαθών μειώνεται. Οι δυνατότητες βουλητικής ρύθμισης της προσοχής στην ηλικία του δημοτικού είναι περιορισμένες. Εάν ένας μεγαλύτερος μαθητής μπορεί να αναγκάσει τον εαυτό του να επικεντρωθεί σε μη ενδιαφέρουσα, δύσκολη εργασία για χάρη ενός αποτελέσματος που αναμένεται στο μέλλον, τότε ένας νεότερος μαθητής μπορεί συνήθως να αναγκάσει τον εαυτό του να εργαστεί σκληρά μόνο με την παρουσία «στενών» κινήτρων (έπαινος, θετικούς βαθμούς). Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η προσοχή γίνεται συγκεντρωμένη και σταθερή όταν το εκπαιδευτικό υλικό είναι σαφές, φωτεινό και προκαλεί συναισθηματική στάση στον μαθητή. Στο τέλος του δημοτικού σχολείου, το παιδί έχει αναπτύξει: σκληρή δουλειά, επιμέλεια, πειθαρχία και ακρίβεια. Η ικανότητα να ρυθμίζει εκούσια τη συμπεριφορά κάποιου, η ικανότητα να συγκρατεί και να ελέγχει τις πράξεις του, να μην υποκύπτει σε άμεσες παρορμήσεις και η επιμονή αυξάνεται σταδιακά. Οι μαθητές της Γ' και Δ' τάξεων είναι σε θέση, ως αποτέλεσμα της πάλης των κινήτρων, να προτιμούν το κίνητρο της υποχρέωσης. Στο τέλος του δημοτικού σχολείου αλλάζει η στάση απέναντι στις μαθησιακές δραστηριότητες. Πρώτον, ένας μαθητής της πρώτης τάξης αναπτύσσει ενδιαφέρον για την ίδια τη διαδικασία μάθησης (τα παιδιά της πρώτης τάξης μπορούν με ενθουσιασμό και επιμέλεια να κάνουν πράγματα που δεν θα χρειαστούν ποτέ στη ζωή τους, για παράδειγμα, να αντιγράψουν ιαπωνικούς χαρακτήρες).

Τότε αναπτύσσεται ένα ενδιαφέρον για το αποτέλεσμα της δουλειάς του: ένα αγόρι στο δρόμο διάβασε μόνο του την πινακίδα για πρώτη φορά και ήταν πολύ χαρούμενο.

Αφού προκύψει ενδιαφέρον για τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής εργασίας, οι μαθητές της πρώτης τάξης αναπτύσσουν ενδιαφέρον για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και την ανάγκη να αποκτήσουν γνώση. Ο σχηματισμός ενδιαφέροντος για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η απόκτηση γνώσεων συνδέεται με τους μαθητές που βιώνουν ένα αίσθημα ικανοποίησης από τα επιτεύγματά τους. Και αυτό το συναίσθημα διεγείρεται από την έγκριση ενός δασκάλου, ενός ενήλικα, δίνοντας έμφαση και στην παραμικρή επιτυχία, προχωρώντας μπροστά. Γενικά, κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης του παιδιού στο δημοτικό επίπεδο του σχολείου, θα πρέπει να αναπτύξει τις ακόλουθες ιδιότητες: αυθαιρεσία, αναστοχασμός, σκέψη σε έννοιες. Πρέπει να κυριαρχήσει με επιτυχία στο πρόγραμμα. πρέπει να έχει αποτελέσει τα κύρια συστατικά της δραστηριότητάς του. Επιπλέον, θα πρέπει να εμφανιστεί ένας ποιοτικά νέος, πιο «ενήλικος» τύπος σχέσης με δασκάλους και συμμαθητές. Όταν ξεκινάει οποιαδήποτε δραστηριότητα, ένα άτομο προσαρμόζεται στις νέες συνθήκες και σταδιακά τις συνηθίζει. Σε αυτό τον βοηθά η συσσωρευμένη εμπειρία, η οποία διευρύνεται και εμπλουτίζεται με την ηλικία. Ο κύριος ρόλος στη δημιουργία ευνοϊκού κλίματος στην τάξη ανήκει στον δάσκαλο. Χρειάζεται να εργάζεται συνεχώς για να αυξάνει το επίπεδο των εκπαιδευτικών κινήτρων, δημιουργώντας καταστάσεις για να πετύχει το παιδί στο μάθημα, στο διάλειμμα, στις εξωσχολικές δραστηριότητες και στην επικοινωνία με τους συμμαθητές. Οι κοινές προσπάθειες δασκάλων, παιδαγωγών, γονέων, γιατρών, σχολικών ψυχολόγων και κοινωνικών παιδαγωγών μπορούν να μειώσουν τον κίνδυνο να αναπτύξει ένα παιδί μαθησιακές δυσκολίες.

Ο ψυχολόγος πρέπει να έχει μια ολοκληρωμένη κατανόηση της ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο, βάσει της οποίας μπορεί να συμμετάσχει στην κατανομή των παιδιών σε τάξεις και επίπεδα εκπαίδευσης, να εντοπίσει τη δυναμική των διαδικασιών που υποδεικνύουν θετικές ή αρνητικές αλλαγές στο παιδί κατά την κατάκτηση του εκπαιδευτικού δραστηριότητες, και πλοήγηση στις δυσκολίες της σχολικής προσαρμογής των παιδιών, καθορίζουν τα είδη βοήθειας για ένα συγκεκριμένο παιδί, ώστε για κάθε μαθητή το σχολείο του να γίνει πραγματικά ένα σχολείο χαράς, προσωπικών επιτευγμάτων και επιτυχίας.

Βιβλιογραφία

1. Bozhovich L.M. Η προσωπικότητα και η διαμόρφωσή της στην παιδική ηλικία. Μ., 1968.

2. Burlachuk A.F., Morozov S.M. Βιβλίο αναφοράς λεξικού για την ψυχολογική διάγνωση. Κίεβο, 1989.

3. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Γνωρίζετε τον μαθητή σας; - Μ.: Εκπαίδευση, 1991. - 176 σελ.

Vygotsky L.S. Συλλεκτικά έργα: Σε 6 τόμους. Μ.; 1982.

Εισαγωγή στην ψυχοδιαγνωστική: Ένα εγχειρίδιο για μαθητές. μέσος όρος πεδ. ουχ. εγκαταστάσεις./ Μ.Κ. Akimova, E.M. Μπορίσοβα, Ε.Ι. Gorbachev et al., ed. Κ.Μ. Gurevich, E.M. Borisova, - 3η έκδ., στερ., - Μ.: Εκδοτικός οίκος. Κέντρο «Ακαδημία», 2000. - 192 σελ.

Gurevich K.M. Ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Μ.; 1988.

Gutkina N.I. Ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο. - Μ.: Ακαδημαϊκή εργασία, 2000 - 3η έκδ. στροφή μηχανής. και επιπλέον - Δεκαετία 184.

Πρακτική ψυχολογία παιδιών: Σχολικό βιβλίο / Εκδ. καθ. T.D. Μαρτσινκόφσκαγια. - Μ.: Γαρδαρίκη, 2000. - 255 σελ.

Elfimova N.V. Διάγνωση και διόρθωση μαθησιακών κινήτρων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και δημοτικού. Μ., 1991.

Zobkov V.A. Ψυχολογία στάσης και προσωπικότητας του μαθητή. Καζάν; 1992.

Kulagina I.Yu. Αναπτυξιακή ψυχολογία./ Ανάπτυξη παιδιού από τη γέννηση έως 17 ετών./ Σχολικό βιβλίο. 3η έκδ. - Μ.: Εκδοτικός οίκος URAO, 1997.-176 σελ.

Menchinskaya N.A. Προβλήματα μάθησης και νοητικής ανάπτυξης των μαθητών. - Μ.: 1989.

Υλικά του ρωσικού επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου με θέμα "Προβλήματα σχολικής δυσπροσαρμογής" από 26-28 Νοεμβρίου 1996, Μόσχα.

Mukhina V.S. Παιδοψυχολογία. - Μ.: April Press LLC, Εκδοτικός Οίκος ΖΑΟ EKSMO-PRESS, 2000.- 352 σελ.

Nemov R.S. Ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. για τους μαθητές πιο ψηλά εγχειρίδιο πεδ. διευθυντής: σε 3 βιβλία. - 3η έκδ. - Μ.: Ανθρωπιστικός εκδοτικός οίκος. ΒΛΑΔΟΣ κέντρο, 2000. - βιβλίο 3: Ψυχοδιαγνωστική. Εισαγωγή στην επιστημονική ψυχολογική έρευνα με στοιχεία μαθηματικής στατιστικής. - 640.

Obukhova L.F. Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία. Μ.: 1996.

Ovcharova R.V. Πρακτική ψυχολογία στο δημοτικό σχολείο. Μ.: 1996.

Ovcharova R.V. Πρακτική ψυχολογία στο σχολείο. Μ.: 1995.

Rogov E.I. Εγχειρίδιο για έναν πρακτικό ψυχολόγο: Εγχειρίδιο. εγχειρίδιο: σε 2 βιβλία. - 2η έκδ. αναθεωρημένο, συμπληρωμένο, - M.: Humanitarian ed. ΒΛΑΔΟΣ κέντρο, 1999. - Βιβ. 1: Το σύστημα εργασίας ενός ψυχολόγου με παιδιά διαφορετικών ηλικιών.-384 σελ.

Οδηγός για πρακτικό ψυχολόγο. Ετοιμότητα για το σχολείο: αναπτυξιακά προγράμματα: Μέθοδος. επίδομα / N.V. Dubrovina, L.D. Andreeva, T.V. Vokhmyatina et al., ed. I.V. Dubrovina, 5η έκδ. - Μ.: Εκδοτικός οίκος. Κέντρο «Ακαδημία», 1999.-96σ.

Sokolova V.N. Πατέρες και γιοι σε έναν κόσμο που αλλάζει. Μ.: 1991.

Stepanov S.S. Διάγνωση ευφυΐας με τη μέθοδο της δοκιμασίας σχεδίασης. Μ.: 1994.

Sapogova E.E. Η ιδιαιτερότητα της μεταβατικής περιόδου σε παιδιά 6-7 ετών // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1968. Νο 4 - σσ. 36-43.

Tokareva S.N. Κοινωνικές και ψυχολογικές πτυχές της οικογενειακής εκπαίδευσης. Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας, 1989.

Φυσιολογικά και ψυχολογικά κριτήρια ετοιμότητας για μάθηση στο σχολείο // υλικά του συμποσίου. Μ., 1977.

Ετοιμος για το σχολείο. Πώς μπορούν οι γονείς να προετοιμάσουν τα παιδιά για επιτυχία στο σχολείο. Μ.: 1992.

Σχολείο και ψυχική υγεία./ Εκδ. ΕΚ. Γκρόμπαχ. - Μ., 1988.

Φροντιστήριο

Χρειάζεστε βοήθεια για τη μελέτη ενός θέματος;

Οι ειδικοί μας θα συμβουλεύσουν ή θα παρέχουν υπηρεσίες διδασκαλίας σε θέματα που σας ενδιαφέρουν.
Υποβάλετε την αίτησή σαςυποδεικνύοντας το θέμα αυτή τη στιγμή για να ενημερωθείτε σχετικά με τη δυνατότητα λήψης μιας διαβούλευσης.

Γνωριμία

Εγώ και το σώμα μου

Μάθημα και αλλαγή

Η μάθηση είναι φως και η άγνοια είναι σκοτάδι

Όταν όλοι διασκεδάζουν και ένας στεναχωριέται

1ο επίπεδο. Προβλήματα με το εξωτερικό κοινωνικό περιβάλλον

2ο επίπεδο. Προβλήματα στο οικογενειακό σύστημα

3ο επίπεδο. Ατομικές δυσκολίες, προβλήματα ή συμπτώματα

Γνωστικές και συμπεριφορικές δυσκολίες

Συναισθηματικές συγκρούσεις με πτυχές του ασυνείδητου

Διαταραχές ψυχικής υγείας, ανάπτυξης και προσωπικότητας

Βιολογικές διαταραχές

1. Ιστορικό και φάση διάγνωσης

Πληροφορίες για το ιστορικό ζωής του παιδιού από ιατρικά αρχεία

Από ψυχολογική εξέταση κοριτσιού

Κλινική διάγνωση

2. Διατύπωση προκαταρκτικών υποθέσεων

Επίπεδο πρώτο - κοινωνικό

Επίπεδο δύο - οικογένεια

Πρώτη υπόθεση.

Δεύτερη υπόθεση.

Τρίτη υπόθεση.

Επίπεδο τρίτο - ατομικό

Γνωστικές και συμπεριφορικές δυσκολίες.

Συναισθηματικές συγκρούσεις με πτυχές του ασυνείδητου.

Διαταραχές ψυχικής υγείας, ανάπτυξης και προσωπικότητας.

Βιολογικές διαταραχές.

3. Επιλογή υπόθεσης εργασίας

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Φροντιστήριο