Những vấn đề thời sự và khó khăn của giáo dục phát triển. Báo cáo về chủ đề "Triển vọng cho hệ thống giáo dục phát triển" phát triển phương pháp luận về chủ đề
Nguyên tắc tâm lý và cách giải quyết nó.
Kế hoạch:
Các khái niệm về phát triển, đào tạo và học tập.
Sự cần thiết khách quan của giáo dục phát triển.
1. Các khái niệm về phát triển, đào tạo và học tập.
Sự phát triển của con người là một quá trình tự nhiên được xác định bởi các quy luật sinh học và tâm lý, cũng như các yếu tố xã hội.
Sự phát triển – đây là những thay đổi liên tục tự nhiên trong cơ thể và tâm lý của một người từ khi sinh ra cho đến khi kết thúc cuộc đời, cũng như sự hình thành một con người với tư cách là một thực thể xã hội.
Giáo dục - đây là một quá trình hoạt động kết nối giữa một học sinh và một giáo viên, trong đó giáo viên trang bị cho học sinh ZUN, và học sinh tiếp thu kiến thức, nắm vững các kỹ năng và khả năng.
Giáo lý là hoạt động của học sinh trong quá trình học tập.
Học tập - đây là những thay đổi trong các hoạt động và hành vi của một người dưới ảnh hưởng của việc đào tạo hoặc các hoạt động khác trước đó.
Khoa học tâm lý về mối quan hệ giữa học tập và phát triển.
Trong tâm lý học, có ba quan điểm về mối quan hệ giữa học tập và phát triển:
Bất kỳ khóa đào tạo nào cũng phát triển tâm hồn con người, đào tạo là phát triển. Quan điểm này được đưa ra bởi các nhà tâm lý học W. James, E. Thoridike.
Giáo dục không phát triển tâm lý của đứa trẻ. Ngay cả việc đào tạo tốt cũng chỉ đưa tất cả mọi người đến mức trần của chính mình, điều này đã được xác định trước bởi di truyền của cá nhân. Những người theo đuổi quan điểm này là A. Binet, V. Stern, J. Piaget và những người khác.
Giáo dục phát triển tâm lý, nhưng không phải tất cả giáo dục, mà chỉ giáo dục có tính đến vùng phát triển gần của trẻ, và được tổ chức như một hoạt động tích cực, có mục đích, độc lập của học sinh. Đây là ý kiến của nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nước - K. Koffka, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.N. Leontiev và những người khác.
3. Nhu cầu khách quan của giáo dục phát triển.
Hiện nay, trường THCS tập trung chủ yếu vào việc trang bị kiến thức cho học sinh và cung cấp lời nói, phát triển cho các em trong quá trình học tập. Xã hội hiện đại hiện nay nhà trường có trật tự xã hội hình thành nhân cách trực quan, sáng tạo, hoạt động xã hội. Vì vậy, giáo dục phát triển là một tất yếu khách quan. Trong quá trình học tập, cần phát triển: thiên hướng, thiên hướng và cá tính riêng của từng trẻ.
Vấn đề giáo dục phát triển tâm lý học sư phạm.
Vấn đề giáo dục phát triển tâm lý học sư phạm đã được đặt ra và giải quyết từ lâu. Các nhà tâm lý học trong nước P.F. đã làm việc về vấn đề này. Kapterev, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.N. Leontiev, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, V.V. Davydov D.B. Elkonin, D.N. Hiển linh.
Trong những năm 1950 L.V. Zankov đã tiến hành một cuộc thử nghiệm hàng loạt tại các trường tiểu học của đất nước. Kết quả là, ông đã phát triển một hệ thống giáo dục mới về giáo dục phát triển ở các lớp tiểu học.
Các nguyên tắc học tập theo hệ thống của L.V. Zankov:
Học sinh vượt khó học tập ở mức độ cao trong quá trình hoạt động học tập;
Vai trò chủ đạo của tri thức lý thuyết trong dạy học;
Đẩy nhanh tốc độ học tập;
Công việc có hệ thống về sự phát triển của từng học sinh.
Năm 1959, một chuyên khảo của D.N. Bogoyavlensky và N.A. Menchinskaya "Tâm lý học ở trường", trong đó tiết lộ các mô hình tâm lý và điều kiện thực hiện giáo dục phát triển ở trường.
1. Hoạt động tinh thần của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
2. Thành thạo các thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa.
3. Hình thành các phương pháp hoạt động trí óc.
4. Có tính đến các đặc điểm riêng của hoạt động nhận thức của học sinh.
Vào cuối những năm 50 P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina đã tạo ra Lý thuyết về sự hình thành theo từng giai đoạn của các hành động tinh thần, theo đó hoạt động giáo dục sẽ được phát triển nếu các hành động tinh thần dần dần được hình thành ở học sinh.
Giai đoạn 1 - hình thành cơ sở động lực cho các hành động
Giai đoạn 2 - cơ sở chỉ định của hành động
Giai đoạn 3 - sự hình thành các hành động ở dạng vật chất hoặc vật chất
Giai đoạn 4 - lặp lại hành động dưới dạng lời nói âm thanh
Giai đoạn 5 - chuyển từ hành động nói to bên ngoài sang hành động nói nội bộ
Giai đoạn 6 - quá trình lời nói rời khỏi ý thức, chỉ để lại nội dung cơ bản của hành động.
Nguyên tắc tâm lý, nhiệm vụ và giải pháp, những vấn đề của giáo dục phát triển.
Trong những năm 1970, họ đã phát triển các nguyên tắc của giáo dục phát triển:
Nguyên tắc hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập.
Nguyên tắc vấn đề.
Nguyên tắc hình thành hoạt động giáo dục của học sinh.
Nguyên tắc hình thành các phương pháp hoạt động trí óc.
Nguyên tắc cá biệt hóa và khác biệt hóa trong đào tạo.
1) Phát hiện sớm các đặc điểm phát triển của cá nhân và xem xét cá nhân của họ trong quá trình học tập. Đối với điều này, bạn cần:
a) xác định và tính toán loại GNI (các đặc điểm của nhận thức, tư duy, trí nhớ);
b) xác định mức độ phát triển của các hoạt động giáo dục;
c) xác định các khuynh hướng và khuynh hướng và sự cân nhắc của chúng trong quá trình hoạt động giáo dục.
2) Định hướng lại nội dung các hình thức và phương pháp dạy học nhằm hình thành nhân cách học sinh và học sinh lĩnh hội những phẩm chất như:
a) khả năng tự điều chỉnh;
b) trình độ phát triển cao của ý thức và tự nhận thức;
c) khả năng ảnh hưởng tích cực đến nhân cách của người khác (các phương pháp tự điều chỉnh);
d) nhu cầu hoạt động sáng tạo.
Đặc điểm tính cách quan trọng nhất là định hướng- hệ thống ổn định, thống trị về phương pháp, quan điểm, nhu cầu tinh thần, nguyện vọng, sở thích, niềm tin.
3) Xác định khuynh hướng sáng tạo và phát triển khả năng sáng tạo. Một trong những hướng chuyển dịch cơ cấu công việc của giáo viên chính là định hướng lại nội dung và phương pháp dạy học theo hướng phát triển nhu cầu tinh thần và khả năng sáng tạo của học sinh.
4) Dạy cho học sinh khả năng học hỏi, tiếp thu kiến thức một cách độc lập và sử dụng các phương pháp và kỹ thuật hoạt động trí óc cần thiết cho việc này.
Mô tả của bản trình bày trên các trang trình bày riêng lẻ:
1 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
2 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Các phần: Chân dung tâm lý của một người giáo viên. 2. Nguyên nhân và đặc điểm của học sinh chưa học tốt. 3. Ứng dụng thực tế. 4. Các vấn đề của KRO.
3 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
4 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
1. Có học thức tốt, biết rõ môn học của mình, có kiến thức uyên bác. 2. Các phẩm chất cá nhân cơ bản: có trách nhiệm, có mục đích, tốt bụng, công bằng, trung thực, cân bằng, có thể nghiêm khắc. 3. Cử chỉ và nét mặt thể hiện thái độ thân thiện với học sinh, cư xử dễ chịu. 4. Kịp thời nhận thấy sự mệt mỏi của học sinh và khéo léo giải đáp. 5. Lời nói dễ hiểu và dễ tiếp cận, diễn đạt, cảm xúc, thuyết phục. 6. Giải quyết các vấn đề có độ phức tạp khác nhau dựa trên kinh nghiệm và kiến thức. 7. Có thể tính đến khả năng của học sinh của họ. 8. Đoàn kết học sinh, đoàn kết tập thể. 9. Không ngừng cải tiến, thích thử nghiệm, tìm kiếm các hình thức và phương pháp làm việc mới. 10. Đến làm việc với tâm trạng vui vẻ, đối xử với học sinh bằng sự ấm áp và quan tâm. 11. Nhận thức tích cực về bản thân, học sinh và đồng nghiệp.
5 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Nguyên nhân hư hỏng: các đặc điểm của cơ thể học sinh; những nét về nhân cách của học sinh; điều kiện sống; đặc điểm của giáo dục trong gia đình; đặc điểm của đào tạo và giáo dục ở trường; nguyên nhân của những bất cập về điều kiện sống;
6 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Đặc điểm của học sinh không đạt trình độ hiểu biết thấp, do mức độ phát triển trí tuệ thấp này thiếu hứng thú nhận thức Các kỹ năng tổ chức cơ bản không được hình thành học sinh đòi hỏi một cách tiếp cận cá nhân từ quan điểm tâm lý và sư phạm (về mặt học tập). không phụ thuộc vào cha mẹ là đồng minh của giáo viên bộ môn, chủ yếu, từ các gia đình xã hội thiếu lòng tự trọng đầy đủ về một bộ phận học sinh thường xuyên nghỉ học mà không có lý do chính đáng, dẫn đến thiếu hệ thống kiến thức và như kết quả là mức độ thông minh thấp
7 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Hệ thống giáo dục cải huấn và phát triển (CED) là một hình thức giáo dục khác biệt cho phép giải quyết các vấn đề nhằm hỗ trợ tích cực kịp thời cho trẻ em gặp khó khăn trong học tập. Để tăng cường hiệu quả của công việc với những học sinh có thành tích thấp, các công nghệ giáo dục mới, các hình thức và phương pháp giảng dạy sáng tạo được sử dụng: Zuldis V.V. - ghi nhớ cho học sinh, các thuật toán khác nhau. Isina O.Zh. - học tập lấy sinh viên làm trung tâm Aitchanova Zh.K. - các tình huống thành công khác nhau (giáo dục phát triển) Tukaeva V.F. - nhiệm vụ trò chơi Tatarkina V.L., Akylbekova N.N. - thẻ trợ giúp, số phút vật lý. Muravyova S.V. - nhiệm vụ đa cấp.
8 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Nhắc nhở Âm thanh lời nói Âm thanh trong lời nói của chúng ta được hình thành bởi các cơ quan của lời nói. Âm thanh là phụ âm và nguyên âm. Phụ âm: Lồng tiếng: l m n r b c g j z Điếc: p f k t w s x z h sch Rắn: b p v f g k d z s l m n r x j w z Mềm: y "h" u "b" p "c" f "g" k "d" t "z" s "l" m "n" r "x "
9 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Các nguyên âm: a, o, y, s, and, e Castle - lâu đài, flour - flour, couple - couple. Một âm tiết trong một từ đa âm tiết được phát âm chậm hơn. Sự nhấn mạnh rơi vào anh ta. Nó được nhấn trọng âm. Phần còn lại của các âm tiết trong từ không được nhấn trọng âm. Các phụ âm và nguyên âm trong một từ kết hợp với nhau để tạo thành âm tiết. Có bao nhiêu âm tiết trong một từ cũng như có các nguyên âm trong đó. Âm tiết được nhấn trọng âm được gọi là âm tiết được nhấn trọng âm. Các âm tiết không được nhấn trọng âm được gọi là không được nhấn trọng âm.
10 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Lập kế hoạch phân tích âm thanh và chữ cái của từ 1. Phát âm từ như người ta nghe được. 2. Xác định xem slo này có bao nhiêu âm tiết Cái nào được nhấn trọng âm, những âm tiết nào không được nhấn trọng âm? 3. Xác định những âm nào được tạo thành từ các âm tiết. 4. Chỉ định những âm thanh này một cách chính xác với các chữ cái trên bức thư. Mẫu: / [ngôn ngữ] - ngôn ngữ. d - phụ âm, mềm a - nguyên âm, không nhấn âm z - phụ âm, cứng, nguyên âm s - nguyên âm, có trọng âm k - phụ âm, cứng, điếc 4 chữ cái, 5 âm.
11 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Kế hoạch phân tích cú pháp một từ theo thành phần 1. Xác định từ đó thuộc về phần nào của bài phát biểu. Nó có thay đổi hay không? 2. Đánh dấu bộ phận có thể thay đổi trong từ - kết thúc (nếu từ loại hoặc từ liên hợp). 3. Đánh dấu gốc trong từ. 4. Chọn các từ liên quan cho từ. Chọn phần chung của chúng - phần gốc. 5. Chọn tiền tố trong từ (nếu có). 6. Đánh dấu hậu tố trong từ (nếu có). Mẫu: Ngoại thành, thành phố
12 slide
Mô tả của trang trình bày:
Lấy học sinh làm trung tâm. Bảng lộ trình. Họ tên ____________________________ Chủ đề: ________________________________ 1 ._______________________________ 2 ._______________________________ 3 ._______________________________ 4 ._______________________________ Đánh giá công việc của bạn: 1. Trung tâm. "Quản lý" 2. Trung tâm. "Nhiệm vụ" 3. Trung tâm. “Diễn đạt” Trong bài học tôi đã học _________________________________ Thật thú vị ______________________________________ Khó _____________________________________________
13 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Phiếu đánh giá. Tên _________________________________________________ Tôi có thể phân biệt __________________________________________________________________________________________________________ 2) Tôi có thể mà không cần giúp đỡ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Tôi có thể, nhưng tôi cần giúp đỡ __________________________________________________________________________________________________________ 4) Tôi không hiểu gì về chủ đề __________________________________________________________________________________________________________
14 trang trình bày
Mô tả của trang trình bày:
Các tình huống thành công (giáo dục phát triển). Giới tính của danh từ. Nhà, đất, lính, hồ, sách, tổ, biển, trường học, bánh mì. 1. Đọc các từ. 2. Họ có điểm gì chung? 3. Danh từ là gì? Hãy chứng minh điều đó. 4. Chia các danh từ này thành ba nhóm. Trong cột đầu tiên, hãy bao gồm các từ mà bạn có thể thay thế OH MY. Trong cột thứ hai, bạn có thể đặt SHE IS MINE. Trong cột thứ ba, bạn có thể thay thế nó LÀ CHÍNH. Kết luận: Đã phân các danh từ theo ba nhóm này, chúng ta chia chúng theo giới tính. Giới tính là một đặc điểm ngữ pháp của danh từ. Loại danh từ nào mà bạn có thể thay thế cho từ anh ấy là của tôi? Cô ấy là của tôi? nó là của tôi?
Báo cáo
Học tập phát triển
Trường trung học MBOU Sukhovskaya
Cherkavskaya L.V.
TÔI.
Trong những thập kỷ gần đây, các nhà lý luận và thực hành giáo dục trong nước ngày càng quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề của giáo dục phát triển. Hơn nữa, một trong những nguyên tắc chính của cải cách trường học Nga là nguyên tắc phát triển giáo dục.
Xu hướng phát triển giáo dục trong nước và thế giới đòi hỏi nhà trường phổ thông phải đảm bảo sự gia tăng đáng kể trình độ văn hóa và giáo dục phổ thông của học sinh tốt nghiệp, phát triển tối đa năng lực, tính sáng tạo và cá tính của tất cả học sinh, hình thành một hệ thống giá trị nhân văn. và các mối quan hệ trong họ, giữ gìn và củng cố sức khỏe thể chất và tâm lý của trẻ em. Quá trình giáo dục của nhà trường, có khả năng thực hiện những yêu cầu này, cần dựa trên sự thích ứng tối đa của nó cả với khả năng và nhu cầu của cá nhân học sinh, đồng thời có tính đến lợi ích, môi trường xã hội và toàn xã hội.
Một người hiện đại sống và làm việc trong những tình huống mà các quá trình và hiện tượng thực tế được trình bày cho anh ta thông qua việc hiển thị lặp đi lặp lại các thuộc tính của các đối tượng trong văn bản, số, đồ thị, v.v. Để đưa ra quyết định đúng đắn, anh ta buộc phải đánh giá bản chất của vấn đề bằng các dấu hiệu của nó, nghĩa là phải hành động trên cơ sở một thực tế được biểu thị về mặt lý thuyết. Trong thực tế hàng ngày (nghĩa là trong cuộc sống hàng ngày, trong giao tiếp đơn giản giữa mọi người), một cách tiếp cận (lý thuyết) đối với kinh doanh có thể chỉ xuất hiện một cách tình cờ. Đương nhiên, nó nảy sinh và được trau dồi trong khoa học, công nghiệp, nghệ thuật, chính trị, luật pháp và các loại hình hoạt động phát triển trong lịch sử khác của con người, ở đó, theo nội dung nhiệm vụ, con người có nhu cầu xác định bản chất của một hiện tượng bằng những biểu hiện bên ngoài của nó. .
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ thế kỷ 21 đã làm phức tạp hóa tính chất lao động, chủ yếu là trí tuệ, đòi hỏi phải có những điều chỉnh đối với hệ thống giáo dục đại trà: từ ưu tiên cao nhất là phát triển tin học và công nghệ, xã hội phải chuyển sang ưu tiên cao nhất của phát triển con người và giáo dục.
Đây là cơ sở cho việc tìm kiếm các hình thức và phương pháp đào tạo và giáo dục mới.
Câu trả lời cho vấn đề này là giáo dục phát triển.
II. Khái niệm về học tập phát triển
V.A. Sukhomlinsky nói:“Mỗi đứa trẻ đều có những chiếc chuông bạc ẩn sâu trong tâm hồn. Cần phải tìm thấy chúng, chạm vào chúng, để chúng reo lên một tiếng chuông ân cần và vui vẻ, để thế giới của trẻ thơ trở nên vui tươi và tươi sáng. Đó là giáo dục phát triển giúp tìm ra sự sáng tạo ở một đứa trẻ. Bắt đầu với các tác phẩm của Ya.A. Comenius, một cuộc tìm kiếm đã được thực hiện đối với các cơ sở khoa học của giáo dục, công nhận khả năng cá nhân của mỗi đứa trẻ và những thay đổi của chúng trong quá trình phát triển theo tuổi. K.D. giải quyết những câu hỏi tương tự. Ushinsky. Trong tác phẩm cơ bản nổi tiếng nhất của ông, "Con người với tư cách là Đối tượng Giáo dục", các đặc điểm của sự phát triển tinh thần của trẻ trong các giai đoạn tuổi khác nhau được mô tả chi tiết. Ông coi giáo dục và nuôi dạy là những yếu tố mạnh mẽ trong sự phát triển của đứa trẻ. A.G. Rubinstein đã viết về mối liên hệ chặt chẽ giữa phát triển và học tập. Ông bác bỏ ý kiến cho rằng đứa trẻ phát triển trước rồi mới được nuôi dưỡng và huấn luyện. Ông tin rằng đứa trẻ phát triển bằng cách học và học bằng cách phát triển. Sự phát triển của con người chịu ảnh hưởng của hai yếu tố chính: sinh học (di truyền, cấu tạo, khuynh hướng) và môi trường xã hội. Cơ sở của sự phát triển tinh thần là sự thay đổi về chất của hoàn cảnh xã hội hoặc hoạt động của chủ thể. Mỗi giai đoạn phát triển của con người đều có lôgic phát triển riêng. Sự thay đổi của lôgic được thực hiện trong quá trình chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, đào tạo dẫn đến phát triển. Vấn đề về mối quan hệ giữa phát triển và đào tạo đã không được loại bỏ khỏi chương trình nghị sự ngay cả ở thời điểm sau đó. Một trong những nhà tâm lý học nổi tiếng nhất trong nước, L.S. Vygotsky, đã chuyển sang xem xét vấn đề này. Ông đã chỉ ra và tóm tắt những quan điểm phổ biến nhất sau đây về câu hỏi mối quan hệ giữa học tập và phát triển:
đào tạo và phát triển là hai quá trình độc lập; việc học được “xây trên đỉnh” của sự trưởng thành; học tập thuần túy bên ngoài sử dụng các cơ hội nảy sinh trong quá trình phát triển;
đào tạo và phát triển là hai quá trình giống hệt nhau;
việc học tập có thể đi sau cả quá trình phát triển và trước khi phát triển, đưa nó đi xa hơn
Với sự phong phú của các lý thuyết tâm lý và sư phạm, các ý tưởng về mỗi khái niệm này đã được tinh chỉnh. Dần dần, các khái niệm học tập và phát triển có được tình trạng của các phạm trù liên ngành và cơ bản. Những cách giải thích sau đây về những khái niệm này đã trở nên phổ biến được sử dụng:
phát triển là quá trình biến đổi về lượng và chất của cơ thể, hệ thần kinh, tâm lý, nhân cách;
Học tập là một quá trình chuyển giao có mục tiêu kinh nghiệm lịch sử - xã hội, tổ chức quá trình đồng hóa kiến thức, kỹ năng và năng lực.
Theo thời gian, các nhà khoa học và các nhà thực hành đã hiểu rằng sư phạm không chỉ quan tâm đến phát triển tinh thần (tâm thần phát triển), nhưng phát triển cá nhân . Điểm khởi đầu cho việc phát triển các chiến lược sư phạm để đào tạo và giáo dục là khái niệm tâm lý về nhân cách. Sự thay đổi quan niệm về phát triển nhân cách trong tâm lý học ngay lập tức ảnh hưởng đến sự thay đổi quan niệm về đào tạo và giáo dục được lý luận và thực tiễn sư phạm chấp nhận. A.I. Subetto viết rằng giáo dục phát triển dựa trên “văn hóa của niềm vui và hạnh phúc”, “văn hóa của cái đẹp” là văn hóa của sự sáng tạo, “phương pháp sư phạm của hạnh phúc” phát sinh như là “cấu trúc cơ bản” của phương pháp sư phạm “giáo dục phát triển”, bởi vì hệ thống cảm xúc của niềm vui được đưa ra như một cấu trúc củng cố sự sáng tạo; giáo dục phát triển đến từ việc hiểu một người không chỉ với tư cách là một cá nhân ("Tôi" riêng biệt - "EGO"), mà còn là một tập thể (trong đó "Tôi" là "Chúng ta", nơi một người nhận thức được trách nhiệm của mình đối với xã hội, thiên nhiên.); Vì vậy, giáo dục phát triển là giáo dục kết hợp với giáo dục thông qua đội ngũ. Một trong những hướng phát triển nhân cách của học sinh là hình thành các hoạt động giáo dục với tư cách là phương thức chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động. Tính đặc thù của phương pháp này nằm ở sự phát triển nhất quán và có mục đích hoạt động của bản thân học sinh (hiểu nhiệm vụ học tập, nắm vững các phương pháp chuyển hóa chủ động của đối tượng đồng hóa, nắm vững phương pháp tự chủ). Trên cơ sở này, nhiệm vụ nảy sinh là hình thành tính độc lập ngày càng cao của học sinh trong quá trình chuyển đổi từ việc thực hiện một thành phần của hoạt động giáo dục sang một thành phần khác của hoạt động giáo dục, tức là hình thành các cách thức tự tổ chức hoạt động. Dựa trên khái niệm về hoạt động học, xác định các đặc điểm chính của học tập phát triển. Cần phải nhấn mạnh rằng giáo dục phát triển là một hệ thống toàn vẹn không thể thu gọn trong tổng thể các kỹ thuật phương pháp luận. Không thể nói về sự khác biệt giữa giáo dục phát triển và các loại hình giáo dục khác dưới góc độ một số thành phần riêng lẻ.
III. Bản chất của công nghệ học tập phát triển.
Trong các tài liệu tâm lý và sư phạm trong nước, các câu hỏi thường được thảo luậnđiều chính yếu là gì - nội dung, phương pháp giảng dạy hay nhân cách của người thầy. Có rất nhiều quan điểm. Vì vậy, một số nhà nghiên cứu A.K. Dusavitsky, SÁNG. Matyushkin, M.I. Makhmutov, A.N. Potashkina và những người khác. tin rằng mọi thứ được xác địnhnhân cách của giáo viên . Chỉ một giáo viên mới có thể cung cấp chương trình đào tạo và giáo dục chính thức, mọi thứ khác đều là phái sinh và không quá quan trọng. Nhưng có một quan điểm khác, theo đó, vai trò quyết định củaphương pháp giảng dạy . Về phương diện này, nghề giáo là đại chúng và do đó, tất cả giáo viên đều có thể đạt đến trình độ của một người sáng tạo. Cuối cùng, có một vị trí xuất phát từ thực tế rằng vai trò quyết định trong quá trình học tập được đóng bởiNội dung của nó. Phương pháp giảng dạy bắt nguồn từ nội dung, và việc giáo viên nhận thức được bản thân mình như một con người, biểu hiện của các tính chất cá nhân của họ, cũng bị hạn chế phần lớn bởi nội dung. Vì vậy, khi nói đến học tập phát triển hoặc hiệu quả phát triển của học tập, các tác giả thường xem xét một hoặc một số tham số của nó.Tuy nhiên, việc thực hiện học tập theo hướng phát triển là không thể một phần, bởi các yếu tố riêng biệt. Các kỹ thuật cụ thể bị loại bỏ khỏi hệ thống sẽ cho kết quả một phần không đặc trưng cho các khả năng của toàn hệ thống. Về vấn đề này, cần phải nhấn mạnh rằnggiáo dục phát triển là một hệ thống toàn vẹn, trong đó cả ba thông số: nội dung, phương pháp luận và cá nhân được kết nối với nhau và phụ thuộc lẫn nhau và không thể tách rời nhau. Nội dung của giáo dục phát triển,trái ngược với chức năngnhằm mục đích phát triển không phải cách hành động, kỹ năng và khả năng riêng tư, mà lànguyên tắc hành động. Các nguyên tắc hoạt động về cơ bản cấu thành nội dung kiến thức lý thuyết. Về vấn đề này, cần có sự phân biệt rõ ràng giữa các khái niệm và dạng kiến thức phổ biến trong trường học truyền thống của chúng ta. Trong cách biểu diễn trường học truyền thống, khái niệm là kiến thức trừu tượng, được bao bọc dưới dạng lời nói, bất kể nội dung của nó là gì.Những ý tưởng chung mà trẻ em nhận được trong một trường học truyền thống và các khái niệm khoa học có nguồn gốc khác nhau. Các ý tưởng chung dựa trên kinh nghiệm thực nghiệm, phụ thuộc nó vào các quy tắc hợp lý hợp lý chính thức. Mỗi kỹ năng mà đứa trẻ thành thạo, như trong chuỗi hạt, được xâu chuỗi này lên trên đầu kia và vỡ vụn khi va chạm đầu tiên với nhiệm vụ giáo dục. Cuối cùng, tất cả chính tả, chẳng hạn, hóa ra là một số lượng lớn các quy tắc và ngoại lệ cho một đứa trẻ. Điều này làm nản lòng không chỉ học sinh, mà cả giáo viên. Do đó, không có sự phát triển nào diễn ra. Đứa trẻ vẫn ở trong khuôn khổ như trước đây. Các hành động của một đứa trẻ được đưa vào hệ thống giáo dục phát triển là hoàn toàn khác nhau. Ở lần gặp vấn đề đầu tiên với vấn đề chính tả, nguyên tắc cấu tạo hành động chính tả được làm rõ, cho phép bạn kiểm tra cả nguyên âm không nhấn trọng âm và phụ âm nghi ngờ ở gốc, nguyên âm ở tiền tố, hậu tố, v.v. Nó chỉ ra rằng đây là cùng một kỹ năng, hành động khác nhau trong từng trường hợp riêng lẻ. Và cái gọi là ngoại lệ có thể và nên tương quan với nguyên tắc chung này. Tất cả chính tả được trình bày như một hệ thống hoàn chỉnh. Điều này làm cho nó dễ hiểu hơn nhiều.Làm việc trong hệ thống này, đứa trẻ có nhu cầu và cơ hội không chỉ ghi nhớ một số tài liệu nhất định, nhưngkhám phá vấn đề, từ đó phát triển tư duy, hiểu biết. Kết quả là, đứa trẻ không chỉ học viết, đọc hoặc đếm mà còn có khả năng suy nghĩ theo cách các nhà khoa học nghĩ.Những thay đổi về nội dung kéo theo sự thay đổi đáng kể trong phương pháp dạy học. Cơ sở của phương pháp dạy học truyền thống là trình diễn phương pháp, giải thích, đào tạo, đánh giá. Đây là một phương pháp minh họa và giải thích. Trong giáo dục phát triển, chủ thể không phải là phương pháp hành động mà là nguyên tắc, phương pháp này không phù hợp với lý do không thể chứng minh được nguyên tắc, không giống phương pháp. Việc làm sáng tỏ nguyên tắc chỉ có thể là kết quả của việc phân tích độc lập hành động, tình huống, điều kiện và khái quát hóa các mối liên hệ khách quan mà phương pháp này dựa vào. Nguyên tắc chỉ được tiết lộ do hoạt động của chính trẻ em. Nó không thể được phát hiện theo bất kỳ cách nào khác, ít bị đồng hóa hơn nhiều. Vì vậy, phương pháp giáo dục phát triển không phải là chỉ ra, không phải giải thích mà là tổ chức các hành động của chính học sinh. Phương pháp luận điều chỉnh các hoạt động của giáo viên. Cuối cùng, tất cảkỹ thuật truyền thống nhiều hơn hoặc ít hơnmột mô tả có hệ thống về những gì một giáo viên nên làm, và những gì học sinh làm cùng lúc không được bao gồm trong nhiệm vụ của kỹ thuật này.Trong giáo dục phát triển, nhân vật trung tâm, sự thành công phụ thuộc vào đókhông phải là một giáo viên, mà là một học sinh. Và chức năng của người giáo viên không phải là truyền thụ kiến thức mà là tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ em.Mỗi hoạt động là một giải quyết vấn đề. Đó là lý do tại saocông cụ chính, mà giáo viên có làthiết lập nhiệm vụ và tổ chức giải pháp của họ. Đây có lẽ là sự phức tạp cụ thể chính của bộ máy phương pháp luận của giáo dục phát triển.Khả năng đặt ra một nhiệm vụ, tổ chức giải pháp của nó là một điều cực kỳ phức tạp, đòi hỏi rất nhiều công việc nghiêm túc của giáo viên.Mục tiêu đặt ra phải được đạt được bởi đứa trẻ, chỉ khi đó nó mới có ý nghĩa đối với nó, nhưng nó đạt được trong quá trình giải quyết vấn đề.Điều này có nghĩa là cần tổ chức các hành động của trẻ: chia nhiệm vụ này thành một số nhiệm vụ đơn giản cụ thể, mỗi nhiệm vụ đưa trẻ đến một giải pháp dần dần của việc chính.Đây là phương pháp học tập phát triển chính (đặt ra các nhiệm vụ giáo dục và tổ chức giải pháp của chúng). Liên quanmột bản chất hoàn toàn khác của mối quan hệ giữa giáo viên và trẻ em và giữa những đứa trẻ là cần thiết. Trong cách dạy học truyền thống, dựa trên sự thuyết minh và giải thích, bất kể giáo viên xây dựng mối quan hệ của mình với trẻ em như thế nào, chúng luôn dựa trên một kiểu chủ nghĩa độc đoán nào đó. Đây là mối quan hệ lãnh đạo: Tôi dạy bạn, tôi kiểm soát bạn, v.v.Quá trình sư phạm trong điều kiện giáo dục phát triển luôn có tính chất của một cuộc đối thoại cặp đôi. - giáo viên với học sinh; Chính trong hoạt động chung này (không chỉ giáo viên và học sinh, mà còn giữa các học sinh với nhau), sự so sánh các quan điểm, phân tích được sinh ra, một lập trường chung được phát triển. Thay vì hoạt động cá nhân, do sự cần thiết, tồn tại trong giáo dục truyền thống, ở đây hoạt động chỉ có thể là hoạt động tập thể, cùng phân phối. Đồng thời, loại trừ hoàn toàn mọi hình thức độc đoán, trước hết là các hình thức đánh giá.Việc phá hủy chủ nghĩa độc đoán của giáo viên là một trong những giai đoạn đầu quan trọng nhất của quá trình học tập phát triển. Điều này phải được thực hiện một cách có ý thức, tức là dạy trẻ em suy nghĩgiáo viên có thể sai. Tất nhiên, giáo viên cố ý phạm sai lầm, nhưng anh ta kèm theo đó là một lời biện minh nghiêm túc. Đây không phải là một trò chơi của những sai lầm, mà là công việc phân tích cẩn thận. Tương tựcần phải xóa bỏ chủ nghĩa độc đoán coi sách giáo khoa - sách giáo khoa. Sách giáo khoa, như giáo viên có thể sai. Bạn cần tin tưởng không phải lời của giáo viên, tác giả của sách giáo khoa, mà là kinh nghiệm, phân tích, thực tế. Như vậy, phong cách quan hệ ở đây hoàn toàn khác.Đối thoại giả định sự bình đẳng của các đối tác, tham gia vào nó.Vì thế , giáo dục phát triển là một hệ thống toàn vẹn, nơi mọi thứ được kết nối với nhau và phụ thuộc lẫn nhau: nội dung, phương pháp và loại hình giao tiếp. Đây là một quá trình học tập, trong đó học sinh phát triển cùng với giáo viên.
IV. Các khái niệm cơ bản về học tập phát triển
Vấn đề về quy luật và nguyên tắc giáo dục được phản ánh trong các khái niệm về giáo dục phát triển do các nhà tâm lý học và giáo viên trong nước phát triển. Quan niệm của L.V. Zankov. Vào cuối những năm 50. Thế kỷ XX do một nhóm khoa học do L.V. Zankov, một nghiên cứu thực nghiệm quy mô lớn đã được thực hiện để nghiên cứu các mô hình mục tiêu và nguyên tắc học tập. Nỗ lực của các nhà nghiên cứu là nhằm phát triển một hệ thống giáo khoa để dạy học sinh nhỏ tuổi, với mục tiêu phát triển trí não toàn diện của chúng. Họ đặt ra nhiệm vụ xây dựng một hệ thống giáo dục tiểu học như vậy, nhằm đạt được sự phát triển cao hơn của học sinh nhỏ tuổi so với khi dạy học theo các quy tắc của phương pháp truyền thống. Cơ sở của hệ thống đào tạo, theo L.V. Zankov, là các nguyên tắc có liên quan với nhau sau đây:
đào tạo ở mức độ khó cao,
tốc độ nhanh trong việc nghiên cứu tài liệu chương trình, vai trò hàng đầu của kiến thức lý thuyết,
nhận thức của học sinh về quá trình học tập,
làm việc có mục đích và có hệ thống đối với sự phát triển của tất cả học sinh, kể cả những học sinh yếu nhất.
Nguyên tắc của giáo dục cấp cao khó khăn được đặc trưng, theo L.V. Zankov, không phải vì nó vượt quá "tiêu chuẩn trung bình" về độ khó, mà trên hết là vì nó tiết lộ sức mạnh tinh thần của đứa trẻ, mang lại cho chúng phạm vi và hướng đi. Một nguyên tắc khác có mối liên hệ hữu cơ với nguyên tắc học ở mức độ khó cao: khi nghiên cứu tài liệu chương trình, bạn cần tiến về phía trước với tốc độ nhanh. Điều này ngụ ý bác bỏ sự lặp lại đơn điệu của quá khứ. Đồng thời, điều quan trọng nhất là học sinh không ngừng bồi đắp thêm nhiều kiến thức mới. Nguyên tắc tiếp theo của L.V. Zankova -vai trò hàng đầu của kiến thức lý thuyết đã có ở tiểu học, là phương tiện phát triển chủ yếu và là cơ sở để nắm vững các kỹ năng và năng lực. Nguyên tắc này được đưa ra như một đối trọng với những ý tưởng truyền thống về tính cụ thể trong suy nghĩ của học sinh nhỏ tuổi, vì tâm lý học hiện đại không cung cấp cơ sở cho một kết luận như vậy.Nguyên tắc nhận thức quá trình học tập của học sinh tuân theo nguyên tắc ý thức được thừa nhận chung. L.V. Zankov, khi phân tích các cách hiểu khác nhau, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hiểu tài liệu giáo dục, khả năng áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế, nhận thấy sự cần thiết phải nắm vững các thao tác trí óc (so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát), tầm quan trọng của thái độ tích cực của học sinh. đến công việc giáo dục. Một vị trí đặc biệt trong hệ thống của anh ta bị chiếm bởinguyên tắc có mục đích và hệ thống dựa vào sự phát triển của tất cả học sinh, kể cả học sinh yếu nhất. L.V. Zankov giải thích điều này bởi thực tế là một trận tuyết lở các bài tập huấn luyện rơi vào những học sinh yếu kém. Theo phương pháp luận truyền thống, biện pháp này là cần thiết để khắc phục tình trạng học sinh thất bại. Trải nghiệm của L.V. Zankova cho thấy điều ngược lại: việc quá tải không thành công với các nhiệm vụ tập luyện không góp phần vào sự phát triển của trẻ em, nó làm tăng tình trạng tồn đọng của các em. Những sinh viên chưa đạt yêu cầu, không ít hơn, nhưng nhiều hơn những sinh viên khác, cần làm việc có hệ thống để phát triển họ. Thực nghiệm đã chỉ ra rằng công việc như vậy dẫn đến sự thay đổi trong sự phát triển của học sinh yếu kém và dẫn đến kết quả tốt hơn trong việc đồng hóa kiến thức và kỹ năng. Tuy nhiên, mặc dù khái niệm này mang lại hiệu quả trong quá trình phát triển của học sinh, nó vẫn là một khái niệm chưa được hiện thực hóa cho đến nay. Vào những năm 60-70. Những nỗ lực đưa nó vào thực tế ở trường học đại trà đã không mang lại kết quả như mong đợi, vì giáo viên không thể cung cấp các chương trình mới với công nghệ giảng dạy thích hợp. Định hướng của trường vào cuối thập niên 80 - đầu thập niên 90. về đào tạo phát triển cá nhân đã dẫn đến sự hồi sinh của khái niệm này. Nhưng, như thực tế cho thấy, đề xuất của L.V. Các nguyên tắc giáo huấn của Zankov vẫn chưa được sử dụng đầy đủ.
Quan niệm của V.V. Davydov và D.B. Elkonin. Vào những năm 60. Thế kỷ 20 một nhóm nghiên cứu do nhà tâm lý học V.V. Davydov và D.B. Elkonin đã cố gắng thiết lập vai trò và tầm quan trọng của lứa tuổi tiểu học đối với sự phát triển tinh thần của một người. Theo quan điểm của họ, giáo dục phát triển trẻ em dựa trên lý thuyết về sự hình thành hoạt động giáo dục và chủ thể của nó trong quá trình đồng hóa tri thức lý thuyết thông qua phân tích, lập kế hoạch và phản ánh. Bắt đầu thành thạo bất kỳ chủ đề giáo dục nào, với sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh phân tích nội dung của tài liệu giáo dục, chỉ ra một số mối quan hệ chung ban đầu trong đó, đồng thời phát hiện ra rằng nó biểu hiện trong nhiều trường hợp cụ thể khác. Bằng cách cố định mối quan hệ tổng quát ban đầu đã chọn ở dạng dấu hiệu, chúng tạo ra một sự trừu tượng có ý nghĩa của đối tượng đang nghiên cứu. Tiếp tục phân tích tài liệu giáo dục, học sinh, với sự giúp đỡ của giáo viên, phát hiện ra mối liên hệ tự nhiên của mối quan hệ ban đầu này với các biểu hiện khác nhau của nó và từ đó có được một khái quát có ý nghĩa về chủ đề được nghiên cứu. Sau đó, học sinh sử dụng các khái niệm trừu tượng và khái quát có ý nghĩa để tạo tuần tự các khái niệm trừu tượng khác, cụ thể hơn với sự trợ giúp của giáo viên và kết hợp chúng thành một chủ đề học thuật mạch lạc. Cách đồng hóa kiến thức này có hai đặc điểm nổi bật. Thứ nhất, suy nghĩ của học sinh có mục đích chuyển từ cái chung sang cái riêng. Thứ hai, đồng hóa là nhằm xác định cho học sinh các điều kiện về nguồn gốc nội dung của các khái niệm mà các em đồng hóa. Việc làm quen với các quy định lý thuyết hàng đầu nên gần với bước đầu nghiên cứu môn học hơn. Các dữ kiện sẽ dễ bị đồng hóa hơn nếu chúng được nghiên cứu trong mối quan hệ với các ý tưởng lý thuyết, được nhóm lại và hệ thống hóa với sự trợ giúp của chúng. Người vận chuyển hoạt động giáo dục là chủ thể của nó. Học sinh nhỏ tuổi hơn trong vai trò này thực hiện các hoạt động giáo dục ban đầu cùng với những người khác và với sự giúp đỡ của giáo viên. Sự phát triển của chủ thể xảy ra trong chính quá trình hình thành của nó, khi học sinh dần dần chuyển thành học sinh, tức là thành một đứa trẻ thay đổi và hoàn thiện bản thân. Để làm được điều này, anh ta phải nhận thức được khả năng hạn chế của mình trong một điều gì đó, phấn đấu và có thể khắc phục những hạn chế của mình. Điều này có nghĩa là đứa trẻ phải xem xét cơ sở của các hành động và kiến thức của chính mình, tức là phản ánh. Ban đầu, các học sinh nhỏ tuổi thực hiện các hoạt động học tập cùng nhau, hỗ trợ nhau trong việc chấp nhận và giải quyết vấn đề, thảo luận về việc lựa chọn con đường tìm kiếm tốt nhất. Chính trong những tình huống này, các vùng phát triển gần nhau nảy sinh. Nói cách khác, ở những giai đoạn đầu, hoạt động học được thực hiện bởi một chủ thể tập thể. Dần dần, mọi người bắt đầu thực hiện nó một cách độc lập, trở thành chủ thể riêng của nó. Quan niệm về phát triển giáo dục V.V. Davydov và D.B. Elkonina chủ yếu hướng đến sự phát triển của sự sáng tạo như là cơ sở của nhân cách. Đó là kiểu học tập phát triển mà họ đối lập với kiểu truyền thống. Nhiều điều khoản của khái niệm này đã được xác nhận trong quá trình thực nghiệm lâu dài. Sự phát triển và phê duyệt của nó vẫn tiếp tục ở thời điểm hiện tại. Tuy nhiên, khái niệm này vẫn chưa được thực hiện đầy đủ trong thực tế giáo dục đại trà. Nhiều giáo viên chỉ đưa từng phần của hệ thống vào triển khai trong thực tế, như vậy đã vi phạm toàn bộ quy trình hướng đến sự phát triển toàn diện của học sinh, trong đó mỗi môn học hoàn thành tốt vai trò của mình và liên kết với nhau, có tính hướng một chiều về tư duy lý thuyết.
Khái niệm về sự hình thành theo từng giai đoạn của các hành động tinh thầnđược phát triển trên cơ sở lý thuyết của P.Ya. Galperin và N.F. Talyzina và có thể được biểu diễn dưới dạng một loạt các giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên liên quan đến việc thực hiện động cơ tương ứng của học sinh, làm quen sơ bộ với mục đích của hành động, vì chỉ trong trường hợp khi mục đích của nhiệm vụ trùng với động cơ, hành động mới có thể được coi là một hoạt động. Giai đoạn thứ hai gắn với nhận thức về lược đồ cơ sở định hướng của hoạt động (hành động). Học sinh trước hết làm quen với bản chất của hoạt động, các điều kiện cho dòng chảy của nó, trình tự của các chức năng định hướng, điều hành và kiểm soát. Mức độ khái quát của các hành động, và do đó có khả năng chuyển chúng sang các điều kiện khác, phụ thuộc vào tính hoàn chỉnh của cơ sở định hướng của các hành động này. Giai đoạn thứ ba- thực hiện một hành động ở hình thức bên ngoài, vật chất hoặc hiện thực hóa, tức là sử dụng bất kỳ mô hình, sơ đồ, bản vẽ nào, v.v. Những hành động này không chỉ bao gồm định hướng mà còn bao gồm các chức năng điều hành và kiểm soát. Ở giai đoạn này, học sinh được yêu cầu cung cấp phần đệm bằng lời (nói to) các thao tác được thực hiện và các tính năng của chúng. Giai đoạn thứ tư ngụ ý lời nói bên ngoài, khi hành động được khái quát hóa hơn nữa do thiết kế lời nói (bằng lời nói hoặc bằng văn bản) và tách biệt khỏi các phương tiện cụ thể hóa. Giai đoạn thứ năm - giai đoạn của lời nói bên trong, tại đó hành động diễn ra ở dạng tinh thần. Cuối cùng, giai đoạn thứ sáu gắn liền với việc thực hiện hành động trong bình diện tinh thần (sự nội tại của hành động). Ưu điểm của khái niệm về sự hình thành theo từng giai đoạn của các hành động tinh thần là tạo điều kiện cho học sinh hoạt động theo nhịp độ cá nhân và có động cơ tự quản lý hoạt động giáo dục và nhận thức. Nhược điểm của khái niệm này là lý thuyết hóa quá mức, phong cách trình bày văn bản và nhiệm vụ khó tiếp cận. , thiếu hợp tác với các trường khác, các trung tâm nghiên cứu.
Khái niệm học tập dựa trên vấn đề gắn với việc tăng cường giáo dục truyền thống, liên quan đến việc tìm kiếm nguồn dự trữ cho sự phát triển tinh thần của học sinh, và trên hết là tư duy sáng tạo, khả năng hoạt động nhận thức độc lập. Sự phát triển của khái niệm này là do trong những năm gần đây, tổng lượng tri thức khoa học đã tăng lên nhanh chóng (theo các nhà khoa học, nó tăng gấp đôi sau mỗi tám năm). Luồng thông tin khoa học phát triển nhanh chóng dẫn đến thực tế là hàng năm khoảng cách giữa tổng lượng kiến thức khoa học và phần kiến thức được đồng hóa ở trường học hoặc trường đại học tăng lên. Không một cơ sở giáo dục nào có thể cung cấp cho một người tất cả những kiến thức cần thiết cho công việc. Bạn sẽ phải học tập cả đời, để bổ sung kiến thức, để có thể bắt kịp nhịp sống nhanh, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ. Các công trình cơ bản về lý thuyết và thực hành của học tập dựa trên vấn đề đã xuất hiện vào cuối những năm 1960 và đầu những năm 1970. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, v.v.) Bản chất của học tập dựa trên vấn đề nằm ở việc tạo ra các tình huống có vấn đề, hiểu, chấp nhận và giải quyết các tình huống này trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên (với sự độc lập tối đa và dưới sự chỉ đạo chung của người sau). Học tập dựa trên vấn đề nói chung là như sau: học sinh được đưa ra một vấn đề và họ, với sự tham gia trực tiếp của giáo viên hoặc tự mình khám phá các cách thức và phương tiện để giải quyết vấn đề đó, tức là họ xây dựng một giả thuyết, lập dàn ý và thảo luận về các cách để kiểm tra sự thật của nó, lập luận, tiến hành thí nghiệm, quan sát, phân tích kết quả của họ, lập luận, chứng minh. Ví dụ, chúng là những nhiệm vụ để "khám phá" độc lập (suy ra quy luật vật lý, quy tắc chính tả, công thức toán học, chứng minh một định lý).
Khái niệm về Z.I. Kalmykova. Theo khái niệm này, phát triển là sự đào tạo để hình thành tư duy sản xuất hoặc sáng tạo. Các chỉ số chính của suy nghĩ đó là:
tính độc đáo của suy nghĩ, khả năng đạt được câu trả lời khác với thông thường;
tốc độ và sự thông suốt của sự xuất hiện của các kết nối liên kết bất thường;
"tính nhạy cảm" với vấn đề, giải pháp bất thường của nó;
sự trôi chảy của tư tưởng như số lượng liên tưởng, ý tưởng nảy sinh trên một đơn vị thời gian phù hợp với yêu cầu nào đó;
khả năng tìm thấy các chức năng mới, bất thường của một đối tượng hoặc một phần của nó1.
Tư duy sản xuất được đặc trưng bởi tính mới của sản phẩm, tính độc đáo của quá trình đạt được sản phẩm đó và tác động đáng kể đến sự phát triển tinh thần. Tư duy hiệu quả không chỉ liên quan đến việc sử dụng rộng rãi kiến thức thu được mà còn vượt qua rào cản của kinh nghiệm trong quá khứ, thoát khỏi những khuôn mẫu tư duy, giải quyết mâu thuẫn giữa kiến thức cập nhật và yêu cầu của tình huống có vấn đề. Mặt này của suy nghĩ thường được gọi là sự linh hoạt của tâm trí. Một đặc điểm được thể hiện ra bên ngoài của tư duy sản xuất là tính độc lập của nó trong việc tiếp thu kiến thức mới và vận hành với nó. Tư duy sản xuất là một hệ thống động gồm nhiều mắt xích, một số thành phần của chúng nằm trong một thể thống nhất mâu thuẫn biện chứng (sản xuất và tái sản xuất, ngôn từ-lôgic và không được phản ánh đầy đủ trong từ trực quan-thực tiễn). Quá trình tìm kiếm kiến thức mới diễn ra theo từng giai đoạn. Nó sử dụng cả kỹ thuật thuật toán và kỹ thuật heuristic. Nó không thể được thực hiện mà không dựa trên kiến thức đã có trước đó và liên quan đến việc vượt ra ngoài chúng. Nghiên cứu về thực tiễn trường học cho thấy rằng Z.I được đề xuất. Kalmykova, các nguyên tắc dạy học diễn ra trong các hoạt động của nhiều giáo viên, nhưng chúng được sử dụng riêng lẻ, và trong một số trường hợp, chỉ ưu tiên cho một trong số chúng, điều này không cho phép các ý tưởng của khái niệm được thực hiện đầy đủ. Điều này xảy ra bởi vì giáo viên chỉ nên bắt đầu làm việc với nó sau khi nghiên cứu kỹ lưỡng về nó, khi tất cả những ưu điểm của nó trở nên rõ ràng với anh ta. Sau đó, bạn cần phải đặt mục tiêu: dạy, không làm hại.
Quan niệm của L.M. Fridman. Theo quan điểm của nhà khoa học này, điều quan trọng nhất trong sự phát triển của trẻ em là bản chất của các hoạt động của chúng trong quá trình giáo dục. Hầu hết những sai lầm, ngộ nhận của giáo viên đều xuất phát từ việc họ không nhận ra, không hiểu mục tiêu chính của việc dạy học và thay thế bằng mục tiêu khác, phụ. Mục tiêu chính của quá trình giáo dục L.M. Friedman coi việc nuôi dạy một người phát triển toàn diện và trưởng thành về mặt xã hội. Để đạt được mục tiêu này, quá trình giáo dục phải được xây dựng phù hợp với một số nguyên tắc.Nguyên tắc độc lập trong quá trình giáo dục liên quan đến tổ chức của nó theo cách mà học sinh tham gia trực tiếp vào việc thiết lập mục tiêu cho các hoạt động của họ và các mục tiêu học tập được đặt ra từ bên ngoài sẽ trở thành mục tiêu cá nhân của chính họ. Trong trường hợp này, học sinh cảm thấy như những chủ thể chính thức của quá trình này, được tự do sáng tạo trong việc đạt được các mục tiêu mà họ đã thông qua, đồng thời có được đặc tính của hoạt động nghiệp dư, trở thành một nhu cầu.Nguyên tắc tự tổ chức đặc trưng cho các mặt hoạt động của quá trình giáo dục. Dựa trên nguyên tắc này, giáo viên không dạy, nhưng giúp học. Nó tạo ra những điều kiện cần thiết để hình thành kỹ năng và năng lực học tập hợp lý, thực hiện độc lập không chỉ các hoạt động giáo dục và đào tạo mà cả các hoạt động học tập độc lập sáng tạo.Nguyên tắc phát triển xác định một số yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình giáo dục: căn cứ vào độ tuổi và đặc điểm hình thái cá nhân của học sinh, tính đến các yêu cầu đó; phát triển nhu cầu vượt qua những khó khăn khả thi, làm chủ các phương pháp hành động mới, các kỹ năng và khả năng mới; tập trung vào khu vực phát triển gần, có tính đến mức độ phát triển thực tế đã đạt được; hướng quá trình giáo dục đến việc hình thành quá trình trưởng thành xã hội của mỗi học sinh.Nguyên tắc của chủ nghĩa tập thể xác định rằng hình thức tổ chức trung tâm, hàng đầu của quá trình giáo dục là hình thức tập thể (nhóm, cặp).Nguyên tắc tham gia vai trò đảm nhận sự phân bổ vai trò đồng đều và tự nguyện giữa các học sinh trong lớp. Cùng một học sinh phải đóng vai trò vừa là người chịu trách nhiệm vừa là cấp dưới.Nguyên tắc trách nhiệm những người tham gia vào quá trình giáo dục là quan trọng theo quan điểm của sự phát triển nhân cách trưởng thành về mặt xã hội.Nguyên tắc hỗ trợ tâm lý liên quan đến sự thỏa mãn cảm xúc của mỗi học sinh và từ đó tạo ra động cơ học tập. Một vị trí quan trọng trong quan niệm của L.M. Friedman xuống hạnghoạt động kiểm soát và đánh giá cả giáo viên và học sinh. Không có nó, việc hình thành một nhân cách trưởng thành về mặt xã hội là không thể. Tất cả các hoạt động kiểm soát và đánh giá của học sinh và giáo viên phải được thực hiện theo cách mà mỗi học sinh phát triển ý thức trách nhiệm cá nhân đối với kết quả dạy học, hành vi, công việc của cả nhóm và của cả lớp, và đảm bảo tốt tình cảm của mọi người. -being trong lớp học. Việc theo dõi, đánh giá kiến thức của học sinh hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu đã nêu.
Quan niệm của N.N. Pospelova là tập trung vào việc hình thành các hoạt động trí óc, hoạt động như một điều kiện và phương tiện để tổ chức học tập phát triển. Sự hình thành của bất kỳ hoạt động trí óc nào đều trải qua một số giai đoạn:
tự phát, trong đó học sinh thực hiện thao tác, nhưng không nhận ra mình thực hiện nó như thế nào;
bán tự phát, khi một học sinh, đang thực hiện một phép toán, nhận ra cách anh ta thực hiện nó, nhưng không hiểu bản chất của phép toán này, nghĩ rằng ứng dụng của nó tự xảy ra, không có bất kỳ quy tắc nào;
có ý thức, trong đó học sinh sử dụng một cách có ý thức các quy tắc để thực hiện một hoạt động trí óc và hiểu rằng các quy tắc này được xây dựng đặc biệt.
Dựa trên vị trí được thừa nhận trong tâm lý học mà hai mặt của quá trình suy nghĩ là hoạt động phân tích và tổng hợp (D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya), N.N. Pospelov lưu ý rằng phân tích chính xác của bất kỳ tổng thể nào là phân tích không chỉ các bộ phận, các yếu tố, các đặc tính, mà còn cả các mối liên hệ và mối quan hệ của chúng. Do đó, phân tích không dẫn đến sự tan rã của tổng thể, mà dẫn đến sự biến đổi của nó, là tổng hợp. Nhiệm vụ của phân tích không chỉ là phân tách một đối tượng hoặc hiện tượng thành các bộ phận cấu thành của nó, như thường được coi là thông thường, mà còn phải thâm nhập vào bản chất của các bộ phận này. Nhiệm vụ của tổng hợp không chỉ là hợp nhất các bộ phận của một sự vật hoặc hiện tượng, mà còn xác lập bản chất của sự thay đổi của chúng phụ thuộc vào các yếu tố không đáng kể không được tính đến trong phân tích. Dạy học sinh phân tích và tổng hợp liên quan đến việc hình thành khả năng tư duy thực tế của họ: phân tách một đối tượng thành các bộ phận cấu thành của nó, nêu bật các khía cạnh thiết yếu của một đối tượng, nghiên cứu từng bộ phận (mặt) như một yếu tố của một tổng thể duy nhất, kết hợp các bộ phận của một đối tượng thành một tổng thể.
V. Kết luận
Một trường học tốt là tốt, một trường học thông minh là tuyệt vời, nhưng đứa trẻ cũng phải chuẩn bị cho cuộc sống.Điều này được tạo điều kiện bởi giáo dục phát triển.
Giáo dục phát triển đã làm thay đổi đáng kể quan điểm của cộng đồng tâm lý và sư phạm về các khả năng và mô hình phát triển tinh thần của trẻ em liên quan đến lứa tuổi. Vị trí trung tâm của lý thuyết giáo dục phát triển, có thể được coi là một khám phá tâm lý và sư phạm, là học sinh trung học cơ sở hiện đại có thể thoát khỏi những gông cùm của một thái độ thế gian hạn hẹp (được gọi là thực nghiệm) đối với các sự vật và hiện tượng và vươn lên. lên đến đỉnh cao của sự khái quát lý thuyết, đồng thời dựa vào kinh nghiệm hiểu biết thực tế xung quanh có sẵn cho anh ta. Hệ thống giáo dục phát triển được phân biệt bởi niềm tin vào mỗi đứa trẻ, vào sức mạnh của chúng. Đồng thời, sự phát triển của mỗi trẻ không đồng đều - đôi khi chậm, đôi khi đột ngột - tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân, hệ thần kinh cao hơn, kinh nghiệm của trẻ, v.v. Hệ thống chấp nhận đứa trẻ như chính con người anh ta, nhìn thấy ở mỗi người lớn những đặc điểm, tư duy và tính cách riêng.
Mục tiêu chính của giáo dục phát triển là chuẩn bị cho học sinh phát triển kiến thức độc lập sáng tạo, tìm kiếm chân lý, cũng như độc lập trong cuộc sống hàng ngày (khả năng "sống với tâm trí của chính mình").
Phát triển sư phạm trong bối cảnh phát triển hệ thống sư phạm là mắt xích quan trọng nhất của nền giáo dục quốc dân, trong sự vận động của nó từ quá khứ đến tương lai, một biểu hiện quan trọng của cuộc cách mạng giáo dục thế kỷ XXI.
Văn chương:
1.Vygotsky L.S. Tâm lý học sư phạm: Sat. thuộc về khoa học làm. - M., 1991.
2. Makhmutov M.I. Học tập dựa trên vấn đề: Các vấn đề cơ bản của lý thuyết. - M.: Sư phạm, 1975. - 368 tr.
3. Babansky Yu.K. Vấn đề nâng cao hiệu quả nghiên cứu sư phạm. - M.: Sư phạm, 1982. - 191s.
4. Dusavitsky A.K. Phát triển cá nhân trong hoạt động giáo dục - M., 2003
5. Phát triển trí tuệ và môi trường phổ quát / Tài liệu của Hội nghị Khoa học và Phương pháp Toàn Nga / RSUH. - M.: 2007.
6. Davydov V.V. Những vấn đề của phát triển giáo dục. - M., 1986
7. Tập con A.I. Cơ sở hệ thống học của hệ thống giáo dục. 1994
8. Potashkina A. Giáo dục phát triển. Thông báo về các bài báo. - M.: 2007.
9. Fridman L.N. Vấn đề học tập và phát triển trong điều kiện hiện đại của tâm lý học giáo dục // Phoenix, 2002, số 3
10. Elkonin D.B. Tác phẩm tâm lý chọn lọc. M., 1989.
Chuyên khảo cũng xem xét các cơ sở tâm lý và sư phạm của giáo dục phát triển vấn đề, có thể ảnh hưởng đến việc tạo ra các công cụ phương pháp luận để thực hiện giáo dục phát triển trong thực tế nhà trường. Một số vấn đề của lý thuyết về sự phát triển tinh thần của trẻ em hiện đại được nêu bật, mô tả tâm lý và sư phạm về các dạng hoạt động chính của trẻ với sự tham gia của các tài liệu thực nghiệm, nội dung và cấu trúc của các hoạt động giáo dục được xem xét, thông qua đó ý thức lý thuyết và tư duy được hình thành ở học sinh. Đối với các chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học và sư phạm.
Chương I. Các khái niệm cơ bản của Tâm lý học hiện đại
1. Nguồn gốc biện chứng - duy vật của khái niệm tâm lý về hoạt động
2. Hoạt động, tâm lý và ý thức
Chương II. Các vấn đề về phát triển trí não của trẻ em
1. Giáo dục và đào tạo như một hình thức phát triển tâm hồn chung của trẻ
2. Các giai đoạn chính của sự phát triển tinh thần của trẻ
3. Sự phát triển cá nhân trong thời thơ ấu
Chương III. Lý thuyết về tư duy thực nghiệm trong tâm lý học giáo dục
1. Lý thuyết tổng quát thực nghiệm và tư duy duy nghiệm-thực nghiệm
2. Sử dụng lý thuyết về tư duy thực nghiệm trong việc xây dựng các chủ đề giáo dục
Chương IV. Những quy định chủ yếu của tư duy học thuyết biện chứng - duy vật
1. Hoạt động thực tiễn làm cơ sở tư duy của con người
2. Thử thách như một sự phản ánh của đối tượng. Tính đặc thù của khả năng nhạy cảm của con người
3. Các tính năng của tư duy thực nghiệm
4. Về nội dung cụ thể của tư duy lý luận
5. Mô hình hóa như một phương tiện của tư duy khoa học
6. Khích lệ và lý trí trong suy nghĩ
7. Con đường đi lên từ trừu tượng đến cụ thể
8. Đặc điểm của khái quát hóa có ý nghĩa và tư duy lý thuyết
Chương V. Hoạt động giáo dục lứa tuổi tiểu học
1. Một số câu hỏi của lịch sử hoạt động giáo dục
Chương VI. Sự phát triển tinh thần của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình hoạt động giáo dục
1. Kết nối lý luận về hoạt động giáo dục với việc xây dựng chủ thể giáo dục
2. Đặc điểm của môn thực nghiệm ở tiểu học
3. Phát triển tâm lý của học sinh nhỏ tuổi hơn trong quá trình học tập thử nghiệm
Sự kết luận
Phụ lục: Từ lịch sử tâm lý học nói chung và trẻ em
1. Quan điểm của L. S. Vygotsky về việc xác định ý thức cá nhân con người
2. Các khái niệm về hoạt động và tâm lý trong các tác phẩm của A. N. Leontiev
3. Những tư tưởng lý luận và phương pháp luận trong dạy học tâm lý của A. R. Luria
Mục lục chủ đề
chỉ mục tên
Lời tựa
GIỚI THIỆU
Dựa trên kết quả của nhiều năm nghiên cứu thực nghiệm và lý thuyết, không thể không kết luận rằng những vấn đề quan trọng của tâm lý học hiện đại, đặc biệt trong các lĩnh vực như tâm lý học giáo dục và phát triển, là những vấn đề của giáo dục phát triển và nuôi dạy. Định hướng chung của tư tưởng và thực hành sư phạm sẽ phụ thuộc phần lớn vào sự phát triển thành công của họ. Bản chất của những vấn đề này có thể được diễn đạt ngắn gọn như sau: các quá trình phát triển tinh thần của anh ta có quyết định việc đào tạo và nuôi dạy một người không, và nếu có thì liệu có thể xác định được bản chất của mối liên hệ giữa đào tạo và giáo dục và phát triển tinh thần? Nói cách khác, liệu có thể khẳng định rằng có một nền giáo dục phát triển và nuôi dạy, và nếu có, thì những hình mẫu của nó là gì? Trong cuộc sống hàng ngày, những vấn đề này đôi khi được đặt ra dưới dạng một câu hỏi: liệu có thể, thông qua đào tạo và giáo dục, có thể hình thành ở một người những khả năng hoặc phẩm chất tinh thần nào đó mà trước đây anh ta không có?
Trong lịch sử tâm lý học, một số lý thuyết đã được tạo ra về các vấn đề đang được xem xét, mỗi lý thuyết dựa trên dữ liệu của thực hành sư phạm tương ứng, trên các tài liệu thu được trong thí nghiệm. Thông thường, những lý thuyết này có thể được chia thành hai nhóm. Những người ủng hộ một trong số họ phủ nhận bất kỳ ảnh hưởng đáng kể nào do đào tạo và giáo dục gây ra đối với sự phát triển tinh thần của một người, tức là họ phủ nhận chính sự tồn tại của việc phát triển đào tạo và giáo dục. Những người ủng hộ quan điểm của một nhóm lý thuyết khác thừa nhận vai trò quyết định của đào tạo và giáo dục đối với sự phát triển tinh thần của một người và cố gắng nghiên cứu các mô hình đào tạo và giáo dục phát triển. Mỗi một trong hai nhóm lý thuyết chính này có các biến thể khác nhau. Cần lưu ý rằng các phương pháp giảng dạy và giáo dục được áp dụng trong các cơ sở giáo dục khác nhau bằng cách nào đó có liên hệ với những lý thuyết này, và do đó, những giáo viên thực hành được hướng dẫn bởi các phương pháp đó, thực hiện một cách có ý thức hoặc vô thức, thực hiện đầy đủ hoặc không đầy đủ một số điều khoản của bất kỳ nhóm cụ thể nào của lý thuyết.
Nền giáo dục công lập của Liên Xô hiện nay đang trải qua một thời kỳ quan trọng gắn với mong muốn và sự cần thiết phải nâng mọi công việc dạy học và giáo dục lên một trình độ mới về chất, được xác định bởi yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và dạy nghề. Trong quá trình cải cách trường học, cần phải thực hiện một số biện pháp quan trọng về kinh tế, xã hội và sư phạm. Một trong những hoạt động này liên quan đến việc xây dựng "các khuyến nghị khoa học và tâm lý về các vấn đề phát triển toàn diện của cá nhân ở tất cả các cấp học và sự nuôi dạy của trẻ em từ lứa tuổi mầm non." Việc thực hiện cải cách trường học theo cách này hay cách khác có liên quan đến các vấn đề, giải pháp thành công sẽ phụ thuộc vào việc áp dụng có ý thức của các nhà tâm lý học, nhà giáo học, nhà phương pháp học, giáo viên và nhà giáo dục các lý thuyết ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa dạy học, giáo dục và sự phát triển tinh thần của bọn trẻ.
Theo quan điểm của chúng tôi, chỉ có một lý thuyết xem xét vai trò phát triển của giáo dục và nuôi dưỡng trong việc hình thành nhân cách của trẻ em và tập trung vào việc tìm kiếm những phương tiện tâm lý và sư phạm có thể có tác động đáng kể đến sự phát triển toàn diện về tinh thần của trẻ em và về sự phát triển các khả năng đặc biệt của họ.
Chính lý thuyết này phù hợp với định hướng chung của cải cách trường học, được xác định bởi một chương trình khoa học dài hạn. Chương trình cung cấp một sự cải tiến mang tính quyết định trong giáo dục lao động của trẻ em trên cơ sở kỹ thuật, có tính đến nguyên tắc kết hợp giáo dục học sinh với lao động sản xuất của chúng, giúp hình thành và phát triển ở chúng nhu cầu thiết yếu đối với công việc có ích cho xã hội . Chương trình cũng quy định một sự cải tiến như vậy trong toàn bộ quá trình giáo dục, nhằm mục đích hướng tới sự phát triển toàn diện và hài hòa hơn về nhân cách của trẻ em, trong đó cần có sự phối hợp nỗ lực về tư tưởng và chính trị, lao động, đạo đức và thể chất của trẻ. giáo dục.
Trong quá trình hoàn thiện chủ nghĩa xã hội đã phát triển, những điều kiện sư phạm - xã hội đó để nuôi dạy và giáo dục các thế hệ đi lên được tạo ra, nhằm trực tiếp vào sự phát triển toàn diện và hài hòa nhân cách của trẻ em. Trong thực tiễn xã hội hiện thực của chủ nghĩa xã hội, sự phát triển của các vấn đề trong việc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em gắn bó chặt chẽ với việc giải quyết các vấn đề cho sự phát triển của chúng, và các nghiên cứu lý thuyết được thiết kế để giải quyết các vấn đề của giáo dục phát triển và nuôi dạy trẻ em phải phản ánh thực tiễn xã hội này trong một hình thức khoa học. Đây là tầm quan trọng sống còn và sự liên quan của việc nghiên cứu một số vấn đề trong khoa học tâm lý, được thảo luận trong cuốn sách này.
Khoa học tâm lý Xô viết có một cơ sở phương pháp luận duy nhất - chủ nghĩa duy vật biện chứng và lịch sử. Việc giải thích nội dung các khái niệm của nó dựa trên cơ sở triết học Mác - Lênin, có tính đến những đặc điểm cụ thể của đối tượng tâm lý học.
Tuy nhiên, cần phải thừa nhận rằng trong khuôn khổ của cơ sở triết học và phương pháp luận duy nhất này, một số trường phái khoa học đã phát triển trong lịch sử tâm lý học Xô Viết, trong đó giải thích một số vấn đề tâm lý cụ thể theo những cách khác nhau và đưa ra những cách giải quyết chúng. . Đồng thời, trong nhiều vấn đề cụ thể, đại diện của các trường này giữ các vị trí khoa học chung cho tất cả họ.
Trong số các trường phái này, có một vị trí đặc biệt là trường phái khoa học của L. S. Vygotsky, một trong những nhà tâm lý học Liên Xô xuất sắc và người sáng tạo ra tâm lý học Mác xít. Tác giả của cuốn sách này đã may mắn trong nhiều năm được giao tiếp khoa học với các sinh viên và những người theo học của L. S. Vygotsky - A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. I. Meshcheryakov, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin và những người khác. Một trong những người theo L. S. Vygotsky tự coi mình là triết gia Liên Xô E. V. Ilyenkov, người mà tôi đã kết nối với nhau bằng một công trình khoa học chung. Quan điểm của các nhà khoa học trên thống nhất - vì tất cả tính nguyên bản khoa học của mỗi người - các nguyên tắc của lý thuyết tâm lý học, được đặt ra từ những năm 20-30. L. S. Vygotsky và họ đã theo dõi trong việc phát triển các vấn đề của tâm lý học Xô Viết. Dựa trên những nguyên tắc này, trường phái khoa học của L. S. Vygotsky đã được thành lập, chính thức hóa và tiếp tục phát triển. Theo chúng tôi, cách tiếp cận được trình bày để người đọc chú ý đến nhiều vấn đề tâm lý, bao gồm các vấn đề của giáo dục phát triển, được kết nối với các nguyên tắc và xuất phát điểm của trường phái này. Một số điều khoản này được quy định trong cuốn sách này (xem Phụ lục)
Khái niệm cơ bản của tâm lý học Xô Viết là khái niệm về hoạt động, nguồn gốc của chúng gắn liền với phép biện chứng duy vật. Theo chúng tôi, L. S. Vygotsky là một trong những nhà khoa học Liên Xô đầu tiên đưa khái niệm này vào lý thuyết tâm lý. Nhiều nhà tâm lý học Liên Xô sau đó đã phân tích và phát triển nội dung của nó trong nghiên cứu của họ về tâm lý học đại cương. S. L. Rubinshtein và A. N. Leontiev đã có một đóng góp đặc biệt lớn cho sự phát triển nội dung của khái niệm này.
Thực chất của quan niệm triết học và tâm lý học biện chứng - duy vật về hoạt động là ở chỗ nó phản ánh thái độ của chủ thể con người với tư cách là một thực thể xã hội đối với thực tại bên ngoài, qua trung gian của quá trình biến đổi và thay đổi của nó. Hình thức ban đầu và chung của thái độ đó là những công cụ biến đổi có mục đích do chủ thể xã hội của thực tại cảm tính - khách quan hoặc thực tiễn sản xuất vật chất của con người thực hiện. Đây là hoạt động lao động sáng tạo của họ, trên cơ sở đó các hình thức hoạt động tinh thần của con người (nhận thức, nghệ thuật, tôn giáo, ...) nảy sinh và phát triển trong lịch sử xã hội. Tuy nhiên, bất kỳ hình thức hoạt động phái sinh nào trong số này luôn luôn gắn liền với sự biến đổi này hay cách khác bởi chủ thể của một hoặc một đối tượng khác có hình thức lý tưởng.
Chủ thể cá nhân, thông qua sự chiếm hữu, tái sản xuất trong chính mình các hình thức hoạt động lịch sử - xã hội. Loại chiếm đoạt ban đầu về mặt di truyền là sự tham gia của một cá nhân vào một hoạt động tập thể, có ý nghĩa xã hội với tổ chức bên ngoài chủ thể của nó. Nhờ quá trình nội bộ hóa, việc thực hiện hoạt động này trở thành cá nhân, và phương tiện tổ chức nó trở thành nội bộ. Đặc điểm quan trọng của hoạt động bên ngoài và bên trong của con người là bản chất khách quan của nó, vì chủ thể hoạt động tập thể và cá nhân trong quá trình thoả mãn nhu cầu làm biến đổi lĩnh vực khách quan của đời sống mình. Hoạt động của con người có một cấu trúc phức tạp - nó bao gồm các thành phần như nhu cầu, động cơ, mục tiêu, nhiệm vụ, hành động và hoạt động liên kết với nhau và biến đổi liên tục.
Khái niệm hoạt động được kết nối nội tại với khái niệm lý tưởng. Lý tưởng là sự hình thành một đối tượng trong hoạt động của chủ thể dưới dạng nhu cầu, mục đích và hình ảnh nảy sinh trong anh ta. Kế hoạch của lý tưởng, tồn tại trong một con người với tư cách là một thực thể xã hội do sự hiện diện của các ý nghĩa ngôn ngữ và các hình thức ký hiệu-ký hiệu khác, cho phép anh ta thấy trước, thấy trước và thử nghiệm các hành động có thể thực hiện để đạt được một kết quả khách quan thỏa mãn nhu cầu. Cách thức và bản chất của những hành động này được xác định bởi mục đích có ý thức của họ.
Đời sống xã hội hoặc tập thể của một người cho phép anh ta, bằng cách sử dụng các phương tiện của một kế hoạch lý tưởng, tách hoạt động của anh ta ra khỏi bản thân và thể hiện nó như một đối tượng đặc biệt có thể thay đổi ngay cả trước khi việc thực hiện nó thực sự được thực hiện. Sau đó, một người có thể nhìn thấy, đánh giá và thảo luận về hoạt động của chính mình từ vị trí của các thành viên khác trong nhóm. Một cá nhân hình thành trong hoạt động của chính mình một đại diện lý tưởng cho vị trí của những người khác. Việc một người tái tạo hình ảnh lý tưởng về hoạt động của mình và đại diện lý tưởng về vị trí của những người khác trong đó có thể được gọi là ý thức. Không thể coi ý thức tách rời lý tưởng và hoạt động; chúng nằm trong một thể thống nhất không thể tách rời với tầm quan trọng chủ đạo của hoạt động trong đó. Tuy nhiên, mỗi sự hình thành này và tất cả chúng cùng nhau chỉ có thể được hiểu bằng cách bộc lộ tổng thể các quan hệ xã hội với tư cách là bản chất của con người.
Sự phát triển tinh thần của một người, trước hết là sự hình thành hoạt động, ý thức và tất nhiên, tất cả các quá trình tinh thần “phục vụ” họ (quá trình nhận thức, cảm xúc, v.v.). Sự phát triển của tâm lý xảy ra trong suốt cuộc đời của một người - từ khi sinh ra cho đến khi chết. Một trong những nhiệm vụ chính của tâm lý học giáo dục và phát triển là khám phá và hình thành một giai đoạn phát triển tinh thần dựa trên cơ sở khoa học, để xác định các giai đoạn tuổi riêng lẻ của đời sống tinh thần của một người. Vì “cốt lõi” của sự phát triển tinh thần là quá trình hình thành hoạt động, nên có lẽ cần phải đặt một sự thay đổi trong hoạt động làm cơ sở cho thời kỳ của nó - chính nhờ tính năng động của nó mà ý thức của một người được hình thành cho từng thời kỳ tuổi. , như đã biết, loại hoạt động chính hoặc hàng đầu là đặc trưng. Do đó, một mặt, bằng cách xác định các loại hoạt động này, có thể xác định các giai đoạn phát triển trí não tương ứng của lứa tuổi, mặt khác, bằng cách xác định trình tự của các loại hoạt động hàng đầu, có thể theo dõi và mô tả tính liên tục di truyền của mọi thời kỳ và kết quả là có thể xem xét các đặc điểm chính của sự phát triển tâm hồn con người.
Trước tâm lý học, vốn tuân theo cách tiếp cận mà chúng ta đã vạch ra cho vấn đề phát triển con người, một nhiệm vụ khó khăn đặt ra - phải chứng minh và giải thích làm thế nào, trên cơ sở của bất kỳ loại hoạt động hàng đầu nào liên quan đến một giai đoạn tuổi nhất định, các mức độ tương ứng của con người. sự phát triển tinh thần được hình thành.
Cần phải thừa nhận rằng các vấn đề nêu trên vẫn còn rất kém phát triển (đặc biệt nếu chúng được xem xét bằng thực nghiệm). Đồng thời, một số trong số đó có cơ sở lý luận nghiêm túc để nghiên cứu chuyên sâu. Đặc biệt, điều này áp dụng cho việc nghiên cứu vấn đề về các động lực chung của sự phát triển tinh thần của con người. Có bằng chứng cho phép chúng ta khẳng định rằng sự phát triển này là sự tái tạo của cá nhân các loại hoạt động đã được thiết lập trong lịch sử và các khả năng tương ứng với chúng, được thực hiện trong quá trình chiếm đoạt của chúng. Như vậy, chiếm đoạt (có thể hiểu là một quá trình giáo dục và đào tạo theo nghĩa rộng) là một hình thức phát triển tinh thần phổ biến của con người. Vị trí này cung cấp các hướng dẫn chung cho việc nghiên cứu thực nghiệm và lý thuyết về vấn đề giáo dục phát triển và nuôi dạy (ý nghĩa thực tiễn của sự phát triển của nó đã được thảo luận ở trên). Chúng tôi lưu ý rằng hiện tại, dữ liệu thực tế đã được tích lũy cho phép chúng tôi suy nghĩ về khả năng giải quyết của nó về nguyên tắc.
Theo cách hiểu ở trên về bản chất của các vấn đề của giáo dục phát triển, cuốn sách này được xây dựng, trong đó xem xét một số vấn đề chung, trẻ em (liên quan đến lứa tuổi) và tâm lý học sư phạm với một phạm vi phương pháp luận duy nhất. Chúng tôi lưu ý rằng sự hiểu biết của chúng tôi về các vấn đề trên và các cách đề xuất để nghiên cứu chúng đôi khi còn gây tranh cãi. Một số vấn đề được thảo luận trong cuốn sách vẫn chưa thực sự là một giải pháp có thể chấp nhận được cho tất cả mọi người. Chúng tôi đặt ra và cân nhắc những câu hỏi này, dựa trên kinh nghiệm nhiều năm nghiên cứu chúng, dựa trên một số kết quả phát triển thử nghiệm của chúng.
Chương I được dành cho việc phân tích các khái niệm tâm lý chung về hoạt động, lý tưởng, ý thức. Việc xem xét các vấn đề của giáo dục phát triển cho thấy rằng cách tiếp cận đúng đắn đối với chúng liên quan đến sự tham gia và sử dụng đầy đủ các khái niệm tâm lý cơ bản này.
Chương II đề cập đến các vấn đề của sự phát triển tâm thần chung của trẻ em, nếu không được tiết lộ một cách thích hợp thì khó có thể hình thành bản chất thực sự của các vấn đề liên quan đến giáo dục và đào tạo phát triển.
Các tài liệu của Chương III cụ thể hóa hiểu biết chung về những khó khăn thực sự nảy sinh trong lịch sử giáo dục, giáo khoa và tâm lý học giáo dục khi cố gắng giải quyết một cách chính xác vấn đề về mối liên hệ giữa sự phát triển tinh thần của trẻ em và việc học tập của chúng. Chúng tôi truy tìm điều này trên ví dụ phân tích lý do của việc xem xét một chiều các đặc điểm của tư duy duy lý-kinh nghiệm của trẻ em, diễn ra trong lịch sử giáo dục tiểu học.
Chương IV nêu ra những quy định chủ yếu của lôgíc biện chứng, bộc lộ bản chất của tư duy con người. Hai loại chính của nó được tách ra - tư duy lý thuyết-thực nghiệm và lý thuyết và các loại trừu tượng, khái quát và khái niệm tương ứng, cũng như nội dung cụ thể của tư duy lý thuyết và cách vốn có của nó để giải quyết các vấn đề nhận thức và hình thành kiến thức mới, đó là thường được gọi là con đường đi lên từ trừu tượng đến cụ thể. Chúng tôi lưu ý rằng kiểu tư duy này của con người gần như phù hợp nhất với bản chất của thế giới quan duy vật - biện chứng.
Chương V mô tả lịch sử hoạt động giáo dục quyết định sự phát triển ý thức, tư duy và nhân cách của trẻ ở lứa tuổi tiểu học. Nội dung của hoạt động giáo dục là tri thức lý thuyết, là sự đồng hóa tri thức được thực hiện bởi trẻ em trong việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dục (hoặc có vấn đề) thông qua các hành động đặc biệt (chuyển đổi các điều kiện của nhiệm vụ, mô hình hóa, kiểm soát, đánh giá, v.v.).
Chương VI dành cho một trong những vấn đề chính của cuốn sách - chứng tỏ rằng trong quá trình đồng hóa của học sinh nhỏ tuổi các chủ thể giáo dục được xây dựng phù hợp với yêu cầu của hoạt động giáo dục mở rộng, nhiều em đã hình thành những thành phần quan trọng của ý thức lý luận và tư duy sớm hơn với nền giáo dục "bình thường". Theo chúng tôi, hoàn cảnh này, minh chứng cho bản chất phát triển của hoạt động giáo dục ở trẻ em, cần được tính đến trong quá trình cải thiện hơn nữa giáo dục tiểu học.
Trong các tài liệu về đổi mới trường học, người ta chú ý đến sự cần thiết phải nâng cao trình độ tư tưởng và lý luận của quá trình dạy học và giáo dục, phát triển tư duy độc lập ở học sinh và hình thành quan điểm duy vật nhất quán. Các nhiệm vụ được xây dựng cũng áp dụng cho trường tiểu học, đồng thời, được thiết kế để hình thành các kỹ năng đọc, đếm, viết, viết và nói trôi chảy, có ý thức, có ý thức, diễn cảm và phát triển ở học sinh nhỏ tuổi. Theo chúng tôi, các nhiệm vụ chung và cụ thể đã liệt kê của trường tiểu học có thể được giải quyết thành công hơn trong điều kiện các học sinh nhỏ tuổi thực hiện một hoạt động giáo dục mở rộng và toàn diện có tính chất phát triển.
Giải pháp của vấn đề tăng cường quá trình giáo dục ở trường, một sự gia tăng đáng kể về trình độ của nó, phần lớn có thể được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc sử dụng máy tính cho các mục đích giáo dục. Điều quan trọng là hỗ trợ tâm lý và sư phạm của việc tin học hóa giáo dục trường học. Hiện tại, đã có một số kinh nghiệm trong việc phát triển phần mềm này nhằm đưa máy tính vào cấu trúc không thể thiếu của các hoạt động giáo dục học sinh.
Ở phần cuối của chuyên khảo, người đọc được cung cấp các bài tiểu luận ngắn xem xét các vị trí chính của lý thuyết tâm lý của L. S. Vygotsky, A. R. Luria và A. N. Leontiev, đóng góp của họ đối với sự phát triển của khoa học tâm lý Liên Xô. Các tài liệu của các tiểu luận này tiết lộ ý nghĩa lý thuyết và phương pháp luận của các điều khoản do họ soạn thảo, điều này sẽ cho phép người đọc có cái nhìn tổng thể hơn về cái mới do họ đưa ra trong quá trình phát triển nền tảng của tâm lý học nói chung, trẻ em và giáo dục. . Một số vấn đề nảy sinh trong khuôn khổ quan điểm của đại diện trường này ảnh hưởng đến những vấn đề thiết yếu về mối quan hệ của đào tạo và giáo dục với sự phát triển tinh thần của một con người (tình trạng phát triển của một số vấn đề này cần được nghiên cứu thêm)
Cuốn sách được cung cấp cho người đọc được viết có tính đến kết quả của các nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm mới của chúng tôi. Đồng thời, nó bao gồm, ở dạng viết tắt và sửa đổi, tài liệu của các công trình đã xuất bản trước đây của chúng tôi, đặc biệt, một số phần của chuyên khảo Các kiểu khái quát trong dạy học (1972). Tác giả hy vọng rằng bạn đọc sau khi làm quen với nội dung cuốn sách này sẽ có được một bức tranh tương đối đầy đủ về các cách thức đặt ra các vấn đề của giáo dục phát triển và một số vấn đề liên quan.
Tôi rất biết ơn Giáo sư D. B. Elkonin, Thành viên tương ứng của APS của Liên Xô, vì sự giúp đỡ và hỗ trợ mà ông đã cho tôi trong việc tạo ra cuốn sách này. D. B. Elkonin, như bạn đã biết, là người khởi xướng và truyền cảm hứng cho nhiều nghiên cứu về tâm lý học trẻ em và giáo dục, đặc biệt là những vấn đề đó, một số kết quả được trình bày trong cuốn sách này. Tôi xin chân thành cảm ơn các cán bộ phòng thí nghiệm tâm lý trẻ em lứa tuổi tiểu học thuộc Viện nghiên cứu tâm lý học phổ thông và sư phạm APN 'Liên Xô đã giúp đỡ tác giả trong việc chuẩn bị xuất bản tài liệu thực nghiệm, cũng như ban giám hiệu và giáo viên của trường thực nghiệm Moscow số 91 của Liên Xô APS và trường Kharkov số 4, trên cơ sở đó, một nghiên cứu dài hạn về các vấn đề của giáo dục phát triển đã được thực hiện dưới sự lãnh đạo của chúng tôi.
"Về Cải cách Giáo dục Phổ thông và Dạy nghề: Tuyển tập Văn bản và Tài liệu". M., 1984, tr. 73.
Xem: sđd., Tr. 4445, 50-51, v.v.
Chúng được thảo luận ở dạng mở rộng trong bài viết giới thiệu và lời bạt cho mỗi tập của Tác phẩm được sưu tầm của L. S. Vygotsky (xem: Vygotsky L. S. Sobr. Soch. T. 1-6. M., 1982-1984), cũng như trong nhiều các ấn phẩm dành cho công trình khoa học của mình.
Xem: Về đổi mới giáo dục phổ thông và dạy nghề, tr. 40, 47, 65, v.v.
Chúng tôi không thể cung cấp cơ hội tải xuống cuốn sách ở dạng điện tử.
Chúng tôi thông báo với bạn rằng một phần của tài liệu toàn văn về các chủ đề tâm lý và sư phạm được chứa trong thư viện điện tử MSUPE tại http://psychlib.ru. Nếu ấn phẩm thuộc phạm vi công cộng, không cần đăng ký. Một số sách, bài báo, sách hướng dẫn, luận văn sẽ có sẵn sau khi đăng ký trên trang web của thư viện.
Phiên bản điện tử của các tác phẩm được thiết kế để sử dụng cho các mục đích giáo dục và khoa học.
Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới
Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.
Lưu trữ tại http://www.allbest.ru/
Vấn đề giáo dục phát triển được các nhà giáo nhiều thế hệ quan tâm: Ya.A. Comenius và Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi và I.F. Herbart, K.D. Ushinsky và những người khác. Vào thời Xô Viết, nó đã được phát triển sâu rộng bởi các nhà tâm lý học và giáo dục học L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, cũng như A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko và những người khác. Đương nhiên, tại các thời điểm lịch sử khác nhau, các nhà nghiên cứu đại diện và giải thích một cách không thống nhất về khái niệm giáo dục phát triển. Tính phức tạp, đồng thời, mặt tích cực của sự phát triển của chủ đề này nằm ở sự kết hợp hữu cơ, tự nhiên giữa các vấn đề của sư phạm và tâm lý học: học là một thành phần của giáo khoa, còn phát triển là một quá trình tâm lý. Trong những thập kỷ gần đây và sau này là thời kỳ hậu Xô Viết, ở Nga và Bê-la-rút đã có hai hướng chính trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn về giáo dục phát triển: a) Theo L.V. Zankov và b) theo V.V. Davydov - D.B. Elkonin. Trong trình tự này, chúng tôi sẽ mô tả ngắn gọn chúng.
Bắt đầu công việc thử nghiệm (1957), L.V. Zankov và phòng thí nghiệm của ông đã phân tích và đánh giá một cách nghiêm túc nội dung và các phương pháp dạy học truyền thống ở các lớp tiểu học. Người ta nhận thấy rằng tài liệu giáo dục được tạo điều kiện thuận lợi, việc học của nó tiến hành với tốc độ chậm, kiến thức lý thuyết của trẻ em khan hiếm, sự lặp đi lặp lại nhiều lần là đối tượng] không thấm nhuần các kỹ năng và không góp phần vào sự phát triển chuyên sâu của học sinh. Chủ nghĩa ngôn từ chiếm ưu thế trong dạy học, sự phát triển trí nhớ có hại cho sự phát triển của tư duy, các động cơ bên trong học tập được sử dụng kém, việc dạy học thống nhất ngăn chặn sự biểu hiện của cá nhân.
Để tạo ra một hệ thống giáo huấn thực nghiệm, cần phải xác định ý nghĩa của sự phát triển với tư cách là một khoa học và sư phạm, chứ không chỉ là một khái niệm tâm lý. Sau đó, cần phải nghiên cứu các mô hình tương quan giữa phát triển và đào tạo. Và ý tưởng chỉ đạo chính là ý tưởng về hiệu quả lớn nhất của việc đào tạo đối với sự phát triển toàn diện của học sinh. Cũng có hai điểm cần được nhấn mạnh trong ý tưởng này. Thứ nhất, nó chứa đựng khái niệm của L.S. Vygotsky về vai trò hàng đầu của việc giảng dạy đối với sự phát triển của tâm hồn (đào tạo dẫn dắt sự phát triển), về các khu vực của sự phát triển thực tế và ngay lập tức. Thứ hai, bản thân khái niệm phát triển chung vẫn chưa được định nghĩa chính xác cho đến lúc đó. Thực tế là sự phát triển chung liên quan đến việc hình thành các khả năng trí tuệ, phát triển tinh thần và phát triển đạo đức, và cải thiện sức mạnh thể chất (cơ thể). Nhưng tất cả điều này về mặt lý thuyết một cách chặt chẽ và chính xác vẫn chưa được xác định. Và do đó, rất có thể, chúng ta đang nói về tỷ lệ giữa giáo dục và sự phát triển chung về tâm hồn của trẻ em.
Trong phát triển giáo dục, điều quan trọng là phải xác định tỷ lệ giữa tổng thể và các bộ phận, trong đó L.V. Zankov đề cao tính ưu việt của tổng thể, nhấn mạnh “vai trò đặc biệt của tính toàn vẹn của ảnh hưởng sư phạm đối với sự phát triển của trẻ em.” Một điểm khác là sự phức tạp của tác động sư phạm đối với học sinh của tất cả các môn học, phương pháp, kỹ thuật, chính xác hơn, toàn bộ hệ thống giáo dục của giáo dục, đặc biệt là tiểu học.
Trong quá trình thử nghiệm, L.V. Zankov đã phát triển các nguyên tắc giáo khoa ban đầu, có 5 nguyên tắc trong số đó.
1. Huấn luyện ở mức độ khó cao. Nó liên quan đến việc vượt qua những trở ngại, sự căng thẳng của lực lượng học sinh, sự phức tạp của tài liệu giáo dục. Nguyên tắc này tiết lộ "sức mạnh tinh thần của đứa trẻ, cho chúng không gian và hướng đi."
Điều cốt yếu là sự đồng hóa kiến thức dẫn đến việc chúng được tư duy lại, hệ thống hóa, vốn có một cấu trúc phức tạp. Đồng thời, mức độ khó được quy định để học sinh có thể hiểu được tài liệu giáo dục được đề xuất. Dựa vào so sánh hàng ngày, chúng ta có thể nói rằng không một vận động viên nào phát triển thể chất và đạt kết quả cao chỉ với những bài tập dễ. Và trong sự phát triển trí óc và nói chung, chỉ những công việc trí óc đòi hỏi sự cố gắng mới đảm bảo thành công.
2. Vai trò chủ đạo của tri thức lý thuyết (trong giáo dục tiểu học). Nguyên tắc này liên quan đến việc đồng hóa tri thức ứng dụng trên cơ sở các khái niệm lý thuyết có ý nghĩa, trong tri thức về sự phụ thuộc lẫn nhau của các hiện tượng, mối liên hệ nội tại thiết yếu của chúng.
3. Học với tốc độ nhanh. Điều này tuân theo nguyên tắc về mức độ khó cao và nó hướng đến việc “đánh dấu thời gian”, chống lại sự liên tục không hiệu quả, theo nghĩa là tiến lên phía trước, lặp đi lặp lại. Điều này không có nghĩa là cần đưa thêm thông tin mới vào bài và bỏ hẳn việc hình thành kỹ năng. Nguyên tắc này chủ yếu có đặc điểm định tính hơn là định lượng và liên quan đến việc tiết lộ các khía cạnh khác nhau của kiến thức thu được, sự đào sâu của chúng.
4. Nhận thức của học sinh về quá trình học tập. Mặc dù nguyên tắc này gần với nguyên tắc ý thức được biết đến trong giáo dục truyền thống (theo S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, D.O. Lordkipanidze, Sh.I. Ganelin, M.A. Danilov, B.P. Esipov, v.v.), nhưng khác với cách giải thích truyền thống. Sự khác biệt này là sau đây. Nguyên tắc của ý thức là hướng ra bên ngoài và có ý nghĩa trong việc thu nhận kiến thức, kỹ năng và khả năng. Nguyên tắc nhận thức, theo L.V. Zankov, quay vào trong, tức là trong quá trình hoạt động giáo dục. Học sinh nhận thức được vị trí của tài liệu giáo dục, sự cần thiết phải ghi nhớ các yếu tố cụ thể của nó, để tìm ra nguyên nhân của các sai sót, nếu có. Vì vậy, chính quá trình nắm vững kiến thức và kỹ năng ở một mức độ nào đó “trở thành đối tượng của nhận thức”.
5. Làm việc có mục đích và có hệ thống đối với sự phát triển toàn diện của tất cả học sinh, kể cả học sinh yếu kém. Công việc như vậy dẫn đến những thay đổi lớn trong thành công trong học tập và sự phát triển của học sinh yếu kém.
Việc nghiên cứu các vấn đề của giáo dục phát triển được thực hiện trong 12 năm. Kết quả thiết thực của nó là giảm thời gian học tiểu học một năm. Từ năm 1969, các trường học trong cả nước đã chuyển sang hình thức giáo dục 3 năm thay vì 4 năm. Giáo dục được thực hiện theo chương trình và sách giáo khoa được soạn thảo trên cơ sở một hệ thống giáo khoa mới theo L.Z. Zankov. Hiện nay tại các trường học của Belarus và Nga, ở giai đoạn mới của cuộc cải cách giáo dục phổ thông, hệ thống giáo dục này đang được phát triển và cải tiến.
L.V. Zankov không coi hệ thống giáo khoa do ông phát triển là duy nhất. Các hệ thống didactic khác cũng có thể, sẽ giống hoặc thậm chí hiệu quả hơn L.V. Zankov và hơn nữa là các phương pháp truyền thống.
Một trong những lĩnh vực này là lý thuyết (khái niệm) của V.V. Davydova - D.B. Elkonin về giáo dục phát triển. Các tính năng và ưu điểm của nó sẽ trở nên rõ ràng hơn so với phương pháp luận truyền thống và kiểu dạy học bằng thông tin minh họa.
Với kiểu học truyền thống, ba thành phần quyết định bản chất của nó: hiển thị -> giải thích - ^ - điều khiển. Học sinh có mục tiêu: nắm vững các phương pháp giải quyết vấn đề do chương trình cung cấp; tìm hiểu các quy tắc, với độ chính xác cao, tái tạo những gì bạn đã học. Trên thực tế, đây là một kiểu học tập tái tạo (sinh sản). Với một hệ thống giáo dục như vậy, không có sự tương tác giữa các học sinh: bạn không thể nói hoặc gợi ý trong bài học. Những nỗ lực của thầy và trò là nhằm phát triển trí nhớ, nhưng sự phát triển chung của các em lại không được chú trọng. Đây có thể là một sơ đồ hơi phóng đại của một kiểu giải thích (thông tin) -thông tin, nhưng về nguyên tắc thì nó đúng.
Trong việc phát triển giáo dục, theo V.V. Davydov, những thiếu sót này của quá trình giáo dục không thể diễn ra. Chương trình đào tạo này được đặc trưng bởi các tính năng cơ bản khác với đào tạo truyền thống.
Cơ sở của giáo dục phát triển là (nên có!) Một hệ thống các khái niệm khoa học. Đây là các đối số.
Nội dung giáo dục được tạo thành từ các yếu tố kinh nghiệm lịch sử của nhân loại. Học sinh nắm vững chúng trong quá trình học tập. Và sau đó là một chuỗi như vậy: trải nghiệm này phản ánh các phương pháp hành động có các nguyên tắc chung để xây dựng chúng. Đổi lại, những nguyên tắc này được cố định trong các khái niệm khoa học. Biết và hiểu chúng và làm chủ chúng có nghĩa là có thể “tìm ra những cách hiệu quả để giải quyết ... những vấn đề mới, vượt ra khỏi giới hạn của kinh nghiệm hiện có” (N. Repkina). Vì vậy, cơ sở của nội dung đào tạo cần phải là một hệ thống các khái niệm khoa học.
Việc đồng hoá tri thức, kĩ năng và phát triển kĩ năng không phải là mục đích cuối cùng mà chỉ là phương tiện để phát triển học sinh. Dựa trên lý thuyết tâm lý về hoạt động (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, v.v.), các quá trình nắm vững kiến thức và kỹ năng được đưa vào bối cảnh của hoạt động giáo dục. Trong trường hợp này, sự phát triển toàn diện của trẻ không chỉ giới hạn ở sự phát triển các chức năng nhận thức của trẻ (tri giác, trí nhớ, tư duy, v.v.). Về phía trước, theo B.D. Elkonin, sự hình thành của anh ta “như một chủ thể của nhiều loại hình và hình thức hoạt động của con người” (V. Repkin) được đưa ra. Thực chất của hoạt động học là sự tự thay đổi của trẻ với tư cách là một chủ thể. Nói cách khác, một học sinh tham gia vào quá trình hoạt động học tập với tư cách là một chủ thể sẽ thay đổi hoàn toàn bản thân, không giới hạn ở sự phát triển chỉ những năng lực nhận thức. giáo trình học tập phát triển
Hình thức bài học trên lớp truyền thống không phù hợp để giải quyết các vấn đề của giáo dục phát triển, bởi vì hình thức sau này không nhằm mục đích đồng hóa kiến thức đã có sẵn, mà nhằm đồng hóa tài liệu giáo dục thông qua nghiên cứu. Trong đó, học sinh đóng vai trò là chủ thể của hoạt động tìm kiếm. Để làm được điều này, học sinh cần có đối thủ. Anh ấy sẽ có nó trong một cuộc đối thoại tập thể. Khi đó, sự hợp tác được thể hiện cả giữa học sinh và giữa giáo viên và học sinh với tư cách là các chủ thể bình đẳng của hoạt động giáo dục. Trong quá trình phát triển giáo dục, kiểu tư duy thay đổi về chất từ cụ thể-tượng hình sang trừu tượng-lôgic và sau đó là lý thuyết.
Vì vậy, kết quả cụ thể của giáo dục phát triển là sự phát triển tự do của mỗi học sinh với tư cách là một chủ thể học tập và với tư cách là một con người. Phát triển tự do là phát triển không tuân theo một quy chuẩn định trước, nó không có tiêu chuẩn. Kết quả của giáo dục phát triển được đánh giá bằng sự thay đổi trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân học sinh.
Phát triển giáo dục bổ sung, thay vì từ chối, các loại hình giáo dục truyền thống và khác, ví dụ, công nghệ sư phạm, giáo dục giải thích (thông tin) - minh họa, vì mỗi loại trong số chúng giải quyết các vấn đề cụ thể.
Sự giống nhau của các ý tưởng về giáo dục phát triển, theo L.V. Zankov và V.V. Davydov - D.B. Elkonin, tóm tắt những điều sau: mục tiêu của họ là sự phát triển toàn diện của học sinh, không chỉ các quá trình nhận thức; học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động giáo dục; giáo viên là người tổ chức hoạt động tìm kiếm tập thể; kiến thức, kỹ năng và năng lực không phải là mục đích cuối cùng của việc học mà là phương tiện của sự phát triển chung.
Sự khác biệt giữa các lĩnh vực giáo dục phát triển này nằm ở chỗ, theo L.V. Zankov, đi từ cái riêng đến cái chung, trong khi theo Davydov V.V. - từ khái niệm trừu tượng đến cụ thể.
Được lưu trữ trên Allbest.ru
Tài liệu tương tự
Lịch sử phát triển và hình thành hệ thống GDPT. Việc nghiên cứu hệ thống giáo dục phát triển dựa trên các công trình của V.V. Davydov. Các hình thức công tác giáo dục trong hệ thống giáo dục phát triển. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong giáo dục phát triển.
hạn giấy, bổ sung 07/04/2010
Phương pháp tiếp cận hoạt động trong giáo dục phát triển. Hệ thống phương pháp của L.V. Zankov. Lý thuyết về sự phát triển của học tập D.B. Elkonin và V.V. Davydov. Quan niệm tâm lý của L.S. Vygotsky. Thực chất và nguyên tắc của loại hình giáo dục định hướng nhân cách.
tóm tắt, bổ sung 23/11/2010
Đặc điểm, cấu trúc của hoạt động giáo dục và vị trí của hoạt động giáo dục phát triển trong đó theo quan điểm lý luận của D.B. Elkonin và V.V. Davydov. Các kỹ thuật của các hành động tinh thần trong giáo dục phát triển. Tác động của việc học đến sự phát triển quan sát, chú ý và tư duy của học sinh.
tóm tắt, bổ sung 22/11/2010
Các mục tiêu chính của trường học hiện đại là đảm bảo rằng học sinh nắm vững các kỹ năng, kiến thức và kỹ năng mà chúng sẽ cần trong các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và gia đình của cuộc sống. Hệ thống học tập phát triển L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydov.
tóm tắt, bổ sung 06/03/2010
Mối quan hệ giữa học tập và phát triển con người. Các quy định chính của lý thuyết học tập phát triển. Các nguyên tắc của hệ thống giáo khoa. Những phương hướng cơ bản của giáo dục phát triển L.V. Zankov. Nội dung và phương pháp dạy học. Tiêu chí về kết quả học tập.
hạn giấy, bổ sung 02/06/2015
Giáo dục phát triển là một trong những vấn đề chính của sư phạm. Nguồn gốc lịch sử của giáo dục phát triển. Quá trình đạt được kiến thức. Ý tưởng về giáo dục phát triển nằm trong di sản của các nhà tư tưởng kiệt xuất trong quá khứ. Giới thiệu về giáo dục phát triển trong trường học hiện đại.
kiểm tra, thêm 04.10.2008
Bối cảnh hình thành hệ thống giáo dục phát triển và ảnh hưởng của nó đến quá trình phát triển nhân cách của trẻ em trong các tác phẩm của D.B. Elkonin "The Theory of Developmental Learning" và B.D. Elkonin "Cuộc khủng hoảng của thời thơ ấu và cơ sở để thiết kế các hình thức phát triển của trẻ em".
hạn giấy, bổ sung 11/06/2012
Các khía cạnh lý thuyết của việc học phát triển và học nghe trong các bài học tiếng Anh, các đặc điểm và khả năng phát triển của việc học. Sử dụng phương pháp giao tiếp trong dạy nghe. Phân tích các yếu tố của giáo dục phát triển.
hạn giấy, bổ sung 09/02/2011
Vấn đề chuyển từ lý thuyết sang thực hành trong giáo dục phát triển. Thực hành, ý thức, cộng đồng như một khuôn khổ để phát triển mô hình. Mô hình thực hành sư phạm. Các phạm trù sự vật, quá trình và tình huống như một phương tiện để phân tích các bài học của giáo dục phát triển.
luận án, bổ sung 26/08/2011
Khái niệm và các khái niệm về giáo dục phát triển: L.V. Zankova, V.V. Davydova, I.P. Volkova, G.S. Altshuller, I.P. Ivanova, I.O. Yakimanskaya, G.K. Selevko. Phát triển giáo dục tin học, hướng đi của nó. Phê duyệt một bộ bài học về chủ đề "PowerPoint".
Ivan - cậu con trai nông dân và phép màu Yudo - Truyện dân gian Nga
Câu chuyện về những cuộc phiêu lưu của Nam tước Munchausen đọc văn bản trực tuyến, tải xuống miễn phí
Ở đất nước của những bài học không được học - Geraskina L