CÁC CÔNG NGHỆ SINH THÁI ĐỊNH HƯỚNG CẠNH TRANH TRONG DẠY NGÔN NGỮ NGA

Yu.N. Gostev

Trung tâm Giáo dục Ngữ văn Phòng thí nghiệm ISMO RAO để giảng dạy tiếng Nga (bản ngữ) Khoa tiếng Nga của Khoa Y Đại học Hữu nghị Nhân dân Liên bang Nga st. Miklukho-Maklaya, 6, Moscow, Nga, 117198

Bài báo nhấn mạnh sự phù hợp của phương pháp tiếp cận công nghệ trong giáo dục. Ý tưởng đưa công nghệ định hướng năng lực vào quá trình học tập phản ánh nhu cầu nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục, chất lượng giáo dục do sử dụng các phương pháp và hình thức hiện đại trong quá trình học tập nhằm nâng cao thành phần hoạt động và có tính đến đặc thù của sự phát triển nhân cách.

Trong giáo khoa học hiện đại, trong nhiều công trình phương pháp luận, thuật ngữ "công nghệ sư phạm" được sử dụng rộng rãi. Khái niệm "công nghệ" hiện đang được làm rõ, thuật ngữ này được sử dụng trong một ngữ cảnh khá rộng. Trong thực tế, có các thuật ngữ như công nghệ sư phạm, công nghệ giáo dục, sư phạm mới, công nghệ giáo dục sáng tạo.

Có thể nêu các giai đoạn phát triển của khái niệm “công nghệ sư phạm”: từ việc sử dụng các phương tiện nghe nhìn trong quá trình giáo dục (những năm 1940 - giữa những năm 1950), học theo chương trình (giữa những năm 1950 - 1960) đến một cách thiết kế sẵn. quá trình giáo dục đảm bảo đạt được các mục tiêu được xác định rõ ràng (những năm 1970), để tạo ra máy tính và công nghệ thông tin cho giáo dục (đầu những năm 1980).

Thông thường, công nghệ giáo dục được định nghĩa là một tập hợp các hình thức và phương pháp giảng dạy nhất định đảm bảo việc tạo ra các sản phẩm giáo dục của học sinh (A.V. Khutorkoy). Do đó, định nghĩa về công nghệ giáo dục dựa trên các mục tiêu phải đạt được (kết quả giáo dục), cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh và vai trò của họ trong quá trình giáo dục.

Định hướng chính của công nghệ giáo dục định hướng năng lực trong sư phạm thế giới là hình thành và phát triển các kỹ năng trí tuệ, phát triển đạo đức của học sinh, hình thành tư duy phản biện và sáng tạo như những lĩnh vực ưu tiên để phát triển con người.

Công nghệ giáo dục hiện đại xem xét đến lứa tuổi, đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh, lấy học sinh làm chủ thể của quá trình giáo dục để cùng với giáo viên xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch, chuẩn bị và thực hiện quá trình giáo dục, và phân tích kết quả đạt được.

Theo cách tiếp cận này, giáo viên tạo điều kiện để hình thành nhân cách học sinh trong các hoạt động giáo dục.

Hoạt động giáo dục của học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục là cơ sở của quá trình học tập. Giáo viên cho mỗi học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực, tổ chức công việc chung trong hợp tác giải quyết các vấn đề giáo dục khác nhau, giới thiệu các cách thu thập thông tin cần thiết để hình thành ý kiến ​​lý luận của riêng họ về một vấn đề cụ thể, khả năng nghiên cứu toàn diện của nó.

Làm thế nào người ta có thể giải thích sự chú ý ngày càng tăng đối với việc tìm kiếm các công nghệ giáo dục mới? Rõ ràng là sự phát triển của các công nghệ định hướng năng lực là sự tìm kiếm các cách thức để đạt được một kết quả giáo dục chất lượng cao được đảm bảo.

Các công nghệ định hướng năng lực rất đa dạng. Ví dụ, trong thực tế giảng dạy tiếng Nga, công nghệ học theo mô-đun được sử dụng (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), công nghệ suy nghiệm vấn đề (A.V. Khutorkoy), học hợp tác, phương pháp dự án, công nghệ thông tin ( E.S. Polat), công nghệ thông tin dựa trên các thuật toán (N.N. Algazina).

Việc mô tả các công nghệ sư phạm trong việc giảng dạy tiếng Nga phần lớn được đề xuất trên cơ sở phát triển vấn đề này trong giáo khoa. Ở một mức độ nào đó, các nghiên cứu về vấn đề này được tính đến trong phương pháp giảng dạy tiếng Nga. Trong tương lai, có vẻ như cần làm nổi bật vấn đề này trên cơ sở các nghiên cứu dành cho sự phát triển các khả năng nói theo định tính của học sinh bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của họ, cũng như phù hợp với việc dạy học phát triển, phân hóa, cá nhân, dựa trên vấn đề. của ngôn ngữ mẹ đẻ (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaya, O.M. Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaya, v.v.).

Câu hỏi đặt ra, những công nghệ hiện đại này khác với những cách học truyền thống như thế nào và so sánh với chúng như thế nào?

Về cơ bản, các nhà phương pháp tính đến những vấn đề của thực tiễn dạy học tiếng Nga đã đi theo hướng đưa các phương pháp và hình thức dạy học hiện đại vào cấu trúc bài học truyền thống, xây dựng các mô hình bài học phi truyền thống. Vì vậy, trong thập kỷ gần đây, một hệ thống các bài học phi truyền thống đã phát triển trong thực tiễn dạy học tiếng Nga: bài học tích hợp dựa trên kết nối liên môn, bài học dưới hình thức thi đấu (giải đấu ngôn ngữ, đấu ngôn ngữ), bài học dựa trên các hình thức , các thể loại và phương pháp tác phẩm đã biết trong thực tiễn xã hội. (phỏng vấn, phóng sự, nghiên cứu ngôn ngữ), các bài học dựa trên cách tổ chức tài liệu giáo dục phi truyền thống (bài học trí tuệ, bài học thuyết trình), bài học sử dụng tưởng tượng (bài học truyện cổ tích), bài học bắt chước về các hình thức giao tiếp công khai (họp báo, đấu giá, biểu diễn lợi ích, chương trình truyền hình), các bài học dựa trên việc bắt chước các hoạt động của các tổ chức và thể chế (cuộc họp của hội đồng học thuật, các cuộc tranh luận tại quốc hội), các bài học mô phỏng các sự kiện văn hóa và xã hội (chuyến tham quan qua thư từ , bài học-du lịch, phòng khách, nhà hát ngôn ngữ).

Trái ngược với sự hiện đại hóa cấu trúc của bài học truyền thống, các công nghệ giáo dục mới đưa ra những mô hình sáng tạo như vậy để xây dựng quá trình giáo dục, trong đó các hoạt động liên kết của giáo viên và học sinh được đặt lên hàng đầu, nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục và thực tiễn có ý nghĩa.

Những mô hình tổ chức dạy tiếng Nga nào đã đi vào thực tiễn dạy học? Trước hết, đó là đào tạo theo mô-đun. Học tập theo mô-đun dựa trên phương pháp tiếp cận hoạt động đối với học tập: chỉ nội dung giáo dục đó được học sinh tiếp thu một cách có ý thức và vững chắc và trở thành chủ thể của các hành động tích cực của học sinh. Việc triển khai công nghệ này đòi hỏi việc học tập diễn ra liên tục trong vùng phát triển gần của học sinh. Trong đào tạo theo mô-đun, điều này đạt được bằng cách phân biệt nội dung và liều lượng hỗ trợ cho học sinh, tổ chức các hoạt động giáo dục dưới nhiều hình thức: cá nhân, cặp, nhóm, theo cặp ca. Rất nhiều mô-đun học sử dụng từ học lập trình. Thứ nhất, các hành động rõ ràng của mỗi học sinh theo một logic nhất định, thứ hai, hoạt động và tính độc lập của các hành động, thứ ba, tốc độ cá nhân hóa và thứ tư, củng cố liên tục, được thực hiện bằng cách so sánh (xác minh) quá trình và kết quả của các hoạt động, tự chủ và kiểm soát lẫn nhau.

Tài liệu giáo dục được chia thành các khối chuyên đề, mỗi khối chuyên đề phù hợp với khung thời gian cứng nhắc của một bài học kéo dài hai giờ. Để tiếp thu tốt hơn nội dung của khối chuyên đề, giáo viên thực hiện theo cấu trúc chặt chẽ của bài học mô đun: lặp lại, cảm nhận cái mới, lĩnh hội, củng cố nội dung đã học, điều khiển. Mỗi giai đoạn của bài học bắt đầu với việc thiết lập mục tiêu, sau đó hệ thống các hành động được chỉ định, mỗi giai đoạn của bài học kết thúc với một nhiệm vụ kiểm tra cho phép bạn thiết lập sự thành công của đào tạo.

Với sự trợ giúp của các mô-đun, giáo viên quản lý quá trình học tập. Ở bản thân buổi tập, vai trò của giáo viên là hình thành động cơ tích cực cho học sinh, tổ chức, phối hợp, tư vấn, kiểm soát. Một bài học theo mô-đun cho phép bạn sử dụng toàn bộ kho phương pháp và hình thức giảng dạy đã được tích lũy qua thực tiễn giảng dạy tiếng Nga, nghĩa là, học theo mô-đun, trên thực tế, là một công nghệ tích hợp.

Một trong những công nghệ mới nổi để dạy tiếng Nga đã trở thành công nghệ phân hóa trình độ, trong đó bắt buộc phải chuyển từ việc học sinh đồng hóa tất cả tài liệu giáo dục do giáo viên trình bày sang đồng hóa bắt buộc chỉ được chỉ định chính xác. Giáo viên tiến hành đào tạo ở trình độ cao, nhưng đồng thời không ngừng nêu bật thành phần cơ bản bắt buộc, và học sinh tự lựa chọn mức độ phát triển, nhưng không thấp hơn mức cơ bản. Lợi thế chắc chắn của việc sử dụng công nghệ phân biệt trình độ là hình thành động lực tích cực trong mối quan hệ với đối tượng.

Trong số các công nghệ sư phạm mới, theo quan điểm của chúng tôi, công nghệ phù hợp nhất để đáp ứng các mục tiêu đặt ra của việc dạy tiếng Nga là công nghệ dự án hay còn gọi là phương pháp dự án. Được biết, phương pháp dự án đã có lịch sử lâu đời cả trong ngành sư phạm thế giới và trong nước.

Công nghệ của các dự án, hay phương pháp của các dự án, nhờ bản chất giáo học của nó, cho phép giải quyết các vấn đề về hình thành và phát triển các kỹ năng trí tuệ của tư duy phản biện và sáng tạo.

Công việc của học sinh trong dự án giáo dục, theo quy định, được thực hiện trong suốt năm học và bao gồm nhiều giai đoạn: lựa chọn sơ bộ chủ đề, có tính đến các đề xuất của giáo viên; lập kế hoạch, nghiên cứu tài liệu về một chủ đề nhất định và thu thập tài liệu, tạo văn bản của riêng bạn chứa phân tích tài liệu và kết luận của riêng bạn về chủ đề, bảo vệ, bao gồm một bài thuyết trình bằng miệng có mô tả ngắn gọn về tác phẩm, câu trả lời cho các câu hỏi về chủ đề của tác phẩm. Ở một mức độ nào đó, điều này đưa dự án giáo dục đến gần hơn với hình thức vốn đã truyền thống - trừu tượng. Tuy nhiên, quan điểm ngày càng phổ biến cho rằng dự án giáo dục là hoạt động nghiên cứu độc lập của học sinh, không chỉ có ý nghĩa giáo dục, mà còn có ý nghĩa khoa học và thực tiễn, được cả giáo viên - chủ nhiệm đề tài và giáo viên hiểu rõ. người thừa hành. Đây là một giải pháp cho một bài toán đòi hỏi kiến ​​thức tổng hợp, nghiên cứu tìm kiếm lời giải của nó. Do đó, việc trình bày kết quả của dự án giống như một báo cáo khoa học (ví dụ, về chủ đề “Việc sử dụng câu một thành phần trong các tác phẩm trữ tình của A.S. Pushkin”) với việc xây dựng các vấn đề và kết luận khoa học về các xu hướng. điều đó có thể được bắt nguồn từ sự phát triển của vấn đề này (tạo ra từ điển từ vựng hiện đại, dự án “Bảo tàng từ tiếng Nga”, thành lập Hiệp hội bảo vệ tiếng Nga và việc viết Hiến chương của nó, việc chuẩn bị của các chương trình máy tính bằng tiếng Nga được gọi là, ví dụ: “Trò chơi ô chữ ngôn ngữ”, v.v.).

Tuy nhiên, có những vấn đề thực sự trong việc đánh giá dự án giáo dục, bởi vì, theo quy luật, việc tạo ra một dự án là một công việc nhóm (theo nhóm, theo cặp). Nếu học sinh đã hoàn thành một dự án cá nhân, thì có thể đánh giá nó trong hệ thống chấm điểm truyền thống. Làm thế nào, theo tiêu chí nào, để đánh giá sự đóng góp của mỗi người tham gia vào một dự án tập thể?

Các tiêu chí như vậy chỉ được nêu ra, cụ thể là:

Ý nghĩa và mức độ phù hợp của các vấn đề được đưa ra, tính đầy đủ của các chủ đề nghiên cứu của họ;

Tính đúng đắn của các phương pháp nghiên cứu đã sử dụng và các phương pháp xử lý kết quả thu được;

Hoạt động của từng người tham gia dự án phù hợp với năng lực cá nhân;

Tính chất tập thể của các quyết định được đưa ra;

Tính chất giao tiếp và tương trợ, bổ sung của các bên tham gia dự án;

Cần và đủ chiều sâu thâm nhập vào vấn đề, thu hút kiến ​​thức từ các lĩnh vực khác;

Bằng chứng về các quyết định được đưa ra, khả năng lập luận của họ, kết luận của họ;

Tính thẩm mỹ của đăng ký kết quả của dự án đã hoàn thành;

Khả năng trả lời câu hỏi của đối thủ, sự súc tích và lập luận trong câu trả lời của từng thành viên trong nhóm.

Tuy nhiên, các tiêu chí định tính này phải được chính thức hóa để việc đánh giá được khách quan. Việc phát triển một hệ thống đánh giá một dự án giáo dục là một vấn đề của tương lai.

Phương pháp dự án hiện đang được phê duyệt tích cực trong việc giảng dạy tiếng Nga. Phương pháp này liên quan đến việc tổ chức làm việc chung hoặc cá nhân của học sinh về một vấn đề cụ thể với việc trình bày bắt buộc các kết quả hoạt động của họ.

Công nghệ này giúp cho việc hiện thực hóa các kỹ năng nói quan trọng nhất của học sinh, đưa chúng vào tất cả các dạng hoạt động nói (nói, nghe, đọc, viết), nhằm cải thiện kỹ năng xử lý thông tin và ngữ nghĩa của văn bản. Phương pháp dự án được giáo viên dạy tiếng Nga quan tâm nhưng kinh nghiệm tạo dự án bằng tiếng Nga còn ít.

Theo nhiều chuyên gia, công nghệ của tương lai gần có thể gọi là học từ xa (từ xa), cho phép bạn sử dụng hiệu quả thời gian học thông qua việc truy cập thông tin nhanh chóng và tối ưu hóa quá trình học tập bằng cách xây dựng quỹ đạo giáo dục cá nhân.

Học sinh nhận được một bộ (danh mục đầu tư) các tài liệu giáo dục và phương pháp, nghiên cứu chúng một cách độc lập, liên hệ với giáo viên khi cần thiết, làm việc trong các diễn đàn và tham gia vào các cuộc thảo luận. Kết thúc việc học môn học, khóa học, sinh viên làm bài kiểm tra, nhận tài liệu kiểm tra (câu hỏi và nhiệm vụ) dưới dạng điện tử, thực hiện công việc trên máy tính và gửi cho giáo viên để xác minh bằng thư điện tử. Trong trường hợp này, giáo viên đóng vai trò như một nhà tư vấn, hỗ trợ học sinh trong việc lựa chọn chương trình giảng dạy, môn văn, giúp phát triển các phần khó của khóa học và là giám khảo.

Công nghệ thông tin được sử dụng trong đào tạo từ xa mang đến những cơ hội mới, rộng lớn hơn trong việc giảng dạy tiếng Nga. Công nghệ này sử dụng một cách cụ thể để trình bày tài liệu giáo dục dựa trên siêu văn bản - một hệ thống liên kết, giúp mọi người dễ dàng tìm và sử dụng thông tin cần thiết trên cơ sở cá nhân. Tuy nhiên, công nghệ này đặt ra những yêu cầu đặc biệt đối với các khóa học e-learning được thiết kế để đào tạo từ xa. Có thể xác định một số nguyên tắc hàng đầu quyết định nội dung của sổ tay điện tử: nguyên tắc khả năng tiếp cận và giải trí, sẽ làm tăng hứng thú học tập; nguyên tắc của tính khoa học, đảm bảo sẽ nâng cao trình độ học vấn của đối tượng thanh thiếu niên; nguyên tắc về khả năng hiển thị toàn bộ, liên quan đến việc sử dụng khả năng hiển thị bằng lời nói và nghe nhìn (trong bối cảnh chuẩn bị các phiên bản Internet của chương trình phát thanh), cung cấp sự hiểu biết nhiều hơn về các vấn đề ngôn ngữ và lời nói của khán giả thanh niên, hiện thực hóa mong muốn tham gia thảo luận về các vấn đề được đề xuất; nguyên tắc đối thoại, liên quan đến việc mô hình hóa các tình huống phát biểu mà học sinh tham gia.

Chúng tôi coi các khía cạnh nội dung phù hợp nhất cần được triển khai trong sổ tay điện tử là sự phản ánh vấn đề về thái độ cẩn trọng và tôn trọng đối với tiếng Nga là ngôn ngữ nhà nước, ngôn ngữ

liên lạc giữa các dân tộc, ngôn ngữ của tiểu thuyết Nga. Cần đề cập đến những vấn đề của nghi thức lời nói trong quá trình giao tiếp giữa các cá nhân trong môi trường thanh thiếu niên, bao gồm cả trên không gian Internet, trong giao tiếp giữa thanh niên và những người thuộc thế hệ lớn tuổi, cần nêu ra những lỗi diễn đạt điển hình xảy ra cả hai. trong bài phát biểu bằng miệng và bằng văn bản của những người trẻ tuổi.

Trong tài liệu của sách điện tử, cần trình bày các kỹ thuật hiện đại, các phương pháp tiếp cận cho phép bạn cải thiện một cách độc lập các kỹ năng nói và viết, do đó, nên tham khảo lịch sử phát triển của ngôn ngữ văn học Nga, tài nguyên từ vựng của ngôn ngữ văn học Nga (chủ yếu là kho ngữ liệu của từ điển tiếng Nga hiện đại), nghiên cứu một số kỹ thuật thông tin và xử lý ngữ nghĩa của văn bản, v.v.

VĂN CHƯƠNG

Selevko G.K. Các công nghệ giáo dục hiện đại. - M.: Giáo dục nhân dân, 1998.

Gatz. I.Yu. Sổ ghi chép bài bản của một giáo viên dạy tiếng Nga. - M.: Bustard, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Bài học tích hợp (tiếng Nga và toán học) // Tiếng Nga ở trường. - 1993. - Số 3, 6.

Tretyakov P.I., Sennovsky I.B. Công nghệ giáo dục mô-đun ở trường: Chuyên khảo định hướng thực hành. - M., 1997.

CẠNH TRANH CÁC CÔNG NGHỆ XÁC ĐỊNH ĐỊNH HƯỚNG TRONG DẠY NGÔN NGỮ NGA

Khoa tiếng Nga Khoa Y tế Đại học Hữu nghị Nhân dân Nga Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Nga, 117198

Bài báo dành riêng cho các công nghệ giáo dục sáng tạo. Giáo dục hiện đại dựa trên các công nghệ định hướng năng lực đòi hỏi sự cần thiết của việc tăng tốc quá trình dạy học và các đặc điểm định tính của nó về tính hiệu quả do áp dụng các phương pháp và hình thức dạy học đổi mới, tăng cường hoạt động của học sinh và hướng đến các đặc điểm nhận thức, tâm lý và các đặc điểm cá nhân khác của các em.

Tatyana Anatolyevna Sokolova

MBOU "Lyceum №200"

Thành phố Novosibirsk

NHÀ TÂM LÝ HỌC O - PEDAGOGICAL HỖ TRỢ ĐÀO TẠO TRONG KHUNG

CÁCH TIẾP CẬN THEO ĐỊNH HƯỚNG CẠNH TRANH.

chú thích

Bài báo thảo luậnnhững định hướng chính trong công việc của một nhà tâm lý học học đường nhằm hỗ trợ quá trình học tập trong khuôn khổ của phương pháp giáo dục định hướng năng lực. Danamô hình hỗ trợ tâm lý học tập theo định hướng năng lực. Hiệu quả và hiệu quả được mô tảcông việc của nhà tâm lý họckhác nhaumhướng hoạt động.

Từ khóa: Học tập dựa trên năng lực,bản đồ tâm lý và phân tích của sự phát triển,tâm lý và phân tíchvà tôi hoạt động, psigiám sát lựa chọn,công nghệ sư phạm sáng tạo,Hội chứng burnout.

“Họ thực sự nói về mức độ văn minh

không phải là điều tra dân số, không phải quy mô của các thành phố, không phải

thu hoạch - không, phẩm chất nói lên điều đó

con người mà đất nước sản sinh ra. "

RU. emerson

Hiện nay, do sự thay đổi của các lĩnh vực cuộc sống, xã hộichúng ta cần những người có tư duy độc lập, những người có thể chủ động hành động, đưa ra quyết định,di động để điều hướng luồng thông tin, giải quyết vấn đề một cách thành thạođộ phức tạp khác nhau dựa trên kiến ​​thức hiện có.

cuộc sống con ngườiXXIcủa thế kỷ đặt ra những thách thức mới cho giáo dục, nhằm mục đích bộc lộ tiềm năng của một người có khả năng tìm thấy chính mình và hoàn thiện bản thân trong bất kỳ điều kiện kinh tế - xã hội nào.

Đáp ứng đầy đủ cho yêu cầu này là tính nhất quán, điều này đã được thể hiện trong quá trình phát triển phương pháp tiếp cận theo định hướng năng lực trong giáo dục hiện đại.[ 5 ] .

Comp e lều- Học tập có định hướng là một quá trình đạt được mục tiêu. Bản chất của nó nằm ở việc tạo ra các điều kiện mà trong quá trình học tập, đứa trẻ trở thành chủ thể của nó, tức là học vì mục đích tự thay đổi, khi sự phát triển của nó từ một phía và kết quả ngẫu nhiên biến thành nhiệm vụ chính, cho cả giáo viên và cho chính học sinh. Về vấn đề này, cần phải tìm trong quá trình sư phạm những điều kiện tâm lý có thể góp phần tối đa vào việc biểu hiện tính độc lập và hoạt động của học sinh, cũng như sự thăng tiến trong phát triển trí tuệ và cá nhân của các em.[ 9 ] .

Như một tùy chọn được cung cấpMô hình hỗ trợ tâm lý (PS)học tập dựa trên năng lực

Bản chất hoạt động của chúng tôi xuất phát từ mục tiêu chung của nền giáo dục hiện đại "Phát huy tối đa tiềm năng nhân cách của trẻ, thúc đẩy sự phát triển toàn diện về mặt cá nhân và nhận thức, cũng như sự duy trì liên tục của tất cả những người tham gia trong quá trình giáo dục ở trạng thái cân bằng thực trạng giữa khả năng thực sự của trẻ và khối lượng, các chỉ số năng động của xu hướng giáo dục "[2 ].

Phương pháp thực hành của một nhà tâm lý học chính là sự đồng hành.

Theo sự phát triển tự nhiên của trẻ ở một độ tuổi nhất định, các giai đoạn hình thành văn hóa xã hội;

Tạo điều kiện để trẻ em phát triển độc lập sáng tạo trong hệ thống quan hệ với thế giới và bản thân, cũng như để mỗi trẻ tự lựa chọn cuộc sống có ý nghĩa;

Chuyên gia tâm lý không làm thay đổi môi trường sống của trẻ mà cha mẹ đã chọn cho mình, mà giúp trẻ định hướng và hành động trong những điều kiện nhất định, tạo điều kiện để trẻ phát triển và học tập một cách tối đa;

Có nghĩa là, đồng hành cùng con trên con đường học của nó là một sự chuyển động cùng con, bên cạnh con, và đôi khi là một chút phía trước. Đồng thời, một người lớn không cố gắng kiểm soát, áp đặt con đường và hướng dẫn của riêng mình. Anh ta cũng không thể chỉ ra con đường phải đi theo. Lựa chọn Đường là quyền và nghĩa vụ của mỗi người, nhưng nếu ở ngã ba, ngã ba bên cạnh con có người tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình chọn đường, có ý thức hơn thì đây là một thành công lớn. Chính trong sự đồng hành này trong quá trình đi học, chúng ta mới thấy được ý nghĩa giá trị của hoạt động tâm lý học đường.

Hiệu quả và hiệu quả của hỗ trợ tâm lý và sư phạm được xác định bởi kế hoạch, tính nhất quán, mục đích, tính linh hoạt và sự khác biệt.

Các lĩnh vực quan trọng trong công việc của chúng tôi nhằm hỗ trợ quá trình học tập trong khuôn khổ của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực là tổ chức các hoạt động tâm lý và phân tích và hỗ trợ công việc phương pháp luận của giáo viên nhằm tối ưu hóa quá trình học tập phù hợp với đặc điểm cá nhân và lứa tuổi của những học sinh.

Các hoạt động thiết thực sâu rộng được thực hiện. Một cơ sở dữ liệu đang được tạo ra để mô tả các đặc điểm tâm lý của trẻ em, các khu vực phát triển thực tế và tức thời của chúng, và những khó khăn có thể phát sinh. Bản đồ phát triển tâm lý và phân tích được điền vào, trong đó có thể nhìn thấy các đặc điểm của từng trẻ. (Phần đính kèm 1).

Trong tương lai, ví dụ, tuyển dụng trẻ em vàoĐầu tiêncác lớp học, được thực hiện dựa trên thông tin đầy đủ về từng trẻ cụ thể và các cơ hội tiềm năng cho sự phát triển của trẻ. Điều này cho phép, trong những trường hợp cần thiết, đã có trong những ngày đầu tiênthời gian ở trường của trẻ, phát triển các chương trình cá nhân để hỗ trợ, phục hồi và điều chỉnh sự phát triển tâm thầnhọc sinh lớp một.

Vì vậy, điều quan trọng nhất là phải hiểu các đặc điểm của học sinh, với tư cách là một nhân cách mới nổi, trong bối cảnh điều kiện sống của học sinh, có tính đến tuổi tác, giới tính và các đặc điểm cá nhân. Trên cơ sở này, xác định quy trình làm việc tiếp theo, thiết kế và thực hiện các điều kiện để mỗi sinh viên có thể học tập và phát triển thành công.

Việc hình thành một học sinh thành công, có năng lực không chỉ nằm ở việc tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển của anh ta, mà còn ở khả năng dạy anh ta độc lập vượt qua những khó khăn của quá trình này.

Đếncác hoạt động sửa chữa và phát triển với học sinh trong trường của chúng tôi được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhaumục đích (xem bên dưới). Các khóa học phát triển tâm lý dành cho học sinh từ lớp 1 đến lớp 4 đáng được quan tâm hơn cả: Thế giới xung quanh ta-lớp 1, Nhận biết bản thân-lớp 2, Phát triển bản thân-lớp 3, Hoàn thiện bản thân-lớp 4. Đã tạo sổ tay phương pháp luận, sách bài tập.

Tăng mức độ thích nghi và động cơ của học sinh 1,4,5- các lớp học thứ.

Chuẩn bị cho trẻ em học lớp mầm non chuẩn bị đi học, khóa học "Giới thiệu về cuộc sống học đường."

Chuẩn bị cho học sinh lớp 4 chuyển tiếp lên trung học cơ sở

Chuẩn bị cho kỳ thi của học sinh - "Con đường dẫn đến thành công"

Hệ thống hỗ trợ tâm lý cho sự tự quyết định nghề nghiệp của học sinh (như một phần của khóa học bổ sung về tâm lý học ở trường trung học).

Diễn biến tâm lý học sinh ở nhà.

Giảng dạy các yếu tố đưa sự căng thẳng về tâm lý - cảm xúc và cơ bắp vào trạng thái cân bằng, các buổi huấn luyện với học viên trong các nhóm kéo dài trong ngày.

Công việc khắc phục phòng ngừa với học sinh có nguy cơ, "khó khăn" - "Thay đổi bản thân."

Phòng chống tự tử ở trẻ vị thành niên - "Đừng đặt dấu chấm hết cho cuộc sống, nhưng hãy dạy cách tháo gỡ những nút thắt."

Sự phát triển năng lực của học sinh đòi hỏi giáo viên phải đưa vào các công nghệ sư phạm mới. Có một vấn đề về khả năng kiểm soát của quá trình này, điều này phần lớn phụ thuộc vào các cơ chế đã phát triển để giám sát và đánh giá hiệu quả của việc áp dụng chúng.

Vì mục đích này, chúng tôi sử dụng hệ thống thông tin và hỗ trợ tâm lý (psitheo dõi tâm lý)cho phép theo dõi hiệu quả của quá trình giáo dục, xác định các động lực của sự phát triển tâm lý, xác định trạng thái của lĩnh vực vận động của trẻ, thấy rõ những thay đổi trong các đặc điểm cá nhân của học sinh, hệ thống các mối quan hệ giữa các cá nhân.

Việc giải quyết các vấn đề hỗ trợ tâm lý của quá trình học tập trong khuôn khổ của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực không thể giới hạn trong lĩnh vực tương tác trực tiếp giữa nhà tâm lý học và trẻ. Tư vấn và giáo dục tâm lý, không chỉ ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục của trẻ mà còn ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý lứa tuổi của trẻ, cần được bổ sung bằng sự tham gia tích cực của không chỉ giáo viên, mà cả cha mẹ vào quá trình tâm lý hoá giáo dục.

Không có đủ kiến ​​thức về lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ, cha mẹ và một số giáo viên đôi khi tiến hành đào tạo và giáo dục một cách trực quan. Thay vì nghiên cứu kỹ lưỡng những phẩm chất mà đứa trẻ được thiên nhiên ban tặng, phát triển những phẩm chất này, họ lại cố chấp làm biến dạng nó.Nhiều bậc cha mẹ, giống như một tia sáng từ màu xanh, bị xúc động bởi hành vi của con cái họ ở tuổi vị thành niên. Nó giống như một đứa trẻ bình thường bỗng nhiên hút thuốc, thô lỗ, đóng sầm cửa lại. Sukhomlinsky đã viết rằng những bậc cha mẹ như vậy giống như một người làm vườn, người không biết mình đã ném hạt giống gì xuống đất, đã đến vài năm sau và rất ngạc nhiên rằng cây tật lê lại mọc thay vì hoa hồng. “Và thậm chí còn hài hước hơn,” V. Sukhomlinsky nói thêm, “sẽ được xem những thao tác của người làm vườn nếu anh ta bắt đầu nhuộm màu, vẽ một bông hoa kế, cố gắng tạo ra một bông hoa hồng…. Bộ mặt đạo đức của một thiếu niên phụ thuộc vào cách anh ta được lớn lên và phát triển, những gì đã được gắn chặt trong tâm hồn của anh ta cho đến khi 10-11 tuổi.

Để đạt được mục tiêu này, chúng tôi thường xuyên tổ chức các hội nghị, hội thảo, bàn tròn.Các bài giảng được tổ chức, các buổi đào tạochúng hình thành hình ảnh hoàn chỉnh hơn về đứa trẻ trong lòng cha mẹ và giáo viên, giúp nhận thức về con như thế nào, hiểu rõ hơn về những đặc điểm của chúng, dạy nó tìm ra những cách thức mang tính xây dựng để giải quyết các tình huống xung đột.Mỗi chúng ta đều có thể mắc sai lầm, nhưng không bao giờ là quá muộn để sửa sai, điều chính yếu là không nên xấu hổ vì điều này.

Gần đây, các hội thảo đã được tổ chức về các vấn đề xuất hiện hành vi nghiện ngập ở trẻ em, nghiên cứu vai trò của người cha trong gia đình, phòng chống bạo lực đối với trẻ em và vấn đề tự tử. Về vấn đề phòng chống tự tử, kinh nghiệm làm việc ở cấp khu vực được tổng kết.Một hội nghị đã được tổ chức về vấn đề nghiên cứu các tổ chức thanh niên phi chính thức và ảnh hưởng của chúng đến việc hình thành nhân cách đạo đức và tinh thần.

Cải thiện tâm lý biết đọc biết viết của người dân không chỉ được thực hiện thông qua hợp tác với các phương tiện truyền thông khu vực. Bắt đầu từ năm nay, chúng tôi có kế hoạch đưa các cấu trúc Internet vào công việc của chúng tôi bằng cách tung ra một trang web trường học cho một dịch vụ tâm lý, điều này sẽ cho phép chúng tôi mở rộng ranh giới của các hoạt động của mình.

Dịch vụ tâm lý đã trải qua những thay đổi về mặt chuyển đổi vị trí của nó trong mối quan hệ với quá trình giáo dục. Nếu trước đây nhà tâm lý học ở vị trí phản ứng - anh ta giải quyết các vấn đề tình huống nảy sinh trong thời kỳ đi học, thì bây giờ anh ta có vị trí chủ động, dự đoán, bao gồm việc mô hình hóa và xây dựng môi trường giáo dục ở các giai đoạn giáo dục khác nhau của trẻ. Quan điểm này của nhà tâm lý học là tập trung vào học sinh như một chủ thể của quá trình giáo dục, nhằm hiện thực hóa tối đa và khá nhanh tiềm năng của mỗi đứa trẻ, vào việc bảo tồn sức khỏe tâm lý và thể chất của chúng.

Con cái chúng ta là những người của một thế hệ mới, một xã hội thông tin mới. Chúng ta thấy rằng dần dần các năng lực giáo dục chủ yếu đang biến thành phương tiện để phát triển các phẩm chất cá nhân của học sinh. Giáo dục đang chuyển sang một tầm cao mới.Sự hợp tác và tương tác chặt chẽ của tất cả các chủ thể của quá trình sư phạm, trên cơ sở thực hiện phương pháp tiếp cận định hướng năng lực, sẽ tạo điều kiện đầy đủ cho sự phát triển, giáo dục và nuôi dạy trẻ phù hợp với nhu cầu và khả năng của trẻ. Nó sẽ giúp học sinh nhanh chóng thích nghi với thế giới xung quanh, chống chọi với những hoàn cảnh khó khăn trong cuộc sống, vươn lên một trình độ cao hơn về đạo đức và phát triển cá nhân, trở thành một chủ thể có năng lực và cạnh tranh hơn của xã hội, một công dân chính thức của chúng ta. Cộng hòa.

Như Olzhas Suleimenov đã nói

“Quá khứ thuộc về những người biết điều đó. Tương lai thuộc về những người tạo ra nó».

Bermus A. G . « Các vấn đề và triển vọng cho việc triển khai phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục. ”// Nguồn điện tử: Tạp chí Internet“ EIDOS: .

Chương trình nhà nước về phát triển giáo dục của Cộng hòa Kazakhstan giai đoạn 2011 - 2020. - Astana: 2010.-64p.

Golub G., Fishman I. "Năng lực chính của học sinh - một kết quả mới của giáo dục" - Samara: 2003.

Zhumagalieva B.K. “Theo dõi sư phạm và tâm lý, vị trí của chúng trong quá trình giáo dục” // Giáo dục học 12 năm, - 2006 - Số 1. - tr.61.

Zimnyaya I.A. Năng lực con người là một phẩm chất mới của giáo dục. // Những vấn đề về chất lượng giáo dục, câu 2, M: 2003.

Kalyagin V.A., Matasov Yu.T., Ovchinnikov T.S. "Cách tổ chức hỗ trợ tâm lý trong các cơ sở giáo dục" - St.Petersburg: KARO, 2005 - 196p.

Karaev Zh. A., Kobdikova Zh.U. “Những vấn đề thực tế về hiện đại hóa hệ thống sư phạm trên cơ sở tiếp cận công nghệ” - Almaty: 2005. -82p.

Lebedev O.E. “Phương pháp tiếp cận năng lực trong giáo dục”. // Công nghệ trường học. 2004.-№5.-tr.3-12.

Rachevsky E. L. "Trường học định hướng năng lực: cách trở thành" - Perm: 2008. -173p.

Trunov D.G. "Hội chứng kiệt sức: cách tiếp cận vấn đề tích cực" // Tạp chí của một nhà tâm lý học thực tế, -1995.-№5.-tr.37-46.

Uvarova S.V. “Hỗ trợ tâm lý và sư phạm của quá trình giáo dục trong điều kiện của nội dung giáo dục mới” // Giáo dục học 12 năm, 2006.-№2.-tr.61-65.

Khutorkoy A.V. Các năng lực chính và các tiêu chuẩn giáo dục. // Nguồn điện tử: Tạp chí trực tuyến EIDOS: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Giới thiệu

1 Hoạt động và cách tiếp cận dựa trên năng lực để học tập

2 Khái niệm về học tập dựa trên năng lực

3 Phương pháp kiểm tra đánh giá kiến ​​thức truyền thống

4 Vấn đề trong đánh giá năng lực

Chương 2. Các phương pháp đánh giá tri thức hiện đại

1 Phân tích chung về các phương pháp đánh giá kiến ​​thức hiện có

2 Catenatests

2.3 Thử nghiệm thích ứng

2.4 Nhiệm vụ theo ngữ cảnh

5 Đề thi liên môn

7 Kiểm tra kiến ​​thức về chủ đề "Hệ số" bằng phân loại

Sự kết luận

Thư mục

Các ứng dụng

Giới thiệu

Việc kiểm soát kiến ​​thức của học sinh là một phần không thể thiếu trong quá trình học tập. Theo định nghĩa, kiểm soát là tỷ lệ giữa kết quả đạt được so với các mục tiêu học tập đã hoạch định. Hiệu quả của quản lý quá trình giáo dục và chất lượng học tập của học sinh phụ thuộc vào cách tổ chức thích hợp của nó. Kiểm tra kiến ​​thức phải cung cấp thông tin không chỉ về tính đúng hay sai của kết quả cuối cùng của hoạt động đã thực hiện, mà còn về bản thân nó: liệu hình thức hành động có tương ứng với một giai đoạn đồng hóa nhất định hay không. Việc kiểm soát các hoạt động học tập của học sinh được thiết lập một cách thích hợp cho phép giáo viên đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng mà các em nhận được, cung cấp sự trợ giúp cần thiết kịp thời và đạt được các mục tiêu học tập đã đặt ra. Tất cả những điều này cùng nhau tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh và kích hoạt hoạt động nhận thức của họ. Việc kiểm soát được thực hiện tốt cho phép giáo viên không chỉ đánh giá mức độ đồng hóa tài liệu đã học của học sinh mà còn có thể thấy được những thành công và thất bại của chính họ.

Vấn đề kiểm soát các hoạt động giáo dục không phải là mới, và kinh nghiệm sư phạm tích lũy được trong lĩnh vực này rất phong phú và đa dạng. Với sự ra đời của phương pháp giảng dạy dựa trên năng lực, các phương tiện kiểm soát mới đã xuất hiện. Một số người trong số họ không được công bố đầy đủ trong các tài liệu sư phạm.

Mục đích nghiên cứu: nghiên cứu các đặc điểm của việc tổ chức kiểm soát tri thức của học sinh trong điều kiện học tập theo định hướng năng lực.

Đối tượng nghiên cứu: quá trình theo dõi kiến ​​thức của học sinh trong môn tin học cơ bản.

Đề tài nghiên cứu: quá trình kiểm soát kiến ​​thức của học sinh trong môn tin học cơ bản theo phương thức học tập dựa trên năng lực.

Giả thuyết nghiên cứu: lựa chọn đúng phương pháp, kỹ thuật và phương tiện kiểm soát trong bối cảnh của phương pháp tiếp cận định hướng năng lực khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm thông tin và cải thiện bản thân.

Để đạt được mục tiêu của nghiên cứu, đề xuất giải quyết các vấn đề sau nhiệm vụ:

1. Tiến hành tổng kết tài liệu về chủ đề nghiên cứu và xác định các đặc điểm của hình thức tổ chức học tập theo năng lực.

2. Phân tích phân tích nội dung giáo dục tin học trong nhà trường phổ thông cơ sở và tổ chức đánh giá kết quả học tập.

Soạn các nhiệm vụ thực tế về các chủ đề đã chọn và kiểm tra chúng trong thực tế.

4. Để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, một loạt các phương pháp nghiên cứu bổ sung đã được sử dụng:

lý thuyết: phân tích phương pháp luận và văn học sư phạm, khái quát hóa, hệ thống hóa;

Phương pháp thực nghiệm: quan sát sư phạm, khái quát hóa tài liệu nhận được.

Công việc của đồ án được thực hiện theo hai giai đoạn:

Giai đoạn đầu: phân tích tài liệu sư phạm và phương pháp luận, xây dựng kế hoạch làm việc nghiên cứu, xác định nhiệm vụ chính của công việc, xác định các khái niệm cơ bản về chủ đề của đồ án tốt nghiệp.

Giai đoạn thứ hai: phát triển và thử nghiệm các nhiệm vụ thực tế về các chủ đề của khóa học tin học cơ bản ở trường và thiết kế tác phẩm.

Chương 1.

.1 Hoạt động và cách tiếp cận dựa trên năng lực để học tập

Hướng ưu tiên của giáo dục phổ thông tiểu học là hình thành các kỹ năng và năng lực giáo dục chung, mức độ phát triển của nó quyết định phần lớn sự thành công của giáo dục sau này. Kết quả chính của giáo dục được xem xét trên cơ sở phương pháp tiếp cận hoạt động là thành quả của học sinh ở các trình độ phát triển mới trên cơ sở họ nắm vững cả phương pháp hành động phổ biến và phương pháp cụ thể cho đối tượng đang nghiên cứu. Đây là đặc điểm phân biệt của các tiêu chuẩn mới. Việc thực hiện tính năng này trong quá trình giáo dục đòi hỏi phải có tổ chức mới dựa trên việc lập kế hoạch cho các hoạt động chung của giáo viên và học sinh.

Theo N. O. Yakovleva, “phương pháp tiếp cận hoạt động làm cho nó có thể xem xét các thành phần chính của hoạt động của giáo viên và học sinh của họ từ một vị trí phương pháp luận thống nhất và do đó tiết lộ bản chất của sự tương tác của họ; nó cho phép nghiên cứu các đặc điểm cụ thể của hoạt động của tất cả những người tham gia vào quá trình sư phạm thông qua việc dự đoán các quy định khái niệm chung của lý thuyết về hoạt động trong lĩnh vực sư phạm; có nghĩa vụ coi hoạt động sư phạm như một đặc điểm tổng hợp của sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh; bắt buộc phải công nhận một hoạt động được lựa chọn đặc biệt là yếu tố quan trọng nhất hình thành sự phát triển nhân cách của học sinh; xác định quá trình giáo dục là sự biến đổi liên tục của các loại hình hoạt động; xây dựng quy trình sư phạm phù hợp với các yếu tố cấu thành hoạt động của học sinh ".

Cách tiếp cận hoạt động để học tập bao gồm:

Sự hiện diện ở trẻ em của động cơ nhận thức (mong muốn tìm hiểu, khám phá, học hỏi) và một mục tiêu giáo dục cụ thể (hiểu chính xác những gì cần được tìm ra, làm chủ);

học sinh thực hiện các hành động nhất định để tiếp thu kiến ​​thức còn thiếu;

xác định và phát triển cho học sinh một phương pháp hành động cho phép họ áp dụng một cách có ý thức các kiến ​​thức đã học;

hình thành khả năng kiểm soát hành động của học sinh - cả sau khi hoàn thành và trên đường đi;

Đưa nội dung đào tạo vào bối cảnh giải quyết các nhiệm vụ quan trọng của cuộc sống.

Cách tiếp cận truyền thống để xác định mục tiêu của giáo dục tập trung vào lượng kiến ​​thức. Theo quan điểm của phương pháp này, học sinh tiếp thu được càng nhiều kiến ​​thức thì trình độ học vấn của học sinh đó càng tốt và cao hơn. Nhưng trình độ học vấn, đặc biệt là trong điều kiện hiện đại, không được quyết định bởi khối lượng kiến ​​thức, tính chất bách khoa của chúng. Theo quan điểm của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực, trình độ học vấn được xác định bởi khả năng giải quyết các vấn đề có mức độ phức tạp khác nhau dựa trên kiến ​​thức hiện có. Giáo dục hiện đại liên quan đến sự chuyển đổi chú trọng từ kiến ​​thức môn học, kỹ năng và năng lực làm mục tiêu chính của giáo dục sang sự hình thành các kỹ năng giáo dục chung, sang sự phát triển tính độc lập của các hành động giáo dục. Bởi vì nhu cầu liên quan và được yêu cầu nhiều nhất trong đời sống công là năng lực giải quyết vấn đề (nhiệm vụ), năng lực giao tiếp và năng lực thông tin. Cách tiếp cận dựa trên năng lực không phủ nhận tầm quan trọng của kiến ​​thức, nhưng nó tập trung vào khả năng sử dụng kiến ​​thức thu được. Trong mối quan hệ với giáo dục nhà trường, năng lực chính được hiểu là khả năng học sinh hành động độc lập trong một tình huống không chắc chắn trong việc giải quyết các vấn đề liên quan đến chúng.

Năng lực thông tin- đây là sự sẵn sàng của học sinh để làm việc độc lập với thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, để tìm kiếm, phân tích và lựa chọn những thông tin cần thiết.

Năng lực giao tiếp- đây là các kỹ năng làm việc theo cặp, theo nhóm gồm nhiều thành phần khác nhau, khả năng trình bày bản thân và dẫn dắt các cuộc thảo luận; bày tỏ suy nghĩ của mình bằng văn bản tuân thủ các quy tắc định dạng văn bản; biểu diễn đường phố.

Năng lực giải quyết vấn đề- lập mục tiêu và lập kế hoạch các hoạt động, các hành động để giải quyết vấn đề; đánh giá kết quả / sản phẩm của hoạt động.

Trong cách tiếp cận dựa trên năng lực, hai khái niệm cơ bản được phân biệt: "năng lực" và "năng lực".

Theo O.E. Lebedev, năng lực được định nghĩa là "khả năng hành động trong một tình huống không chắc chắn".

I.A. Zimney "năng lực được hiểu" là kinh nghiệm dựa trên kiến ​​thức, trí tuệ và cá nhân về hoạt động đời sống xã hội và nghề nghiệp của một người.

A.V. Khutorkoy, phân biệt giữa các khái niệm "năng lực" và "năng lực", đưa ra các định nghĩa sau.

Năng lực - bao gồm một tập hợp các phẩm chất có liên quan lẫn nhau của một người (kiến thức, khả năng, kỹ năng, phương pháp hoạt động), được thiết lập liên quan đến một loạt các đối tượng và quá trình nhất định, và cần thiết cho hoạt động sản xuất chất lượng cao liên quan đến chúng.

Năng lực - sự chiếm hữu, chiếm hữu bởi một người có năng lực liên quan, bao gồm cả thái độ cá nhân của người đó đối với nó và chủ thể hoạt động.

Sự hình thành năng lực của học sinh phụ thuộc vào hoạt động của họ, khi “hoạt động” của thầy biến thành hoạt động của học sinh. Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực nâng cao tính định hướng thực tiễn của giáo dục, nhấn mạnh nhu cầu tích lũy kinh nghiệm trong các hoạt động, khả năng đưa kiến ​​thức vào thực tiễn. Như vậy, phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực bao gồm tập hợp các nguyên tắc xác định mục tiêu giáo dục, thể hiện ở sự tự quyết định, tự hiện thực hóa và phát triển cá nhân của học sinh. Không kém phần quan trọng là vấn đề lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học cho học sinh. Học tập trong giáo dục định hướng năng lực có được một đặc tính hoạt động, tức là Việc hình thành kiến ​​thức và kỹ năng được thực hiện trong các hoạt động thực hành của học sinh, các hoạt động chung của các em được tổ chức theo nhóm; sử dụng các hình thức và phương pháp giảng dạy tích cực, các công nghệ tiên tiến có tính chất sản xuất; một quỹ đạo giáo dục cá nhân được xây dựng; trong quá trình học, việc kết nối liên môn được triển khai tích cực; các phẩm chất quan trọng nhất phát triển: độc lập, sáng tạo, chủ động và trách nhiệm.

Chuyển mục tiêu cuối cùng của giáo dục từ kiến ​​thức sang "năng lực" cho phép giải quyết vấn đề khi học sinh có thể nắm vững một lượng kiến ​​thức lý thuyết tốt, nhưng gặp khó khăn đáng kể trong các hoạt động đòi hỏi sử dụng kiến ​​thức này để giải quyết các vấn đề cụ thể hoặc các tình huống có vấn đề.

Theo quan điểm của yêu cầu về trình độ đào tạo của sinh viên tốt nghiệp, thì năng lực giáo dục "là đặc điểm tổng hợp của chất lượng đào tạo của sinh viên gắn với khả năng vận dụng có mục đích một cách có ý nghĩa tập hợp kiến ​​thức, kỹ năng và phương pháp hoạt động liên quan đến một loạt các vấn đề liên ngành nhất định "(A.V. Khutorkoy).

Phương pháp dựa trên năng lực tập trung vào việc phát triển khả năng của một người để thực hiện các năng lực nhất định, để dạy anh ta hành động hiệu quả trong một tình huống thực tế. Các nhóm năng lực sau đây được coi là chìa khóa cho nền giáo dục Nga: giá trị - ngữ nghĩa, văn hóa chung, năng lực giáo dục và nhận thức, thông tin, giao tiếp, xã hội và lao động và năng lực hoàn thiện bản thân cá nhân.

1.2 Khái niệm về học tập dựa trên năng lực.

Khả năng thích ứng của hệ thống giáo dục đòi hỏi phải xác định sự phù hợp của các hoạt động của một hệ thống sư phạm cụ thể với các cơ hội và nhu cầu giáo dục của một học sinh cụ thể. Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực sử dụng hai khái niệm cơ bản: năng lực và năng lực. Dạy học trong điều kiện giáo dục định hướng năng lực chủ yếu trở thành một hoạt động độc lập tích cực, được kiểm soát thông qua việc sử dụng các biện pháp điều khiển và chẩn đoán.

Giáo dục dựa trên năng lực, trái ngược với khái niệm "làm chủ kiến ​​thức", liên quan đến việc phát triển các kỹ năng của học sinh cho phép họ hành động hiệu quả trong tương lai trong các tình huống của cuộc sống nghề nghiệp, cá nhân và xã hội. Hơn nữa, tầm quan trọng đặc biệt được gắn liền với các kỹ năng cho phép bạn hành động trong các tình huống mới, không chắc chắn, có vấn đề mà không thể tích lũy trước các khoản tiền thích hợp. Chúng cần được tìm thấy trong quá trình giải quyết các tình huống đó và đạt được kết quả cần thiết. Khả năng đạt được kết quả là giải quyết hiệu quả một vấn đề. Cách tiếp cận theo định hướng năng lực có thể được coi là một trong những cách để đạt được chất lượng giáo dục mới. Nó quyết định những ưu tiên, hướng thay đổi trong quá trình giáo dục.

Học tập dựa trên năng lực là một quá trình đạt được mục tiêu. Đồng thời, năng lực đặt ra mức độ cao nhất, khái quát của các kỹ năng và năng lực trong tương lai.

Phương pháp tiếp cận theo định hướng năng lực có tất cả các đặc điểm chính của tính nhất quán và có thể là cơ sở để giải quyết nhiều vấn đề của sự phát triển hơn nữa của giáo dục quốc dân.

Hiện tượng đang được xem xét - cách tiếp cận theo định hướng năng lực - đã không phát sinh từ đầu. Một trong những yếu tố quan trọng nhất góp phần vào việc này là sự phát triển của thông tin hóa toàn diện về cuộc sống của chúng ta, điều này được phản ánh trong khái niệm "xã hội thông tin". Cơ sở khoa học của một xã hội như vậy sẽ là ít nhất hai ngành khoa học: lý thuyết hệ thống và khoa học máy tính. Nói đến vấn đề thứ hai, cần lưu ý rằng tin học hiện đại là một khoa học liên ngành thực hiện chức năng tích hợp cho tất cả các lĩnh vực khoa học khác, như một phương tiện đảm bảo tính xuyên ngành của hầu hết các lĩnh vực hoạt động của con người hiện đại.

.3 Các phương pháp truyền thống để kiểm tra đánh giá kiến ​​thức

Khi kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập, cần xác định rõ các nhiệm vụ chủ yếu của học tập được giải quyết như thế nào, nghĩa là giải quyết các nhiệm vụ chính của học tập như thế nào. học sinh tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng, thế giới quan và các tư tưởng đạo đức và thẩm mỹ ở mức độ nào, cũng như cách thức hoạt động sáng tạo. Điều cần thiết là sinh viên này hoặc sinh viên đó có liên quan như thế nào đến việc học, cho dù anh ta làm việc với sự căng thẳng cần thiết liên tục hoặc phù hợp và bắt đầu, v.v. Tất cả điều này đòi hỏi phải sử dụng toàn bộ các phương pháp để kiểm tra đánh giá kiến ​​thức. Các phương pháp kiểm tra kiến ​​thức sau đây được mô tả trong tài liệu sư phạm:

Giám sát hàng ngày về công việc của học sinh. Phương pháp này cho phép giáo viên có được ý tưởng về cách học sinh cư xử trong lớp học, cách họ nhận thức và lĩnh hội tài liệu được nghiên cứu, loại trí nhớ của họ, mức độ họ thể hiện sự thông minh và độc lập về các kỹ năng và khả năng thực hành.

2. Khảo sát miệng - cá nhân, trực diện, đầm chặt. Bản chất của phương pháp này nằm ở chỗ, giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh về nội dung của tài liệu đã học và khuyến khích họ trả lời, do đó bộc lộ chất lượng và tính hoàn chỉnh của quá trình đồng hóa. Vì khảo sát bằng miệng là một phương pháp hỏi - đáp để kiểm tra kiến ​​thức của học sinh nên đôi khi nó còn được gọi là đàm thoại. Trong khi khảo sát bằng miệng, giáo viên chia tài liệu đã học thành các đơn vị (phần) ngữ nghĩa riêng biệt và đặt câu hỏi cho học sinh đối với từng phần đó. Trong nhiều môn học, vấn đáp (hội thoại) được kết hợp với việc học sinh thực hiện các bài tập nói và viết. Là một phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức hiệu quả và phổ biến nhất của học sinh nhưng khảo sát miệng cũng có những mặt hạn chế. Với sự trợ giúp của nó trong bài học, bạn có thể kiểm tra kiến ​​thức của không quá 3-4 học sinh. Do đó, trong thực tế, các sửa đổi khác nhau của phương pháp này được sử dụng, cụ thể là khảo sát trực diện và thu gọn, cũng như "điểm bài học". Bản chất của khảo sát trực diện là giáo viên chia tài liệu đã học thành những phần tương đối nhỏ để kiểm tra kiến ​​thức của một số lượng lớn học sinh theo cách này. Với một bài khảo sát hay còn gọi là lưu loát, không phải lúc nào học sinh cũng dễ dàng cho điểm, vì câu trả lời cho 1-2 câu hỏi nhỏ không giúp chúng ta có thể xác định được khối lượng hay độ sâu của sự đồng hóa của vật liệu bao phủ. Bản chất của cuộc khảo sát cô đọng là giáo viên gọi một học sinh trả lời bằng miệng và đề nghị bốn hoặc năm học sinh trả lời bằng văn bản cho các câu hỏi đã chuẩn bị trước trên các tờ giấy (thẻ) riêng biệt. Cuộc khảo sát này được gọi là cô đọng vì giáo viên, thay vì nghe câu trả lời bằng miệng, xem qua (kiểm tra) câu trả lời viết của học sinh và chỉ định điểm cho họ, có phần hơi "gọn", tức là. tiết kiệm thời gian kiểm tra kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực.

Xác minh bằng văn bản. Việc thực hành khảo sát dày đặc đã dẫn đến sự xuất hiện của một phương pháp luận để kiểm tra kiến ​​thức bằng văn bản. Bản chất của nó là giáo viên phân phát cho học sinh các câu hỏi hoặc nhiệm vụ đã chuẩn bị trước trên các tờ giấy và ví dụ riêng biệt, để các em trả lời bằng văn bản trong vòng 10-12 phút. Một cuộc khảo sát bằng văn bản cho phép bạn đánh giá kiến ​​thức của tất cả học sinh trong một bài học. Đây là một ưu điểm quan trọng của phương pháp này.

Điểm bài học. Một sửa đổi nổi tiếng của khảo sát miệng cũng là việc giao điểm cho từng học sinh được gọi là điểm bài học. Điểm bài học được quy định cho những kiến ​​thức mà cá nhân học sinh thể hiện trong suốt bài học. Nhờ đó, học sinh có thể bổ sung, làm rõ hoặc khắc sâu hơn câu trả lời của đồng chí mình đang bị vấn đáp. Sau đó, anh ta có thể đưa ra các ví dụ và tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên khi trình bày tài liệu mới. Đặt điểm số bài học cho phép bạn duy trì hoạt động nhận thức và sự chú ý tự nguyện của học sinh, cũng như để thực hiện một bài kiểm tra kiến ​​thức của họ có hệ thống hơn.

Kiểm tra bài vở của học sinh. Để kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của học sinh, việc kiểm tra bài làm ở nhà của các em là vô cùng quan trọng. Nó cho phép giáo viên nghiên cứu thái độ của học sinh đối với công việc giáo dục, chất lượng đồng hóa của tài liệu được nghiên cứu, sự hiện diện của những lỗ hổng trong kiến ​​thức, cũng như mức độ độc lập khi làm bài.

Các phương tiện kiểm soát tri thức truyền thống trong hệ thống lấy học sinh làm trung tâm, nơi trẻ em được coi là chủ thể chứ không phải đối tượng học tập là chưa đủ. Với phương pháp tiếp cận hoạt động, học sinh không chỉ đồng hóa nội dung làm sẵn của một tài liệu cụ thể, mà còn điều chỉnh, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình.

Thử nghiệm. Bài kiểm tra là một bài kiểm tra ngắn hạn, về mặt kỹ thuật tương đối đơn giản, được tiến hành trong những điều kiện bình đẳng cho tất cả các đối tượng và có hình thức nhiệm vụ như vậy, giải pháp có thể được ghi lại một cách định tính và dùng như một chỉ số đánh giá mức độ phát triển của một chức năng cho một chủ đề nhất định tại một thời điểm nhất định.

Có các loại kiểm tra sau đây.

Bài kiểm tra chọn lọc bao gồm một hệ thống các nhiệm vụ, mỗi nhiệm vụ có kèm theo cả câu trả lời đúng và sai. Trong số này, học sinh chọn câu mà anh ta cho là đúng cho câu hỏi này. Đồng thời, những câu trả lời sai chứa đựng sai sót mà học sinh có thể mắc phải, có những lỗ hổng kiến ​​thức nhất định.

Các bài kiểm tra chọn lọc có thể khác nhau:

· Bài kiểm tra đa biến, trong đó trong số các câu trả lời được đề xuất cho câu hỏi, có một số câu trả lời sai và câu trả lời đúng duy nhất.

· Kiểm tra nhiều lựa chọn với nhiều câu trả lời đúng và sai cho mỗi câu hỏi.

· Các bài kiểm tra thay thế với hai câu trả lời cho câu hỏi (một câu trả lời đúng, câu còn lại có lỗi).

Các bài kiểm tra đóng không chứa các tùy chọn trả lời. Học sinh tự cung cấp câu trả lời.

Có các bài kiểm tra lựa chọn chéo yêu cầu sự phù hợp giữa các mục trong một tập hợp các câu trả lời. Ngoài ra còn có các bài kiểm tra nhận dạng trong đó đồ thị, sơ đồ, hình vẽ được đưa ra dưới dạng câu trả lời.

Trường dễ tiếp cận nhất là các bài kiểm tra chọn lọc cho phép sử dụng các thiết bị điều khiển.

Kiểm tra là một hình thức kiểm soát được tiêu chuẩn hóa theo nghĩa là cả quy trình kiểm tra và đánh giá kiến ​​thức đều thống nhất (tiêu chuẩn) cho tất cả học sinh.

1.4 Các vấn đề trong đánh giá năng lực

Vấn đề đánh giá kết quả học tập không phải là mới. Nhưng hiện nay, nhu cầu đánh giá đúng kết quả giáo dục có tầm quan trọng đặc biệt. Đó là do mâu thuẫn khách quan đang tồn tại. Một mặt, ở giai đoạn hiện nay, nhà trường phải đối mặt với nhiệm vụ hình thành - phổ cập phương pháp hoạt động - năng lực. Mặt khác, chúng tôi vẫn tiếp tục đánh giá các thành tựu giáo dục thông thường của chúng tôi (ZUNs).

Các văn bản về việc thực hiện Đề án hiện đại hóa toàn diện giáo dục nhấn mạnh rằng hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục của học sinh trong trường phổ thông hiện nay hầu như không phù hợp với yêu cầu hiện đại hóa giáo dục, vì nó hướng đến sự kiểm soát từ bên ngoài. và đánh giá mức độ đồng hóa sinh sản.

Vì vậy, một trong những điều kiện chính để hiện đại hóa hệ thống theo dõi và đánh giá thành tích giáo dục là việc đưa vào hệ thống các loại hình, hình thức, phương pháp và phương tiện mới để đánh giá động lực tiến bộ của học sinh trong các chương trình giáo dục và ngoại khóa. quá trình này, góp phần tăng động lực và hứng thú học tập, cũng như tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh.

Điều quan trọng là tập hợp các phương pháp hoạt động tổng thể phải phù hợp với nhu cầu của xã hội, nó có thể phù hợp trong một thời gian nào đó và sau đó sẽ được điều chỉnh theo sự thay đổi của tình hình kinh tế - xã hội.

Năng lực, là một kết quả giáo dục, chỉ bắt đầu được thảo luận trong thập kỷ trước. Trên thực tế, khái niệm năng lực trong bối cảnh của cách tiếp cận dựa trên năng lực có lịch sử riêng của nó. Phân tích các công trình về vấn đề năng lực và năng lực (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.N. Kunitsina, G.E. Belitskaya, L.I. Berestova, V. I. Baidenko, A. V. Khutorkoy, N. A. Grishanova, v.v.) cho phép chúng ta phân biệt một cách có điều kiện ba giai đoạn hình thành Cách tiếp cận CBE trong giáo dục.

Giai đoạn đầu tiên(1960-1970) được đặc trưng bởi sự ra đời của phạm trù “năng lực” vào bộ máy khoa học, tạo tiền đề cho sự phân biệt các khái niệm năng lực / năng lực.

Giai đoạn thứ hai(1970-1990) - những nỗ lực đầu tiên trong tác phẩm “Năng lực trong xã hội hiện đại” của J. Raven, xuất hiện ở London năm 1984, đưa ra một diễn giải chi tiết về năng lực. Hiện tượng này "bao gồm một số lượng lớn các thành phần, nhiều thành phần tương đối độc lập với nhau ... một số thành phần có nhận thức cao hơn, và một số thành phần khác cảm tính hơn ... các thành phần này có thể thay thế nhau như các thành phần của hành vi hiệu quả" [cũng vậy, s. 253].

Giai đoạn thứ ba bắt đầu từ những năm 90 của thế kỷ trước và được đặc trưng bởi sự xuất hiện trong các tài liệu của UNESCO về một số năng lực nhất định, vốn đã được mọi người coi là kết quả mong muốn của giáo dục.

Mỗi trẻ trong quá trình học tập tại trường phải trải qua bốn cấp độ hình thành các năng lực chủ yếu, từ đó thích nghi dần với cuộc sống bên ngoài trường học:

Cấp I

xác nhận sự hiểu biết về vấn đề, mục tiêu, nhiệm vụ do giáo viên xây dựng;

mô tả sản phẩm sẽ nhận được;

bày tỏ ấn tượng của mình về công việc trong dự án;

thể hiện sự sở hữu thông tin từ nguồn do giáo viên chỉ ra, trình bày thông tin nhận được;

đưa ra một ví dụ để hỗ trợ kết luận;

xây dựng câu trả lời dựa trên văn bản hoặc kế hoạch.

Cấp II

cùng với giáo viên xây dựng mục tiêu;

cho biết cách anh ta dự định sử dụng sản phẩm;

so sánh kết quả mong muốn và kết quả thu được;

lựa chọn từ luồng thông tin mà anh ta không biết;

đưa ra kết luận dựa trên thông tin nhận được.

độc lập chuẩn bị kế hoạch phát biểu, trả lời các câu hỏi để hiểu, cung cấp thông tin bổ sung.

Cấp III

gọi là mâu thuẫn giữa lý tưởng và hoàn cảnh hiện thực;

đưa ra các cách để đảm bảo đạt được mục tiêu;

đánh giá sản phẩm theo các tiêu chí đã cho;

tổ chức tìm kiếm thông tin theo đúng kế hoạch, khắc phục và đặc trưng nguồn tin;

sử dụng tài liệu trực quan do giáo viên cung cấp;

trả lời các câu hỏi được đặt ra trong quá trình phát triển của chủ đề.

Cấp IV

đưa ra các giải pháp khả thi cho vấn đề;

đưa ra cách đánh giá sản phẩm;

phân tích kết quả của sản phẩm về mặt kế hoạch cuộc sống;

biện minh cho việc lựa chọn các nguồn thông tin;

xác nhận kết luận bằng lập luận của riêng mình

tranh luận lập trường của mình;

trình bày thông tin dưới dạng và trên một phương tiện phù hợp với mục đích giao tiếp.

Việc chẩn đoán các năng lực được thể hiện trong sơ đồ giúp chúng ta có thể xác định được mức độ hình thành các năng lực của từng học sinh và sự tương ứng của nó với các nhóm tuổi.

Các động lực của việc hình thành các năng lực chính có thể được truy tìm tốt nhất trong khuôn khổ các hoạt động của dự án, vì trong quá trình thực hiện dự án, các điều kiện được tạo ra không chỉ để hình thành các năng lực mà còn thể hiện chúng.

Phương pháp luận này được phát triển trong Phòng thí nghiệm Hiện đại hóa Tài nguyên Giáo dục của Vùng Samara, nơi phát triển các yêu cầu về mức độ hình thành các năng lực chính của học sinh dựa trên các phương pháp hoạt động cần thiết phải nắm vững khi làm dự án.

Chương 2. Các phương pháp đánh giá tri thức hiện đại

Khi đánh giá kiến ​​thức của học sinh, giáo viên sẽ theo dõi các kết quả như chủ đề, siêu chủ đề và cá nhân.

Kết quả của học sinh là các hành động (kỹ năng) sử dụng kiến ​​thức trong quá trình giải quyết vấn đề (cá nhân, siêu chủ đề, chủ đề).

Các hành động cá nhân, đặc biệt là những hành động thành công, đáng được đánh giá (đặc điểm bằng lời nói), và giải pháp của một nhiệm vụ chính thức đáng được đánh giá và cho điểm (dấu hiệu của sự cố định trong một hệ thống cụ thể).

Kết quả của giáo viên (cơ sở giáo dục) là sự chênh lệch giữa kết quả của học sinh (cá nhân, môn học tổng hợp và môn học) khi bắt đầu đào tạo (chẩn đoán đầu vào) và khi kết thúc đào tạo (chẩn đoán đầu ra). Sự gia tăng kết quả có nghĩa là giáo viên và nhà trường nói chung quản lý để tạo ra một môi trường giáo dục đảm bảo sự phát triển của học sinh. Kết quả so sánh âm nghĩa là không thể tạo điều kiện (môi trường giáo dục) để học sinh phát triển thành công năng lực.

Giáo viên cùng với học sinh xác định điểm và cho điểm.

Tại bài học, học sinh tự đánh giá kết quả hoàn thành nhiệm vụ của mình theo “Thuật toán tự đánh giá” và nếu cần thiết sẽ tự đánh giá khi thể hiện nhiệm vụ đã hoàn thành.

Giáo viên có quyền sửa điểm và cho điểm nếu chứng minh được học sinh đã đánh giá quá cao hoặc đánh giá thấp các em.

Sau các bài học cho bài tập viết, giáo viên sẽ xác định điểm và điểm. Học sinh có quyền thay đổi điểm này và chấm điểm nếu chứng minh được (sử dụng thuật toán tự đánh giá) là quá cao hoặc quá thấp.

Thuật toán tự đánh giá:

Mục đích của (các) nhiệm vụ là gì?

Bạn có thể nhận được kết quả (giải pháp, câu trả lời) không?

Đúng hay sai?

Tự mình làm hay nhờ sự giúp đỡ của người khác?

.1 Phân tích chung các phương pháp đánh giá kiến ​​thức hiện có

Các hình thức kiểm soát truyền thống không đủ nhanh và việc thực hiện chúng đòi hỏi thời gian đáng kể, vì vậy cần có những hình thức kiểm tra kiến ​​thức mới. Tiếp theo, các phương pháp đánh giá kiến ​​thức hiện đại sẽ được xem xét chi tiết.

. Hồ sơ sinh viên - đây là cách sửa chữa, tích lũy và đánh giá thành tích cá nhân của học sinh trong một giai đoạn học tập nhất định. Danh mục đầu tư bổ sung cho các công cụ kiểm soát và đánh giá, đồng thời cho phép bạn tính đến kết quả mà học sinh đạt được trong nhiều hoạt động khác nhau - giáo dục, sáng tạo, xã hội, giao tiếp, v.v. - và là một yếu tố quan trọng của phương pháp tiếp cận theo định hướng thực hành giáo dục. Mục tiêu quan trọng của "danh mục đầu tư" là trình bày một báo cáo về quá trình giáo dục của một thiếu niên, để thấy được "bức tranh" về kết quả giáo dục quan trọng nói chung, để theo dõi sự tiến bộ của cá nhân học sinh trong một bối cảnh giáo dục rộng lớn, để chứng minh khả năng áp dụng thực tế các kiến ​​thức và kỹ năng thu được. Việc tổ chức các công việc về việc hình thành một “danh mục đầu tư” của sinh viên chiếm một vị trí quan trọng trong việc thực hiện đào tạo sơ bộ và giáo dục hồ sơ.

Việc thực hiện kiểm tra thích ứng ngụ ý sự hiện diện của một môi trường phần mềm và công cụ trong đó các thuật toán thích ứng được thực hiện và có sự đánh giá lại ngay lập tức về mức độ chuẩn bị sẵn sàng cho việc trình bày một nhiệm vụ kiểm tra khả thi để học sinh hoàn thành.

Phần giải đáp là một chuỗi các câu hỏi, mỗi câu hỏi phụ thuộc vào câu hỏi trước. Nói cách khác, câu trả lời đúng cho mỗi câu hỏi của phân loại đóng vai trò như một sự chuyển sang câu hỏi tiếp theo. Nhiệm vụ của đối tượng thử nghiệm là đi qua toàn bộ chuỗi, điều này cho thấy sự đồng hóa vô điều kiện của tất cả các vật liệu. Dịch vụ ăn uống không chỉ cho phép xác định trình độ năng lực thực sự của học sinh và tăng độ phức tạp của việc kiểm soát kiến ​​thức mà còn giảm đáng kể thời gian kiểm tra cho giáo viên.

Nhiệm vụ theo ngữ cảnh là một nhiệm vụ tạo động lực, trong đó một hoàn cảnh sống cụ thể được mô tả. Yêu cầu của nhiệm vụ là phân tích, hiểu và giải thích tình huống này hoặc lựa chọn một phương pháp hành động trong đó, và kết quả của giải pháp là một sự đáp ứng với một vấn đề giáo dục và nhận thức về ý nghĩa cá nhân của nó. . Các nhiệm vụ theo ngữ cảnh (định hướng thực hành) bao gồm các nhiệm vụ trong đó bối cảnh cung cấp các điều kiện thực sự cho giải pháp, ảnh hưởng đến giải pháp và cách diễn giải của nó. Việc sử dụng các vấn đề trong đó điều kiện giả định không bị loại trừ, nếu nó không quá xa tình huống thực tế. . Các nhiệm vụ này được xây dựng trên cơ sở xem xét các tình huống nhằm mục đích nắm vững kiến ​​thức của môn học liên quan của học sinh. Các nhiệm vụ thuộc loại này nhằm hình thành các giá trị của hoạt động nhận thức ở học sinh.

Phương pháp tình huống là một kỹ thuật dạy học sử dụng mô tả các tình huống kinh tế, xã hội và kinh doanh thực tế. Học sinh phải phân tích tình hình, hiểu bản chất của vấn đề, đề xuất các giải pháp khả thi và chọn giải pháp tốt nhất trong số đó. Các trường hợp dựa trên tài liệu thực tế có thật hoặc gần với tình hình thực tế.

Thi liên môn. Kỳ thi liên môn là phương thức kiểm định, đánh giá cuối cùng việc hình thành kiến ​​thức, kỹ năng của học sinh các môn học.

đào tạo bài kiểm tra nhiệm vụ phục vụ

2.2 Giải phẫu

Catenatest (từ chuỗi catena - tiếng Latinh) là một chuỗi câu hỏi, mỗi câu hỏi phụ thuộc vào câu hỏi trước. Nói cách khác, câu trả lời đúng cho mỗi câu hỏi của phân loại đóng vai trò như một sự chuyển sang câu hỏi tiếp theo. Nhiệm vụ của đối tượng thử nghiệm là đi qua toàn bộ chuỗi, điều này cho thấy sự đồng hóa vô điều kiện của tất cả các vật liệu.

Để tránh các lỗi ngẫu nhiên, có thể cho phép hai lần thử cho mỗi câu trả lời. Nếu chuỗi bị đứt, học sinh sẽ được cung cấp một phân loại mới, và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi chuỗi được hoàn thành đến cuối. Số lượng bài thi được cung cấp càng cao, điểm của người dự thi càng thấp. Thủ tục này được thực hiện dễ dàng bằng công nghệ máy tính.

Trong phiên bản không dùng máy tính, phân loại được biên soạn theo cách mà câu trả lời đúng cho mỗi câu hỏi được đưa vào nội dung của câu hỏi tiếp theo và có thể kiểm tra tính đúng đắn của toàn bộ chuỗi bằng kết quả cuối cùng. Catenatests có thể được sử dụng khi tiến hành cả các sự kiện quan trọng hiện tại (thông tục, bài kiểm tra, v.v.) và các kỳ thi trong một chuyên ngành cụ thể. Trong trường hợp đầu tiên, phân loại liên quan đến một số chủ đề của ngành học và các câu hỏi của nó là để tách các phần của chủ đề, như được hiển thị ở trên. Trong trường hợp thứ hai, nội dung của gói phân loại phù hợp với chương trình của toàn bộ chuyên ngành và các câu hỏi phù hợp với tất cả các chủ đề được trình bày trong chương trình này.

Việc sử dụng các phân loại trong các kỳ thi để kiểm soát toàn diện kiến ​​thức được khuyến khích vì những lý do sau đây.

Các phương pháp tiến hành kỳ thi truyền thống không thể cung cấp một bài kiểm tra kiến ​​thức của tất cả các tài liệu được cung cấp bởi chương trình khóa học. Theo quy định, không quá 20-30% lượng tài liệu này được khống chế trong phần thi vấn đáp, trong phần thi viết, con số này có thể được nâng lên tối đa là 70-80%. Tuy nhiên, ở đây, để có được đánh giá đạt yêu cầu, chỉ cần thể hiện kiến ​​thức chiếm 20-25% nội dung khóa học là đủ. Phương pháp đề xuất giúp đưa mức độ kiểm soát kiến ​​thức hoàn chỉnh trong bài thi lên gần 100%.

Một phân loại có thể là một chuỗi phân nhánh. Ở đây, bốn câu hỏi cực kỳ đơn giản đầu tiên liên quan đến các chủ đề quan trọng nhất của khóa học. Nếu không học và không nhận được câu trả lời đúng (kể cả ở lần thử thứ hai), thí sinh sẽ bị điểm không đạt yêu cầu. Trong bốn câu hỏi cuối cùng, bao gồm các chủ đề còn lại, anh ta có thể được hỏi những câu dễ hơn nếu anh ta không thành công. Tất nhiên, điều này sẽ ảnh hưởng đến đánh giá của người chấm thi.

Sơ đồ của một phân loại phân nhánh

Các lựa chọn khác để tổ chức phân loại kỳ thi cũng có thể thực hiện được, trong đó tiêu chí đánh giá phù hợp trong từng trường hợp do chính giáo viên thiết lập. Ví dụ, một phân loại bao gồm một ký hiệu chữ cái của câu trả lời, cho phép giáo viên, khi kiểm tra bài làm, dần dần xác định phần mà học sinh chưa nắm vững và sửa chữa bài tập tiếp theo.

Ống thông có thể được sử dụng không chỉ để kiểm soát kiến ​​thức của học sinh, mà còn để chuẩn bị cho kỳ thi Quốc gia Thống nhất. Trong trường hợp này, các nhiệm vụ được phân loại thành các phần và chủ đề phù hợp với thành phần Liên bang của tiêu chuẩn giáo dục phổ thông của tiểu bang. Các phân loại được phát triển thuộc loại này được sắp xếp theo mức độ phức tạp: đầu tiên là các câu hỏi có lựa chọn câu trả lời trong phần 1 (A), sau đó là thiết lập sự tương ứng từ phần 2 (B), cuối cùng là các câu hỏi có câu trả lời miễn phí từ phần 3 (C). Do đó, các phân loại như vậy hoàn toàn tính đến phong cách, hình thức và các đặc điểm phương pháp luận của các bài tập SỬ DỤNG, cho phép học sinh hiểu rõ hơn tài liệu của chương trình học ở trường và chuẩn bị hiệu quả hơn cho kỳ thi.

Dịch vụ ăn uống không chỉ cho phép xác định trình độ năng lực thực sự của học sinh và tăng độ phức tạp của việc kiểm soát kiến ​​thức mà còn giảm đáng kể thời gian kiểm tra cho giáo viên. Thành công trong việc áp dụng phương pháp đã mô tả phụ thuộc hoàn toàn vào số lượng và chất lượng của các phân loại được tạo ra. Đồng thời, chúng tôi nhấn mạnh rằng việc biên soạn chúng là một quá trình khá vất vả, đòi hỏi những nỗ lực sáng tạo và kiến ​​thức nhất định về các quy tắc và tiêu chuẩn phương pháp luận.

.3 Thử nghiệm thích ứng

Thử nghiệm thích ứng là một loại rộng các phương pháp thử nghiệm liên quan đến việc thay đổi trình tự trình bày các nhiệm vụ trong chính quá trình thử nghiệm, có tính đến câu trả lời của người kiểm tra đối với các nhiệm vụ đã được trình bày.

Có hai cách tiếp cận để tạo các bài kiểm tra thích ứng. Trong cách tiếp cận đầu tiên, quyết định thay đổi thứ tự trình bày của các mục kiểm tra được thực hiện ở mỗi bước kiểm tra (thích ứng vĩnh viễn). Trong cách tiếp cận thứ hai, quyết định thay đổi thứ tự của các nhiệm vụ được thực hiện sau khi phân tích kết quả báo cáo của người kiểm tra cho một khối nhiệm vụ đặc biệt (thích ứng khối).

Từ quan điểm của thứ tự vượt qua các mục kiểm tra, có hai cách tiếp cận để tạo các bài kiểm tra thích ứng. Đầu tiên, có những bài kiểm tra thích ứng với sự thích ứng không đổi (phân nhánh xác định), khi quyết định thay đổi thứ tự của các câu hỏi kiểm tra được thực hiện ở mỗi bước kiểm tra. Thứ hai, có các bài kiểm tra thích ứng với thích ứng khối (chiến lược phân nhánh biến đổi), khi quyết định thay đổi thứ tự các nhiệm vụ được đưa ra sau khi phân tích kết quả xử lý một số khối nhiệm vụ đặc biệt.

Bài kiểm tra khả năng thích ứng đầu tiên là bài kiểm tra trí thông minh Bynet, được phát triển vào năm 1905 trong phiên bản giấy, không sử dụng máy tính. Kiểm tra thích ứng hiện đại là một biến thể của hệ thống kiểm tra tự động, trong đó các thông số về độ khó và khả năng phân biệt của từng nhiệm vụ được biết trước. Hệ thống này được tạo ra dưới dạng một ngân hàng máy tính gồm các nhiệm vụ được sắp xếp theo các đặc điểm cụ thể của chúng. Đặc điểm quan trọng nhất của các mục kiểm tra thích ứng là mức độ khó của chúng, được thu thập theo kinh nghiệm, có nghĩa là trước khi đưa vào ngân hàng, mỗi mục được kiểm tra thực nghiệm trên một mẫu học sinh mục tiêu đủ lớn. Nói chung, thuật toán kiểm tra tính thích ứng của máy tính bao gồm các bước sau:

Từ ngân hàng nhiệm vụ, một nhiệm vụ phù hợp với tham số được chọn.

Nhiệm vụ đã chọn được trình bày cho người kiểm tra, người trả lời đúng hoặc sai.

Điểm khả năng được cập nhật dựa trên phản hồi này.

Vì vậy, ba bước trước đó được lặp lại cho đến khi, theo một tiêu chí nhất định, việc đánh giá chất lượng đo được công nhận là đạt yêu cầu và kết thúc thử nghiệm.

Do không biết gì về khả năng của người được kiểm tra cho đến khi anh ta trả lời câu hỏi đầu tiên, bài kiểm tra bắt đầu với mức độ khó trung bình.

Theo đó, các thành phần sau được yêu cầu để phát triển một bài kiểm tra thích ứng:

Ngân hàng các mục kiểm tra được hiệu chỉnh theo mức độ khó. Ngân hàng hạng mục phải được hiệu chỉnh dựa trên một mô hình đo lường tâm lý cụ thể (thường sử dụng IRT để cho điểm hoặc MDT của Lawrence Rudner cho các bài kiểm tra liên quan đến đánh giá chỉ định). Thành phần này là phần quan trọng nhất của phương pháp luận thử nghiệm thích ứng và là cơ sở của nó.

Điểm bắt đầu (thuật toán đầu vào kiểm tra). Hầu hết các bài kiểm tra thích ứng sử dụng một nhiệm vụ có độ khó trung bình để tham gia bài kiểm tra, nhưng nếu bất kỳ thông tin nào về người dự thi được biết, có thể thực hiện một cách khác để tham gia bài kiểm tra.

Thuật toán để chọn một nhiệm vụ từ một ngân hàng các nhiệm vụ thử nghiệm. Như đã thảo luận trước đó, chỉ số mục kiểm tra thích ứng thường được đưa ra bởi Lý thuyết kiểm tra hiện đại (IRT). Theo đó, theo mô hình được sử dụng, nhiệm vụ được chọn là có nhiều thông tin nhất để đánh giá người kiểm tra.

Thủ tục (thuật toán) cho điểm. Sau khi trả lời xong mỗi bài sẽ cập nhật phần đánh giá mức độ hiểu biết của môn học. Nếu đối tượng trả lời đúng nhiệm vụ, CAT cho điểm khả năng của đối tượng cao hơn và ngược lại.

Kiểm tra tiêu chí thoát. Thuật toán CAT chọn các nhiệm vụ từ ngân hàng và đánh giá khả năng đo được của người được kiểm tra. Điều này có thể tiếp tục cho đến khi hết ngân hàng nhiệm vụ hoặc cho đến khi đáp ứng tiêu chí thoát thử nghiệm. Theo quy định, việc kiểm tra bị gián đoạn khi sai số tiêu chuẩn đo khả năng của đối tượng kiểm tra xuống dưới một mốc định trước nhất định. Điều này ngụ ý một trong những ưu điểm của kiểm tra thích ứng - tính chính xác thống nhất của các đánh giá về kiến ​​thức của các môn học. Các thuật toán khác để làm gián đoạn bài kiểm tra cũng có thể thực hiện được. Ví dụ: nếu một bài kiểm tra được thiết kế để phân loại người dự thi (trên cơ sở đạt / không đạt) chứ không phải để định lượng khả năng được kiểm tra.

.4 Nhiệm vụ theo ngữ cảnh

Nhiệm vụ theo ngữ cảnh là một nhiệm vụ có tính chất động cơ, trong đó một tình huống cuộc sống cụ thể được mô tả có tương quan với trải nghiệm văn hóa xã hội của học sinh (đã biết, đã đưa ra). Yêu cầu (chưa biết) của nhiệm vụ là phân tích, hiểu và giải thích tình huống này hoặc lựa chọn cách hành động trong đó, và kết quả của việc giải quyết nhiệm vụ là đáp ứng được vấn đề giáo dục và nhận ra ý nghĩa cá nhân của nó.

Khi vẽ ra bối cảnh của nhiệm vụ, bạn có thể dựa vào một sự kiện đã xảy ra hoặc giả định một tình huống có thể xảy ra.

Nhiệm vụ theo ngữ cảnh bao gồm các nhiệm vụ xảy ra trong một tình huống thực tế cụ thể. Bối cảnh của họ tạo điều kiện cho việc áp dụng và phát triển kiến ​​thức trong việc giải quyết các vấn đề có thể nảy sinh trong cuộc sống thực tế.

Có đủ các môn học phổ thông trong nhà trường gây khó khăn trong học tập. Không thể thành thạo ngay cả trình độ cơ bản nếu tính độc lập và tư duy phản biện của học sinh không được phát triển đầy đủ. Khả năng phân tích tài liệu giáo dục, so sánh, khái quát hóa, cũng như khả năng trừu tượng hóa đặc biệt được yêu cầu trong lớp học. Vì vậy, cần soạn những nhiệm vụ như thế nào để phát triển các năng lực trí tuệ của học sinh.

· Các nhiệm vụ theo ngữ cảnh bao gồm các câu hỏi và vấn đề mà học sinh gặp phải trong cuộc sống thực tế hàng ngày của mình, các nguồn tài liệu văn học, hoặc chúng tương ứng với sở thích nghề nghiệp của anh ta và sẽ được sử dụng trong giáo dục cao hơn. Nội dung của các nhiệm vụ truyền thống và theo ngữ cảnh là nhằm kiểm soát sự đồng hóa của các yếu tố tri thức giống nhau. Tuy nhiên, bối cảnh của nhiệm vụ thuộc loại thứ hai có khả năng thúc đẩy học sinh tìm ra câu trả lời cho nhiệm vụ, khơi dậy hứng thú từ quan điểm thực tế và tạo điều kiện để vận dụng kiến ​​thức trong các tình huống có thể nảy sinh trong cuộc sống thực tế. Nhiệm vụ theo ngữ cảnh có thể liên quan đến việc tìm kiếm độc lập thông tin còn thiếu để giải quyết, khái quát và phân tích thông tin đó, điều này cho phép bạn đánh giá các chỉ số hình thành chất lượng kiến ​​thức của học sinh. Trong số đó, quan trọng nhất là:

Tính nhất quán - học sinh thể hiện tính logic của lập luận, khả năng liên hệ các sự kiện khác nhau, xem xét chúng trong một hệ thống, tuân theo trình tự và logic trong các hành động cần thiết để giải quyết vấn đề;

ý nghĩa - khả năng xác nhận các kết quả thu được với các ví dụ, bao gồm từ kinh nghiệm cá nhân, để phân tích tình huống được trình bày trong nhiệm vụ, để xác định các mô hình của nó đã được hình thành; lý luận để chứng minh kết luận và biện minh cách giải quyết vấn đề;

Hiệu quả (chức năng) - kỹ năng và sự sẵn sàng áp dụng kiến ​​thức lý thuyết để giải quyết các vấn đề theo định hướng thực hành được chứng minh;

tính độc lập - học sinh thể hiện tính độc lập trong suy nghĩ, khả năng áp dụng kiến ​​thức trong các tình huống thay đổi.

Cách tiếp cận để xây dựng một vấn đề ngữ cảnh.

Khi đã xác định được chủ đề của bài học sắp tới, hãy suy nghĩ xem trong chủ đề này các em học sinh có gì? đã sẵn sàng có lẽ đã biết. Giả sử vấn đề này đã được nghiên cứu trước đó, ở các lớp dưới hoặc trong quá trình của một môn học khác. Học sinh có thể học điều gì đó từ nhiều nguồn "ngoài trường học" khác nhau: sách, đài phát thanh, truyền hình, báo chí - hoặc kết quả của những quan sát cuộc sống của chính họ.

Xác định nội dung của chủ đề sẽ dành cho học sinh Mới trước đó họ không biết hoặc bất tỉnh đối với họ.

Xem xét những gì có thể là ý nghĩa cá nhân những kiến ​​thức mới mà học sinh sẽ tiếp thu được trong bài học sắp tới. Nói cách khác, hãy hình thành cho mình câu trả lời cho những câu hỏi sau: tại sao tôi cho rằng việc tiếp thu kiến ​​thức này là cần thiết, quan trọng đối với học sinh? Họ có thể quan tâm đến vấn đề gì? Điều gì ở một chủ đề mới có thể khiến họ ngạc nhiên, khiến họ phải suy nghĩ lại về những gì đã biết? Họ có thể tìm ứng dụng cho kiến ​​thức thu được ở đâu?

Hình thành câu trả lời cho tất cả các câu hỏi trước đó một cách khái quát - dưới dạng một vấn đề có ý nghĩa cá nhân. Cách diễn đạt của nó cũng có thể có tính cách của một câu hỏi, nhưng được hỏi như thể thay mặt học sinh.

Nhớ hoặc nghĩ về điều gì đó Tình hình cuộc sống, phân tích điều nào hoặc hành động nào mà học sinh sẽ có thể nhận ra và hình thành vấn đề quan trọng cá nhân mà bạn đã vạch ra như một điểm khởi đầu để bắt đầu một chủ đề mới.

Soạn văn bản - mô tả tình huống này, tức là mô tả điều kiện nhiệm vụ bối cảnh hoặc sử dụng văn bản, bản vẽ, video, v.v., nếu có thể.

Xây dựng một nhiệm vụ yêu cầu phân tích tình huống hoặc thực hiện các hành động thích hợp cho tình huống, tức là xây dựng yêu cầu nhiệm vụ bối cảnh.

Thứ nhất, nó có góp phần “gặp gỡ” vấn đề chính, cách giải sẽ yêu cầu học sinh thực hiện các hoạt động để thu nhận kiến ​​thức mới tương ứng với chủ đề của bài học;

Thứ hai, nhiệm vụ này có hướng dẫn học sinh trả lời câu hỏi về ý nghĩa cá nhân của kiến ​​thức và kỹ năng mới hay không. Hãy để chúng tôi đưa ra một ví dụ về một nhiệm vụ ngữ cảnh. Hãy xem xét một trong những bài toán tối ưu hóa, được gọi là "Bài toán vận tải".

Cho có M kho và N người tiêu dùng.

X i, j - số lượng sản phẩm được giao từ kho với số i

Р i, j - chi phí giao hàng của một đơn vị sản phẩm từ kho i đến người tiêu dùng j

tôi = j = 1Nxi,

số lượng sản phẩm trong kho với số lượng i

= i = 1Mxi,

Số lượng sản phẩm cần thiết ()

Dữ liệu ban đầu được đưa ra trong bảng.

Dung dịch.

) Điền dữ liệu vào bảng tính. Để ký mảng P, hãy chọn dải C7: G10, gọi menu ngữ cảnh, chọn lệnh Tên phạm vi, gán tên "P" và ĐƯỢC RỒI.

) Điền vào bảng thứ hai dựa trên điều kiện của bài toán

) Đến ô O11 nhập công thức = IF (P11 = O12; "khớp"; "không khớp")

) Chúng tôi đặt tên cho các mảng:

chọn một phạm vi J7: N10, gọi menu ngữ cảnh, lệnh Range Name, nhập tên "X" và OK.

chọn một phạm vi O6: P10, gọi menu ngữ cảnh, chọn lệnh Chọn từ danh sách thả xuống, chọn tên ở dòng trên và OK.

chọn một phạm vi I11: N12, gọi menu ngữ cảnh, chọn lệnh Chọn từ danh sách thả xuống, chọn tên trong cột bên trái và OK.

) Đến ô I13 nhập hàm mục tiêu = SUMPRODUCT (P, X).

7) Đến ô O7 nhập công thức = SUM (J7: N7) và sao chép bằng cách kéo vào các ô có O8 trên O10.

) Chúng tôi tiến hành giải pháp. Trên tab Dữ liệu, mục menu Phân tích, Tìm giải pháp.

) Cửa sổ Tìm giải pháp, Chạy.

) Trong cửa sổ Kết quả tìm kiếm giải pháp lưu tập lệnh "TK1".

) Chúng tôi nhận được kết quả.

) Trong cửa sổ Trình quản lý tập lệnh(Chuyển hướng Dữ liệu, mục menu Những gì nếu phân tích?) chọn lệnh Báo cáo nhập địa chỉ chức năng mục tiêu và OK.

) Xây dựng sơ đồ.

2.5 Kiểm tra liên ngành

Kỳ thi liên môn là một phương thức kiểm tra, đánh giá cuối cùng việc hình thành các năng lực giáo dục của học sinh trong một hồ sơ đã chọn.

Mục đích của kỳ thi cuối liên môn là đánh giá toàn diện chất lượng và mức độ chuẩn bị của học sinh, mức độ chuẩn bị của học sinh với các yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục nhà nước trong các môn học đã chọn.

Trong kỳ thi, học sinh thực hiện một tập hợp các nhiệm vụ, bài tập, nhiệm vụ nhằm xác định các kỹ năng trí tuệ và thực hành cần thiết để hoàn thành cấp độ hồ sơ nói chung, cũng như các bộ phận cấu thành của nó - hành động và hoạt động. Nhiệm vụ cho phép bạn tổ chức kiểm tra mức độ thông thạo của tài liệu đã học.

Kỳ thi theo hình thức liên ngành cho phép bạn:

1. đánh giá kiến ​​thức và kỹ năng liên môn của học sinh được hình thành trong các khóa học của các môn học;

2. phát triển mối quan tâm nhận thức trong các môn học;

Hiểu sâu hơn và lĩnh hội các tài liệu được nghiên cứu;

Để hình thành một nhận thức tổng thể về bức tranh khoa học tự nhiên của thế giới.

Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ theo định hướng thực hành, học sinh được tạo cơ hội để thể hiện các năng lực có được.

Kỳ thi liên môn được thực hiện theo hình thức cho phép bạn đánh giá đầy đủ và khách quan về kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực đã học.

Ở giai đoạn đầu, kiểm tra kiểm soát được thực hiện, mục đích là để xác minh sự tuân thủ các yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục về nội dung đào tạo của sinh viên trong các ngành trên.

Đồng thời, các nhiệm vụ kiểm tra được chia thành ba nhóm theo mức độ phức tạp, chúng tập trung vào các cơ hội học tập khác nhau của học sinh và mức độ chuẩn bị khác nhau của học sinh. Theo đó, việc đánh giá nhiệm vụ này được thực hiện. Điểm tổng kết được hình thành từ tổng tất cả các điểm ghi được ở các giai đoạn của kỳ thi, sau đó điểm được chuyển thành điểm năm.

Hình thức chứng nhận cuối cùng này cho phép bạn đánh giá toàn diện đầy đủ về kiến ​​thức thu được.

.6 Kiểm tra nhiệm vụ ngữ cảnh trong thực tế

Để thực hiện một nghiên cứu nhằm kiểm tra giả thuyết, người ta quyết định thử nghiệm nhiệm vụ bối cảnh trên cơ sở trường số 183, nơi thực hành bậc đại học từ ngày 01 tháng 02 đến ngày 03 tháng 3 năm 2014.

Thí nghiệm diễn ra giữa các học sinh của phân nhóm đầu tiên của lớp "A" thứ 7 dưới sự hướng dẫn của giáo viên khoa học máy tính Yulia Valerievna Pogudalova. Số học sinh của phân nhóm là 12 học sinh.

Theo kết quả quan sát của cả lớp, dựa trên kết luận thu được từ cuộc trò chuyện với giáo viên Pogudalova Yu V., có thể đưa ra những đặc điểm sau của học sinh:

Điểm trung bình của học sinh trong nhóm là 3,75. Mức độ động cơ học tập môn Tin học ở mức trung bình. Trong các tiết học, học sinh ít chủ động, chỉ tiếp xúc với giáo viên trong giờ học, kém tham gia các kỳ thi olympic, cuộc thi tin học, không hứng thú với các hoạt động dự án, tuy nhiên, các em đã đủ kỷ luật, cố gắng làm bài của mình, không làm xáo trộn trật tự trong bài.

Trong quá trình của thí nghiệm xác định, các sinh viên được cung cấp một bảng câu hỏi chẩn đoán kiến ​​thức về các chất dinh dưỡng của sản phẩm. Bảng câu hỏi được thực hiện trên giấy. Mỗi học sinh hoàn thành nó trên một tờ riêng.

Hàm lượng calo là gì? (Calo là năng lượng có trong thức ăn).

Liệt kê các nguồn cung cấp protein (3 - 4 nguồn) (sữa, pho mát, thịt, trứng, cá).

Thực phẩm nào chứa nhiều chất bột đường nhất? (3 - 4 loại thực phẩm) (rau, quả, sản phẩm bánh mì).

Protein để làm gì? (Đối với sự phát triển của tế bào).

Những chất dinh dưỡng nào trong mỗi bữa ăn? (Chất béo, protein, carbohydrate) (Phụ lục 1).

Phần trăm nhận biết về các câu hỏi của bảng câu hỏi được thể hiện trong sơ đồ:

Bộ câu hỏi được ra trước khi học chủ đề “Bảng máy tính” ở tiết dạy môn tin học. Khi nghiên cứu chủ đề này, một nhiệm vụ bối cảnh về chủ đề "Chất dinh dưỡng thực phẩm" đã được sử dụng (Phụ lục 2).

Mỗi thành phần của một nhiệm vụ định hướng năng lực tùy thuộc vào thực tế là nhiệm vụ này cần tổ chức hoạt động của học sinh. Nhiệm vụ này có thể được sử dụng ở giai đoạn nắm vững kiến ​​thức và phương pháp hành động mới hoặc củng cố kiến ​​thức và phương pháp hành động.

Trong nhiệm vụ này, năng lực thông tin được hình thành, thông tin được xử lý, hệ thống hóa và phân tích.

Học sinh xây dựng một mô hình thông tin bằng cách sử dụng dữ liệu gốc. Sử dụng kiến ​​thức và kỹ năng làm việc trong Microsoft Excel, có được trước đó, hãy điền vào bảng. Họ sử dụng công thức trong ô, liên kết tương đối và tuyệt đối, họ biết cách giãn công thức (sao chép) để không phải gõ lại.

Hàm SUM (phạm vi) cũng được sử dụng để tính toán. Sau khi tính toán, học sinh có thể bắt đầu phân tích mô hình bảng thông tin.

Để khẳng định giả thuyết, vào cuối đợt thực tập sư phạm, một nhiệm vụ được lặp lại nhằm xác định mức độ hiểu biết của học sinh về chất dinh dưỡng của thực phẩm.

Nhiệm vụ "Thành phần của súp." Phân phối các sản phẩm tạo nên súp (tùy chọn) thành chất béo, protein, carbohydrate. (Phụ lục 3)

Kết quả của thí nghiệm hình thành được trình bày trong sơ đồ dưới đây:

Qua sơ đồ có thể thấy rằng với sự trợ giúp của nhiệm vụ bối cảnh, kết quả bài kiểm tra khá cao, kiến ​​thức về protein, chất béo và carbohydrate đã tăng lên. Điểm trung bình của nhóm cũng tăng nhẹ - 4,25.

Sau khi áp dụng nhiệm vụ bối cảnh, học sinh ngày càng quan tâm đến môn học cũng như hoạt động trong lớp học tăng lên đáng kể.

Điều đáng chú ý là việc giáo viên tin học sử dụng các nhiệm vụ theo ngữ cảnh sẽ giúp kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh, tăng mức độ động cơ học tập, đồng thời phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh. Có thể lưu ý rằng khi sử dụng các nhiệm vụ ngữ cảnh trong một bài học tin học, học sinh tự học được những điều mới chưa có trong chủ đề của bài học, bổ sung kiến ​​thức thông tin cho mình.

.7 Kiểm tra kiến ​​thức về chủ đề "Các hệ số" bằng phân loại

Ví dụ, hãy xem xét một phân loại trong phần Hệ thống số. Nội dung của tài liệu tập huấn được trình bày theo các chủ đề sau:

Bản dịch các số trong hệ thống số vị trí.

Bản dịch viết tắt của các con số.

Các phép toán số học trong hệ thống số.

Chuỗi phân loại nên bao gồm các nhiệm vụ từ các chủ đề này.

Phân loại này được thực hiện trên học sinh lớp 8 của một trường toàn diện. Việc soạn bài kiểm tra diễn ra có chọn lọc. Mỗi câu hỏi của phân loại tương ứng với kiến ​​thức mà sinh viên thu được trong khóa học khoa học máy tính cơ bản. Hầu hết học sinh đều trả lời đúng các câu hỏi kiểm tra trong thời gian quy định, điều này cho thấy hiệu quả của việc sử dụng phương pháp kiểm tra kiến ​​thức này của học sinh. Catenatests có thể được sử dụng cho tất cả các loại kiểm soát: sơ bộ, hiện tại, chuyên đề, cuối cùng.

Điều khiển được tổ chức hợp lý, có hệ thống, đa dạng góp phần kích hoạt hoạt động nhận thức, nâng cao chất lượng kiến ​​thức và kĩ năng của học sinh. Mục tiêu chính của việc kiểm soát trong trường học hiện đại không phải là chỉ ra kiến ​​thức và sự thiếu hiểu biết, mà là xác định mức độ học tập thực sự của trẻ, khả năng áp dụng kiến ​​thức thu được vào thực tế của trẻ. Tất cả các nỗ lực sư phạm, các hình thức công việc chính, bao gồm cả kiểm soát, nên được phụ thuộc vào điều này. Vì vậy, có thể coi chuyên mục không phải là một trong những kiểu cố định cứng nhắc về thành tích, mà là một cách khác và cơ hội để học hỏi.

Sự kết luận

Trong quá trình làm việc theo đúng nhiệm vụ đã đặt ra, đã thu được kết quả sau:

1. Một phân tích lý thuyết về tài liệu sư phạm và phương pháp luận về vấn đề đang nghiên cứu đã được thực hiện. Một đánh giá sâu rộng về tài liệu về học tập dựa trên năng lực đã được thực hiện. Việc phân tích tài liệu giáo dục và phương pháp luận về các phương pháp đánh giá kiến ​​thức đã giúp xác định danh sách các khái niệm cơ bản của học tập dựa trên năng lực, bao gồm năng lực, năng lực, phương pháp kiểm soát, phân loại, nhiệm vụ theo ngữ cảnh, kỳ thi liên ngành, kiểm tra thích ứng. Có thể kết luận rằng những khái niệm này sẽ cho phép hiểu chi tiết hơn về những gì tạo nên học tập dựa trên năng lực. Nghiên cứu chi tiết về các khái niệm này trong tương lai sẽ góp phần vào việc nghiên cứu tốt nhất về học tập dựa trên năng lực, sẽ cho phép lựa chọn có thẩm quyền hơn về phương pháp đánh giá kết quả trong khuôn khổ đào tạo này.

2. Đã phân tích được nội dung giáo dục tin học trong nhà trường phổ thông cơ sở. Kết quả của phân tích này, một danh sách các chủ đề cơ bản để tổ chức đánh giá kết quả học tập thông qua việc phục vụ ăn uống đã được xác định.

Các bài tập về các chủ đề chọn lọc được biên soạn và thử nghiệm thực tế trong trường phổ thông dành cho học sinh lớp 8 và lớp 9. Trong quá trình phát triển của hội thảo, các nhiệm vụ đã được lựa chọn nhằm mục đích kiểm tra kiến ​​thức về các chủ đề: Bảng máy tính, Hệ thống số. Tất cả các nhiệm vụ được lựa chọn có tính đến kiến ​​thức của học sinh về khoa học máy tính trong chương trình giáo dục phổ thông.

Do đó, chúng tôi có thể kết luận rằng giả thuyết của chúng tôi đã được xác nhận. Phương pháp luận đúng đắn để tiến hành kiểm soát khuyến khích sinh viên nghiên cứu thêm thông tin và cải thiện bản thân. Đồng thời, tri thức và sự thực hiện sáng tạo trong hoạt động sư phạm chuyên nghiệp các phương pháp, kỹ thuật và phương tiện quản lý quá trình giáo dục và nhận thức giúp giải quyết thành công các vấn đề giáo dục và đạt được mục tiêu giáo dục, cung cấp sự kiểm soát có hệ thống và chiều sâu cần thiết đối với chất lượng của sự tiến bộ của học sinh.

Thư mục

Mega.educat.samara.ru

2. A.S. Koroshchenko, M.G. Chụp nhanh.Ấn bản đầy đủ nhất của các biến thể điển hình của bài tập SỬ DỤNG thực tế: 2009: Hóa học - M .: AST: Astrel, 2009. - 138 tr. - (Viện Đo lường Sư phạm Liên bang).

3. Bermus A. G. Những vấn đề và triển vọng cho việc triển khai phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục. // Nguồn điện tử: Tạp chí Internet "EIDOS": # "786684.files / image010.gif">

PHỤ LỤC 2

Bữa trưa calo.

Từ một gam carbohydrate, một người nhận được 4,1 kcal, từ một gam chất béo - 9,3 kcal, từ một gam protein - 4,2 kcal.

Một khẩu phần borscht với bắp cải tươi chứa 3,6 g protein, 12 g chất béo và 24 g carbohydrate.

Một khẩu phần goulash là 24,3 g protein, 24 g chất béo, 7 g carbohydrate.

Một khẩu phần khoai tây với bơ có 2,7 g protein, 7 g chất béo và 39 g carbohydrate.

Bạn sẽ nhận được bao nhiêu năng lượng:

· Từ mỗi món ăn;

Tách biệt với protein, chất béo và carbohydrate có trong bữa trưa;

· Từ cả bữa trưa?

Giải pháp của vấn đề.

) Chúng tôi tạo thành một bảng với dữ liệu được cung cấp bởi điều kiện của bài toán.

2)
Sau khi đã lập bảng với dữ liệu, chúng ta sẽ trả lời câu hỏi đầu tiên: "bạn sẽ nhận được bao nhiêu năng lượng từ mỗi bữa ăn." Để làm điều này, trong ô E8 nhập công thức tính lượng calo của một món ăn = (B8 * $ B $ 2) + (C8 * $ B $ 3) + (D8 * $ B $ 4). tế bào B2, B3, B4 hãy làm cho nó tuyệt đối, bởi vì khi sao chép công thức vào ô E9, bao gồm, giá trị của các ô này sẽ không thay đổi.

3) Để trả lời câu hỏi tiếp theo trong một ô Ở TUỔI 12 chúng tôi giới thiệu công thức = SUM (B8: B11) * B2.Để tính tổng trong một phạm vi B8: B11 sử dụng chức năng tích hợp sẵn TỔNG. Do đó, chúng tôi đã tính toán lượng năng lượng bạn sẽ nhận được riêng biệt từ carbohydrate. Tương tự, chúng tôi tìm thấy lượng năng lượng bạn nhận được từ chất béo và protein, thay đổi phạm vi cho chức năng TỔNG và nhân với hàm lượng calo tương ứng của chất đó.

) Khi trả lời câu hỏi cuối cùng, bạn cần: thêm kết quả của câu hỏi đầu tiên (các giá trị trong phạm vi E8: E11), hoặc các giá trị của câu hỏi thứ hai (các giá trị trong phạm vi Ở TUỔI 12:D12 ).

) Định dạng bảng (tạo đường viền, tô màu, căn lề).

PHỤ LỤC 3

Nhiệm vụ "Thành phần của súp."

Phân phối các sản phẩm tạo nên súp (lựa chọn tự do) thành chất béo, protein, carbohydrate.

BỘ GIÁO DỤC VÀ KHOA HỌC NGA

cơ sở giáo dục ngân sách nhà nước liên bang

giáo dục chuyên nghiệp cao hơn

"Học viện Nhân đạo và Xã hội Bang Volga"

Khoa lịch sử

Khoa Sư phạm, Tâm lý, Phương pháp dạy học Lịch sử

Khóa học làm việc

Các phương pháp tiếp cận tâm lý và sư phạm để đánh giá kết quả của giáo dục dựa trên năng lực

Hoàn thành:

sinh viên năm thứ ba toàn thời gian

Budylev S.M.

Cố vấn khoa học:

Ứng viên Khoa học Nhi khoa, Phó Giáo sư O.A. Smagina

Samara 2013

Giới thiệu

Chương I. Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục theo năng lực

1 Khái niệm và thực chất của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục dựa trên năng lực

2 Đặc điểm của giáo dục dựa trên năng lực

Kết luận ở Chương I

Chương II. Cách thức và phương tiện đánh giá kết quả học tập trong giáo dục dựa trên năng lực

1 Đặc điểm của phương pháp tiếp cận tâm lý và sư phạm để đánh giá kết quả học tập

2 Cách thức và phương tiện thực hiện giáo dục dựa trên năng lực

Kết luận về Chương II

Sự kết luận

Thư mục

Giới thiệu

Mục đích của công việc này là chứng minh các cách thức thực hiện đánh giá kết quả học tập trong giáo dục dựa trên năng lực.

Sự phù hợp của công việc này nằm ở chỗ, giáo dục dựa trên năng lực được đặt lên hàng đầu trong quá trình giáo dục. Vì vậy, cần phải đánh giá tất cả những ưu điểm và nhược điểm của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực. Cần có dữ liệu mới, vì không có công thức rõ ràng về cách chuyển từ mô hình giáo dục này sang mô hình giáo dục khác.

Vấn đề cần nghiên cứu là phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực ảnh hưởng như thế nào đến chất lượng giáo dục.

Đối tượng của nghiên cứu là đánh giá kết quả học tập. Và chủ đề của tác phẩm là giáo dục định hướng năng lực như một điều kiện để đạt được mục tiêu của giáo dục hiện đại.

Giả thuyết nghiên cứu là việc thực hiện giáo dục dựa trên năng lực sẽ có hiệu quả nếu:

lĩnh hội cơ sở lý thuyết của phương pháp tiếp cận định hướng năng lực;

xác định các khái niệm và thực chất của chất lượng giáo dục;

Nêu đặc điểm của các phương tiện thực hiện giáo dục định hướng năng lực trong quá trình giáo dục.

Mục tiêu chính của nghiên cứu:

Nghiên cứu cơ sở lý luận của giáo dục định hướng năng lực;

Xác định khái niệm và thực chất của chất lượng giáo dục;

Phân tích cách thức và phương tiện thực hiện giáo dục định hướng năng lực trong trường học hiện đại.

Ý nghĩa lý luận và thực tiễn: trong xã hội hiện đại, việc đưa những kiến ​​thức học được ở trường vào thực tế trở nên quan trọng. Nó nên được dạy theo cách mà một người có thể được đào tạo lại trong suốt cuộc đời của mình. Với sự trợ giúp của giáo dục định hướng năng lực, tri thức trở thành cơ sở nhận thức của năng lực con người.

Phương pháp nghiên cứu:

Nghiên cứu cơ sở lý thuyết và khái niệm;

Nghiên cứu và khái quát kinh nghiệm sư phạm tiên tiến.

Văn học chính:

· G. B. Golub, E. A. Perelygina, O. V. Churakova. Phương pháp của các dự án là công nghệ giáo dục định hướng năng lực. Samara: 2006.

Sổ tay hướng dẫn này thảo luận về các khía cạnh phương pháp luận và giáo huấn của giáo dục dựa trên năng lực.

· E.A. Samoilov. Giáo dục định hướng năng lực: cơ sở kinh tế xã hội, triết học và tâm lý. Chuyên khảo. Samara: 2006.

Cuốn sách chuyên khảo phân tích các cơ sở kinh tế - xã hội, triết học và tâm lý của giáo dục dựa trên năng lực trong xã hội.

· Zimnyaya I.A., Phương pháp tiếp cận năng lực: vị trí của nó trong hệ thống các phương pháp tiếp cận hiện đại đối với vấn đề giáo dục là gì? (khía cạnh lý luận và phương pháp luận) // Giáo dục đại học ngày nay. 2006. Số 8., tr 20-26.

Bài viết bàn về vị trí của giáo dục định hướng năng lực trong quá trình giáo dục hiện đại.

· I.I. Menyaeva. Giáo dục định hướng năng lực là một hướng ưu tiên trong hoạt động đổi mới sáng tạo của nhà trường. Samara: Pháo đài, 2008

“Có kiến ​​thức nhưng không thể áp dụng vào thực tế, học sinh giống như con cá nhồi mà không biết bơi” Viện sĩ A.L. Mints.

· Hiện đại hóa hệ thống giáo dục: từ chiến lược đến thực hiện: Tuyển tập các bài báo khoa học / Nauch. ed. V.N. Efimov, dưới quyền của tướng quân. ed. T.G. Novikova. - M.: APK và PRO, 2004. - 192p.

Bài viết phân tích các cách thức thực hiện giáo dục định hướng năng lực trong quá trình giáo dục.

· Zolotareva, A.V. Giám sát hoạt động của một cơ sở giáo dục. - Yaroslavl, Nhà xuất bản của YaGPU đặt tên sau. K.D. Ushinsky, 2006.

Trong bài báo này, giám sát được coi là đánh giá kết quả hoạt động của học sinh.

Chương I. Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục theo năng lực

1.1 Khái niệm và thực chất của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục dựa trên năng lực

Do thực tế là vào tháng 9 năm 2003 Nga tham gia Tuyên bố Bologna, phương hướng của hệ thống giáo dục trong nước đã thay đổi. Một khóa học đã được thực hiện để hiện đại hóa hệ thống quan trọng này cho xã hội. Đối với hầu hết thời kỳ Xô Viết của nền giáo dục Nga, chương trình năng lực của nó được dựa trên cái gọi là nguyên tắc "kiến thức, kỹ năng, kỹ năng" và bao gồm lý luận lý thuyết, định nghĩa của danh pháp, thứ bậc của kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng, phương pháp của họ. hình thành, kiểm soát và đánh giá.

Tuy nhiên, những thay đổi đang diễn ra trên thế giới và ở Nga trong lĩnh vực mục tiêu giáo dục, tương quan, đặc biệt, với nhiệm vụ toàn cầu là đảm bảo sự gia nhập của một người vào thế giới xã hội, sự thích nghi hiệu quả của anh ta trong thế giới này, đặt ra câu hỏi cung cấp cho nền giáo dục một kết quả tích hợp cá nhân và xã hội đầy đủ hơn. Như một định nghĩa chung về một hiện tượng xã hội-cá nhân-hành vi toàn vẹn như vậy do kết quả của giáo dục trong tổng hợp các thành phần động cơ-giá trị nhận thức, khái niệm "năng lực và năng lực" đã được sử dụng.

Thực tiễn đã chứng minh rằng nền giáo dục hiện đại không còn có thể hoạt động thành công trong nội dung, tổ chức và - rộng hơn là - các hình thức sư phạm. Điều này có nghĩa là trường học mới, hệ thống giáo dục nhất thiết phải sử dụng các phương pháp quản lý khác, bao gồm việc xem xét lại các điều kiện cơ bản để tổ chức đời sống học đường: đổi mới mục tiêu, mục đích, phương tiện, phương pháp đánh giá và giao tiếp3 .

Những câu hỏi về cách đánh giá mức độ đạt được của học sinh và những gì có thể đánh giá là một trong những vấn đề “muôn thuở” của ngành sư phạm. Công cuộc cải cách bắt đầu ở nước ta vào cuối những năm 80. Thế kỷ XX, theo G. Kovaleva, gắn liền với việc "nhân bản hóa không gian trường học", tức là, nghiên cứu "nhân bản hóa quan điểm của một chuyên gia", nhân hóa tiêu chuẩn do ông tạo ra và ở trong "giáo viên. người đứng đầu ”, cũng như với sự khách quan của đánh giá.

Nhu cầu đánh giá khách quan kết quả hoạt động của con người luôn và vẫn là một trong những nhu cầu quan trọng nhất trong bất kỳ lĩnh vực hoạt động nào của con người. Và hoạt động này càng linh hoạt, đa diện thì càng khó đánh giá kết quả của nó.

Đánh giá khách quan về mức độ thành tích của học sinh nhằm:

thu thập thông tin khách quan về kết quả hoạt động giáo dục mà học sinh đạt được và mức độ tuân thủ các yêu cầu của chuẩn giáo dục;

xác định xu hướng tích cực và tiêu cực trong hoạt động của giáo viên;

xác định nguyên nhân làm tăng hoặc giảm mức độ thành tích của học sinh nhằm mục đích điều chỉnh quá trình giáo dục sau này.

Văn bản “Chiến lược hiện đại hóa cơ cấu và nội dung giáo dục phổ thông” nhấn mạnh, hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục học sinh phổ thông hiện nay hầu như không phù hợp với yêu cầu hiện đại hóa giáo dục. Những bất lợi nghiêm trọng nhất bao gồm:

định hướng đánh giá chỉ dựa vào sự kiểm soát bên ngoài, kèm theo các biện pháp xử phạt hành chính và sư phạm, chứ không dựa vào động cơ hỗ trợ nhằm nâng cao kết quả giáo dục;

định hướng chủ yếu của các công cụ kiểm soát và đánh giá để kiểm tra mức độ đồng hóa sinh sản, chỉ để kiểm tra kiến ​​thức và kỹ năng thực tế và thuật toán.

Những thay đổi theo kế hoạch trong hệ thống giáo dục trung học phổ thông không thể đạt được nếu không có sự thay đổi đáng kể của hệ thống đánh giá chất lượng thành tích giáo dục của học sinh và chất lượng giáo dục nói chung.

Khó có thể không đồng tình với ý kiến ​​của T.G. Novikova và A.S. Prutchenkov rằng trong quá trình hiện đại hóa hệ thống kiểm soát, nên bảo tồn và phổ biến tất cả những tích cực đã tích lũy được ở một số trường học trong nước trong những năm gần đây (việc giới thiệu theo dõi thành tích giáo dục trong khuôn khổ phân hóa trình độ trong giáo dục; việc sử dụng các hình thức kiểm soát khác nhau trong chứng nhận cuối cùng của học sinh, kiểm tra máy tính giới thiệu, v.v.), và để thay đổi những gì cản trở sự phát triển của hệ thống giáo dục (tính chủ quan của đánh giá, trọng tâm chính là kiểm tra tài liệu thực tế, sử dụng không đầy đủ các công cụ kiểm soát hình thành sự quan tâm của mỗi học sinh đối với kết quả hoạt động nhận thức của họ, sự không tương thích của kết quả kiểm soát giữa các trường, giáo viên và ban giám hiệu nhà trường chưa chuẩn bị đầy đủ để sử dụng các phương tiện hiện đại để đo lường mức độ thành tích giáo dục, v.v. ).

Các nghiên cứu về một số công trình của các nhà khoa học cho phép chúng ta kết luận rằng một trong những nguyên nhân dẫn đến sự tụt hậu trong học tập là do khả năng phản biện đánh giá kết quả hoạt động giáo dục của các em kém phát triển. Hiện nay, nhu cầu tìm ra những cách thức hiệu quả để tổ chức các hoạt động đánh giá của giáo viên và học sinh đã trở nên khá rõ ràng. .

Các điều kiện chính để hiện đại hóa hệ thống theo dõi và đánh giá các thành tựu giáo dục, được nêu trong Khái niệm về Hiện đại hóa Giáo dục Nga cho đến năm 2010, là:

tính công khai của các yêu cầu đối với trình độ đào tạo của học sinh và các thủ tục kiểm soát đối với tất cả các thành phần tham gia vào quá trình giáo dục: học sinh, phụ huynh, giáo viên, chuyên viên, công chúng;

tạo ra một hệ thống đánh giá việc đạt được các yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục trong quá trình kiểm soát hiện tại và cuối cùng, phù hợp với các mục tiêu giáo dục mới và nhằm cải thiện hệ thống giáo dục; tiêu chuẩn hóa và khách quan hóa việc đánh giá chất lượng đào tạo của sinh viên tốt nghiệp ra trường với sự trợ giúp của hệ thống kiểm soát bên ngoài;

giới thiệu, ngoài những phương pháp truyền thống, những loại hình, hình thức, phương pháp, phương tiện mới để đánh giá động lực tiến bộ của học sinh trong quá trình giáo dục, góp phần tăng động cơ và hứng thú học tập, cũng như tính cá nhân. đặc điểm của học sinh.

Kết quả của nghiên cứu PISA quốc tế cho thấy cần phải thay đổi không chỉ hệ thống đánh giá thành tích học tập của học sinh. Khả năng của học sinh để giải quyết các vấn đề mà cuộc sống học đường đặt ra cho anh ta cũng cần được đánh giá.

Điều quan trọng là phải kiểm soát định hướng lại để đánh giá khả năng áp dụng kiến ​​thức và kỹ năng có được trong quá trình học tập vào các tình huống cuộc sống khác nhau.

Điều cần thiết là hệ thống hiện đại hóa phải hoạt động theo "phương thức liên tục sửa chữa và cập nhật, một mặt có tính đến thực hành sư phạm thực sự, mặt khác là nhu cầu của sự phát triển xã hội."

Thông thường trong văn học tâm lý và đặc biệt là sư phạm, các khái niệm "đánh giá" và "cho điểm" được xác định. Tuy nhiên, sự phân biệt giữa các khái niệm này là vô cùng quan trọng để hiểu sâu hơn về các khía cạnh tâm lý, sư phạm, giáo huấn và giáo dục trong hoạt động đánh giá của giáo viên.

Trước hết, đánh giá là một quá trình, một hoạt động (hoặc hành động) đánh giá do một người thực hiện. Tất cả dự kiến ​​của chúng tôi nói chung và bất kỳ hoạt động nào nói chung phụ thuộc vào đánh giá. Tính chính xác và đầy đủ của đánh giá quyết định tính hợp lý của việc tiến tới mục tiêu.

Các chức năng đánh giá, như đã biết, không chỉ giới hạn ở tuyên bố về mức độ học tập. Đánh giá là một trong những phương tiện hữu hiệu khi giáo viên sử dụng, kích thích học tập, động cơ tích cực và ảnh hưởng đến nhân cách. Dưới ảnh hưởng của đánh giá khách quan mà học sinh phát triển một lòng tự trọng đầy đủ, một thái độ phê bình đối với những thành công của chúng. Do đó, tầm quan trọng của việc đánh giá và tính đa dạng của các chức năng của nó đòi hỏi phải tìm kiếm các chỉ số phản ánh tất cả các khía cạnh của hoạt động giáo dục của học sinh và đảm bảo xác định chúng. Theo quan điểm này, hệ thống đánh giá kiến ​​thức và kỹ năng hiện hành đòi hỏi phải được sửa đổi để tăng tính khách quan và ý nghĩa chẩn đoán của nó. Điểm (điểm) là kết quả của quá trình đánh giá, hoạt động hoặc hành động đánh giá, phản ánh chính thức có điều kiện của chúng. Việc xác định đánh giá và cho điểm, theo quan điểm tâm lý học, sẽ tương đương với việc xác định quá trình giải quyết một vấn đề với kết quả của nó. Dựa trên đánh giá, một điểm có thể xuất hiện dưới dạng kết quả logic chính thức của nó. Nhưng, ngoài ra, điểm đánh giá là một kích thích sư phạm kết hợp các tính chất của khuyến khích và trừng phạt: điểm tốt là sự khích lệ, và điểm xấu là một hình phạt.

Đánh giá thường phụ thuộc vào kiến ​​thức sẵn có của học sinh và kiến ​​thức và kỹ năng mà chúng đã thể hiện. Kiến thức, kỹ năng và năng lực cần được đánh giá chủ yếu để vạch ra cách thức cho cả giáo viên và học sinh để cải thiện, đào sâu và trau chuốt chúng. Điều quan trọng là đánh giá của học sinh phản ánh triển vọng làm việc với học sinh này và đối với giáo viên, điều này không phải lúc nào cũng được nhận ra bởi chính giáo viên, những người coi điểm chỉ là đánh giá kết quả học tập của học sinh. Ở nhiều nước, điểm học sinh làm cơ sở để đánh giá kết quả hoạt động giáo dục là một trong những chỉ số quan trọng nhất đánh giá chất lượng giáo dục6 .

Ngược lại với hình thức chính thức - dưới hình thức cho điểm - bản chất của điểm, việc đánh giá có thể được đưa ra dưới dạng các nhận định chi tiết bằng lời nói, giải thích cho học sinh về ý nghĩa của việc đánh giá “gấp lại” - cho điểm.

Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng đánh giá của giáo viên chỉ dẫn đến hiệu quả giáo dục thuận lợi khi nội bộ học sinh đồng ý với điều đó. Đối với những học sinh có thành tích tốt, sự trùng hợp giữa đánh giá của chính chúng và đánh giá của giáo viên xảy ra trong 46% trường hợp. Và đối với những người có tiến bộ kém - trong 11% trường hợp. Theo các nhà nghiên cứu khác, sự trùng hợp giữa đánh giá của giáo viên và học sinh xảy ra trong 50% trường hợp. Rõ ràng là hiệu quả giáo dục của việc đánh giá sẽ cao hơn rất nhiều nếu học sinh hiểu được những yêu cầu mà giáo viên đặt ra cho mình7 .

Kết quả của việc kiểm soát hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh được thể hiện trong đánh giá của nó. Để đánh giá có nghĩa là thiết lập mức độ, mức độ hoặc chất lượng của một cái gì đó.

Lớp- một chỉ báo định tính (ví dụ, "Bạn đã hoàn thành tốt!").

dấu- chỉ số định lượng (thang điểm năm hoặc mười, phần trăm).

Các giai đoạn phát triển thang đánh giá năm điểm:

) Tháng 5 năm 1918 - quyết định của A.V. Lunacharsky "Về việc xóa bỏ nhãn hiệu";

) Tháng 9 năm 1935 - năm xếp hạng bằng lời nói (bằng lời nói) được giới thiệu: "rất tệ", "tồi tệ", "tầm thường", "tốt", "xuất sắc";

) Tháng 1 năm 1944 - quay trở lại hệ thống "năm điểm" kỹ thuật số để đánh giá kết quả học tập.

1.2 Đặc điểm của giáo dục dựa trên năng lực

Ý nghĩa của giáo dục định hướng năng lực là ở sự tổng hợp biện chứng của giáo dục học thuật và giáo dục thực dụng, trong việc làm phong phú thêm kinh nghiệm bản thân của chủ thể trong việc xây dựng một môi trường giáo dục góp phần phát triển tối ưu tính cá nhân, tính độc đáo của học sinh, có tính đến các giá trị nhân văn phổ quát. Luận điểm “không có những người không thể thay thế” đã trở thành dĩ vãng. Xã hội, văn hóa được phong phú, phát triển do tính độc đáo của các đại diện của chúng7 .

Theo Chiến lược hiện đại hóa hệ thống giáo dục trung học phổ thông của Nga, giáo viên được yêu cầu đảm bảo sự tích hợp và liên tục của các quá trình hình thành phức hợp kiến ​​thức, kỹ năng phổ thông và hình thành các năng lực chính.

Các thành phần quan trọng của sự sẵn sàng của giáo viên đối với giáo dục định hướng năng lực cho học sinh là:

nhận thức của giáo viên về nhu cầu khách quan của những thay đổi trong hệ thống giáo dục và quan điểm tích cực của họ đối với vấn đề đang được xem xét;

hiểu bản chất của các thuật ngữ "năng lực", "năng lực" và "giáo dục định hướng năng lực";

khả năng giải các bài toán mở (nghĩa là các bài toán không có điều kiện xác định rõ ràng, không có thuật toán giải được biết trước, với nhiều đáp án);

sở hữu các phương pháp, thuật toán thiết kế quy trình giáo dục hiện đại để tối ưu hóa các yếu tố của nó.

Tầm quan trọng lớn được gắn liền với các phương pháp hoạt động và công nghệ giảng dạy, vì bản chất của các khái niệm được thảo luận được kết nối chính xác với các hoạt động của những người tham gia trong quá trình giáo dục8 .

Cách tiếp cận theo định hướng năng lực trong việc xác định mục tiêu và nội dung của giáo dục phổ thông không phải là hoàn toàn mới, thậm chí còn xa lạ với nhà trường Nga. Định hướng phát triển các kỹ năng, phương pháp hoạt động và hơn nữa, phương pháp hành động khái quát hóa là định hướng hàng đầu trong các công trình nghiên cứu của các giáo viên và nhà tâm lý học trong nước như M.N. Skatkin, IYA. Lerner, V.V. Kraevsky, thị trấn định cư Shchedrovitsky, V.V. Davydov và những người theo dõi họ. Theo xu hướng này, các công nghệ giáo dục và tài liệu giáo dục riêng biệt đã được phát triển. Tuy nhiên, định hướng này không mang tính quyết định, nó thực tế không được sử dụng trong việc xây dựng các chương trình đào tạo, tiêu chuẩn và quy trình đánh giá tiêu chuẩn.

Giáo dục định hướng năng lực là quá trình nhằm phát triển ở chủ thể trong quá trình hoạt động, chủ yếu mang tính chất sáng tạo, khả năng kết nối các phương pháp hoạt động với hoàn cảnh giáo dục hoặc cuộc sống để giải quyết cũng như tiếp thu. một giải pháp hiệu quả cho các vấn đề quan trọng theo định hướng thực hành9 .

Trong giáo dục định hướng năng lực, chúng ta có thể nói về phương pháp sư phạm của các cơ hội; động cơ thúc đẩy năng lực dựa trên động lực của sự tuân thủ và định hướng hướng tới các mục tiêu dài hạn của sự phát triển nhân cách.

Giáo dục định hướng năng lực nói chính xác về quy định của kết quả, theo yêu cầu của thư và tinh thần của pháp luật.

Giáo dục định hướng năng lực đòi hỏi phải bổ sung sự kiểm soát của giáo viên nội bộ với sự tự kiểm soát và tự đánh giá, tầm quan trọng của việc đánh giá của chuyên gia bên ngoài đối với các sản phẩm khác biệt của hoạt động giáo dục, xem xét xếp hạng, hệ thống đánh giá tích lũy đầy đủ hơn, tạo danh mục đầu tư (danh mục đầu tư của thành tích) như một công cụ để học sinh thể hiện bản thân và thành tích của mình bên ngoài trường học.

Giáo dục định hướng năng lực nói lên sự đa dạng của các cấp độ trong lĩnh vực có thể đạt được của học sinh.

Trong phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực, người thầy không tự cho mình là độc quyền về kiến ​​thức, mà anh ta đảm nhận vị trí của một nhà tổ chức, một nhà tư vấn.

Trong phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực, học sinh tự chịu trách nhiệm về sự tiến bộ của bản thân, học sinh là chủ thể của sự phát triển của chính mình, trong quá trình học tập, học sinh chiếm những vị trí khác nhau trong tương tác sư phạm.

Trong giáo dục dựa trên năng lực, bài học được giữ lại như một trong những hình thức tổ chức học tập có thể có, nhưng trọng tâm là mở rộng việc sử dụng các hình thức tổ chức lớp học khác, không mang tính chất ngoại khóa - một buổi học, một nhóm dự án, làm việc độc lập trong một thư viện hoặc một lớp máy tính, v.v.

Đơn vị chính để tổ chức tài liệu cho các lớp học không chỉ có thể là một bài học, mà còn là một mô-đun (trường hợp). Do đó, sách giáo dục trong khuôn khổ phương pháp tiếp cận mới có cấu trúc khác với sách truyền thống - đây là những tài liệu để tổ chức lớp học trong thời gian khá ngắn (từ 10 đến 70 giờ), cấu trúc không phải là bài học, mà dưới dạng các khối (mô-đun).

Phương pháp gần nhất với giáo dục định hướng năng lực là trải nghiệm tổ chức mô hình nghiên cứu của một bài học, phương pháp tiếp cận vấn đề - nhiệm vụ và phương pháp sư phạm tình huống.

Điểm trọng tâm trong quá trình hiện đại hóa giáo dục dựa trên ý tưởng của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực là sự thay đổi trong phương pháp dạy học, bao gồm việc đưa ra và thử nghiệm các hình thức làm việc dựa trên trách nhiệm và tính chủ động của chính học sinh.

Có một chủ đề khác để tìm kiếm sáng tạo hơn nữa - hệ thống đánh giá ở trường nên thay đổi như thế nào?

Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực sẽ cho phép đánh giá một sản phẩm thực tế chứ không phải trừu tượng do học sinh tạo ra. Đó là, hệ thống đánh giá mức độ thành tích của học sinh trước hết phải trải qua một sự thay đổi. Chúng tôi không chỉ chấp nhận những chương trình giáo dục. Khả năng của học sinh để giải quyết các vấn đề mà cuộc sống học đường đặt ra trước anh ta nên được đánh giá. Quá trình giáo dục nên được chuyển đổi theo cách mà "không gian của hành động thực" xuất hiện trong đó, một loại "sáng kiến", sử dụng ngôn ngữ thông thường, "sản phẩm của học sinh", sản phẩm của chúng (bao gồm cả những sản phẩm trí tuệ) được thực hiện không chỉ cho giáo viên, mà còn để cạnh tranh thành công và đạt được điểm số mong muốn trên thị trường trong nước (trường học) và nước ngoài (công lập).

Các cách tiếp cận đổi mới để học tập được chia thành hai loại chính, tương ứng với định hướng tái tạo và định hướng vấn đề của quá trình giáo dục.

Đổi mới hiện đại hóa, quá trình giáo dục nhằm đạt được kết quả đảm bảo theo định hướng sinh sản truyền thống của nó. Đổi mới chuyển đổi làm biến đổi quá trình giáo dục truyền thống, nhằm đảm bảo tính chất nghiên cứu của nó, tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức tìm kiếm.

Kết luận ở Chương I

Chủ đề giáo dục dựa trên năng lực có tầm quan trọng cơ bản, bởi vì nó tập trung các ý tưởng của hệ thống giáo dục mới đang hình thành, thường được gọi là nhân học, vì vectơ dịch chuyển hướng tới việc nhân bản hóa thực tiễn xã hội.

Việc thực hiện giáo dục định hướng năng lực trong những thập kỷ gần đây là do một số yếu tố. Quá trình chuyển đổi từ một xã hội công nghiệp sang hậu công nghiệp gắn liền với sự gia tăng mức độ không chắc chắn về môi trường, với sự gia tăng tính năng động của các quá trình và sự gia tăng nhiều lần trong luồng thông tin. Cơ chế thị trường trong xã hội bắt đầu hoạt động tích cực hơn, tính di động của vai trò tăng lên, xuất hiện các ngành nghề mới, có những thay đổi trong các ngành nghề cũ, do các yêu cầu đối với chúng thay đổi - chúng trở nên hòa nhập hơn, ít đặc biệt hơn. Tất cả những thay đổi này đòi hỏi phải hình thành một người biết cách sống trong những điều kiện không chắc chắn.

Sự phức hợp của các phương pháp hoạt động thu được trong các môn học khác nhau ở các giai đoạn tuổi khác nhau, trong phân tích cuối cùng, sẽ dẫn đến việc hình thành ở trẻ các phương pháp hoạt động tổng quát ở cuối trường chính, có thể áp dụng trong bất kỳ hoạt động nào, bất kể môn học. Các phương thức hoạt động được khái quát hóa này có thể được gọi là năng lực.

Một khía cạnh khác của nền giáo dục này liên quan đến sự phù hợp của nội dung giáo dục với các xu hướng hiện đại trong sự phát triển của nền kinh tế, khoa học và đời sống xã hội. Thực tế là một số kỹ năng và kiến ​​thức học đường không còn thuộc về bất kỳ ngành nghề chuyên môn nào.

Trong cách tiếp cận dựa trên năng lực, danh sách các năng lực bắt buộc được xác định phù hợp với yêu cầu của nhà tuyển dụng, yêu cầu của cộng đồng học thuật và thảo luận rộng rãi công khai dựa trên nghiên cứu xã hội học nghiêm túc. Làm chủ các loại năng lực trở thành mục tiêu và kết quả chính của quá trình học tập. Năng lực và phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực chiếm vị trí trung tâm trong hệ thống quản lý chất lượng giáo dục.

Năng lực cơ bản của giáo viên nằm ở khả năng tạo ra, tổ chức một môi trường giáo dục, phát triển, trong đó đứa trẻ có thể đạt được kết quả giáo dục, được hình thành như những năng lực chính.

Đối với một trường học của xã hội hậu công nghiệp, nó không còn đủ để cung cấp kiến ​​thức cho sinh viên tốt nghiệp trong nhiều thập kỷ tới. Trên thị trường lao động và từ quan điểm về triển vọng cuộc sống, nhu cầu về khả năng và sự sẵn sàng học tập và đào tạo lại trong suốt cuộc đời của một người đang trở nên nhiều hơn. Và đối với điều này, rõ ràng, bạn cần phải học theo một cách khác, theo những cách khác.

Có như vậy chất lượng giáo dục mới gắn kết, trước hết là sự thay đổi bản chất của mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội, nhà nước, giáo viên và học sinh. Nghĩa là, cập nhật quá trình giáo dục là một nguồn lực có ý nghĩa để định hướng lại nhà trường hoạt động theo logic của một cách tiếp cận khác để đánh giá sự thành công của giáo dục.

Chương II. Cách thức và phương tiện đánh giá kết quả học tập trong giáo dục dựa trên năng lực

2.1 Đặc điểm của phương pháp tiếp cận tâm lý và sư phạm để đánh giá kết quả học tập

Khả năng thích ứng của hệ thống giáo dục đòi hỏi phải xác định sự phù hợp của các hoạt động của một hệ thống sư phạm cụ thể với các cơ hội và nhu cầu giáo dục của một học sinh cụ thể. Học tập trong các điều kiện của giáo dục định hướng năng lực chủ yếu trở thành một hoạt động độc lập tích cực, được quản lý thông qua việc sử dụng các biện pháp kiểm soát và chẩn đoán10 .

Các phương tiện kiểm soát và chẩn đoán trong điều kiện mới đang thay đổi. Hệ thống đánh dấu chỉ đo lường một kết quả cụ thể duy nhất trở nên không đủ. Để theo dõi quá trình đạt được mục tiêu giáo dục, cần có các công cụ để có thể theo dõi và đánh giá động lực của quá trình đạt được mục tiêu. Vì vậy, cần phải đưa ra một hệ thống đánh giá tích lũy, bao gồm giám sát, đánh giá xếp hạng, danh mục đầu tư được biết đến trong hệ thống giáo dục trong nước. Đánh giá tích lũy cũng bao gồm các cuộc phỏng vấn, trò chơi kinh doanh, nhật ký tự đánh giá, phương pháp thỏa thuận và các phương pháp khác được sử dụng trong giáo khoa phương Tây được sử dụng để đánh giá.

Đánh giá tích lũy cho phép học sinh phát triển một thái độ tích cực đối với việc học tập, vì chúng cho họ cơ hội để chứng minh mức độ họ biết và có thể làm, chứ không phải những thiếu sót của họ, đây là điểm điển hình của các phương pháp đánh giá truyền thống. Chúng làm cho quá trình học tập hiệu quả hơn, đặc biệt là với các phản hồi được tổ chức hợp lý và mang tính xây dựng. Các phương pháp đánh giá mới, chẳng hạn như mô phỏng, thực hành, đóng vai, cho phép học sinh hiểu cách áp dụng các kỹ năng có được trong và ngoài môi trường giáo dục. Có thể đánh giá đa dạng các kỹ năng của học sinh trong nhiều tình huống hơn. Đồng thời, không chỉ giáo viên có thể đánh giá mà còn cả phụ huynh, và quan trọng nhất là chính học sinh11 .

Các đặc điểm chính của đánh giá hiệu quả là nó tập trung vào quá trình và vào sản phẩm. Đó không chỉ là những gì học sinh được dạy được đánh giá, mà còn là những gì được mong đợi ở anh ta. Cả giáo viên và học sinh đều tham gia tích cực vào quá trình đánh giá. Đánh giá dựa trên các phương tiện đa dạng và thay đổi; đánh giá diễn ra ở tất cả các giai đoạn và cấp độ học tập và cung cấp cho người tham gia những thông tin cần thiết để cải thiện quá trình học tập thông qua phản hồi. Định giá tích lũy, khi được sử dụng đúng cách, đáp ứng tất cả các yêu cầu này.

Có thể đánh giá kết quả học tập trong giáo dục dựa trên năng lực với sự trợ giúp của kiểm soát như giám sát. Giám sát sư phạm là một hình thức tổ chức, thu thập, xử lý, lưu trữ và phổ biến thông tin về các hoạt động của đội ngũ giảng viên, cho phép bạn liên tục theo dõi trạng thái và dự đoán các hoạt động của họ.

Trong quá trình giám sát, các xu hướng phát triển của hệ thống giáo dục, tương quan theo thời gian, cũng như hậu quả của các quyết định được thực hiện, được tiết lộ. Trong khuôn khổ giám sát, việc xác định và đánh giá các hoạt động sư phạm đã thực hiện được thực hiện. Đồng thời, phản hồi được cung cấp, thông báo về việc tuân thủ các kết quả thực tế của hệ thống sư phạm với các mục tiêu cuối cùng của nó.

Giám sát ảnh hưởng đến các khía cạnh khác nhau của cuộc sống của một cơ sở giáo dục:

phân tích hiệu quả của việc đề ra mục tiêu của quá trình giáo dục, kế hoạch giáo dục và công tác giáo dục;

làm việc với nhân sự và tạo điều kiện để giáo viên lao động sáng tạo;

tổ chức của quá trình giáo dục;

sự kết hợp giữa kiểm soát với việc cung cấp hỗ trợ thiết thực.

Sự khác biệt chính giữa giám sát chất lượng giáo dục và kiểm soát, trước hết, nhiệm vụ của giám sát là xác định nguyên nhân và mức độ của sự khác biệt giữa kết quả và mục tiêu. Ngoài ra, việc giám sát mang tính hệ thống và tốn nhiều thời gian, với các tiêu chí và chỉ số được áp dụng.

Các chức năng giám sát chính bao gồm:

chẩn đoán - quét trạng thái của hệ thống giáo dục và những thay đổi diễn ra trong đó, từ đó có thể đánh giá những hiện tượng này;

chuyên gia - trong khuôn khổ giám sát, có thể thực hiện việc kiểm tra trạng thái, khái niệm, các hình thức và phương pháp phát triển của hệ thống giáo dục, các thành phần và hệ thống con của nó;

thông tin - giám sát là một cách để thường xuyên có được thông tin có thể so sánh được về trạng thái và sự phát triển của hệ thống, cần thiết cho việc phân tích và dự báo về trạng thái và sự phát triển của hệ thống;

tích hợp - giám sát là một trong những yếu tố hình thành hệ thống cung cấp mô tả toàn diện về các quá trình.

Các tính năng chung của hoạt động:

đối tượng giám sát là đối tượng động, chịu những tác động từ bên ngoài có thể gây ra những thay đổi khác nhau về trạng thái của đối tượng;

việc thực hiện giám sát bao gồm việc tổ chức giám sát liên tục đối tượng, nghiên cứu và đánh giá tình trạng của nó;

tổ chức theo dõi cung cấp cho việc lựa chọn các tiêu chí và chỉ số hợp lý để thực hiện việc đo lường và mô tả các thông số của đối tượng;

mỗi hệ thống giám sát cụ thể tập trung vào một người tiêu dùng cụ thể, có thể vừa là một tổ chức riêng biệt vừa là một nhà nước nói chung.

Có thể chỉ ra các loại giám sát chính theo nội dung:

giám sát giáo khoa, chủ đề là các tân sinh của quá trình giáo dục (thu nhận kiến ​​thức, kỹ năng, mức độ tuân thủ của họ với các yêu cầu của SES, v.v.);

giám sát giáo dục, trong đó có tính đến những thay đổi trong việc tạo điều kiện cho việc giáo dục và tự giáo dục của học sinh, "sự gia tăng" của trình độ học vấn của họ;

tâm lý xã hội, thể hiện mức độ thích ứng tâm lý xã hội của nhân cách học sinh;

hoạt động quản lý, hiển thị những thay đổi trong các hệ thống con quản lý khác nhau.

Theo bản chất của các phương pháp và kỹ thuật được sử dụng - giám sát thống kê và phi thống kê.

Hướng đi:

giám sát quá trình - trình bày một bức tranh về các yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện mục tiêu cuối cùng;

giám sát các điều kiện để tổ chức các hoạt động - bộc lộ những sai lệch so với định mức đã hoạch định của các hoạt động, mức độ hợp lý của các hoạt động, các nguồn lực cần thiết;

giám sát kết quả - tìm ra những gì đã được thực hiện từ kế hoạch, những kết quả đã đạt được.

Khi tổ chức giám sát, điều quan trọng là phải thực hiện các nhiệm vụ sau:

Xác định các tiêu chí về chất lượng của việc thực hiện giám sát, xây dựng một bộ chỉ số cung cấp một cái nhìn tổng thể về trạng thái của hệ thống, những thay đổi về chất và định lượng trong đó.

Chọn các công cụ chẩn đoán.

Đặt mức độ tuân thủ trạng thái thực của đối tượng với kết quả mong đợi.

Hệ thống hóa thông tin về trạng thái và sự phát triển của hệ thống.

Cung cấp thông tin trình bày thường xuyên và trực quan về các quá trình đang diễn ra.

Tổ chức hỗ trợ thông tin cho việc phân tích và dự báo tình trạng và sự phát triển của hệ thống giáo dục, xây dựng các quyết định quản lý.

Thông tin thu thập được trong quá trình giám sát phải đáp ứng yêu cầu khách quan, chính xác, đầy đủ và đầy đủ.

Việc giám sát truyền thống dưới hình thức kiểm tra, thi, thanh tra là chưa đủ hiệu quả. Trước hết, bởi vì:

kiểm soát tình trạng học không đều, theo đợt, chưa bộc lộ được động thái biến động;

kiểm soát kết quả rèn luyện, họ coi thường bản thân quá trình học tập;

những điểm số khá chủ quan và những đánh giá tổng thể về việc thực hiện nhiệm vụ kiểm tra nói chung được sử dụng, điều này không cho phép chúng tôi tìm ra những yếu tố cụ thể và ở mức độ nào của nội dung chưa được nắm vững;

Về bản chất, các phương pháp chẩn đoán không được sử dụng để phát hiện nguyên nhân của những sai lầm nhất định của học sinh, những thiếu sót trong công việc của một giáo viên, để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập.

Để theo dõi, có thể sử dụng các phương pháp chung của nghiên cứu tâm lý và sư phạm - quan sát, đặt câu hỏi, đặt câu hỏi, kiểm tra, thực nghiệm. Các phương pháp cụ thể cũng được sử dụng - phân tích sản phẩm hoạt động (ví dụ, tài liệu), phương pháp nghiên cứu hiện trạng của công việc giáo dục, phương pháp trò chơi, báo cáo sáng tạo, phương pháp đánh giá của chuyên gia, phương pháp phân tích và đánh giá (tự đánh giá, phân tích bài học, chia tỷ lệ) , vân vân.). Phương pháp toán học - thống kê được sử dụng để xử lý các kết quả quan trắc.

Việc giám sát được thực hiện theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn chuẩn bị:

hình thành một trật tự để giám sát,

lựa chọn đối tượng giám sát,

hỗ trợ phương pháp luận của giám sát,

định nghĩa các tiêu chí và chỉ số,

tạo ra một dự án hoặc chương trình hoạt động,

giao ban hoặc đào tạo nhân viên giám sát.

Giai đoạn giám sát:

thực hiện chẩn đoán hệ thống bằng các phương pháp đã chọn phù hợp với chương trình làm việc,

thu thập và phân tích, lưu trữ kết quả.

Giai đoạn xử lý dữ liệu và ra quyết định:

xử lý dữ liệu, bao gồm toán học và thống kê,

phân tích, tổng quát hóa và hệ thống hóa dữ liệu thu được,

chuẩn bị tài liệu cuối cùng,

đưa ra quyết định,

một tập hợp các biện pháp kích hoạt việc sử dụng dữ liệu, bao gồm hỗ trợ thông tin để giám sát12 .

Kiểm soát theo nghĩa rộng - kiểm tra điều gì đó, thiết lập phản hồi. Việc kiểm soát hoạt động học tập của học sinh cung cấp thông tin về kết quả hoạt động học tập của họ, góp phần thiết lập phản hồi bên ngoài (sự kiểm soát do giáo viên thực hiện) và phản hồi bên trong (học sinh tự kiểm soát).

2.2 Các cách thức và phương tiện thực hiện giáo dục dựa trên năng lực

giám sát sư phạm giáo dục dựa trên năng lực

Giáo dục dựa trên năng lực, trái ngược với khái niệm “thu nhận kiến ​​thức” (và trên thực tế là tổng thông tin), liên quan đến việc phát triển các kỹ năng của học sinh cho phép họ hành động hiệu quả trong tương lai trong các tình huống nghề nghiệp, cá nhân và xã hội. đời sống. Hơn nữa, tầm quan trọng đặc biệt được gắn liền với các kỹ năng cho phép bạn hành động trong các tình huống mới, không chắc chắn, có vấn đề mà không thể tích lũy trước các khoản tiền thích hợp. Chúng cần được tìm thấy trong quá trình giải quyết các tình huống như vậy và đạt được kết quả cần thiết13 .

Trên thực tế, trong cách tiếp cận này, sự hiểu biết về kiến ​​thức với tư cách là sự gia tăng lượng thông tin môn học đối lập với kiến ​​thức như một tập hợp các kỹ năng cho phép bạn hành động và đạt được kết quả mong muốn, thường là trong các tình huống không chắc chắn, có vấn đề.

“Chúng ta đã từ bỏ tri thức không phải là một“ đối tượng ”văn hóa, mà là một dạng tri thức nhất định (tri thức“ chỉ trong trường hợp ”, tức là, thông tin).

Kiến thức trong giáo dục dựa trên năng lực là gì. Khái niệm là gì.

Kiến thức không phải là thông tin.

Kiến thức là một phương tiện để biến đổi tình hình.

Nếu kiến ​​thức là một phương tiện để chuyển đổi một tình huống về mặt tinh thần, thì đây là một khái niệm.

Chúng tôi đang cố gắng xây dựng các khái niệm theo cách mà chúng trở thành phương tiện chuyển đổi các tình huống thành hành động.

Zinchenko V.P. đối lập kiến ​​thức và thông tin:

“Thông tin đã khiến nhân loại choáng ngợp. Số phận này đã không thoát khỏi nền giáo dục, mà ngày càng được xây dựng theo kiểu “tập đoàn tri thức” (cách diễn đạt của E. Fromm). Ranh giới giữa chúng ngày càng bị xóa nhòa, ranh giới giữa kiến ​​thức và thông tin cũng vậy. Tuy nhiên, những giới hạn như vậy vẫn tồn tại. Một giáo viên có kinh nghiệm có thể dễ dàng phân biệt "biết tất cả" và "hiểu nhanh" từ "chu đáo"và "chất rắn"sinh viên. Một điều khác nguy hiểm hơn: học sinh ảo tưởng rằng những gì họ nhớ là những gì họ biết. Những ảo tưởng này vẫn còn mới mẻ trong cả sư phạm và tâm lý học. Chúng ta hãy nhìn vào nền tảng của họ. Công bằng mà nói thì kiến ​​thức không thể được định nghĩa, vì nó là một khái niệm cơ bản. Có thể hình dung một số phép ẩn dụ:

Một phép ẩn dụ cổ là một phép ẩn dụ cho một viên sáp mà trên đó các ấn tượng bên ngoài được in vào.

Một phép ẩn dụ sau đó là một chiếc bình chứa đầy những ấn tượng bên ngoài của chúng ta hoặc bằng văn bản mang thông tin về những ấn tượng này.

Rõ ràng, trong hai ẩn dụ đầu tiên, kiến ​​thức không thể phân biệt được với thông tin. Phương tiện học tập chính là trí nhớ.

Phép ẩn dụ của Socrates là phép ẩn dụ về việc sinh con: một người có kiến ​​thức mà anh ta không thể tự mình nhận ra, và cần có một trợ lý có thể giúp khai sinh kiến ​​thức này bằng các phương pháp maeutic. Phép ẩn dụ phúc âm cho việc trồng ngũ cốc. Kiến thức lớn lên trong tâm trí của một người, giống như một hạt trong đất, có nghĩa là kiến ​​thức không được xác định bởi một thông điệp bên ngoài. Tri thức nảy sinh do kết quả của trí tưởng tượng nhận thức, được kích thích bởi một thông điệp, một vật trung gian. .

Hai ẩn dụ cuối cùng thú vị hơn nhiều. Trong ẩn dụ của Socrates, vị trí của người thầy-trung gian được chỉ ra rõ ràng, trong ẩn dụ phúc âm nó được ngụ ý. Điều quan trọng cần nhấn mạnh là trong các ẩn dụ cuối cùng, người nhận thức không hoạt động như một "người nhận", mà là một nguồn kiến ​​thức của chính mình. Nói cách khác, chúng ta đang nói về kiến ​​thức như một sự kiện. Một sự kiện cá nhân, cuộc sống. Một sự kiện diễn ra trong tâm trí của học sinh. Tri thức luôn là của ai đó, thuộc về ai đó, nó không thể mua được (như bằng tốt nghiệp), nó không thể bị đánh cắp từ người biết (ngoại trừ có lẽ bằng cái đầu), và thông tin không thuộc lãnh thổ của con người, nó là vô chủ, nó có thể được mua, nó có thể bị trao đổi hoặc bị đánh cắp, điều này thường xảy ra. Kiến thức, trở thành tài sản chung, làm giàu cho những người biết, và thông tin trong trường hợp này mất giá. Kiến thức quan trọng và thông tin có mục đích tốt nhất. Thông tin tốt nhất là một công cụ có thể có giá, nhưng không có giá trị. Kiến thức không có giá, nó có ý nghĩa sống còn và cá nhân.

Cuối cùng, một sự làm rõ quan trọng hơn. Có một chủ thể tạo ra kiến ​​thức, và có một người dùng tiêu thụ thông tin. Sự phân biệt của họ không nên được đánh giá tốt hơn hay xấu hơn. Nó chỉ là sửa chữa nó. Tất nhiên, cả kiến ​​thức và thông tin đều thực hiện các chức năng công cụ quan trọng trong hành vi và hoạt động của con người. Thông tin là một chủ thể tạm thời, nhất thời, dễ bị hư hỏng. Thông tin là một công cụ, một công cụ giống như một cây gậy, có thể bị vứt bỏ sau khi sử dụng. Không phải như vậy với kiến ​​thức. Tất nhiên, tri thức cũng là một phương tiện, một công cụ, nhưng nó trở thành một cơ quan chức năng của cá nhân. Nó không thể thay đổi người biết. Giống như một cây gậy bạn không thể vứt bỏ nó. Nếu chúng ta tiếp tục sự tương tự này, thì tri thức là một nhân tố giúp đi xa hơn vào thế giới của tri thức và vào thế giới của sự ngu dốt.

Như vậy, phương pháp tiếp cận theo định hướng năng lực là tăng cường tính ứng dụng, thực tiễn của tất cả các giáo dục phổ thông (bao gồm cả giáo dục chủ đề). Hướng này nảy sinh từ những câu hỏi đơn giản về những kết quả giáo dục ở trường mà một học sinh có thể sử dụng bên ngoài trường học. Ý tưởng chủ đạo của hướng đi này là để đảm bảo “hiệu quả lâu dài của giáo dục nhà trường, mọi thứ được nghiên cứu phải được đưa vào quá trình sử dụng, sử dụng. Điều này đặc biệt đúng với kiến ​​thức lý thuyết, kiến ​​thức lý thuyết sẽ không còn là hành trang chết chóc và trở thành một phương tiện thực tế để giải thích các hiện tượng và giải quyết các tình huống và vấn đề thực tế.

Một khía cạnh khác của khả năng ứng dụng liên quan đến sự phù hợp của nội dung giáo dục với các xu hướng hiện đại trong sự phát triển của nền kinh tế, khoa học và đời sống xã hội. Thực tế là một số kỹ năng và kiến ​​thức học đường không còn thuộc về bất kỳ ngành nghề chuyên môn nào. Một ví dụ về kiểu bài tập ở trường kỳ lạ như vậy có thể là toàn bộ chủ đề của môn vẽ. Điều này cũng bao gồm cái gọi là đào tạo công nghiệp, trong đó trẻ em gái học cách may váy, và trẻ em trai học cách làm việc trên máy móc mà chỉ còn lại trong các trường học và trường dạy nghề. Ở đây, tất nhiên, việc sửa đổi nội dung giáo dục là cấp thiết. Ví dụ, ở Anh, trong quá trình sửa đổi như vậy, khi thảo luận về tiêu chuẩn trong toán học, các chủ đề về phép nhân các số lớn đã bị loại trừ để làm tròn các tổng trong việc đếm và đánh giá dữ liệu thống kê. Ở nhiều quốc gia, các khóa đào tạo nghề truyền thống và nữ công gia chánh đã được thay thế bằng các khóa học về Công nghệ và Thiết kế, Khởi nghiệp hoặc các khóa học dạy nghề trung cấp cung cấp các kỹ năng nghề cụ thể về điện, ống nước, v.v. Và tất cả những điều này là một phần của công cuộc đổi mới trường học, diễn ra dưới khẩu hiệu giáo dục định hướng năng lực.

Trong giáo dục dựa trên năng lực, danh sách các năng lực cần thiết được xác định phù hợp với yêu cầu của nhà tuyển dụng, yêu cầu của cộng đồng học thuật và thảo luận rộng rãi công khai dựa trên nghiên cứu xã hội học nghiêm túc. Làm chủ các loại năng lực trở thành mục tiêu và kết quả chính của quá trình học tập. Năng lực và cách tiếp cận dựa trên năng lực chiếm vị trí trung tâm trong hệ thống quản lý chất lượng giáo dục. Về bản chất, quản lý chất lượng giáo dục bắt đầu bằng việc xác định cấu thành của những năng lực cần được nắm vững trong quá trình giáo dục ở trường như kết quả giáo dục. Sau đó, toàn bộ hệ thống quản lý chất lượng giáo dục nội trường được xây dựng theo cách mà cuối cùng, mỗi học sinh, ở mức độ này hay mức độ khác, sẽ có các năng lực cần thiết15 .

Kết luận về Chương II

Trong điều kiện hiện đại, chúng ta nên nói về sự hiện diện của nhiều yêu cầu mà nhà trường phải đáp ứng. Khách hàng thực sự của trường là sinh viên, gia đình, người sử dụng lao động, xã hội, giới tinh hoa nghề nghiệp, đồng thời duy trì một vị trí nhất định của nhà nước. Đối với hệ thống giáo dục, điều này có nghĩa là các cơ sở giáo dục nhà nước một mặt có nghĩa vụ đối thoại với tất cả người tiêu dùng giáo dục (mục tiêu là tìm ra một thỏa hiệp hợp lý), mặt khác, phải liên tục sáng tạo, cập nhật và nhân rộng phạm vi dịch vụ giáo dục, chất lượng và hiệu quả của chúng sẽ quyết định người tiêu dùng. Nếu không, trường công lập không thể phát huy hết chức năng của mình.

Đối với một trường học hiện đại, nó không còn đủ để cung cấp kiến ​​thức cho sinh viên tốt nghiệp trong nhiều thập kỷ tới. Trên thị trường lao động và từ quan điểm về triển vọng cuộc sống, nhu cầu về khả năng và sự sẵn sàng học tập và đào tạo lại trong suốt cuộc đời của một người đang trở nên nhiều hơn. Và đối với điều này, rõ ràng, bạn cần phải học theo một cách khác, theo những cách khác.

Vì vậy, chất lượng giáo dục mới chủ yếu gắn liền với sự thay đổi bản chất của các mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội, nhà nước, giáo viên và học sinh. Nghĩa là, cập nhật quá trình giáo dục là một nguồn lực có ý nghĩa để định hướng lại nhà trường hoạt động theo logic của một cách tiếp cận khác để đánh giá sự thành công của giáo dục.

Cách tiếp cận dựa trên năng lực có thể được coi là một trong những cách để đạt được chất lượng giáo dục mới. Nó quyết định những ưu tiên, hướng thay đổi trong quá trình giáo dục.

Năng lực chính là kết quả của giáo dục phổ thông có nghĩa là sự sẵn sàng tổ chức hiệu quả các nguồn lực bên trong và bên ngoài của một người để ra quyết định và đạt được mục tiêu đã đặt ra.

Danh sách các năng lực chính của học sinh vùng Samara phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội, bao gồm:

sự sẵn sàng để giải quyết vấn đề;

năng lực công nghệ;

sự sẵn sàng cho việc tự giáo dục;

sự sẵn sàng sử dụng các nguồn thông tin;

sự sẵn sàng cho tương tác xã hội.

Giáo dục định hướng năng lực có thể hiểu là khả năng hành động hiệu quả. Khả năng đạt được kết quả là giải quyết hiệu quả một vấn đề.

Ở trường, năng lực không được hình thành chủ yếu mà là tính độc lập trong giải quyết vấn đề, điều kiện là sự biến đổi phương thức hành động khách quan (tức là kiến ​​thức, kỹ năng) thành phương tiện giải quyết vấn đề. Do đó, đổi mới chính của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực là tạo ra các điều kiện giáo dục để chuyển đổi các phương thức hành động thành phương tiện hành động.

Sự kết luận

Nghiên cứu này là cần thiết để hiểu rõ hơn và hiểu rõ hơn về giáo dục dựa trên năng lực. Ở hầu hết các quốc gia trên thế giới, sự không hài lòng với chất lượng giáo dục hiện đại được thể hiện. Trong một thế giới mở và đang thay đổi, hệ thống giáo dục truyền thống, được thiết kế để phục vụ nhu cầu của một xã hội công nghiệp, trở nên không phù hợp với thực tế kinh tế xã hội mới.

Kể từ đầu thế kỷ XXI, các ấn phẩm tâm lý học và sư phạm của Nga đã thảo luận rộng rãi về các khả năng và lợi thế của cái gọi là phương pháp học tập dựa trên năng lực như một giải pháp thay thế cho giáo dục truyền thống. Tuy nhiên, vẫn chưa có cách giải thích thuyết phục, dựa trên cơ sở khoa học các khái niệm “năng lực”, “năng lực”, “giáo dục định hướng năng lực” trong các ấn phẩm tâm lý và sư phạm. Do đó, có một xu hướng đe dọa để “gọi mọi thứ là năng lực”. Điều này làm mất uy tín của chính ý tưởng và tạo ra những khó khăn đáng kể trong quá trình triển khai thực tế.

Trước hết, điều này là do những thay đổi mang tính hệ thống đã diễn ra trong lĩnh vực lao động và quản lý. Sự phát triển của công nghệ thông tin không chỉ khiến lượng thông tin được tiêu thụ tăng lên gấp 10 lần mà còn dẫn đến sự già đi nhanh chóng và cập nhật liên tục của nó. Điều này dẫn đến những thay đổi cơ bản không chỉ trong hoạt động kinh tế, mà còn trong cuộc sống hàng ngày.

Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã đi đến kết luận rằng chủ đề giáo dục dựa trên năng lực có tầm quan trọng cơ bản, bởi vì nó tập trung các ý tưởng về một hệ thống giáo dục mới đang hình thành, thường được gọi là nhân học, vì vectơ dịch chuyển hướng tới việc nhân bản hóa thực hành xã hội.

Giáo dục định hướng năng lực có thể được coi là một trong những cách để đạt được chất lượng giáo dục mới. Nó quyết định những ưu tiên, hướng thay đổi trong quá trình giáo dục.

Thư mục

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Phương pháp của các dự án là công nghệ giáo dục định hướng năng lực. Samara: Tài liệu giáo dục, 2006.

Zheleznikova T.P. Phương pháp tiếp cận năng lực trong giáo dục. - Samara: "khắc", 2008.

Zimnyaya I.A., Phương pháp tiếp cận năng lực: vị trí của nó trong hệ thống các phương pháp tiếp cận hiện đại đối với vấn đề giáo dục là gì? (khía cạnh lý luận và phương pháp luận) // Giáo dục đại học ngày nay. 2006. Số 8., tr 20-26.

Zolotareva, A.V. Giám sát hoạt động của một cơ sở giáo dục. - Yaroslavl, Nhà xuất bản của YaGPU đặt tên sau. K.D. Ushinsky, 2006.

Ivanov D.A. Năng lực và cách tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục hiện đại - M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Hệ thống đánh giá đánh giá. Làm sao? Để làm gì? Tại sao? - M .: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva I.I. Giáo dục định hướng năng lực là một hướng ưu tiên trong hoạt động đổi mới sáng tạo của nhà trường. Samara: Pháo đài, 2008

Hiện đại hóa hệ thống giáo dục: từ chiến lược đến thực hiện: Tuyển tập các bài báo khoa học / Nauch. ed. V.N. Efimov, dưới quyền của tướng quân. ed. T.G. Novikova. - M.: APK và PRO, 2004. - 192p.

Samoilov E.A. Giáo dục định hướng năng lực. - Chuyên khảo. Samara: SGPU, 2006.

Dạy kèm

Cần trợ giúp để tìm hiểu một chủ đề?

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ gia sư về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Gửi đơn đăng ký cho biết chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.

Các phần: Quản lí trường học , Làm việc với cha mẹ

Lợi thế cạnh tranh chính của một quốc gia phát triển cao gắn liền với khả năng phát triển tiềm năng con người của quốc gia đó, điều này phần lớn được quyết định bởi tình trạng của hệ thống giáo dục và chất lượng của nó. Chất lượng giáo dục nghề nghiệp hiện đại được hiểu là thước đo sự phù hợp của kết quả giáo dục với yêu cầu của nhà nước, xã hội và của cá nhân. Một hạn chế đáng kể đối với tăng trưởng kinh tế của Nga là sự thiếu hụt nguồn lao động, vốn đã được cảm nhận sâu sắc trong lĩnh vực sản xuất. Do đó, năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp và sự phát triển của nền kinh tế đất nước nói chung phụ thuộc vào cơ cấu và chất lượng đào tạo của hệ thống giáo dục nghề nghiệp. Gần đây, hoạt động và chất lượng giáo dục đã bị chỉ trích nghiêm trọng bởi các "khách hàng" chính - nhà nước, xã hội và người sử dụng lao động. Một vấn đề đặc biệt cấp bách trong ngắn hạn và trung hạn là phải đảm bảo chất lượng học sinh tốt nghiệp sơ cấp và trung học cơ sở (dự bị đại học) do thị trường lao động đang thiếu hụt thực sự.

Trong 40 năm qua, nền kinh tế Nga đã vận hành tốt với dân số trong độ tuổi lao động ngày càng tăng. Thời kỳ thuận lợi này đã qua, trong những thập kỷ tới nó sẽ giảm mạnh. Theo kết quả nghiên cứu, khoảng 50 triệu người sẽ rời khỏi dân số cơ thể trong dịp kỷ niệm 20 năm sắp tới. Số lượng thanh niên bước vào độ tuổi lao động giảm trong giai đoạn 2006-2025 sẽ chỉ thay thế một nửa lực lượng lao động đã mất. Tình hình di cư thuận lợi sẽ có khả năng bù đắp thêm 7-8% số tiền xuất cảnh. Tuy nhiên, điều này vẫn chưa đủ để khôi phục hoàn toàn tiềm năng lao động: vào năm 2025, con số của nó sẽ ít hơn 1/5 so với hiện nay.

Việc đền bù “thiệt hại” cho người lao động là vấn đề nan giải nhất. Lao động nông nghiệp có tay nghề cao sẽ dẫn đầu về cường độ rời bỏ lực lượng lao động. Rủi ro nghiêm trọng trong việc bố trí nhân sự dự kiến ​​sẽ xảy ra ở nhóm lao động có tay nghề cao trong các lĩnh vực công nghiệp của nền kinh tế - một trong những nhóm lao động lớn nhất trong nền kinh tế (16% tổng số lao động). Trong vòng 20 năm tới, lượng lao động có tay nghề bị mất đi (do nguyên nhân tự nhiên) sẽ lên tới 80-90% số lượng hiện tại
làm việc trong nhóm này. Họ sẽ đặc biệt tuyệt vời trong số: họa sĩ và công nhân của các ngành nghề liên quan; thợ chế tạo công cụ, vận hành máy, điều chỉnh và công nhân của các ngành nghề liên quan; người lao động trong các ngành nghề của ngành vật liệu xây dựng; phụ kiện và thợ sửa ống nước của thiết bị vệ sinh, phụ kiện đường ống; công nhân vận chuyển.

Thị trường lao động hiện đại, được đặc trưng bởi tính năng động sáng tạo cao, tạo ra những yêu cầu mới đối với người lao động và chuyên gia. Các cuộc khảo sát về nhà tuyển dụng minh chứng cho những xu hướng mới trong sự phát triển nhu cầu nhân sự của các khu vực: sự hình thành trật tự về chất lượng giáo dục chuyên nghiệp, không chỉ và không chỉ ở dạng "kiến thức" của sinh viên tốt nghiệp, mà là về phương pháp của hoạt động; sự xuất hiện của các yêu cầu bổ sung, trước đây chưa được cập nhật đối với nhân viên liên quan đến các thành phần của sự sẵn sàng cho hoạt động nghề nghiệp chung cho tất cả các ngành nghề và chuyên môn, chẳng hạn như khả năng làm việc "nhóm", hợp tác, thiết lập mối quan hệ xã hội, liên tục tự giáo dục, khả năng giải quyết các vấn đề khác nhau, làm việc với thông tin, v.v. Như vậy, chúng ta đang nói về kết quả giáo dục đặc biệt của hệ thống giáo dục nghề nghiệp - về năng lực nghề nghiệp.

Trong cách tiếp cận dựa trên năng lực, hai khái niệm cơ bản được phân biệt: "năng lực" và "năng lực".

Việc phân tích các công trình về vấn đề của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực cho phép chúng tôi kết luận rằng hiện tại không có sự hiểu biết rõ ràng về các khái niệm "năng lực" và "năng lực", cũng như không có một khái niệm duy nhất nào được chấp nhận bởi tất cả các phân loại năng lực. .

Andrey Viktorovich Khutorkoy - Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Thành viên tương ứng của Học viện Giáo dục Nga, phân biệt các khái niệm này, đưa ra các định nghĩa sau.

Năng lực là một tập hợp các phẩm chất có liên quan lẫn nhau của một người (kiến thức, khả năng, kỹ năng, phương pháp) liên quan đến một loạt các đối tượng và quá trình nhất định, và cần thiết cho hoạt động sản xuất chất lượng cao liên quan đến chúng.

Năng lực - chiếm hữu, chiếm hữu bởi một người có năng lực tương ứng. Bao gồm cả thái độ cá nhân của anh ta đối với nó và chủ thể của hoạt động.

Có nghĩa là, năng lực là một đặc điểm được trao cho một người do kết quả của việc đánh giá hiệu lực / hiệu quả của các hành động của người đó nhằm giải quyết một loạt các nhiệm vụ / vấn đề có ý nghĩa quan trọng đối với một cộng đồng nhất định.

Có một số loại năng lực: tổng quát, chủ đề, quá chủ đề, chuyên nghiệp, quá chuyên nghiệp, v.v.

Mỗi người cần có những năng lực chung (chủ chốt), bản thân thuật ngữ này đã chỉ ra rằng họ là “chìa khóa”, là cơ sở cho những năng lực khác, cụ thể hơn và mang tính định hướng chủ thể. Giả định rằng các năng lực chính có tính chất siêu chuyên nghiệp và siêu chủ thể và cần thiết trong bất kỳ lĩnh vực hoạt động nào, chúng được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày để thực hiện các hoạt động trong lĩnh vực giáo dục, tại nơi làm việc hoặc khi tiếp nhận chuyên môn. tập huấn. Trong dự án Châu Âu "Xác định và lựa chọn các năng lực chính", các năng lực chính được xác định là quan trọng "trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống và đóng vai trò đảm bảo cho sự thành công trong cuộc sống và hoạt động hiệu quả của xã hội."

Nội dung cụ thể của khái niệm “năng lực” gắn liền với sự phân tích yêu cầu của người sử dụng lao động và kỳ vọng chung của xã hội. Do đó, năm năng lực chính đã được xác định mà “những người trẻ tuổi nên được trang bị”:

Năng lực chung (cơ bản, phổ thông, chính)
chính trị và xã hội	khả năng chấp nhận trách nhiệm, tham gia vào quá trình ra quyết định của nhóm, giải quyết xung đột không bạo lực
liên quan đến cuộc sống trong một xã hội đa văn hóa	tôn trọng người khác và khả năng chung sống với những người thuộc các nền văn hóa, ngôn ngữ và tôn giáo khác
liên quan đến giao tiếp bằng miệng và bằng văn bản	quan trọng đối với công việc và đời sống xã hội, vì những người không sở hữu chúng sẽ bị đe dọa bởi sự loại trừ của xã hội. Trong bối cảnh giao tiếp tương tự, việc thông thạo hơn một ngôn ngữ ngày càng trở nên quan trọng.
liên quan đến thông tin hóa ngày càng tăng của xã hội	Kiến thức về công nghệ thông tin, hiểu biết về ứng dụng, điểm yếu và điểm mạnh của chúng. Khả năng đánh giá một cách phê bình thông tin được phổ biến bởi các phương tiện truyền thông
khả năng học hỏi trong suốt cuộc đời	làm cơ sở cho việc học tập suốt đời trong bối cảnh của cả đời sống nghề nghiệp và xã hội cá nhân

Phương pháp sư phạm hiện đại chứa đựng một số lượng lớn các phương pháp tiếp cận khác nhau: hệ thống, truyền thống, phức hợp, hướng vào con người, v.v ... Phương pháp dựa trên năng lực trong giáo dục nghề nghiệp là phương pháp kém phát triển nhất trong tất cả các phương pháp được liệt kê ở trên.

Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục nghề nghiệp có từ đầu những năm 1980. Lúc đầu, thuật ngữ "phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục nghề nghiệp" không được sử dụng mà là khái niệm năng lực. Năng lực được hiểu là bất kỳ kỹ năng hoặc kiến ​​thức thành thạo nào về một chủ đề. Theo thời gian, khái niệm này đã mở rộng, và phương pháp giáo dục chuyên nghiệp dựa trên năng lực đã đi vào ngành sư phạm.

“Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực” trong giáo dục nghề nghiệp là gì?

Nếu chúng ta coi việc giáo dục một con người trong bối cảnh xã hội của người đó, và không chỉ trong bối cảnh nắm vững lượng tri thức mà nhân loại tích lũy được, thì năng lực trở thành nội dung hàng đầu của giáo dục, là kết quả chính của nó mà bên ngoài đòi hỏi. của cơ sở giáo dục. Hơn nữa, năng lực có thể được hiểu một cách rộng rãi hơn, đó là sự phát triển của một số hình thức tư duy và hoạt động. Khi đó, ý nghĩa của giáo dục con người là nắm vững bất kỳ truyền thống văn hóa nào như một hệ thống các phương tiện đã phát triển trước đó cho phép bạn tương tác với thế giới bên ngoài, phát triển khả năng của mình, nhận ra mình là "tôi" và thành công trong xã hội này. Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục, trái ngược với khái niệm "thu nhận kiến ​​thức", và trên thực tế là lượng thông tin (thông tin), liên quan đến sự phát triển các loại kỹ năng khác nhau của học sinh, cho phép họ hành động hiệu quả trong tương lai các tình huống của đời sống nghề nghiệp, cá nhân và xã hội. Hơn nữa, tầm quan trọng đặc biệt được gắn liền với các kỹ năng cho phép bạn hành động trong các tình huống mới, không chắc chắn, có vấn đề mà không thể tích lũy trước các khoản tiền thích hợp. Chúng cần được tìm thấy trong quá trình giải quyết các tình huống đó và đạt được kết quả cần thiết.

Như vậy, phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực là sự tăng cường tính ứng dụng, thực tiễn của tất cả các giáo dục (bao gồm cả giáo dục chủ đề).

Năm 2001, quá trình chuyển đổi sang giáo dục định hướng năng lực ở Nga đã được ghi nhận trong Khái niệm về hiện đại hóa nền giáo dục Nga và các định hướng ưu tiên để phát triển hệ thống giáo dục của Liên bang Nga. Trong Chương trình mục tiêu phát triển giáo dục của Liên bang, một trong những định hướng chính là đưa nội dung giáo dục, công nghệ giảng dạy và phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện đại. Một trong những cơ chế để giải quyết thành công các nhiệm vụ đặt ra là việc đưa các chương trình giáo dục vào hệ thống giáo dục nghề nghiệp, được xây dựng trên cơ sở tiếp cận năng lực mô-đun.

Các tiêu chuẩn giáo dục mới cũng bao hàm phương pháp tiếp cận định hướng năng lực, nghĩa là phương pháp dạy học theo dự án, thử nghiệm nhiều dạng bài tập khác nhau, dựa trên sự độc lập và chịu trách nhiệm về kết quả học tập của chính học sinh.

Các yêu cầu của GEF đối với kết quả học tập (bao gồm các loại hình hoạt động nghề nghiệp thành thạo, năng lực, kinh nghiệm thực tế, kỹ năng và kiến ​​thức) là bắt buộc, GEF thế hệ mới đã bao gồm một danh sách các năng lực chung và năng lực chuyên môn mà một sinh viên tốt nghiệp đã thành thạo chương trình giáo dục chuyên nghiệp cơ bản cần phải có. chương trình nghề nghiệp. Các năng lực chung sau đây được xác định:

Hiểu bản chất và ý nghĩa xã hội của nghề nghiệp tương lai của họ;

Tổ chức các hoạt động của riêng bạn;

Phân tích tình hình làm việc, chịu trách nhiệm về kết quả công việc của mình;

Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, tìm kiếm thông tin cần thiết để thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ chuyên môn;

Làm việc theo nhóm, giao tiếp hiệu quả với đồng nghiệp, quản lý, khách hàng.

Đối với mỗi nghề, năng lực nghề nghiệp tương ứng với các loại hình hoạt động nghề nghiệp chính cũng được xác định.

Lý do gì cho sự quan tâm đến các năng lực như vậy và tạo cho chúng một vị trí trung tâm trong nền giáo dục hiện đại?

Trước hết, điều này là do những thay đổi mang tính hệ thống đã diễn ra trong lĩnh vực lao động và quản lý. Sự phát triển của công nghệ thông tin không chỉ dẫn đến lượng thông tin tiêu thụ tăng gấp 10 lần mà còn dẫn đến sự già đi nhanh chóng, cập nhật liên tục, dẫn đến những thay đổi cơ bản không chỉ trong hoạt động kinh tế mà còn trong cuộc sống hàng ngày. Danh sách các ngành nghề được cập nhật hơn 50% sau mỗi bảy năm, và để thành công, một người không chỉ phải thay đổi công việc mà còn phải đào tạo lại trung bình 3-5 lần trong đời. Trong những trường hợp như vậy, năng suất của hoạt động nghề nghiệp không phụ thuộc vào việc sở hữu bất kỳ một lần và tất cả các thông tin nhất định, mà phụ thuộc vào khả năng điều hướng các luồng thông tin, chủ động, khả năng đối phó với các vấn đề, tìm kiếm và sử dụng kiến ​​thức còn thiếu hoặc các nguồn lực khác. Theo đó, các yêu cầu đối với nhân viên đã có những thay đổi nghiêm trọng. Trở thành chuyên viên thôi chưa đủ, bạn còn phải là một nhân viên giỏi. Vị trí của một người thừa hành có hiệu quả đối phó với nhiệm vụ của mình được thể hiện bằng hình ảnh của một người lao động chủ động, có thể chịu trách nhiệm và đưa ra quyết định trong những tình huống không chắc chắn, có thể làm việc nhóm vì một kết quả chung, học hỏi độc lập, bù đắp cho thiếu kiến ​​thức chuyên môn cần thiết để giải quyết một vấn đề cụ thể.

Giáo dục định hướng năng lực liên quan đến những thay đổi cơ bản trong tổ chức quá trình giáo dục, trong quản lý, trong hoạt động của giáo viên, trong cách thức đánh giá kết quả giáo dục của học sinh so với quá trình giáo dục dựa trên khái niệm “tri thức học tập” .

Vị thế của người thầy cũng thay đổi căn bản. Ông không còn là người mang "tri thức khách quan" mà ông cố gắng truyền đạt cho học sinh cùng với sách giáo khoa. Nhiệm vụ chính của nó là thúc đẩy học sinh thể hiện tính chủ động và độc lập. Ông phải tổ chức các hoạt động độc lập của học sinh, trong đó mọi người đều có thể nhận ra khả năng và sở thích của mình. Trên thực tế, nó tạo ra những điều kiện, một môi trường phát triển để mỗi học sinh có thể phát triển những năng lực nhất định ở mức độ phát triển trí tuệ và các năng lực khác của mình.

Việc áp dụng mô hình giáo dục theo định hướng kết quả đòi hỏi phải cải tiến cả hệ thống quản lý, công việc phương pháp luận và cách tiếp cận đối với việc thiết kế bài học, nội dung của nó, sự phát triển và thực hiện các nhiệm vụ theo định hướng năng lực. Đồng thời, một vai trò quan trọng được trao cho các tài liệu kiểm soát và đo lường, liên quan đến việc theo dõi kết quả của không chỉ trình độ kiến ​​thức mà còn cả trình độ năng lực, vì theo các yêu cầu đã thay đổi đối với chứng nhận trung gian, công việc kiểm soát không còn có thể là một dạng chứng chỉ trung cấp của các ngành học, do đó, các nhiệm vụ theo định hướng năng lực cần có định hướng thực tiễn, ý nghĩa xã hội và cá nhân, tương ứng với trình độ học vấn. Hiệu quả là giải pháp của các nhiệm vụ định hướng năng lực (KOS) hoặc các nhiệm vụ tình huống. KOZ cho phép bạn hình dung kiến ​​thức và kỹ năng thu được có thể được áp dụng vào thực tế, trong một tình huống mới như thế nào.

Trong thời kỳ chuyển sang các phương hướng sư phạm giá trị mới, bài học vẫn là hình thức tổ chức chủ yếu của quá trình giáo dục. Khác với bài học truyền thống, một bài học đáp ứng yêu cầu của giáo dục cuối thế kỷ 20, đầu thế kỷ 21, bài học hiện đại trước hết là theo định hướng năng lực.

Việc phát triển các năng lực trong lớp học được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc sử dụng các công nghệ sư phạm hiện đại. Có rất nhiều công nghệ đảm bảo cho việc hình thành các năng lực trong lớp học: công nghệ tư duy phản biện, công nghệ thảo luận, công nghệ tình huống (hội thảo tình huống, giải quyết vấn đề tình huống).

Phương pháp này là mô tả một tình huống cụ thể cần một giải pháp thực tế), bất kỳ loại hoạt động dự án nào, chủ yếu là các dự án hướng tới nghiên cứu và thực hành. Công việc thực tế có tính chất tìm kiếm và nghiên cứu, có bối cảnh cuộc sống (trong nước, nghề nghiệp, xã hội), các nhiệm vụ có thời hạn, bao gồm các dự án nhỏ được thực hiện trong bài học, hoạt động trí óc tập thể và cá nhân, ICT, v.v.

Sự chuyển đổi kinh tế - xã hội và sự hình thành các quan hệ thị trường tự do dựa trên nhiều hình thức sở hữu, sự xuất hiện của cạnh tranh trên thị trường lao động đòi hỏi những thay đổi trong lĩnh vực đào tạo chuyên môn của các chuyên gia.

Trong khái niệm mới về sự phát triển của giáo dục ở Nga, trọng tâm được chuyển từ cách tiếp cận chuyên nghiệp hẹp để đào tạo các chuyên gia sang sự phát triển đa phương của cá nhân, phát triển và thực hiện các chức năng chính, vai trò xã hội và năng lực của học sinh trong bối cảnh của cách tiếp cận mới. Do đó, vai trò của thực hành giáo dục (đào tạo công nghiệp) càng phát triển. Nó phải càng gần càng tốt với các điều kiện của nền sản xuất hiện đại. Sự thành công của hoạt động nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp của một cơ sở giáo dục là do quá trình chuyển đổi từ quá trình được giáo dục nghề nghiệp lý thuyết chung sang hình thành một tập hợp các kỹ năng nghề nghiệp đang có nhu cầu trong hoạt động lao động trên thị trường tự do.

Theo đó, các chương trình đào tạo và thực hành sản xuất cần tập trung vào việc không ngừng nâng cao các đặc điểm như trình độ và trình độ đào tạo, là yếu tố cấu thành năng lực chuyên môn, được đảm bảo bằng việc tiếp thu kinh nghiệm làm việc chuyên nghiệp trong quá trình từng bước hoàn thiện. các loại hình thực hành đào tạo.

Yêu cầu chính của nhà tuyển dụng đối với sinh viên tốt nghiệp là sẵn có kinh nghiệm làm việc. Trong quá trình đào tạo công nghiệp trong lyceum, sinh viên nên có cơ hội để có được kinh nghiệm này và do đó, hình thành năng lực chuyên nghiệp. Để học sinh hình dung rõ bản chất và ý nghĩa xã hội của nghề đã chọn, kiến ​​thức lý thuyết thu được đối với việc hình thành năng lực nghề nghiệp phải được hỗ trợ bởi kỹ năng thực hành. Nhưng đôi khi trình độ tổ chức thực hành rất thấp và liên kết yếu với sản xuất thực tế không đủ để có được kinh nghiệm làm việc thực tế. Vì vậy, việc tổ chức đào tạo công nghiệp, càng sát với điều kiện sản xuất càng tốt là ưu tiên hàng đầu của chúng tôi.

Một trong những vấn đề nhức nhối của giáo dục dựa trên năng lực là vấn đề sách giáo khoa. Ngoại trừ một số, rất ít sách giáo khoa mới, không có sách giáo khoa nào tập trung đặc biệt vào việc thực hiện phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực. Vì vậy, việc xây dựng một bài học theo sách giáo khoa, trên cơ sở văn bản, câu hỏi và nhiệm vụ chứa đựng trong đó, trong điều kiện của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực, hóa ra là hoàn toàn không phù hợp. Khi chuẩn bị cho một bài học, thường phải có sự lựa chọn nội dung khác về cơ bản, bao gồm các câu hỏi và bài tập. Tất nhiên, sách giáo khoa có thể được sử dụng, nhưng chỉ là một trong những công cụ hỗ trợ đào tạo hoặc tham khảo bổ trợ. Phù hợp hơn với cách tiếp cận dựa trên năng lực là việc sử dụng đồng thời hai hoặc ba cuốn sách giáo khoa của các tác giả khác nhau trong cùng một khóa học. Điều này cho phép sinh viên so sánh và phân tích các cách tiếp cận của các tác giả khác nhau đối với việc trình bày cùng một chủ đề.

Một hoạt động trong lớp học là không đủ cho phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực. Trong bối cảnh thực hiện phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực, các hoạt động ngoại khóa của học sinh mang một tải trọng giáo dục không nhỏ. Nếu có thể, nó nên được tổ chức như một hoạt động nhóm, trong đó kinh nghiệm cá nhân được hình thành và lĩnh hội đồng thời giảm thiểu các cuộc trò chuyện cá nhân và trực tiếp của giáo viên trong lớp với học sinh, báo cáo và thông điệp về các giờ học chuyên đề, thăm quan thụ động các cơ sở và tổ chức văn hóa, và tương tự. - các hình thức làm việc cá nhân và "không đủ năng lực".

Vì vậy, các cơ sở giáo dục cần giúp học sinh làm chủ công nghệ của cuộc sống, tạo điều kiện để hình thành các năng lực tự trọng, tự hiểu biết, tự trình bày và tự chủ, giải phóng tiềm năng tự nhận thức, tự hiện thực hóa bản thân. -Quy định.

Nhiệm vụ của chúng tôi là tạo điều kiện để sinh viên tốt nghiệp tự nhận thức thành công. Thật vậy, trong tương lai gần họ sẽ phải tự nhận ra nếu không có sự giúp đỡ của chúng tôi.

Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực trong đào tạo các chuyên gia cho phép hình thành các khả năng và kỹ năng như:

• năng lực cạnh tranh;
• có khả năng sử dụng kiến ​​thức trong một chuyên ngành liên quan;
• có khả năng tổ chức công việc của họ trên cơ sở khoa học;
• được sử dụng các công nghệ thông tin hiện đại.

Tất nhiên, cách tiếp cận dựa trên năng lực đòi hỏi sự cải tiến của các công nghệ giáo dục. Nhưng chính trong điều kiện hiện đại, nó là một trong những bảo đảm cho chất lượng giáo dục.

Tóm lại, chúng ta có thể nói rằng phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực mang tính hệ thống, liên ngành, nó có cả khía cạnh cá nhân và hoạt động. Dựa trên cách tiếp cận dựa trên năng lực để tổ chức quá trình giáo dục, học sinh phát triển các năng lực chính, là một phần không thể thiếu trong các hoạt động của họ với tư cách là một chuyên gia tương lai và là một trong những chỉ số chính đánh giá tính chuyên nghiệp của họ, đồng thời là điều kiện cần thiết để cải thiện chất lượng giáo dục nghề nghiệp.

Trong quá trình đưa Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang vào hệ thống giáo dục nghề nghiệp sơ cấp, ưu tiên là định hướng thiết thực của nội dung giáo dục, gắn với việc tổ chức giáo dục và thực hành công việc cho học sinh, tích cực đưa các công nghệ đào tạo theo định hướng chuyên nghiệp. và giáo dục, việc tăng cường kết nối liên ngành và khả năng tích hợp kiến ​​thức của các môn học khác nhau trong tâm trí của mỗi cá nhân. Trong những điều kiện này, môi trường định hướng năng lực có tầm quan trọng đặc biệt, nếu không có môi trường này thì không thể hình thành các năng lực chung và năng lực chuyên môn làm nền tảng cho hoạt động nghề nghiệp thành công của sinh viên tốt nghiệp. Mục tiêu chính của tất cả các hiệp hội giáo dục, nghiên cứu và sáng tạo, câu lạc bộ sở thích là hình thành thế giới quan của chuyên gia tương lai và khả năng sử dụng các kỹ năng nghề nghiệp trong các hoạt động thực tiễn, trong các tình huống không điển hình của cuộc sống.

Các yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang đặt ra nhiệm vụ mở rộng các kỹ năng nghề nghiệp, tập trung vào các năng lực như là "kết quả của giáo dục", có tính đến các yêu cầu của thị trường lao động hiện đại.

Theo cơ quan Amur-Info.

Sinh viên tốt nghiệp đại học, cao đẳng năm 2012, để xin được việc làm có lẽ sẽ phải thi thêm một kỳ thi nữa, tuy nhiên sau khi tốt nghiệp và xét tốt nghiệp. Bộ Giáo dục và Khoa học Nga đã phát triển khái niệm về các trung tâm chứng nhận và đánh giá chuyên môn về bằng cấp. Họ sẽ làm bài kiểm tra và đưa ra đánh giá độc lập về kiến ​​thức. Vào năm 2012, một trung tâm như vậy sẽ được mở tại khu vực Amur và các cơ sở giáo dục mới sẽ được hỗ trợ bởi các nhà tuyển dụng. Đến năm 2013, chúng sẽ xuất hiện trên khắp đất nước. Hiện Bộ Giáo dục của vùng Amur đang xây dựng một thỏa thuận với Phòng Thương mại và Công nghiệp Amur, vì đây là cơ quan liên kết giữa chính quyền và doanh nghiệp. Không loại trừ khả năng trung tâm sẽ dựa trên cơ sở của mình.

Trong khi đó, một số trường đại học của Amur đã có kinh nghiệm trong việc vượt qua các kỳ thi đủ điều kiện của sinh viên. Ví dụ, BSPU đã đào tạo các chuyên gia cho công ty Petropavlovsk trong khoảng mười năm nay. Vào năm thứ năm, những sinh viên hóa học muốn làm việc ở đó phải trải qua một chuyên ngành hóa học phân tích, và sau khi tốt nghiệp, họ cũng phải vượt qua một kỳ thi đủ điều kiện. Điều này phụ thuộc vào việc liệu sinh viên tốt nghiệp có được tuyển dụng hay không và anh ta sẽ đảm nhận vị trí nào.