Die het concept van de onderwijspsychologie introduceerde. Onderwerp en methoden van de onderwijspsychologie

In een steeds veranderende wereld vereisen leer- en ontwikkelingsvaardigheden steeds meer aandacht. Nog niet zo lang geleden, op het snijvlak van pedagogie en psychologie, ontstond de onderwijspsychologie, die de cognitieprocessen bestudeerde en probeerde de vraag te beantwoorden: 'Waarom weten sommige studenten meer dan anderen, wat kan er gedaan worden om hun leerproces te verbeteren en hen te motiveren? ”

Onderwijspsychologie als wetenschap is ontstaan als resultaat van de opkomst van leertheorieën; het is nauw verwant aan psychologie, geneeskunde, biologie en neurobiologie. De prestaties worden gebruikt bij de ontwikkeling van curricula, principes van onderwijsorganisatie en methoden om studenten te motiveren. De hoofdtaak is het vinden van manieren voor een optimale ontwikkeling in een leersituatie.

Geschiedenis en reikwijdte van de toepassing van krachten

De geschiedenis van de vorming van de onderwijspsychologie gaat ver terug in het verleden, ook al werd deze pas onlangs als een aparte richting gevormd. De ontwikkelingsfasen van de onderwijspsychologie kunnen worden weergegeven in drie perioden: het leggen van algemene didactische fundamenten, systematisering en de ontwikkeling van onafhankelijke theorieën.

Zelfs Plato en Aristoteles worstelden met de kwesties van karaktervorming, mogelijkheden en grenzen van het onderwijs, waarbij ze vooral de nadruk legden op muziek, poëzie, meetkunde en de relatie tussen mentor en student. Later kwam Locke op het toneel en introduceerde het concept van een ‘schone lei’: het gebrek aan kennis van het kind voordat het leert. Vanuit Locke’s standpunt is de basis van kennis dus de overdracht van ervaringen.

Prominente vertegenwoordigers van de eerste fase (XVII-XVIII eeuw) - Comenius, Rousseau, Pestalozzi - benadrukten de fundamentele rol van de kenmerken van het kind in het leerproces. In de tweede fase ontstaat de pedologie, die de nadruk legt op de studie van de patronen van de ontwikkeling van kinderen.

In het midden van de 20e eeuw ontstonden de eerste goed ontwikkelde psychologische theorieën over leren; ze hadden een nieuwe tak voor zichzelf nodig, die niet volledig aan de psychologie of de pedagogiek kan worden toegeschreven. Theorieën over geprogrammeerd en probleemgestuurd leren worden algemeen bekend.

Hoewel de definitieve vorming van de onderwijspsychologie in deze periode plaatsvond, bracht Davydov het idee tot uitdrukking dat de onderwijspsychologie onderdeel zou kunnen worden van de ontwikkelingspsychologie, aangezien de ontwikkelingspsychologie de patronen van de ontwikkeling van kinderen onderzoekt en de kenmerken van het beheersen van een bepaald kennisgebied afhangen op de ontwikkeling ervan.

Aan de andere kant definieerde Skinner de onderwijspsychologie als het omgaan met menselijk gedrag in onderwijssituaties. Onderwijs probeert op zijn beurt het gedrag van de student vorm te geven, de gewenste veranderingen in hem voor de alomvattende ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. Dit is dus een wetenschap die niet alleen over de eigenaardigheden van leren gaat, maar ook over de organisatie van het onderwijsproces en de studie van de invloed ervan in het algemeen.

Uiteraard is het object van de onderwijspsychologie een persoon. Het onderwerp onderwijspsychologie onderscheidt het van alle andere wetenschappen die de mens als object hebben; het identificeert en past de wetten aan voor gebruik volgens welke de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid plaatsvindt in het proces van training en opvoeding.

De pedagogische psychologie bestudeert de patronen die het mogelijk maken de ontwikkeling van mensen te sturen. Ze probeert de mogelijke ontwikkelingspaden van studenten te begrijpen, de reikwijdte van hun capaciteiten en de processen die resulteren in het verwerven van kennis en vaardigheden. Nu wordt het gebruikt als basis voor de ontwikkeling van methodologische programma's.

algemene informatie

Basisconcepten van de onderwijspsychologie: leren, assimilatie, ontwikkelingswetten in het leerproces, het vermogen om dit te sturen, enz. Deze concepten overlappen doorgaans met andere menswetenschappen, maar illustreren toch duidelijk de nadruk die de onderwijspsychologie legt op de principes van de onderwijspsychologie. het vormen van nieuwe ervaringen in het leerproces en het bepalen van de capaciteiten van studenten en docenten om dit productief te organiseren. De hoofdcategorieën van de onderwijspsychologie worden ook door andere wetenschappen gebruikt: onderwijsactiviteiten, onderwijsinhoud, enz.

In de loop van de jaren van zijn bestaan zijn de belangrijkste problemen van de onderwijspsychologie geformuleerd. Ze zijn allemaal op de een of andere manier verbonden met de studie van het onderwijsproces of de student daarin:

De invloed van training op ontwikkeling en onderwijs.
De invloed van genetische en sociale factoren op de ontwikkeling.
Gevoelige periodes.
De bereidheid van het kind om naar school te gaan.
Individuele training.
Diagnose van kinderen in het psychologische en pedagogische aspect.
Optimaal niveau van lerarenopleiding.

Ze worden allemaal samen beschouwd, elk probleem is gebaseerd op het feit dat we nog niet volledig begrijpen hoe leren plaatsvindt, welke impact deze of gene actie heeft op de ontwikkeling van de leerling. In verband met deze problemen worden de volgende taken van de onderwijspsychologie onderscheiden:

Ontdek de invloed van training op de ontwikkeling.
Mechanismen bepalen voor optimale assimilatie van sociale normen, culturele waarden, enz.
De patronen van het leerproces voor kinderen op verschillende ontwikkelingsniveaus (intellectueel en persoonlijk) benadrukken.
Analyseer de nuances van de invloed van de organisatie van het leerproces op de ontwikkeling van studenten.
Bestudeer de onderwijsactiviteiten vanuit psychologisch oogpunt.
Identificeer de belangrijkste punten van ontwikkelingsleren (mechanismen, feiten, patronen).
Ontwikkel manieren om de kwaliteit van kennisverwerving te beoordelen.

De principes van de onderwijspsychologie zijn gebaseerd op het object en onderwerp ervan, in het bijzonder het belang van het identificeren en bestuderen van de patronen die ten grondslag liggen aan het leerproces en hun invloed op de student. Er zijn er maar een paar: sociale opportuniteit, eenheid van theoretisch en praktisch onderzoek, ontwikkeling, systematiek en vastberadenheid (het bepalen van het verband tussen de impact en de gevolgen ervan).

De structuur van de onderwijspsychologie bestaat uit drie hoofdgebieden van studie: onderwijs, training en lerarenpsychologie. De taken zijn dienovereenkomstig in deze gebieden verdeeld.

De basismethoden van de onderwijspsychologie vallen samen met de methoden die de psychologie bij haar activiteiten gebruikt. Onderzoeksmethoden in de onderwijspsychologie: tests, psychometrie, gepaarde vergelijkingen, experimenten. En waar de methodologie vroeger meer theoretische concepten gebruikte, zijn de prestaties in de cognitieve psychologie nu de basis van de naar voren gebrachte theorieën.

Experimenten en conclusies

De taken en problemen die aan de onderwijspsychologie zijn toegewezen, kruisen elkaar met andere gebieden, daarom wordt vaak gebruik gemaakt van het werk van cognitieve psychologen, neurowetenschappers en sociologen. Gegevens worden in de onderwijspsychologie zowel gebruikt voor het ontwerpen van mogelijk praktisch onderzoek als voor puur theoretische herziening of wijziging van bestaande methoden en opvattingen. Laten we eens in de hersenen kijken en zien hoe deze leren.

Aleksandrov (psycholoog en neurofysioloog, hoofd van het laboratorium voor neurofysiologische grondslagen van de psyche), ondersteunt op basis van zijn eigen experimenten en de berekeningen van Edelman, Kandel en anderen de theorie van individuele specialisatie van neuronen. Verschillende groepen neuronen bedienen verschillende delen van de subjectieve ervaring.

Als we Aleksandrov bijna letterlijk citeren, kunnen we zeggen dat leren leidt tot de vorming van gespecialiseerde neuronen, dus leren is de creatie ‘in het hoofd’ van specialisten met verschillende profielen. Er zijn veel reeds bekende patronen gevonden in de leerpsychologie:

1. Eeuwigheid van vaardigheid. De vorming van specialisatie houdt verband met genactiviteit, die op zijn beurt dient als trigger voor de processen van neuronale herstructurering. Hoe lang duurt specialisatie? Misschien voor altijd. In het experiment van Thompson en Best veranderde de reactie van een rattenneuron op een specifiek segment van het doolhof gedurende zes maanden niet.

In dit geval wordt het geheugen niet gewist, met uitzondering van speciale methoden. Nieuwe ervaringen die verband houden met een bepaalde specialisatie worden op de oude gelaagd, neuronen worden aangepast. In dit verband rijst de vraag of het de moeite waard is om mensen eerst eenvoudige schema's te leren en deze vervolgens ingewikkeld te maken, of vroegere inzichten hen ervan zullen weerhouden nieuwe te leren.

2. Mogelijkheid tot zelfs minimale impacts. Een onderzoek van Cohen uit 2009, gepubliceerd in Science, rapporteerde verbazingwekkende resultaten van een zelfevaluatiegesprek van een half uur met slecht presterende proefpersonen, wat resulteerde in betere academische prestaties gedurende maar liefst twee jaar. Het is echter mogelijk dat de invloed zich in de toekomst voortzette, maar de observatieperiode was beperkt tot deze tijd. Het onderzoek roept op zijn beurt een belangrijke vraag op: wat zijn de gevolgen van deze of gene invloed op het kind?

3. Som van acties of doel? Uit een experiment van onderzoekers Koyama, Kato en Tanaka bleek dat verschillende doelen door verschillende groepen neuronen worden aangestuurd, ook al is het gedrag in beide gevallen hetzelfde! Hieruit volgt dat bij het ene resultaat enkele neuronen betrokken zullen zijn, en bij het andere verschillende, hoewel het gedrag zelf hetzelfde kan zijn.

Er zijn geen neuronen die specifiek gespecialiseerd zijn in een bepaalde vaardigheid. Er zijn groepen neuronen voor sommige resultaten, er zijn groepen die verantwoordelijk zijn voor andere resultaten, maar niet voor vaardigheden. Daarom is het onmogelijk om een vaardigheid te ontwikkelen die niet op een bepaald resultaat gericht is, en leren voor toekomstig gebruik is volgens Aleksandrov nutteloos.

Als je iets niet kunt leren om geen specifiek resultaat te bereiken, wat leren kinderen dan? Zorg voor goede cijfers en goedkeuring.

4. Onvermogen om op te lossen met behulp van eerdere methoden. Nieuwe ervaringen worden altijd gevormd als gevolg van mismatch – het onvermogen om een problematische situatie op de oude manier op te lossen: zonder conflict zal er geen leren zijn. Dat wil zeggen, als we terugkeren naar de pedagogie, probleemgestuurd leren. Er moet een probleem zijn dat door de leraar kan worden beheerst en dat niet met de oude methoden kan worden opgelost. Het probleem zou moeten liggen op het gebied waar je moet leren, en op wat je precies moet leren.

5. Beloningen of straffen? Wat is de beste manier om te motiveren? Intimideren of belonen? Als resultaat van onderzoek is gebleken dat deze twee routes fundamentele verschillen hebben in hun effecten op geheugen, aandacht en leren. Blijkbaar kunnen beide methoden onder verschillende omstandigheden vruchten afwerpen. Als gevolg van het werken met kinderen is bijvoorbeeld gebleken dat hun gedrag vóór de puberteit meer wordt beïnvloed door aanmoediging en nastraf.

6. Tijd. Experimenten met het leren van een vaardigheid door dieren hebben aangetoond dat de hersenactiviteit bij dieren die dezelfde taak uitvoeren, varieert afhankelijk van de tijd die is verstreken sinds het leren.

Hoewel deze berekeningen nog steeds grondig moeten worden geverifieerd, is juist het feit van de geïdentificeerde afhankelijkheid ook opvallend, omdat verschillende activiteiten georganiseerd door het oude leren leiden tot verschillen in de perceptie van het nieuwe leren. Onderzoek naar de optimale verhoudingen tussen pauzes en een goede planning om op zijn minst de negatieve invloed van het vroegere leren op het nieuwe leren te vermijden, kan dus in de nabije toekomst een van de problemen van de onderwijspsychologie worden.

Concluderend zijn hier de woorden van Bill Gates, die op de TED-conferentie sprak over de problemen van het onderwijs en de noodzaak om het algemene onderwijsniveau te verhogen om gelijke kansen voor verschillende mensen te creëren. Hoewel zijn woorden betrekking hebben op de Amerikaanse ervaringen, is het onwaarschijnlijk dat de situatie in andere landen veel anders is. “Het verschil tussen de beste en slechtste leraren is ongelooflijk. De beste leraren zorgen voor een stijging van 10% in toetsscores in één jaar. Wat zijn hun kenmerken? Dit is geen ervaring, geen masterdiploma. Ze zitten vol energie, ze volgen degenen die afgeleid zijn en betrekken ze bij het leerproces.” Natuurlijk is het onderzoek waar Gates op vertrouwt niet voldoende om te zeggen wie de beste leraren zijn en wat het belangrijkst is, maar zonder aandacht zal er geen kennis ontstaan. Auteur: Ekaterina Volkova

Onderwijspsychologie Stadia van vorming, onderwerp, structuur, problemen.

Onderwijspsychologie is een tak van de psychologie die de patronen van menselijke ontwikkeling bestudeert in de omstandigheden van training en onderwijs. Psychologie is de basiswetenschap voor de onderwijspsychologie. Pedagogische psychologie is een complexe, grensoverschrijdende tak van kennis, die een bepaalde plaats heeft ingenomen tussen psychologie en pedagogie, en een gebied is geworden van gezamenlijke studie van de relaties tussen de opvoeding, opleiding en ontwikkeling van jongere generaties.

De term ‘onderwijspsychologie’ werd voorgesteld door P.F. Kapterev in 1874

Het onderwerp onderwijspsychologie zijn de feiten, mechanismen en patronen van het beheersen van sociaal-culturele ervaringen door een persoon, de patronen van intellectuele en persoonlijke ontwikkeling van het kind als onderwerp van educatieve activiteiten georganiseerd en gecontroleerd door de leraar in verschillende omstandigheden van het onderwijsproces ( Zimnyaya IA, 1997).

Stadia van de vorming van de onderwijspsychologie De eerste fase - vanaf het midden van de 17e eeuw. en tot het einde van de 19e eeuw. kan algemene didactiek worden genoemd. Vertegenwoordigd door de werken van J. A. Komensky, J.-J. Rousseau, I. Herbart, A. Disterweg, K. D. Ushinsky, P. F. Kapterev. Reeks onderzochte problemen: verband tussen ontwikkeling, opleiding en onderwijs; creatieve activiteit van de leerling, de capaciteiten van het kind en hun ontwikkeling, de rol van de persoonlijkheid van de leraar, de organisatie van het leren.

De tweede fase - vanaf het einde van de 19e eeuw. tot het begin van de jaren vijftig van de 20e eeuw, toen de onderwijspsychologie vorm begon te krijgen als een onafhankelijke tak, waarin de verworvenheden van het pedagogisch denken uit voorgaande eeuwen werden verzameld. Er verschijnt veel experimenteel werk: onderzoek naar de kenmerken van memoriseren, spraakontwikkeling, intelligentie, leerkenmerken, enz. Hun auteurs waren binnenlandse wetenschappers A.P. Nechaev, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, J. Piaget, A. Vallon, J. Watson, evenals G. Ebbinghaus, J. Dewey, B. Skinner, K. en S. Büller, E. Tolman, E. klapte.

Testpsychologie en psychodiagnostiek ontwikkelen zich - A. Wiene, T. Simon, R. Cattell. Een psychologische en pedagogische richting - pedologie - komt naar voren als een poging om het kind uitgebreid (met behulp van verschillende wetenschappen) te bestuderen. De grondlegger van de pedologie is de Amerikaanse psycholoog S. Hall, die in 1889 het eerste pedologische laboratorium oprichtte. De term zelf werd bedacht door zijn leerling - O. Chrisment.

De grondlegger van de Russische pedologie was de briljante wetenschapper en organisator A.P. Nechaev. De belangrijkste ontdekkingen en theorieën uit deze periode zijn van: P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.A. Basov, AR Luria, K.N. Kornilov, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.N. Myasishchev en anderen De reeks onderzochte problemen: - de relatie tussen perceptie en denken in cognitieve activiteit - de mechanismen en stadia van het beheersen van concepten - de opkomst en ontwikkeling van cognitieve interesses bij kinderen - de ontwikkeling van speciale pedagogische systemen - de vrije school ( R. Steiner), de M. Montessorischool.

De derde fase - vanaf het midden van de 20e eeuw. en tot nu toe. De basis voor het identificeren van deze fase is het creëren van een aantal strikt psychologische theorieën over leren, d.w.z. ontwikkeling van theoretische grondslagen van de onderwijspsychologie. B.F. Skinner kwam in de jaren ’60 op het idee van geprogrammeerd leren. L.N. Landa formuleerde de theorie van de algoritmisering ervan; in de jaren 70-80. V. Okon, MI Makhmutov bouwde een holistisch systeem van probleemgestuurd leren

In 1957-1958 de eerste publicaties van P.Ya verschenen. Galperin en vervolgens begin jaren 70 - N.F. Talyzina, die de belangrijkste standpunten van de theorie van de geleidelijke vorming van mentale acties schetste. in de werken van D.B. Elkonina, V.V. Davydov ontwikkelde de theorie van ontwikkelingseducatie, die ontstond in de jaren zeventig. op basis van de algemene theorie van educatieve activiteit (geformuleerd door dezelfde wetenschappers en ontwikkeld door A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubtsov, enz.), evenals in het experimentele systeem van L.V. Zankova. De opkomst van een fundamenteel nieuwe richting in de onderwijspsychologie - suggestopedia, suggestologie G.K. Lozanov (jaren 60-70 van de vorige eeuw), waarvan de basis de controle van de leraar is over de onbewuste mentale processen van perceptie en geheugen van de student, met behulp van het effect van hypermnesie en suggestie.

Onderwijspsychologie moet worden beschouwd als een onafhankelijke wetenschap, een specialisme tak van de toegepaste psychologie(LS Vygotsky). De onderwijspsychologie ontwikkelt zich in de algemene context van wetenschappelijke ideeën over de mens, die zijn vastgelegd in de belangrijkste psychologische theorieën die in elke specifieke historische periode een grote invloed hebben gehad en hebben gehad op het pedagogisch denken.

Aan het einde van de 19e eeuw begon de onderwijspsychologie vorm te krijgen als een onafhankelijke wetenschap. Het hele pad van vorming en ontwikkeling van de pedagogische wetenschap wordt gepresenteerd drie groot stadia.

Eerste fase– vanaf het midden van de 17e eeuw tot het einde van de 19e eeuw. Dit is een algemene didactische fase. In dit stadium voelden wetenschappers en leraren een objectieve behoefte om de pedagogiek te psychologiseren. Deze periode wordt vertegenwoordigd door de namen van Jan Amos Comenius, Jean-Jacques Rousseau, Johann Pestalozzi, K.D. Ushinsky e.a. De bijdrage van deze onderwijsdenkers aan de ontwikkeling van de onderwijspsychologie wordt in de eerste plaats bepaald door de reeks problemen die zich voordoen. zij dachten na over: het verband tussen leren en ontwikkelen; creatieve activiteit van de student; de capaciteiten en de ontwikkeling van het kind; de rol van de persoonlijkheid van de leraar; organisatie van trainingen en dergelijke. Deze waren eerste pogingen tot wetenschappelijk begrip dit proces. Jan Amos Comenius in de “Grote Didactiek” (1657) de basis gelegd voor de ontwikkeling van de pedagogische theorie en de doelgerichte organisatie van het schoolonderwijs. Het werk speelde een belangrijke rol bij de vorming van de onderwijspsychologie in de algemene didactische periode van zijn ontwikkeling KD Ushinsky“De mens als onderwerp van onderwijs. Ervaring met antropologische psychologie (1868-1869), waarin een holistisch concept van menselijke ontwikkeling werd voorgesteld. Het kind staat centraal in de opvoeding en het leren, en opvoeding speelt een beslissende rol. Psychologische en pedagogische problemen met geheugen, aandacht, denken en spraak in het leerproces fungeren als onderwerpen van speciale analyse- en ontwikkelingstaken. K.D. Ushinsky geloofde dat de ontwikkeling van de spraak van een kind, geassocieerd met de ontwikkeling van het denken, een voorwaarde is voor de vorming van zijn ideeën, concepten en persoonlijkheid als geheel.

Tweede fase duurde van het einde van de 19e eeuw tot het midden van de 20e eeuw. In dit stadium begon de onderwijspsychologie vorm te krijgen als een onafhankelijke tak van de psychologie. L. S. Vygotsky benadrukte dat de onderwijspsychologie een product van de afgelopen jaren is; dat dit een nieuwe wetenschap is, die deel uitmaakt van de toegepaste psychologie, dat het een onafhankelijke wetenschap is. Psychologische problemen zelf werden gepresenteerd in de werken van P.F. Kapterev, E. Thorndike, L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.P. Blonsky, E. Meiman, D. Baldwin en anderen.

P. F. Kapterev heeft een grote bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de fundamenten van de onderwijspsychologie. Hij probeerde de opdracht van I.G. Pestalozzi uit te voeren: de pedagogiek psychologiseren. Het concept zelf "pedagogische psychologie" kwam in de wetenschappelijke circulatie met de verschijning van het boek “Educational Psychology” (1876-1877). Hij was het die het moderne wetenschappelijke concept in wetenschappelijk gebruik introduceerde "onderwijs", als een geheel van onderwijs en opvoeding, verbindingen tussen de activiteiten van de leraar en studenten, pedagogische problemen van lesgeven en lerarenopleiding, problemen van esthetische ontwikkeling en onderwijs en vele anderen. Russische wetenschappers beschouwden het algemene onderwijsproces vanuit een psychologische positie. Volgens P. F. Kapterev is het onderwijsproces “een uitdrukking van het interne initiatief van het menselijk lichaam”, de ontwikkeling van vaardigheden.

Daarnaast gaf P.F. Kapterev een fundamentele analyse van de werken van vertegenwoordigers van de experimentele didactiek. Hij geloofde dat het doel van deze werken was om het mentale werk van studenten te bestuderen, het belang van beweging in mentaal werk, het onderwerp en de verbale concepten van studenten, de soorten hoogbegaafdheid van schoolkinderen en andere problemen.

Gedurende deze periode werden een aantal laboratoria en scholen gevormd. In Duitsland werd een laboratorium opgericht E. Maimana, waarin instrumenten en technieken die in universitaire laboratoria waren gecreëerd, werden gebruikt om onderwijs- en onderwijsproblemen op te lossen. In 1907 publiceerde hij "Lezingen over experimentele pedagogie", waar hij een overzicht gaf van werken over experimentele didactiek.

Deze periode wordt gekenmerkt door de vorming van een speciale psychologische en pedagogische richting - pedologie(D. Baldwin, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, enz.), waarin de kenmerken van het gedrag van een kind uitgebreid werden bepaald, gebaseerd op een reeks psychofysiologische, anatomische, psychologische en sociologische metingen, om zijn ontwikkeling te diagnosticeren.

De onderwijspsychologie wordt in dit stadium niet alleen gekenmerkt door het gebruik psychodiagnostiek testen, brede school laboratoria, experimentele pedagogische systemen En programma's, de opkomst van de pedologie, maar ook een poging tot wetenschappelijke reflectie van het onderwijsproces, het theoretische begrip ervan.

Derde fase– Jaren 50 van de twintigste eeuw tot heden. Het huidige ontwikkelingsstadium van de onderwijspsychologie wordt gekenmerkt door de creatie van een aantal strikt psychologische theorieën over leren, d.w.z. ontwikkeling van theoretische grondslagen van de onderwijspsychologie.

In 1954 bracht W. Skinner het idee naar voren geprogrammeerd leren, en in de jaren zestig formuleerde L.N. Landa de theorie ervan algoritmie. Vervolgens bouwden V. Okun en M. I. Makhmutov in de jaren 70-80 een compleet systeem probleemgestuurd onderwijs.

In 1957-1958 verschenen de eerste publicaties van P. Ya. Galperin en vervolgens N. F. Talyzina, waarin de belangrijkste standpunten werden uiteengezet geleidelijke vorming van mentale acties.

Tegelijkertijd wordt het ontwikkeld ontwikkelingsgerichte leertheorie, beschreven in de werken van D. B. Elkonin, V. V. Davydov op basis van de algemene theorie van educatieve activiteit. Ontwikkelingseducatie kwam ook tot uiting in het experimentele systeem van L.V. Zankov.

In dezelfde periode gaf S. L. Rubinstein in ‘Fundamentals of Psychology’ een gedetailleerde beschrijving leren als kennisverwerving, dat vanuit verschillende posities verder in detail werd ontwikkeld door L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Miller, N. A. Menchinskaya en anderen.

Hoofdstuk 7. Onderwijspsychologie en pedagogiek

1. Het vak onderwijspsychologie en het vak pedagogiek

“Als een persoon een persoon wil worden, moet hij een opleiding volgen” Jan Komenski

De onderwijspsychologie bestudeert de omstandigheden en patronen van vorming van mentale nieuwe formaties onder invloed van onderwijs en training. De onderwijspsychologie heeft een bepaalde plaats ingenomen tussen psychologie en pedagogie, en is een gebied geworden van gezamenlijke studie van de relaties tussen de opvoeding, training en ontwikkeling van jongere generaties (B.G. Ananyev). Een van de pedagogische problemen is bijvoorbeeld het besef dat de leerstof niet zoveel wordt opgenomen als we zouden willen. In verband met dit probleem komt het onderwerp onderwijspsychologie naar voren, dat de patronen van assimilatie en leren bestudeert. Op basis van gevestigde wetenschappelijke ideeën worden technologie en praktijk van educatieve en pedagogische activiteiten gevormd, onderbouwd vanuit psychologisch oogpunt van de wetten van assimilatieprocessen. Het tweede pedagogische probleem doet zich voor wanneer het verschil tussen leren en ontwikkelen in het onderwijssysteem wordt gerealiseerd. Je kunt vaak een situatie tegenkomen waarin iemand leert, maar zich erg slecht ontwikkelt. Het onderwerp van onderzoek in dit geval zijn de ontwikkelingspatronen van intelligentie, persoonlijkheid, capaciteiten en de mens in het algemeen. Deze richting van de onderwijspsychologie ontwikkelt niet de praktijk van lesgeven, maar van het organiseren van ontwikkeling.

In de moderne pedagogische praktijk is het niet langer mogelijk om je activiteiten competent, effectief en op het niveau van de moderne culturele vereisten op te bouwen zonder de intensieve introductie van wetenschappelijke psychologische kennis. Omdat pedagogische activiteit bijvoorbeeld bestaat uit communicatie tussen een leerling en een leraar, het tot stand brengen van contact tussen hen, dat wil zeggen een verzoek om onderzoek, het construeren van wetenschappelijke kennis over de methoden van communicatie tussen mensen en het effectieve gebruik ervan bij het construeren van pedagogische processen. . Het beroep van leraar is waarschijnlijk het meest gevoelig voor psychologie, omdat de activiteit van een leraar rechtstreeks gericht is op een persoon en zijn ontwikkeling. Bij zijn activiteiten komt de leraar in aanraking met de ‘levende’ psychologie, de weerstand van het individu tegen pedagogische invloeden, de betekenis van iemands individuele kenmerken, enz. Daarom is een goede leraar, geïnteresseerd in de effectiviteit van zijn werk, onvermijdelijk verplicht psycholoog te zijn, en in zijn werk doet hij psychologische ervaring op. Het belangrijkste is dat deze ervaring de belangrijkste praktische taak dient; het is de ervaring van een leraar die bepaalde pedagogische principes en methoden van lesgeven heeft. Psychologische kennis wordt bovenop deze pedagogische activiteit gebouwd als dienstig daarvoor.

De onderwijspsychologie bestudeert de mechanismen, patronen van het beheersen van kennis, vaardigheden en capaciteiten, onderzoekt individuele verschillen in deze processen, patronen van vorming van creatief actief denken, bepaalt de omstandigheden waaronder effectieve mentale ontwikkeling wordt bereikt in het leerproces, beschouwt kwesties van relaties tussen de leraar en studenten, relaties tussen studenten (V.A. Krutetsky). In de structuur van de onderwijspsychologie kunnen de volgende gebieden worden onderscheiden: psychologie van onderwijsactiviteit (als de eenheid van onderwijs- en pedagogische activiteit); psychologie van onderwijsactiviteiten en het onderwerp ervan (leerling, student); psychologie van pedagogische activiteit en het onderwerp ervan (leraar, docent); psychologie van educatieve en pedagogische samenwerking en communicatie.

Het onderwerp van de onderwijspsychologie bestaat dus uit de feiten, mechanismen en patronen van het beheersen van sociaal-culturele ervaringen door een persoon, de patronen van de intellectuele en persoonlijke ontwikkeling van het kind als onderwerp van educatieve activiteiten, georganiseerd en gecontroleerd door de leraar in verschillende omstandigheden van onderwijs. het onderwijsproces (I.A. Zimnyaya).

Het onderwerp pedagogie is de studie van de essentie van de vorming en ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid en de ontwikkeling op deze basis van de theorie en methodologie van onderwijs als een speciaal georganiseerd pedagogisch proces.

Pedagogiek onderzoekt de volgende problemen:

studie van de essentie en patronen van ontwikkeling en vorming van persoonlijkheid en hun invloed op het onderwijs;
bepaling van educatieve doelen;
ontwikkeling van educatieve inhoud;
onderzoek en ontwikkeling van onderwijsmethoden.

Het object van kennis in de pedagogiek is een persoon die zich ontwikkelt als resultaat van educatieve relaties. Het onderwerp van pedagogie zijn educatieve relaties die de menselijke ontwikkeling garanderen.

Pedagogie- dit is de wetenschap van hoe je iemand kunt opvoeden, hoe je hem kunt helpen spiritueel rijk, creatief actief en volledig tevreden te worden met het leven, om balans te vinden met de natuur en de samenleving.

Pedagogiek wordt soms gezien als zowel een wetenschap als een kunst. Als het om onderwijs gaat, is het noodzakelijk om in gedachten te houden dat het twee aspecten heeft: theoretisch en praktisch. Het theoretische aspect van het onderwijs is het onderwerp van wetenschappelijk en pedagogisch onderzoek. In deze zin fungeert pedagogie als een wetenschap en is het een geheel van theoretische en methodologische ideeën over onderwijsvraagstukken.

Een ander ding zijn praktische educatieve activiteiten. De implementatie ervan vereist dat de leraar de juiste onderwijsvaardigheden beheerst, die een verschillende mate van perfectie kunnen hebben en het niveau van pedagogische kunst kunnen bereiken. Vanuit semantisch oogpunt is het noodzakelijk onderscheid te maken tussen pedagogie als theoretische wetenschap en praktische onderwijsactiviteit als kunst.

Het onderwerp van de pedagogische wetenschap in haar strikt wetenschappelijke en nauwkeurige opvatting is onderwijs als een bijzondere functie van de menselijke samenleving. Laten we, gebaseerd op dit begrip van het onderwerp pedagogiek, de belangrijkste pedagogische categorieën bekijken.

De categorieën omvatten de meest ruime en algemene concepten die de essentie van de wetenschap en haar gevestigde en typische eigenschappen weerspiegelen. In elke wetenschap spelen categorieën een leidende rol; ze doordringen alle wetenschappelijke kennis en verbinden deze als het ware tot een integraal systeem.

Onderwijs is het sociaal, doelbewust creëren van omstandigheden (materieel, spiritueel, organisatorisch) voor de nieuwe generatie om sociaal-historische ervaringen te assimileren om haar voor te bereiden op het sociale leven en productief werk. De categorie 'Onderwijs' is een van de belangrijkste in de pedagogiek. Ze karakteriseren de reikwijdte van het concept en maken onderscheid tussen onderwijs in de brede sociale zin, inclusief de impact op de persoonlijkheid van de samenleving als geheel, en onderwijs in de enge zin – als een doelgerichte activiteit die is ontworpen om een systeem van persoonlijkheidskwaliteiten, opvattingen en vaardigheden te vormen. overtuigingen. Onderwijs wordt vaak geïnterpreteerd in een nog meer lokale betekenis - als de oplossing voor een specifieke onderwijstaak (bijvoorbeeld het aanleren van bepaalde karaktereigenschappen, cognitieve activiteit, enz.).

Onderwijs is dus de doelgerichte vorming van persoonlijkheid, gebaseerd op de vorming van 1) bepaalde houdingen ten opzichte van objecten en verschijnselen van de omringende wereld; 2) wereldbeeld; 3) gedrag (als een manifestatie van houding en wereldbeeld). We kunnen soorten onderwijs onderscheiden (mentaal, moreel, fysiek, arbeids-, esthetisch, enz.).

Omdat het een complex sociaal fenomeen is, is onderwijs het object van studie van een aantal wetenschappen. De filosofie onderzoekt de ontologische en epistemologische grondslagen van onderwijs, formuleert de meest algemene ideeën over de hoogste doelen en waarden van onderwijs, op basis waarvan de specifieke middelen worden bepaald.

Sociologie bestudeert het probleem van de socialisatie van het individu en identificeert sociale problemen van zijn ontwikkeling.

Etnografie onderzoekt de onderwijspatronen onder de volkeren van de wereld in verschillende stadia van de historische ontwikkeling, de ‘canon’ van onderwijs die tussen verschillende volkeren bestaat en de specifieke kenmerken ervan.

De psychologie onthult individuele, leeftijdsgebonden kenmerken en patronen van ontwikkeling en gedrag van mensen, wat dient als de belangrijkste voorwaarde voor het bepalen van de methoden en middelen van onderwijs.

Pedagogiek onderzoekt de essentie van onderwijs, de patronen, trends en ontwikkelingsperspectieven ervan, ontwikkelt theorieën en technologieën van onderwijs, bepaalt de principes, inhoud, vormen en methoden ervan.

Onderwijs is een concreet historisch fenomeen, nauw verbonden met het sociaal-economische, politieke en culturele niveau van de samenleving en de staat.

De mensheid zorgt voor de ontwikkeling van elke persoon door middel van onderwijs, waarbij de ervaring van haar eigen en voorgaande generaties wordt doorgegeven.

Ontwikkeling is een objectief proces van interne consistente kwantitatieve en kwalitatieve veranderingen in de fysieke en spirituele krachten van een persoon.

We kunnen onderscheid maken tussen fysieke ontwikkeling (veranderingen in lengte, gewicht, kracht, proporties van het menselijk lichaam), fysiologische ontwikkeling (veranderingen in lichaamsfuncties op het gebied van het cardiovasculaire systeem, zenuwstelsel, spijsvertering, bevalling, etc.), mentale ontwikkeling (complicatie van de processen van iemands weerspiegeling van de werkelijkheid: sensaties, perceptie, geheugen, denken, gevoelens, verbeeldingskracht, evenals meer complexe mentale formaties: behoeften, motieven voor activiteiten, capaciteiten, interesses, waardeoriëntaties). De sociale ontwikkeling van een persoon bestaat uit zijn geleidelijke intrede in de samenleving, in sociale, ideologische, economische, industriële, juridische en andere relaties. Nadat hij deze relaties en zijn functies daarin onder de knie heeft, wordt een persoon lid van de samenleving. De kroon op het werk is de geestelijke ontwikkeling van de mens. Het betekent zijn begrip van zijn hoge doel in het leven, de opkomst van verantwoordelijkheid jegens huidige en toekomstige generaties, begrip van de complexe aard van het universum en het verlangen naar voortdurende morele verbetering. Een maatstaf voor spirituele ontwikkeling kan de mate van verantwoordelijkheid van een persoon zijn voor zijn fysieke, mentale en sociale ontwikkeling, voor zijn leven en de levens van andere mensen. Spirituele ontwikkeling wordt steeds meer erkend als de kern van de persoonlijkheidsontwikkeling van een persoon.

Het vermogen om zich te ontwikkelen is de belangrijkste persoonlijkheidskenmerk gedurende iemands leven. De fysieke, mentale en sociale ontwikkeling van het individu vindt plaats onder invloed van externe en interne, sociale en natuurlijke, gecontroleerde en oncontroleerbare factoren. Het komt voor in het proces van de assimilatie door een persoon van waarden, normen, attitudes en gedragspatronen die inherent zijn aan een bepaalde samenleving in een bepaald ontwikkelingsstadium.

Het lijkt misschien dat onderwijs secundair is in relatie tot ontwikkeling. In werkelijkheid is hun relatie complexer. Tijdens het opleiden van een persoon vindt zijn ontwikkeling plaats, waarvan het niveau vervolgens het onderwijs beïnvloedt en verandert. Perfecter onderwijs versnelt het tempo van de ontwikkeling. Gedurende iemands leven ondersteunen onderwijs en ontwikkeling elkaar wederzijds.

De categorie ‘Onderwijs’ wordt veel gebruikt: de overdracht van ervaringen, dus onderwijs, kan plaatsvinden in het gezin, via de media, in musea via kunst, in het managementsysteem via politiek, ideologie, enz. Maar onder de vormen van opvoeding valt vooral het onderwijs op.

Onderwijs is een speciaal georganiseerd systeem van externe omstandigheden die in de samenleving zijn gecreëerd voor menselijke ontwikkeling. Een speciaal georganiseerd onderwijssysteem bestaat uit onderwijsinstellingen, instellingen voor bijscholing en omscholing van personeel. Het voert de overdracht en ontvangst uit van de ervaringen van generaties in overeenstemming met doelen, programma's en structuren met de hulp van speciaal opgeleide leraren. Alle onderwijsinstellingen in de staat zijn verenigd in één enkel onderwijssysteem, waarmee de menselijke ontwikkeling wordt beheerd.

Opvoeden in de letterlijke zin betekent het scheppen van een imago, een zekere afronding van de opleiding passend bij een bepaald leeftijdsniveau. Daarom wordt onderwijs geïnterpreteerd als het proces en het resultaat van de assimilatie door een persoon van de ervaring van generaties in de vorm van een systeem van kennis, capaciteiten, vaardigheden en relaties.

Onderwijs kan op verschillende semantische niveaus worden bekeken:

Onderwijs als systeem heeft een bepaalde structuur en hiërarchie van zijn elementen in de vorm van wetenschappelijke en onderwijsinstellingen van verschillende typen (kleuterschool, basisonderwijs, secundair, gespecialiseerd secundair onderwijs, hoger onderwijs, postdoctoraal onderwijs).
Onderwijs als proces veronderstelt een verlenging van de tijd, een verschil tussen de begin- en eindtoestand van de deelnemers aan dit proces; maakbaarheid, waardoor veranderingen en transformaties worden gegarandeerd.
Onderwijs als resultaat duidt op de voltooiing van een onderwijsinstelling en de certificering van dit feit met een certificaat.

Onderwijs biedt uiteindelijk een bepaald niveau van ontwikkeling van iemands cognitieve behoeften en capaciteiten, een bepaald niveau van kennis, capaciteiten, vaardigheden en zijn voorbereiding op een of ander soort praktische activiteit. Er is algemeen en speciaal onderwijs. Het algemeen vormend onderwijs verschaft iedere persoon de kennis, vaardigheden en capaciteiten die hij nodig heeft voor een alomvattende ontwikkeling en vormen de basis voor verder speciaal, professioneel onderwijs. Afhankelijk van het niveau en de inhoud van de inhoud kan zowel het algemeen als het speciaal onderwijs lager, middelbaar en hoger zijn. Nu de behoefte aan permanente educatie zich voordoet, is de term ‘volwasseneneducatie’, postuniversitair onderwijs, verschenen. Onder de inhoud van het onderwijs V.S. Lednev begrijpt “... de inhoud van een drievoudig holistisch proces, dat ten eerste wordt gekenmerkt door de assimilatie van de ervaringen van voorgaande generaties (training), ten tweede door het onderwijzen van typologische kwaliteiten van het individu (onderwijs), en ten derde door de mentale en fysieke ontwikkeling van een persoon (ontwikkeling)”. Vanaf hier volgen drie componenten van onderwijs: training, onderwijs, ontwikkeling.

Opleiding is een specifiek soort pedagogisch proces, waarbij onder begeleiding van een speciaal opgeleide persoon (leraar, docent) de sociaal bepaalde taken van de opvoeding van een individu worden gerealiseerd in nauwe samenhang met zijn opvoeding en ontwikkeling.

Lesgeven is het proces van directe overdracht en ontvangst van de ervaringen van generaties in de interactie tussen leraar en leerlingen. Als proces omvat leren twee delen: lesgeven, waarbij de overdracht (transformatie) van een systeem van kennis, vaardigheden en ervaring wordt uitgevoerd, en leren (studentenactiviteit) als de assimilatie van ervaringen door de perceptie, het begrip en de transformatie ervan. en gebruiken.

De principes, patronen, doelen, inhoud, vormen en methoden van lesgeven worden didactiek bestudeerd.

Maar training, opvoeding en onderwijs betekenen krachten die buiten de persoon zelf liggen: iemand onderwijst hem, iemand onderwijst hem, iemand onderwijst hem. Deze factoren zijn als het ware transpersoonlijk. Maar een persoon zelf is actief vanaf de geboorte, hij wordt geboren met het vermogen om zich te ontwikkelen. Hij is geen vat waarin de ervaring van de mensheid ‘opsmelt’; hij is zelf in staat deze ervaring op te doen en iets nieuws te creëren. Daarom zijn de belangrijkste mentale factoren van de menselijke ontwikkeling zelfeducatie, zelfeducatie, zelftraining en zelfverbetering.

Zelfstudie- dit is het proces waarbij een persoon de ervaringen van vorige generaties assimileert door interne mentale factoren die voor ontwikkeling zorgen. Onderwijs is, als het geen geweld is, onmogelijk zonder zelfeducatie. Ze moeten worden beschouwd als twee kanten van hetzelfde proces. Door zelfstudie te doen, kan een persoon zichzelf onderwijzen.
Zelfstudie is een systeem van interne zelforganisatie voor het assimileren van de ervaringen van generaties, gericht op zijn eigen ontwikkeling.
Zelfstudie- dit is het proces waarbij een persoon rechtstreeks generatie-ervaring opdoet via zijn eigen ambities en zelfgekozen middelen.

In de concepten van 'zelfstudie', 'zelfstudie', 'zelfstudie' beschrijft pedagogie de innerlijke spirituele wereld van een persoon, zijn vermogen om zich onafhankelijk te ontwikkelen. Externe factoren – opvoeding, onderwijs, training – zijn slechts voorwaarden, middelen om ze wakker te schudden en in actie te brengen. Dat is de reden waarom filosofen, leraren en psychologen beweren dat de drijvende krachten achter zijn ontwikkeling in de menselijke ziel liggen.

Bij het uitvoeren van opvoeding, onderwijs, training gaan mensen in de samenleving bepaalde relaties met elkaar aan - dit zijn educatieve relaties. Educatieve relaties zijn een soort relatie tussen mensen, gericht op menselijke ontwikkeling door middel van opvoeding, onderwijs en training. Onderwijsrelaties zijn gericht op de ontwikkeling van een persoon als individu, d.w.z. over de ontwikkeling van zijn zelfstudie, zelfstudie, zelftraining. Educatieve relaties kunnen verschillende middelen omvatten: technologie, kunst, natuur. Op basis hiervan worden dergelijke soorten onderwijsrelaties onderscheiden als ‘persoon-persoon’, ‘persoon-boek-persoon’, ‘persoon-technologie-persoon’, ‘persoon-kunst-persoon’, ‘persoon-natuur-persoon’. De structuur van educatieve relaties omvat twee onderwerpen en een object. De proefpersonen kunnen een leraar en zijn leerling zijn, een onderwijzend personeel en een groep leerlingen, ouders, d.w.z. degenen die de overdracht maken en die de ervaring van generaties assimileren. Daarom worden in de pedagogiek subject-subjectrelaties onderscheiden. Om kennis, vaardigheden en capaciteiten beter over te dragen, gebruiken onderwerpen van educatieve relaties, naast woorden, enkele gematerialiseerde middelen: objecten. De relatie tussen subjecten en objecten wordt gewoonlijk subject-objectrelaties genoemd. Onderwijsrelaties zijn een microcel waar externe factoren (opvoeding, onderwijs, training) samenkomen met interne menselijke factoren (zelfopvoeding, zelfopvoeding, zelfopvoeding). Als gevolg van een dergelijke interactie ontstaat er menselijke ontwikkeling en wordt persoonlijkheid gevormd.

Het DOEL van kennis is een persoon die zich ontwikkelt als gevolg van educatieve relaties. Het onderwerp van pedagogie zijn educatieve relaties die de menselijke ontwikkeling garanderen.

Pedagogiek is de wetenschap van onderwijsrelaties die ontstaan in het proces van onderlinge verbinding tussen opvoeding, onderwijs en training met zelfeducatie, zelfeducatie en zelftraining en gericht op menselijke ontwikkeling (V.S. Bezrukova). Pedagogiek kan worden gedefinieerd als de wetenschap van het vertalen van de ervaring van de ene generatie naar de ervaring van een andere.

1.1 Doelstelling in pedagogie en pedagogische principes

Een belangrijk probleem van de pedagogiek is de ontwikkeling en bepaling van educatieve doelen. Een doel is datgene waarnaar men streeft en wat bereikt moet worden.

Het doel van onderwijs moet worden opgevat als de vooraf bepaalde (voorspelbare) resultaten bij het voorbereiden van de jongere generaties op het leven, in hun persoonlijke ontwikkeling en vorming, die zij tijdens het onderwijswerk proberen te bereiken. Een grondige kennis van de doelstellingen van het onderwijs geeft de leraar een duidelijk beeld van wat voor soort persoon hij moet vormen en geeft zijn werk uiteraard de nodige betekenis en richting.

Uit de filosofie is bekend dat het doel onvermijdelijk de methode en de aard van menselijke activiteit bepaalt. In deze zin houden de doelen en doelstellingen van onderwijs rechtstreeks verband met het bepalen van de inhoud en methodologie van educatief werk. In de oude Russische school was bijvoorbeeld eens een van de doelstellingen van het onderwijs de vorming van religiositeit, gehoorzaamheid en het onbetwistbaar naleven van gevestigde gedragsregels. Dat is de reden waarom er veel tijd werd besteed aan de studie van religie, methoden van suggestie, straffen en zelfs straffen, zelfs fysiek, werden op grote schaal toegepast. Het doel van onderwijs is nu om een persoonlijkheid te vormen die de idealen van vrijheid, democratie, humanisme, rechtvaardigheid hoog in het vaandel draagt en wetenschappelijke opvattingen heeft over de wereld om ons heen, wat een geheel andere methodologie van educatief werk vereist. In een moderne school is de belangrijkste inhoud van onderwijs en opvoeding de beheersing van wetenschappelijke kennis over de ontwikkeling van de natuur en de samenleving, en de methodologie wordt steeds democratischer en humanistischer van aard, de strijd tegen de autoritaire benadering van kinderen wordt gevoerd, en strafmethoden worden eigenlijk zeer zelden gebruikt.

Verschillende onderwijsdoelen bepalen op verschillende wijze zowel de inhoud als de aard van de methodologie. Er bestaat een organische eenheid tussen hen. Deze eenheid fungeert als een essentieel patroon van pedagogiek.

De vorming van een alomvattende en harmonieus ontwikkelde persoonlijkheid fungeert niet alleen als een objectieve behoefte, maar wordt ook het hoofddoel (ideaal) van het moderne onderwijs.

Wat bedoelen ze als ze het hebben over de alomvattende en harmonieuze ontwikkeling van het individu? Welke inhoud heeft dit concept?

Bij de ontwikkeling en vorming van de persoonlijkheid zijn lichamelijke opvoeding, het versterken van iemands kracht en gezondheid, het ontwikkelen van een correcte houding en een sanitaire en hygiënische cultuur van groot belang. Het is noodzakelijk om in gedachten te houden dat mensen niet voor niets een spreekwoord hebben: een gezonde geest in een gezond lichaam.

Het belangrijkste probleem in het proces van alomvattende en harmonieuze persoonlijke ontwikkeling is mentale opvoeding. Een even essentieel onderdeel van de alomvattende en harmonieuze ontwikkeling van een persoon is technische training of kennismaking met moderne technologische prestaties.

De rol van morele principes bij de ontwikkeling en vorming van de persoonlijkheid is ook groot. En dit is begrijpelijk: de vooruitgang van de samenleving kan alleen worden verzekerd door mensen met een perfecte moraliteit en een gewetensvolle houding ten opzichte van werk en eigendom. Tegelijkertijd wordt er groot belang gehecht aan de spirituele groei van leden van de samenleving, door hen kennis te laten maken met de schatten van literatuur, kunst en de vorming van hoge esthetische gevoelens en kwaliteiten daarin. Dit alles vereist uiteraard esthetische opvoeding.

We kunnen een conclusie trekken over de belangrijkste structurele componenten van de alomvattende ontwikkeling van het individu en de belangrijkste componenten ervan aangeven. Dergelijke componenten zijn: mentale opvoeding, technische training, lichamelijke opvoeding, morele en esthetische opvoeding, die gecombineerd moeten worden met de ontwikkeling van de neigingen, neigingen en capaciteiten van het individu en de opname ervan in productief werk.

Onderwijs moet niet alleen alomvattend zijn, maar ook harmonieus ( uit het Grieks harmonia - consistentie, harmonie). Het betekent dat alle aspecten van de persoonlijkheid moeten worden gevormd nauwe band met elkaar.

Van primair belang is het creëren op school van voorwaarden voor het beheersen van de grondbeginselen van de moderne wetenschappen over natuur, samenleving en mens, waardoor onderwijswerk een ontwikkelingskarakter krijgt.

Een even belangrijke taak is dat jongeren, in de omstandigheden van democratisering en humanisering van de samenleving, vrijheid van meningen en overtuigingen, kennis niet mechanisch verwerven, maar deze diep in hun geest verwerken en zelf de conclusies trekken die nodig zijn voor het moderne leven en onderwijs.

Een integraal onderdeel van het onderwijs en de opleiding van jongere generaties is hun morele opvoeding en ontwikkeling. Een volledig ontwikkeld persoon moet de principes van sociaal gedrag, barmhartigheid, het verlangen om mensen te dienen, zorg voor hun welzijn tonen en de gevestigde orde en discipline handhaven. Hij moet egoïstische neigingen overwinnen, een humane behandeling van mensen boven alles waarderen en een hoge gedragscultuur bezitten.

Burgerlijke en nationale vorming is van het allergrootste belang voor de alomvattende ontwikkeling van het individu. Het omvat het koesteren van een gevoel van patriottisme en een cultuur van interetnische relaties, respect voor onze staatssymbolen, het behoud en de ontwikkeling van de spirituele rijkdom en de nationale cultuur van het volk, evenals het verlangen naar democratie als een vorm van participatie van alle burgers. bij het oplossen van vraagstukken van nationaal belang.

Pedagogische principes

Principes zijn de basisuitgangspunten van elke theorie, wetenschap in het algemeen, dit zijn de basisvereisten voor iets. Pedagogische principes zijn de basisideeën, die helpen om de gestelde pedagogische doelen zo goed mogelijk te bereiken.

Laten we eens kijken naar de pedagogische principes van het vormen van educatieve relaties:

Het principe van conformiteit met de natuur is een van de oudste pedagogische principes.

Regels voor de implementatie van het principe van conformiteit met de natuur:

bouw het pedagogisch proces op volgens de leeftijd en individuele kenmerken van studenten;
ken de zones van naaste ontwikkeling die de capaciteiten van studenten bepalen, vertrouw daarop bij het organiseren van onderwijsrelaties;
richt het pedagogisch proces op de ontwikkeling van zelfeducatie, zelfeducatie, zelftraining van studenten.

Het principe van humanisering kan worden beschouwd als een principe van sociale bescherming van een opgroeiend persoon, als een principe van het humaniseren van de relaties van studenten met leraren en onderling, wanneer het pedagogische proces is gebouwd op volledige erkenning van de burgerrechten van de student en respect voor hem.
Het principe van integriteit Orde betekent het bereiken van eenheid en onderlinge verbinding van alle componenten van het pedagogisch proces.
Het principe van democratisering betekent dat deelnemers aan het pedagogisch proces bepaalde vrijheden krijgen voor zelfontwikkeling, zelfregulering en zelfbeschikking, zelftraining en zelfeducatie.
Het principe van culturele conformiteit houdt in dat bij de opvoeding en het onderwijs maximaal gebruik wordt gemaakt van de cultuur van de omgeving waarin een bepaalde onderwijsinstelling zich bevindt (de cultuur van een natie, land, regio).
Het principe van eenheid en consistentie van de acties van de onderwijsinstelling en de levensstijl van de student is gericht op het organiseren van een alomvattend pedagogisch proces, waarbij verbindingen worden gelegd tussen alle gebieden van de levensactiviteiten van studenten, het waarborgen van wederzijdse compensatie en complementariteit van alle gebieden van de levensactiviteit.
Het beginsel van professionele opportuniteit zorgt voor de selectie van inhoud, methoden, middelen en vormen van opleidingsspecialisten, rekening houdend met de kenmerken van het gekozen specialisme, om professioneel belangrijke kwaliteiten, kennis en vaardigheden te ontwikkelen.
Het principe van polytechniek is gericht op het opleiden van specialisten en algemene werknemers op basis van het identificeren en bestuderen van een onveranderlijke wetenschappelijke basis die gemeenschappelijk is voor verschillende wetenschappen, technische disciplines en productietechnologieën, waardoor studenten kennis en vaardigheden van het ene gebied naar het andere kunnen overbrengen.

Alle groepen principes zijn nauw met elkaar verbonden, maar tegelijkertijd heeft elk principe zijn eigen zone van meest volledige implementatie. Voor klassen in de geesteswetenschappen is het principe van professionele opportuniteit bijvoorbeeld niet van toepassing.

1.2 Basisconcepten van didactiek

Didactiek bestudeert de principes, patronen, doelen, inhoud, vormen en methoden van lesgeven.

Laten we eens kijken naar de basisconcepten van didactiek.

Training is een doelgerichte, vooraf ontworpen communicatie, waarbij de opvoeding, opvoeding en ontwikkeling van de student wordt uitgevoerd, bepaalde aspecten van de ervaring van de mensheid, de ervaring van activiteit en cognitie worden geassimileerd.

Leren als proces wordt gekenmerkt door de gezamenlijke activiteit van de leraar en de leerlingen, met als doel deze laatsten te ontwikkelen, hun kennis, vaardigheden, capaciteiten te vormen, d.w.z. algemene indicatieve basis voor specifieke activiteiten. De leraar voert activiteiten uit die worden aangeduid met de term ‘lesgeven’; de leerling wordt betrokken bij de leeractiviteit, waarbij aan zijn cognitieve behoeften wordt voldaan. Het leerproces wordt grotendeels gegenereerd door motivatie.

Meestal wordt training als volgt gekarakteriseerd: het is de overdracht van bepaalde kennis, vaardigheden en capaciteiten aan een persoon. Maar kennis kan niet eenvoudigweg worden overgedragen en ‘ontvangen’; zij kan alleen ‘verworven’ worden als resultaat van de actieve activiteit van de student zelf. Als er geen tegenactiviteit is, verwerft hij geen kennis of vaardigheden. Bijgevolg kan de relatie ‘leraar-leerling’ niet worden gereduceerd tot de relatie ‘zender-ontvanger’. Activiteit en interactie van beide deelnemers aan het onderwijsproces zijn noodzakelijk. De Franse natuurkundige Pascal merkte terecht op: “De student is geen vat dat gevuld moet worden, maar een fakkel die moet worden aangestoken.” Leren kan worden gekarakteriseerd als een proces van actieve interactie tussen leraar en leerling, waardoor de leerling op basis van zijn eigen activiteit bepaalde kennis en vaardigheden ontwikkelt. En de leraar schept de noodzakelijke voorwaarden voor de activiteit van de leerling, stuurt deze aan, controleert deze en levert daarvoor de noodzakelijke hulpmiddelen en informatie. De functie van lesgeven is het maximaliseren van de aanpassing van symbolische en materiële middelen om het prestatievermogen van mensen te ontwikkelen.

Onderwijs is een doelgericht pedagogisch proces van het organiseren en stimuleren van de actieve educatieve en cognitieve activiteit van studenten om wetenschappelijke kennis, vaardigheden en de ontwikkeling van creatieve vermogens, wereldbeelden en morele en esthetische opvattingen onder de knie te krijgen.

Als de leraar er niet in slaagt de activiteit van de leerlingen bij het verwerven van kennis op te wekken, als hij hun leren niet stimuleert, vindt er geen leren plaats en kan de leerling alleen formeel de lessen volgen. Tijdens het leerproces is het noodzakelijk om de volgende taken op te lossen:

stimulering van educatieve en cognitieve activiteit van studenten;
organisatie van hun cognitieve activiteit om wetenschappelijke kennis en vaardigheden onder de knie te krijgen;
ontwikkeling van denken, geheugen, creatieve vermogens;
verbetering van onderwijsvaardigheden;
ontwikkeling van een wetenschappelijk wereldbeeld en morele en esthetische cultuur.

De organisatie van de training gaat ervan uit dat de leraar de volgende componenten implementeert:

doelen stellen voor educatief werk;
vorming van de behoeften van studenten bij het beheersen van de stof die wordt bestudeerd;
het bepalen van de inhoud van de door studenten te beheersen stof;
organisatie van educatieve en cognitieve activiteiten voor studenten om het bestudeerde materiaal onder de knie te krijgen;
de onderwijsactiviteiten van studenten een emotioneel positief karakter geven;
regulering en controle van de onderwijsactiviteiten van studenten;
beoordeling van de prestatieresultaten van studenten.

Tegelijkertijd voeren studenten educatieve en cognitieve activiteiten uit, die op hun beurt uit de volgende componenten bestaan:

bewustzijn van de doelen en doelstellingen van training;
ontwikkeling en verdieping van de behoeften en motieven van educatieve en cognitieve activiteiten;
het begrijpen van het onderwerp van nieuw materiaal en de belangrijkste kwesties die moeten worden geleerd;
perceptie, begrip, memoriseren van educatief materiaal, toepassing van kennis in de praktijk en daaropvolgende herhaling;
manifestatie van emotionele houding en wilsinspanningen in educatieve en cognitieve activiteiten;
zelfbeheersing en aanpassingen aan educatieve en cognitieve activiteiten;
zelfbeoordeling van de resultaten van iemands educatieve en cognitieve activiteiten.

Het pedagogisch proces wordt gepresenteerd als een systeem van vijf elementen (N.V. Kuzmina): 1) het doel van leren (T) (waarom lesgeven); 2) inhoud van educatieve informatie (C) (wat te onderwijzen); 3) methoden, onderwijstechnieken, middelen voor pedagogische communicatie (M) (hoe les te geven); 4) leraar (II); 5) student (U). Zoals elk groot systeem wordt het gekenmerkt door de kruising van verbindingen (horizontaal, verticaal, enz.).

Het pedagogisch proces is een manier om onderwijsrelaties te organiseren, die bestaat uit de doelbewuste selectie en gebruik van externe factoren bij de ontwikkeling van deelnemers. Het pedagogisch proces wordt gecreëerd door de leraar. Waar het pedagogisch proces ook plaatsvindt, ongeacht wat voor soort leraar het wordt gecreëerd, het zal dezelfde structuur hebben.

DOEL -> PRINCIPES -> INHOUD - METHODEN -> MIDDELEN -> FORMULIEREN.

Het doel weerspiegelt het eindresultaat van de pedagogische interactie waar leraar en leerling naar streven. De principes zijn bedoeld om de hoofdrichtingen voor het bereiken van het doel te bepalen. Inhoud maakt deel uit van de ervaring van generaties, die wordt doorgegeven aan studenten om een doel te bereiken in overeenstemming met de gekozen richtingen. De inhoud van het onderwijs is een speciaal geselecteerd en door de samenleving (staat) systeem erkend van elementen van de objectieve ervaring van de mensheid, waarvan de assimilatie noodzakelijk is voor succesvolle activiteit op een bepaald gebied.

Methoden zijn de acties van de leraar en de leerling waardoor de inhoud wordt verzonden en ontvangen. Middelen als gematerialiseerde objectieve manieren van ‘werken’ met inhoud worden gebruikt in eenheid met methoden. De organisatievormen van het pedagogisch proces geven het logische volledigheid en volledigheid.

De dynamiek van het pedagogisch proces wordt bereikt als gevolg van de interactie tussen de drie structuren: pedagogisch, methodologisch en psychologisch. We hebben de pedagogische structuur al in detail onderzocht. Maar het pedagogisch proces heeft ook zijn eigen methodologische structuur. Om het te creëren, is het doel verdeeld in een aantal taken, in overeenstemming waarmee de opeenvolgende fasen van de activiteit van de leraar en studenten worden bepaald. De methodologische structuur van een excursie omvat bijvoorbeeld voorbereidende instructies, verplaatsing naar de observatieplaats, observatie van het object, vastleggen van wat er is gezien en bespreking van de resultaten. De pedagogische en methodologische structuur van het pedagogisch proces zijn organisch met elkaar verbonden. Naast deze twee structuren omvat het pedagogische proces een nog complexere structuur - psychologisch: 1) processen van perceptie, denken, begrip, memoriseren, assimilatie van informatie; 2) de uiting van interesse van leerlingen, neigingen, motivatie om te leren, dynamiek van emotionele stemming; 3) stijgingen en dalingen van fysieke en neuropsychische stress, dynamiek van activiteit, prestaties en vermoeidheid. In de psychologische structuur van een les kunnen dus drie psychologische substructuren worden onderscheiden: 1) cognitieve processen, 2) motivatie om te leren, 3) spanning.

Om het pedagogisch proces te laten ‘werken’ en ‘in beweging te zetten’, is een component zoals management noodzakelijk. Pedagogisch management is het proces van het overbrengen van pedagogische situaties, processen van de ene staat naar de andere, overeenkomend met het doel.

Het managementproces bestaat uit de volgende onderdelen:

het stellen van doelen;
informatieondersteuning (diagnose van kenmerken van studenten);
het formuleren van taken afhankelijk van het doel en de kenmerken van studenten;
ontwerpen, plannen van activiteiten om het doel te bereiken (planning van inhoud, methoden, middelen, vormen);
projectimplementatie;
het bewaken van de voortgang;
aanpassing;
samenvatten.

Moderne didactische principes van hogere en middelbare scholen kunnen als volgt worden geformuleerd:

Ontwikkelings- en educatieve training.
Wetenschappelijke en toegankelijke, haalbare moeilijkheidsgraad.
Bewustzijn en creatieve activiteit van studenten onder de leiderschapsrol van de leraar.
Visualisatie en ontwikkeling van theoretisch denken.
Systematische en systematische training.
De overgang van training naar zelfstudie.
De verbinding tussen leren en leven en beroepspraktijk.
Sterkte van leerresultaten en cognitieve ontwikkeling van studenten.
Positieve emotionele achtergrond van leren.
Het collectieve karakter van leren en rekening houden met de individuele capaciteiten van studenten.
Humanisering en humanisering van het leren.
Automatisering van de opleiding.
Integratief leren, rekening houdend met interdisciplinaire verbindingen.
Innovatiekracht van de opleiding.

De belangrijkste didactische principes zijn de volgende:

de opleiding moet wetenschappelijk zijn en een wereldbeschouwelijke oriëntatie hebben;
leren moet worden gekenmerkt door problemen;
training moet visueel zijn;
leren moet actief en bewust zijn;
opleiding moet toegankelijk zijn;
de opleiding moet systematisch en consistent zijn;
in het leerproces is het noodzakelijk om onderwijs, ontwikkeling en opvoeding van studenten in organische eenheid uit te voeren.

In de jaren 60-70 werd L.V. Zankov formuleerde nieuwe didactische principes:

de training moet op een hoge moeilijkheidsgraad worden uitgevoerd;
bij het leren is het noodzakelijk om een hoog tempo aan te houden bij de passage van het materiaal dat wordt bestudeerd;
Het beheersen van theoretische kennis is van doorslaggevend belang in de opleiding.

In de didactiek van het hoger onderwijs wordt de nadruk gelegd op onderwijsprincipes die de specifieke kenmerken van het onderwijsproces in het hoger onderwijs weerspiegelen: het verzekeren van eenheid in de wetenschappelijke en educatieve activiteiten van studenten (I.I. Kobylyatsky); professionele oriëntatie (A.V. Barabanshchikov); professionele mobiliteit (Yu.V. Kiselev, V.A. Lisitsyn, enz.); problematisch (T.V. Kudryavtsev); emotionaliteit en het grootste deel van het gehele leerproces (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).

Onlangs zijn er ideeën geuit over het identificeren van een groep onderwijsprincipes in het hoger onderwijs die alle bestaande principes zouden samenvatten:

focus van het hoger onderwijs op de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de toekomstige specialist;
overeenstemming van de inhoud van het universitair onderwijs met moderne en verwachte trends in de ontwikkeling van wetenschap (technologie) en productie (technologie);
de optimale combinatie van algemene, groeps- en individuele vormen van organisatie van het onderwijsproces aan een universiteit;
rationeel gebruik van moderne methoden en leermiddelen in verschillende stadia van de specialistische opleiding;
overeenstemming van de resultaten van de opleiding van specialisten met de eisen die worden opgelegd door het specifieke vakgebied van hun professionele activiteit, waardoor hun concurrentievermogen wordt gewaarborgd.

Een belangrijk onderdeel van het moderne hoger onderwijs is methodologische training. De ontwikkeling van wetenschap en praktijk heeft een zodanig niveau bereikt dat een student niet in staat is alles wat nodig is voor zijn toekomstige werk te assimileren en te onthouden. Daarom is het beter voor hem om dergelijk onderwijsmateriaal te assimileren, dat hem, met zijn minimale hoeveelheid, zal bewapenen met de maximale hoeveelheid informatie en hem aan de andere kant in staat zal stellen om in de toekomst op een aantal gebieden met succes te werken. . Hier ontstaat de taak van de meest economische selectie van wetenschappelijke kennis in alle studierichtingen aan de universiteit. Maar dit is niet genoeg. Tegelijkertijd is het belangrijk om de algemene intelligentie van studenten en het vermogen om verschillende problemen op te lossen volledig te ontwikkelen.

Universitair onderwijs en opvoeding hebben hun eigen bijzondere principes (in tegenstelling tot die op school), zoals bijvoorbeeld:

training in wat nodig is in het praktische werk na de universiteit;
rekening houdend met de leeftijd, sociaal-psychologische en individuele kenmerken van studenten;
professionele oriëntatie van training en opleiding;
organische verbinding van leren met wetenschappelijke, sociale en industriële activiteiten.

een tak van psychologische kennis die de patronen van mentale activiteit bestudeert, de voorwaarden voor de vorming van persoonlijkheid in het proces en het resultaat van training en opleiding.

Uitstekende definitie

Onvolledige definitie ↓

PEDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE

tak van de psychologie die de patronen van menselijke ontwikkeling bestudeert in de omstandigheden van training en onderwijs. Nauw verbonden met pedagogie, kinder- en differentiële psychologie, psychofysiologie.

De structuur van het lesgeven omvat drie delen: de psychologie van het onderwijs, de psychologie van het lesgeven en de psychologie van leraren.

Het onderwerp van de onderwijspsychologie is de ontwikkeling van de persoonlijkheid in de context van de doelgerichte organisatie van de activiteiten van een kind, kinderen. team. Onderzoek op dit gebied is gericht op het bestuderen van de inhoud van de motiverende sfeer van de persoonlijkheid van het kind, zijn oriëntatie, waardeoriëntaties en moraal. installaties, enz.; verschillen in het zelfbewustzijn van kinderen die in verschillende omstandigheden zijn opgegroeid; de structuur van kinder- en jeugdgroepen en hun rol in de persoonlijkheidsvorming; omstandigheden en gevolgen van mentale ontbering.

Het onderwerp van de onderwijspsychologie is de ontwikkeling van cognitie. activiteiten in systematische omstandigheden. opleiding. Dat. psychol wordt onthuld. essentie van lesgeven proces. Onderzoek op dit gebied is gericht op het identificeren van externe relaties. en intern factoren die verschillen in cognitie veroorzaken. activiteiten onder verschillende omstandigheden didactisch systemen; de relatie tussen de motiverende en intellectuele leerplannen; mogelijkheden om de leer- en ontwikkelingsprocessen van het kind te beheren; psychopaat. criteria voor de effectiviteit van trainingen.

Het vak van de lerarenpsychologie is psychologie. aspecten van de vorming van een prof. ped. activiteit, evenals de persoonlijkheidskenmerken die bijdragen aan of het succes van deze activiteit belemmeren. Een van de belangrijkste taken van deze sectie van P. p. is het bepalen van het creatieve potentieel van de leraar en de mogelijkheden die hij heeft om ped te overwinnen. stereotypen; het bestuderen van de emotionele stabiliteit van een leraar; het identificeren van positieve kenmerken van de individuele communicatiestijl tussen leraar en leerling.

Resultaten van psycho-ped. onderzoek wordt gebruikt bij het ontwerpen van de inhoud en methoden van onderwijs en het creëren van onderwijssystemen. voordelen, ontwikkeling van diagnostische hulpmiddelen en mentale correctie. ontwikkeling.

De rol van de psychologie in de praktijk van het onderwijs en de opvoeding werd al lang voordat P. p. als zelfstandig concept werd geformaliseerd, gerealiseerd. wetenschappelijk industrie. J.A. Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg en anderen benadrukten de noodzaak om pedia te bouwen. proces gebaseerd op psychol. kennis over het kind.

Het werk van K.D. Ushinsky was van bijzonder belang voor de ontwikkeling van P. p. Zijn werken, vooral het boek. “De mens als onderwerp van onderwijs. The Experience of Pedagogical Anthropology (1868-69) schiep de voorwaarden voor de opkomst van pedagogische pedagogiek in Rusland.

Hoe ze onafhankelijk zijn. het kennisgebied van P. p. begon in het midden vorm te krijgen. 19e eeuw, en intensief ontwikkeld sinds de jaren 80. 19e eeuw

De term "P. P." werd in 1874 voorgesteld door P.F. Kapterev. Aanvankelijk bestond het samen met andere termen die werden aangenomen om disciplines aan te duiden die een grenspositie innamen tussen pedagogie en psychologie: ‘pedologie’ (O. Chrisman, 1892), ‘experimenteel’. pedagogie" (E. Meiman, 1907). Laten we experimenteren. Pedagogiek en onderwijs werden aanvankelijk geïnterpreteerd als verschillende namen voor hetzelfde kennisgebied (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky). Tijdens het eerste derde deel van de 20e eeuw. hun betekenissen waren gedifferentieerd. Laten we experimenteren. Pedagogiek begon te worden opgevat als een onderzoeksgebied gericht op het toepassen van experimentele gegevens. psychologie tot ped. realiteit; P. p. - als een gebied van kennis en psychologie. theoretische basis en praktisch pedagogie.

In de jaren 80 19e eeuw - 10s 20ste eeuw Er zijn twee trends in de ontwikkeling van de geestelijke gezondheid naar voren gekomen: enerzijds een alomvattende ontwikkeling van psychische problemen. ontwikkeling van het kind, zijn opleiding en opvoeding, prof. activiteiten van docenten; aan de andere kant differentiatie van deze problemen en de bijbehorende takken van wetenschap. De eerste trend werd vertegenwoordigd door de werken van N. X. Wessel, Kapterev, P. D. Yurkevich, P. F. Les-gaft, V. Henri, E. Claparède, J. Dewey en anderen. De tweede kwam naar voren met de publicatie van de werken van G. Le Bon “Psychology of Education” (1910) en V.A. Lai “Experimental Didactics” (1903), waarin de onafhankelijkheid van de psychologie van het onderwijs en de psychologie van het leren werd vastgelegd. De psychologie van de leraar begon later, in de jaren veertig en vijftig, vorm te krijgen. 20ste eeuw Voordien was er meer een ‘psychologie voor leraren’, waarvan de taak psychologie was. lerarenopleiding.

Vanaf het einde 19e eeuw experimentele centra begonnen te ontstaan. de studie van de psyche, in het bijzonder de psychische. ontwikkeling van kinderen: experimentele laboratoria. psychologie aan de Harvard University (opgericht door W. James in 1875), aan Clark University (opgericht door G. S. Hall in 1883), aan de Novorossiysk University (opgericht door N. N. Lange in 1896), onder leiding van Ped. museum voor militaire training vestigingen in Sint-Petersburg (opgericht door A.P. Nechaev in 1901). In 1912 richtte G. I. Chelpanov Psycho op. Instituut in Moskou niet-die.

In het begin. 20ste eeuw In Rusland werden twee congressen gehouden over P. p. (1906, 1909), drie over experimenten. pedagogie (1910, 1913, 1916). Het eerste congres toonde aan dat er behoefte is aan pedagogiek in de psychologie. kennis is heel relevant en dat in de psychologie. Er zijn grote verwachtingen voor studerende kinderen. Op het Tweede Congres rezen er echter twijfels of psychologie in het algemeen zou kunnen helpen bij het oplossen van pediatrische problemen. taken. Volgende congressen versterkten de teleurstelling in de praktijk. toepassing van psychologie. De hulpeloosheid van P. werd verklaard door de directe toepassing van gegevens verkregen in de algemene psychologie op de pedagogiek. praktijk en het gebrek aan methoden voor het bestuderen van het kind die geschikt zijn voor de taken van de pedagogiek.

Tijdens de periode van de openlijke crisis van de psychologie (begin jaren '10 - midden jaren '30 van de 20e eeuw) verschenen er veel verschillende typen. wetenschappelijk scholen en richtingen, in welke middelen. De plaats werd ingenomen door een psycholoog-pedoloog. problematisch.

Binnen het raamwerk van de functionele psychologie, gericht op evolutionaire biologie. principe van verklaring van mentale ontwikkeling werd uitgegaan van de stelling dat een kind in zijn ontwikkeling alle stadia van de menselijke ontwikkeling doorloopt (zie Biogenetisch recht). Daarom moet het systeem van onderwijs en training de omstandigheden creëren waaronder een dergelijk proces volledig kan worden gerealiseerd (Dewey). Ondanks een vereenvoudigd begrip van de ontwikkeling van kinderen en een onrealistische kijk op onderwijs, verrijkte het functionalisme het onderwijs met nieuwe ideeën. Er werd gewezen op het belang voor de ontwikkeling van het kind van het ‘ontdekken’ van nieuwe kennis, het stellen van problemen en het onafhankelijk zijn. hypothesen naar voren brengen en deze testen in externe (praktische) en interne (mentale) termen. In dezelfde periode waren ideeën over leerprocessen in het behaviorisme gebaseerd op beschrijvingen van de mechanismen van hogere zenuwactiviteit in de school van I.P. Pavlov. Behavioristen accepteerden het ‘stimulus-respons’-schema als de initiële universele relatie. Over het algemeen worden het functionalisme en het behaviorisme gekenmerkt door een puur pragmatische benadering. een visie op de doelstellingen van het onderwijs, die verband houdt met een begrip van de psyche als een systeem van adaptieve mechanismen.

Tegen pragmatische, biologisch georiënteerde concepten bij het verklaren van geestelijke gezondheid. verschijnselen kwamen uit de school van de Gestaltpsychologie. De vertegenwoordigers ervan beschouwden het leerproces als een transformatie van de persoonlijke ervaring van het kind. Tegelijkertijd werd ervaring niet geïnterpreteerd als de som van de verschillende aspecten ervan (motorisch, sensorisch, ideationeel), maar als een bepaalde structuur. Nieuwe ervaringen die een kind opdoet in interactie met anderen leiden tot een reorganisatie van de structuren van eerdere ervaringen (K. Koffka). Deze richting was onderhevig aan ernstige kritiek (Vygotsky, Blonsky, enz.), Maar het wekte interesse bij specialisten: een verandering in de ervaring van het kind betekende een verandering in de innerlijke wereld. de wereld van het kind zelf, en niet het geheel van zijn reacties of kennis, vaardigheden en capaciteiten.

In 1926 verscheen Vygotsky’s boek “Ped. psychologie”, waarin hij zijn begrip van de relatie tussen training, onderwijs en geestelijke gezondheid schetste. de ontwikkeling van het kind, de functies van zijn interactie met volwassenen en leeftijdsgenoten, onafhankelijke actieve activiteit in het leerproces, interesse als motivator van deze activiteit. In de daaropvolgende werken van Vygotsky kregen zijn ideeën vorm in een uitgebreid concept van leren en ontwikkeling. Volgens Vygotsky is leren een van de manieren waarop een kind sociale ervaringen onder de knie krijgt. Echte assimilatie van sociale ervaringen, d.w.z. de transformatie ervan naar persoonlijk wordt bepaald door de objectieve activiteit van het kind en zijn interactie met volwassenen en leeftijdsgenoten in spel, leren en werkvormen die voor hem beschikbaar zijn. Maar systematisch en doelgericht leren wordt pas ontwikkelingsgericht als het ‘voorloopt op de ontwikkeling’ – het richt zich niet alleen en niet zozeer op het huidige ontwikkelingsniveau, maar op het perspectief ervan – de zone van naaste ontwikkeling, d.w.z. die processen en mentaal onderwijs, die nog in de kinderschoenen staan en bepalend zijn voor de potentiële capaciteiten van het kind. De principes van het construeren van methoden voor het meten van de zone van naaste ontwikkeling werden voorgesteld in een aantal werken van Vygotsky en zijn medewerkers.

Jaren 30-60 20ste eeuw gekenmerkt door de ineenstorting van scholen die tijdens de crisis zijn ontstaan en de vorming van nieuwe richtingen.

Binnen het raamwerk van het neo-behaviorisme verlegde B. Skinner in het ‘stimulus-respons-versterking’-schema de nadruk van het ‘stimulus-respons’-verband naar het ‘reactie-versterking’-verband. Skinners ideeën vormden de basis van een bijzondere didactiek. systemen - geprogrammeerde training. Het maakte het mogelijk een aantal pedagogische voorzieningen te implementeren die lange tijd een declaratief karakter hadden gehad: het creëren van een situatie van constant succes; ontdekking van nieuwe kennis door het kind zelf; individualisering van het leren door het gebruik van leermiddelen en speciale schoolboeken.

In de cognitieve psychologie ontwikkelde J. Bruner het concept van lesgeven, waarin het wordt geïnterpreteerd als een verandering in de inhoud van objecten die worden weerspiegeld in de menselijke geest en de kennis daarover. Bruner vestigde de aandacht op het feit dat het onderwerp tijdens het leerproces verder gaat dan de gegeven informatie: de student construeert informatiemodellen bij het verwerken ervan, waarbij hij hypothesen naar voren brengt over de oorzaken en verbanden van de verschijnselen die worden bestudeerd.

Onder invloed van informatie aanpak werd het concept van R. Gagne gevormd. Er zijn geen duidelijk gedefinieerde standpunten met betrekking tot de mechanismen van lesgeven in dit concept. Gagne introduceerde echter het concept van cognitieve strategieën, op basis waarvan het leerproces door de proefpersoon zelf wordt gereguleerd.

In Vaderland P. p. vanaf de jaren 30. Er is ook onderzoek gedaan naar de procedurele aspecten van leren en ontwikkelen: relaties in cognitie. activiteit van perceptie en denken (S.L. Rubinshtein, S.N. Shebalin), geheugen en denken (A.N. Leontyev, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, P.I. Zinchenko, enz.), ontwikkeling van het denken en spreken van kleuters en schoolkinderen (A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, enz.), mechanismen en stadia van het beheersen van concepten (Zh. I. Shif, N. A. Menchinskaya, G. S. Kostyuk en anderen), de opkomst en ontwikkeling van kennis. interesses in kinderen (N. G. Morozova en anderen). Tegen de jaren 40. Er zijn veel studies gewijd aan psychologie. kwesties van leren materiaal uit verschillende vakken: rekenen (Menchinskaya), moedertaal en literatuur (D.N. Bogoyavlensky, L.I. Bozhovich, O.I. Nikiforova, enz.). Een aantal werken houden verband met de taken van het lesgeven in lezen en schrijven (N.A. Rybnikov, L.M. Shvarts, T.G. Egorov, Elkonin, enz.).

In 1932-41 werkte een groep Vygotsky-studenten in Charkov onder leiding van Leontyev - Zaporozhets, Bozhovich, P. Ya. Galperin, Zinchenko, V. I. Sonin en anderen. Vervolgens groeide het werk van velen van hen uit tot onafhankelijk werk. richtingen werden originele mentale concepten gecreëerd. Kinder ontwikkeling. In deze studies werd de inhoud van het concept van een sociale ontwikkelingssituatie gespecificeerd, de concepten van 'interne positie' (Bozhovich), 'sensorische standaard' (Zaporozhets), enz. werden geïntroduceerd.

Op het gebied van training en opvoeding van kleuters is aangetoond dat de vorming van een motorische vaardigheid als model kan dienen voor het proces waarin een kind elke nieuwe actie, elke vorm van gedrag onder de knie krijgt (Zaporozhets). In dit geval is de eerste schakel die het gehele daaropvolgende proces van actievorming bepaalt de oriëntatie van het kind in de omstandigheden waarin de komende actie wordt uitgevoerd. Dit bepaalt de vereiste voor ped. proces: de volwassene moet de volledige oriëntatie van het kind in de situatie organiseren. Op basis van de gegevens verkregen uit het onderzoek van Zaporozhets en zijn studenten werden educatieve programma's voor kinderen opgesteld. garden (1962) werden leerboeken en lesmateriaal geschreven. handleidingen voor docenten.

Belangrijk voor de kleuterschool. pedagogiek had een veelzijdige psychol. Elkonins onderzoek naar spelen als een van de vormen van kinderactiviteit. Er werd aangetoond dat spel niet spontaan ontstaat, maar het resultaat is van de opvoeding van een kind en een van de belangrijkste voorwaarden wordt voor de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. Op basis van de resultaten van dit onderzoek worden aanbevelingen gedaan aan opvoeders van kinderen. kleuterscholen en ouders over het organiseren van speelactiviteiten voor kinderen.

De problemen van de persoonlijkheidsontwikkeling van schoolkinderen vormen de kern van het onderzoek van Bozovic en haar collega's. Uit hun onderzoek blijkt dat het proces van opvoeding en heropvoeding in de eerste plaats bestaat uit het scheppen van voorwaarden voor de vorming van een systeem van motieven bij een kind, waardoor hij zijn eigen activiteiten, gedrag en relaties met anderen kan reguleren.

In de jaren 50-70. Op het snijvlak van sociale psychologie en P. p. zijn veel onderzoeken uitgevoerd naar de structuur van kinderen. team, de status van het kind onder zijn leeftijdsgenoten (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, enz.). Een speciaal onderzoeksgebied heeft betrekking op de kwesties van het opleiden en opvoeden van moeilijke kinderen, de vorming van autonome moraliteit onder adolescenten in bepaalde informele verenigingen (D.I. Feldshtein).

In dezelfde periode in het vaderland. P.P. Er is een tendens geweest naar het formuleren van complexe problemen – educatieve training en educatieve opvoeding. Pedagogisch psychologen studeren actief. factoren van de bereidheid van kinderen voor schoolonderwijs, inhoud en organisatie van het begin. onderwijs (L.A. Wenger, Elkonin, V.V. Davydov, enz.), psychol. redenen voor de onderprestaties van schoolkinderen (N. A. Menchinskaya), psycholoog-pedagoog. criteria voor de effectiviteit van onderwijs (I. S. Yakimanskaya).

Vanaf het einde jaren 50 De ontwikkeling van holistische onderwijsconcepten is aan de gang: ontwikkelingseducatie (Menchinskaya), lesgeven. activiteiten (Elkonin, Davydov, A.K. Markova), leren gebaseerd op de gefaseerde vorming van mentale acties en concepten (Galperin, N.F. Talyzina), probleemgestuurd leren (A.M. Matyushkin). In de jaren 80 het concept van de school voor de dialoog tussen culturen werd gevormd (V.S. Bibler).

Vanaf het einde jaren 70 het werk op wetenschappelijk en praktisch gebied is geïntensiveerd. richting - de creatie van psychol. diensten op school (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin, enz.). In dit aspect zijn nieuwe taken van het onderwijzend personeel naar voren gekomen: de ontwikkeling van conceptuele benaderingen van de activiteiten van de school. psychopaat. service, door het uit te rusten met diagnostiek. betekent, voorbereiding van practicum psychologen.

Lit.: Rubinshtein M. M., Essay over pedagogie. psychologie in verband met algemene pedagogie, M., 1913; Vygotsky L.S., Ped. psychologie, M., 1926, L met ongeveer en t met in A. N., Onderwijs als een probleem van psychologie, VP, 1957, nr. 1; Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A., Psychologie van kennisverwerving op school, M., 1959; Itelson L. B. Lezingen over moderne problemen van de moderne tijd. leerpsychologie, Vladimir, 1972, Leeftijd en pediatrie. psychologie, red. A.V. Petrovsky, M., 1973, Talyzina N.F., Beheer van het proces van kennisverwerving, M., 1975; Kru-t s c k i i V.A., Psychologie van training en opvoeding van schoolkinderen, M., 1976; Stone E., Psychopedagogie, vert. uit het Engels, M., 1984, Menchinskaya N.A., Problems of learning and mental development of schoolchildren, M., 1989; Socialistisch. benadering in de leerpsychologie, red. M Cole, vertaald uit het Engels. M., 1989, Dubrovina IV, Schoolwerkboek. psycholoog, M., 1991; Leeftijd en ped. psychologieteksten, gecomponeerd door M. O Shuar, M, 1992

Uitstekende definitie

Onvolledige definitie ↓