Chủ đề 2. Nghiên cứu tâm lý và sư phạm

1. Đặc điểm chung của nghiên cứu tâm lý và sư phạm

1.1. Chiến lược đổi mới và phát triển giáo dục hiện đại

Bất chấp mọi khó khăn, hệ thống giáo dục Nga vẫn tồn tại và giữ được vị thế cao trên toàn cầu. Hơn nữa, nền giáo dục của chúng ta không chỉ được bảo tồn mà còn có được những phẩm chất mới:đã trở nên cơ động, dân chủ và đa dạng hơn.Đã xuất hiện cơ hội thực sự để lựa chọn loại hình cơ sở giáo dục, cấp độ chương trình nghiên cứu, mức độ và tính chất hỗ trợ. Cần nhấn mạnh rằng giáo dục tồn tại chính vì nó đã được cập nhật, bởi vì có sự tìm kiếm bền bỉ và hiệu quả cho những lựa chọn mới, nội dung và phương tiện giảng dạy và giáo dục mới.

Cuộc khủng hoảng giáo dục đã phát triển trong bối cảnhkhủng hoảng thời thơ ấu,Điều này thể hiện ở việc giảm tỷ lệ sinh, tỷ lệ mắc bệnh cao ở trẻ em (theo số liệu mới nhất, ở Nga có dưới 10% trẻ em khỏe mạnh và 35% bị bệnh mãn tính), gia tăng tình trạng phạm pháp ở tuổi vị thành niên, tình trạng sống lang thang, mồ côi xã hội (có cha mẹ còn sống), sự xuất hiện của một nhóm lớn thanh thiếu niên và thanh niên không học tập và không làm việc.Thay vì tăng tốc trong những năm gần đây, đã có"giảm tốc » - sự tăng trưởng và phát triển của thế hệ trẻ chậm lại.Ghi chép của các nhà xã hội họcgiá trị tuổi thơ giảm sút, nhu cầu có con.

Cuộc khủng hoảng giáo dục cũng như toàn bộ lĩnh vực xã hội không hề nguy hiểm mà nó cònkhủng hoảng đổi mới,và bằng cách tự cập nhật, hệ thống giáo dục và đào tạo cố gắng vượt qua khủng hoảng và thoát ra khỏi khủng hoảng.

Phân tích thực trạng xã hội, thực tiễn chuyển đổi, kinh nghiệm sư phạm thế giới từ góc độ các phương pháp tiếp cận khoa học hiện đại cho phép chúng ta vạch ra những đường lối mới cho sự phát triển giáo dục,chiến lược đổi mới của nó.Chúng tôi tin rằng những định hướng chiến lược này là cốt lõi của tư duy sư phạm mới - điều kiện quan trọng nhất cho sự thành công của các cuộc chuyển đổi.

Trước hết, một sự thay đổi lớn đang diễn ra.Mục tiêu giáo dục,và do đó, các tiêu chí về tính hiệu quả của nó. Không phải là chất lượng kiến ​​thức, và đặc biệt không phải là khối lượng kiến ​​thức và kỹ năng thu được, mà làPhát triển cá nhân, hiện thực hóa những khả năng độc đáo của con người, chuẩn bị cho những khó khăn của cuộc sống trở thành mục tiêu hàng đầu của giáo dục,không chỉ giới hạn ở trường học mà còn vượt xa nó.

Hệ thống giáo dục của chúng ta vẫn lấy kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng làm mục tiêu cuối cùng.. Trình độ kiến ​​thức là tiêu chí chính khi tốt nghiệp phổ thông, khi vào đại học và các cơ sở giáo dục khác. Việc “sùng bái tri thức” thường vẫn là lý tưởng mà nhà trường phấn đấu. Tuy nhiên, điều này không hoàn toàn đúng. Thậm chí người xưa còn lập luận: Kiến thức nhiều không dạy được trí thông minh.Học sinh của chúng tôi, bằng chứng là dữ liệu mới nhất của UNESCO, chiếmtheo kiến ​​thức môn họcvà kỹ năng nằm ở đâu đó trong mười thứ hai.Về mặt này, chúng ta tụt hậu so với Hàn Quốc, Đài Loan, Thụy Sĩ, Hungary và một số quốc gia khác, nhưng lại dẫn trước đáng kể so với Hoa Kỳ, Anh, Pháp, Đức và các nước phát triển khác. Nó có vẻ không quá tệ.

Tuy nhiên, theo phát triển trí tuệ sáng tạocác chuyên gia cho chúng ta một nơi khiêm tốn hơn nhiều.Nó có vẻ giống như một nghịch lý. Nhưng thực tế thì mọi thứ đều có thể hiểu được.Tri thức tự nó không đảm bảo cho sự phát triển, thậm chí là phát triển trí tuệ. Nhưng mục tiêu học tập hiện đại không chỉ bao hàm sự phát triển trí tuệ mà còn bao hàm sự phát triển tình cảm, ý chí, hình thành nhu cầu, sở thích, hình thành lý tưởng, nét tính cách.. Tri thức là cơ sở, là bàn đạp cho giáo dục phát triển, là kết quả trung gian nhưng không phải là kết quả cuối cùng của giáo dục. Mọi hoạt động đào tạo nên tập trung vào sự phát triển nhân cách và cá tính của một người đang trưởng thành, vào việc phát huy tiềm năng vốn có của anh ta.Từ lấy tri thức làm trung tâm, nền giáo dục của chúng ta phải đi đến lấy con người làm trung tâm, ưu tiên phát triển, đến việc “tôn sùng cá tính” của mỗi học sinh.Giáo dục về mặt này hoạt động như một cách để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục, như một phần của nó. Toàn bộ hệ thống giáo dục phải là một lĩnh vực rộng lớn cho đời sống con người, sự khẳng định và phát triển và bao gồm gia đình, các tổ chức ngoại khóa, các mối liên hệ không chính thức, v.v.

Điều đáng chú ý là không phải nội dung của các mục tiêu (hướng dẫn) của giáo dục đã thay đổi quá nhiều mà là về thứ bậc và sự phụ thuộc của chúng. Điều này được phản ánh rất rõ ràng trong Nghệ thuật. Điều 14 Luật Giáo dụcĐược đề cử làm người dẫn chương trìnhnhiệm vụ tự quyết và tự thực hiện của cá nhânvà xa hơn nữa - nhiệm vụ phát triển xã hội dân sự, củng cố và cải thiện nhà nước pháp quyền.

Thay đổi nội dung giáo dục,nền tảng văn hóa của nó, và sự thay đổi này xảy ra theo nhiều hướng:

- sự gia tăng đáng kể cường độ văn hóa của giáo dục, cơ sở của nó trở thành toàn bộ nền văn hóa thế giới và trong nước, chứ không phải là phần được “chấp thuận” về mặt tư tưởng của nó, nói cách khác, nội dung giáo dục không chỉ trở thành kiến ​​​​thức thu được mà còn là các lĩnh vực thành tựu của con người vượt xa phạm vi khoa học: nghệ thuật, truyền thống, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, tôn giáo, thành tựu của lẽ thường;

- tăng cường vai trò của tri thức nhân đạolàm cơ sở cho sự phát triển, là “cốt lõi” ý nghĩa của nhân cách;

- chuyển từ nội dung bắt buộc, giống hệt nhau cho mọi người sang nội dung đa dạng và khác biệt, và trong trường hợp cực đoan - được cá nhân hóa; từ một tiểu bang duy nhất, nội dung được phê duyệt chính thức đến các chương trình, khóa học và sách giáo khoa gốc của tác giả (với việc bắt buộc bảo tồn một cốt lõi giáo dục duy nhất, được xác định theo tiêu chuẩn tiểu bang và tối thiểu bắt buộc).

- một cách tiếp cận để lựa chọn và đánh giá nội dung từ quan điểm về tiềm năng giáo dục và phát triển của nó đã được phê duyệt, có khả năng cung cấp:

Hình thành một bức tranh khoa học đầy đủ về thế giới trong học sinh,

Ý thức công dân,

Sự hội nhập của cá nhân vào hệ thống văn hóa quốc gia và thế giới,

Thúc đẩy sự hiểu biết và hợp tác giữa mọi người(Điều 14 Luật Giáo dục).

Nhiệm vụ được đặt hình thành cho học sinh một bức tranh tổng thể về thế giới, giúp học sinh, trên cơ sở các giá trị phổ quát và dân tộc, xác định ý nghĩa cá nhân trong tài liệu đang nghiên cứu, truyền lại những truyền thống tốt đẹp nhất và khả năng sáng tạo cho thế hệ trẻ, vì vậy rằng những truyền thống này phát triển b.

Sự chuyển động từhình thức tổ chức thống nhấtgiáo dục (trung học, dạy nghề) đếnsự đa dạng của các hình thức giáo dục và các loại hình cơ sở giáo dục:nhà thi đấu, trường trung học, cao đẳng, trường tư thục, trường dạy nghề cao cấp, các cơ sở giáo dục phức hợp như mẫu giáo-trường, đại học lyceum-cao đẳng, v.v.Đặc biệt có liên quan là các tìm kiếm trong lĩnh vực hiện đại hóa và đổi mới trường công sao cho phù hợp với cơ hội phát triển và nhu cầu của các loại học sinh khác nhau, cũng như các vấn đề liên quan đến sự phát triển của các cơ sở phục hồi chức năng, giáo dục, y tế và chuyên ngành. của nhiều hồ sơ khác nhau.

Việc tuyệt đối hóa bài học như một hình thức tổ chức dạy học ở trường đang bắt đầu được khắc phục, dù còn rất rụt rè.Cùng với các bài học, hội thảo, bài giảng, hội thảo, tranh luận và trò chơi giáo dục được tổ chức.

Sự cần thiết phải chuyển đổi từ giáo dục đại chúng sangkhác biệt- không phải theo nghĩa từ bỏ các hình thức làm việc tập thể, mà theo nghĩa cá nhân hóa và phân biệt cấp độ của các chương trình và phương pháp, có tính đến nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

Nó cũng được thực hiệnsự cần thiết phải chuyển đổi từ giáo dục trì hoãn sang tiến bộ, mặc dù vấn đề này không thể được giải quyết chỉ trong một trường học. Nó gắn liền với việc tăngđa chức nănggiáo dục nói chung là một lĩnh vực xã hội và mỗi tế bào của nó - một cơ sở giáo dục. Cùng với các chức năng truyền thống hàng đầu - giáo dục, giáo dục và phát triển - giáo dục và các thể chế của nó phải ngày càng đảm nhận các chức năng tiếp nối văn hóa và sáng tạo văn hóa, bảo trợ xã hội cho giáo viên và học sinh, đồng thời đóng vai trò là chất ổn định xã hội và chất xúc tác cho các hoạt động xã hội. -phát triển kinh tế. Cuối cùng (như đã được thảo luận), trong những năm gần đây nó đã đóng một vai trò ngày càng quan trọngchức năng tìm kiếm và nghiên cứu.

Bắt đầu dần dầnchuyển đổi giáo dục và giáo dục sang cơ sở chẩn đoán, được tạo điều kiện thuận lợi bởi sự phát triển của các dịch vụ tâm lý trong các cơ sở giáo dục. Sự hiểu biết mới về tiêu chuẩn trong giáo dục được khẳng định không phải là sự thống nhất bắt buộc về các yêu cầu mà là một cơ sở duy nhất, mức kiến ​​​​thức tối thiểu bắt buộc, mức độ yêu cầu tối thiểu và giới hạn tải trọng giáo dục.

Một xu hướng tăng đang hình thànhvai trò của các yếu tố khu vực và địa phương (thành phố, cộng đồng) trong giáo dục. Kinh nghiệm của nhiều nước văn minh và truyền thống trong nước cho thấy, cộng đồng - hiệp hội người dân tại nơi họ cư trú (dựa trên nguyên tắc khu dân cư) - là chủ sở hữu quan tâm và chăm sóc nhất của cơ sở giáo dục mầm non, trường học, trung tâm xã hội của một tiểu khu. Tất nhiên, sự cân bằng giữa các giá trị, thái độ và lợi ích phổ quát, toàn Nga (liên bang), khu vực và địa phương của khu vực luôn là cần thiết, tùy thuộc vào mức độ ưu tiên của các giá trị liên bang và phổ quát.

Đang diễn ra gay gắt chuyển tiếp từ một nền giáo dục chuyên chế, tập thể bị cuộc sống phá hủyđến nền giáo dục nhân văn, bất bạo động, miễn phí, dựa trên sự lựa chọn tự nguyện các hình thức hoạt động, sáng kiến ​​và sự tin tưởng lẫn nhau của các nhà giáo dục và học sinh.Nền giáo dục được định hướng lại theo những giá trị phổ quát của con người, hướng tới những ý tưởng và lý tưởng về chủ nghĩa nhân văn và lòng thương xót. Những ý tưởng này không nhất thiết phải được thể hiện dưới hình thức tôn giáo. Đứa trẻ phải được bảo vệ khỏi sự áp đặt của bất kỳ học thuyết nào, cả cộng sản lẫn tôn giáo. Trong hệ thống giáo dục hiện đại, những ý tưởng về một ngôi trường không khép kín mà mở ra với môi trường xã hội, tích cực tham gia vào đời sống của khu học chánh nhỏ và sử dụng các nguồn lực vật chất và sư phạm của khu học chánh đó, đang ngày càng phát triển và nảy mầm. Hệ thống giáo dục và giáo dục trường học tương tác tích cực với giáo dục bổ sung (ngoài trường học) tập trung vào các giá trị gia đình, cá nhân và nhân đạo.

1.2. Khái niệm nghiên cứu tâm lý và sư phạm

Do tính phức tạp và tính linh hoạt của quá trình sư phạm trong giáo dục, nên cần có những nghiên cứu rất khác nhau - cả về chủ đề và trọng tâm của chủ đề.

Rất quan trọng nghiên cứu tâm lý. Trong nghiên cứu tâm lý học, người ta đang tìm kiếm các cơ chế hiệu quả nhất để phát triển tinh thần, phục hồi tâm lý cho học sinh trong một tình huống cụ thể, tăng tiềm năng sáng tạo, điều kiện để tự nhận thức và xác định vị trí xuất phát cho các phương pháp tiếp cận cá nhân và định hướng nhân cách. , để theo dõi kết quả đào tạo và giáo dục.

Có nhu cầu ngày càng tăng vềnghiên cứu xã hội họcđể xác định nhu cầu của người dân, thái độ của phụ huynh và công chúng đối với những đổi mới nhất định cũng như đánh giá về hoạt động của một cơ sở giáo dục hoặc hệ thống giáo dục.

Nghiên cứu tính chất valeological và y họcnhằm mục đích tìm kiếm các lựa chọn giáo dục nhằm bảo tồn và tăng cường sức khỏe của học sinh và học sinh.

Rất linh hoạt và đa chức năngnghiên cứu sư phạm.Đó là những nghiên cứu mang tính chất lịch sử-sư phạm, triết học-sư phạm, xã hội-sư phạm, tâm lý-sư phạm, phương pháp luận.

Dưới nghiên cứu sư phạmhiểu quá trình và kết quả của hoạt động khoa học nhằm đạt được kiến ​​​​thức mới về quy luật giáo dục, cấu trúc và cơ chế, nội dung, nguyên tắc và công nghệ của nó.Nghiên cứu sư phạm giải thích và dự đoán các sự kiện, hiện tượng (V.M. Polonsky).

Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu ứng dụng liên quan đến chức năng và sự phát triển của quá trình giáo dục và cơ sở giáo dục đềutâm lý và sư phạm toàn diện(thường là bản chất tâm lý-xã hội-sư phạm, y-sư phạm, v.v.).Ngay khi đề cập đến khái niệm tri thức học tập, không thể nghiên cứu quá trình giáo dục nếu không nghiên cứu, phát triển sự chú ý, trí nhớ, tư duy, cảm xúc, khả năng đối với các loại hoạt động khác nhau của học sinh, sinh viên. Nó luôn là về việc giáo dục một nhân cách toàn diện, đa năng, về sự phát triển ý chí, về việc hình thành niềm tin, về việc tính đến những đặc điểm cá nhân. Không thể xây dựng một nghiên cứu thực sự trong lĩnh vực giáo dục mà không xác định được nội dung tâm lý của nó.

Trong thập kỷ qua, khi nhiệm vụ phát triển cá nhân trở thành ưu tiên, bất kỳ nghiên cứu hiệu quả nào trong lĩnh vực giáo dục đều phải mang tính tâm lý và sư phạm, bộc lộ và khám phá sự thống nhất giữa các yếu tố bên ngoài và bên trong của giáo dục, điều kiện sư phạm và phương pháp hình thành động lực, thái độ, định hướng giá trị, tư duy sáng tạo, trực giác, niềm tin cá nhân, điều kiện để phát triển thể chất và tinh thần lành mạnh.

Đồng thời, nghiên cứu sư phạm luôn giữ được tính đặc thù: nó nói về về quá trình sư phạm, về đào tạo và giáo dục, về tổ chức và quản lý quá trình, trong đó giáo viên và học sinh nhất thiết phải tham gia, các mối quan hệ sư phạm hoạt động và phát triển, các vấn đề sư phạm được giải quyết.

Và một sắc thái nữa. Các phương pháp, phương pháp và kỹ thuật tâm lý nổi tiếng (tiêu chuẩn) có thể được sử dụng để xác định vị trí, chẩn đoán và giải thích kết quả. Khi đó sẽ đúng hơn khi xác địnhnghiên cứu mang tính sư phạm bằng cách sử dụng kiến ​​thức và phương pháp tâm lý học.

Nếu có sự tìm kiếm các quan điểm và cách tiếp cận hướng tới cá nhân, cá nhân hoặc theo nhóm, các cách tiếp cận hoặc phương pháp tâm lý chính xác hơn (ví dụ: các phương pháp xác định tiềm năng sáng tạo của một cá nhân và mức độ hiện thực hóa nó), thìviệc nghiên cứu thực sự mang tính tâm lý và sư phạm.

1.3. Bản chất và chức năng của đổi mới giáo dục

Thực hiện công việc nghiên cứu thực nghiệm dường như là một phương tiện rất quan trọng để tìm kiếm một cách có mục đích các phương pháp đào tạo và giáo dục hiệu quả.. Công việc này nhằm góp phần giải quyếtnhững nhiệm vụ thực tiễn chủ yếu của giáo dục ở trình độ hiện đại.

Hãy mô tả ngắn gọnnhững nội dung chính của công việc đó.

1. Chẩn đoán thực trạng đổi mới và phát triển trong nhà trường, gia đình, xã hội vi mô hiện nay, phân tích sư phạmnhững thành tựu và hạn chế, mức độ tận dụng các cơ hội, hiệu quả của các phương pháp và phương tiện được sử dụng.Công việc như vậy luôn được thực hiện bởi các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục. Thước đo mức độ đầy đủ, chiều sâu và kỹ lưỡng của việc triển khai được xác định bởi tính chất của nhiệm vụ mà các nhà phát triển phải đối mặt, trình độ chuyên môn của họ và các công cụ sẵn có. Trong công tác nghiên cứu, về nguyên tắc, mức độ này phải cao hơn so với thực hành đại chúng (vì bản thân thực tiễn nâng cao đã nâng lên mức độ tìm kiếm nghiên cứu).

1. Dự báo, thiết kế tâm lý, sư phạm và thử nghiệm nâng cao. Công việc này rất cần thiết khi xây dựng các kế hoạch dài hạn và hiện tại, khi xác định phương hướng, đường lối cho các hoạt động thực tiễn. Nó là cần thiết để mang lại cho các hoạt động dự đoán và thiết kế tính nhất quán và giá trị khoa học. Cần đặc biệt đề cập đến thực nghiệm sư phạm tiên tiến. Bản chất của nó là nó cho phép bạn có được thông tin tiên lượng nhất định, xem các tính năng của một tương lai có thể. Việc thử nghiệm như vậy cho phép bạn tạo mô hình phát triển của riêng mình trong các điều kiện cụ thể để thực hiện các hoạt động và biến nó thành hiện thực, tạo ra mô hình để thực hành rộng rãi hơn.
2. Hình thành nhân cách người giáo viên sáng tạo với phong cách hoạt động cá nhân thể hiện rõ nét. Người ta biết rằng bản chất và nội dung của các hoạt động cùng thực hiện phát triển trong một nhóm, bản chất của các mối quan hệ giữa các cá nhân và các loại mối quan hệ khác cuối cùng hình thành nên tính cách. Nhân cách của một giáo viên sáng tạo phát triển trong hoạt động sáng tạo chung. Điều này được chứng minh bằng kinh nghiệm của những trường học đã đào tạo ra rất nhiều giáo viên tài năng. Chẳng hạn, đó là trường V. A. Su-khomlinsky (trường trung học cơ sở Pavlyshskaya), trường S. E. Jose (trường trung học số 345 ở Mátxcơva), trường V. A. Karakovsky (trường trung học số 825 ở Mátxcơva), E. A. Yamburg (trường trung học số 109 của Mátxcơva), v.v.
3. Phát triển tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Rõ ràng là nội dung và phương hướng hoạt động sáng tạo của giáo viên và học sinh thường không trùng khớp với nhau. Giáo viên tham gia vào hoạt động sáng tạo sư phạm, học sinh tham gia vào môn học (nghệ thuật, kỹ thuật, v.v.). Tuy nhiên, tinh thần sáng tạo chung, tôn trọng tìm kiếm, khuyến khích sự chủ động và tư duy đổi mới - tất cả những điều này sẽ phát triển tốt nhất trong một đội ngũ giảng dạy tìm kiếm. Chà, khi chủ đề tìm kiếm giáo viên và học sinh của anh ta trùng khớp, thường xảy ra (các hoạt động nghệ thuật nghiệp dư chung, tranh luận, xây dựng các dự án, bao gồm cả các dự án sư phạm, v.v.), thì điều kiện để cùng sáng tạo và làm giàu lẫn nhau trở nên đồng đều thuận lợi hơn.
4. Vượt qua những huyền thoại, định kiến, quán tính và sự phụ thuộc. Tìm kiếm thúc đẩy quá trình thanh lọc hiệu quả nhất khỏi thói quen, kích thích năng lượng và củng cố niềm tin vào sức mạnh của một người.Quá trình xem xét lại nhiều quan niệm và phán đoán mang tính hoang đường như: đứa học sinh lý tưởng là một học sinh ngoan ngoãn, ngoan ngoãn; lời thầy là luật; học tập tốt là một chỉ số thể hiện sự hạnh phúc trong sự phát triển cá nhân; Hoạt động giáo dục càng nhiều thì tính giáo dục càng căng thẳng.

Làm chủ công việc nghiên cứu thực nghiệm kích thích tính sáng tạo tâm lý và sư phạm, trong đó có giáo viên và nhà tâm lý học trong dòng chảy đổi mới chung.

Nhu cầu cập nhật giáo dục của chúng ta và toàn bộ lĩnh vực xã hội đòi hỏi sự quan tâm đặc biệt đếncác quá trình đổi mới,

ĐẾN điều gì cản trở và điều gì góp phần vào sự xuất hiện và lan rộng của những đổi mới về tâm lý và sư phạm,

Khoa học sư phạm và tâm lý đóng vai trò gì và nên đóng vai trò gì trong quá trình này.

Đặc biệt quan trọng để hiểu và thúc đẩy đổi mới giáo dục có các loại: mới, sự đổi mới, sự đổi mới, sự đổi mới, sự đổi mới, quá trình đổi mới, cũng nhưphạm trù và khái niệm trái ngược nhau:lỗi thời, thói quen, chủ nghĩa bảo thủ, chủ nghĩa dự án, v.v.

Tất nhiên, nhiệm vụ không phải là dán nhãn và bêu xấu những người bảo thủ, mà là hiểu được biện chứng của sự tương tác giữa cái mới và cái cũ, các cơ chế và điều kiện để thay thế cái lỗi thời bằng cái mới, cũng như những cách thức và khả năng ảnh hưởng tích cực đến những quá trình này. Tất nhiên, người ta nên học cách phân biệt sự đổi mới thực sự với sự bắt chước của nó, với chủ nghĩa phóng chiếu (các dự án vô căn cứ được cho là giải quyết các vấn đề sư phạm phức tạp).

Có thể giả định rằng mới trong tâm lý học và sư phạm - đây không chỉ là những ý tưởng, cách tiếp cận, phương pháp, công nghệ để làm việc với một người hoặc một nhóm (nghiên cứu, cải tiến, chuyển đổi của họ), mà ở dạng trình bày của chúng, trong những sự kết hợp như vậy vẫn chưa được đưa ra, mà cònvà phức hợp các yếu tố hoặc các yếu tố riêng lẻ của đào tạo và giáo dục mang trong mình một nguyên tắc tiến bộ giúp giải quyết các vấn đề giáo dục và giáo dục khá hiệu quả (ít nhất là hiệu quả hơn trước) trong các điều kiện và tình huống đang thay đổi.

Do đó, cái mới chứa đựng cấp tiến. Tuy nhiên, khái niệm “mới” không phải lúc nào cũng tương quan hoàn toàn với các khái niệm “tiên tiến”, “tiến bộ” và thậm chí cả khái niệm rộng hơn là “hiện đại”. Tiên tiến, hiện đại luôn giữ lại nhiều nét truyền thống. Trong thực hành sư phạm, điều này đặc biệt rõ ràng: niềm tin vào một con người, tập trung vào những mặt tốt nhất của anh ta, khả năng giao tiếp và hợp tác, phương pháp giảng dạy mang tính thông tin và sinh sản, đối thoại, thu hút khả năng giáo dục của nhóm - những điều này và nhiều điều khác nữa. những điều khoản mới được bảo tồn và đang đón nhận “làn gió thứ hai” » trong các hệ thống và công nghệ sư phạm mới nhất.

Vị trí xác định xác định nội dung của các khái niệmđổi mới sư phạm và đổi mới sư phạm. Nói một cách chính xác, sự đổi mới - đây là một hệ thống hoặc thành phần của hệ thống sư phạm cho phép bạn giải quyết hiệu quả hơn các nhiệm vụ được giao (và đôi khi tự đặt ra các nhiệm vụ chính xác hơn), tương ứng với xu hướng tiến bộ trong sự phát triển của xã hội.

Đổi mới sư phạm- đưa những đổi mới vào thực tiễn công việc (thực hành đổi mới).Đổi mới sư phạm thường được hiểu là sự thâm nhập của đổi mới vào thực tiễn rộng rãi hơn (tiền tố “in” có nghĩa là thâm nhập vào một môi trường nhất định).

Các quá trình đổi mới trong giáo dục- đây là những quá trình hình thành, phát triển, thâm nhập rộng rãi vào thực tiễn đổi mới sư phạm.Chủ thể và người thực hiện quá trình này trước hết là giáo viên đổi mới (hoặc nhà tâm lý học hoặc nhà quản lý) và các nhóm đổi mới.

1) Theo nghĩa rộng của từ này, tất cả các giáo viên và nhà giáo dục sáng tạo làm việc một cách sáng tạo và cố gắng cập nhật kho công cụ của mình đều có thể được gọi là những nhà đổi mới. Theo cách giải thích chặt chẽ hơn người đổi mới - đây là tác giả của một hệ thống sư phạm mới, tức là một tập hợp các ý tưởng có mối liên hệ với nhau và các công nghệ tương ứng.Theo nghĩa này, chúng ta có quyền nói về S.T. Shatsky, A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky, I. P. Ivanov, Sh. A. Amonashvili, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, L.V. Zankov đặc biệt là những giáo viên sáng tạo.

2) Một nhóm giáo viên sáng tạo rộng lớn hơn nhiều, có thể gọi đại khái lànhà phát minh, người hiện đại hóa. Họ không tạo ra hệ thống sư phạm của riêng mình mà giới thiệu các yếu tố mới hoặc cải tiến nghiêm túc của các hệ thống hiện có, kết hợp chúng theo cách mới, đạt được kết quả tích cực trên cơ sở này.

3) Cuối cùng, có một đội hình thậm chí còn đông đảo hơnbậc thầy về công tác sư phạmngười nhanh chóng lĩnh hội và khéo léo sử dụng cả các phương pháp, phương pháp truyền thống và mới. Hoạt động của tất cả các loại giáo viên và nhà tâm lý học này, liên quan chặt chẽ đến sự phát triển của khoa học tâm lý và sư phạm, đưa những ý tưởng mới, nội dung mới và công nghệ cập nhật vào thực tiễn, tạo thành một dòng sư phạm đổi mới.

Hãy theo dõi cái gọi làvòng đời của đổi mới sư phạm.Chu kỳ này bao gồm các giai đoạn sau:bắt đầu, nổi lên, tăng trưởng nhanh chóng (trong cuộc chiến chống lại đối thủ và những người hoài nghi), sự trưởng thành, bão hòa gắn liền với sự tiến bộ ít nhiều lan rộng trong thực tiễn, khủng hoảng và kết thúc, thường gắn liền với việc loại bỏ sự đổi mới, chẳng hạn như trong một mới, hiệu quả hơn, thường là một hệ thống tổng quát hơn. Trong quá trình trải qua vòng đời, những mâu thuẫn của bản thân sự đổi mới và sự tương tác của nó với môi trường được bộc lộ, việc giải quyết mâu thuẫn này sẽ làm hài hòa mối quan hệ hoặc dẫn đến sự phủ nhận bản thân sự đổi mới và sự tan rã của nó.

Đặc điểm là vòng đời của các khái niệm mới sinh ra về mặt lý thuyết và các khái niệm sinh ra từ thực tiễn có phần độc đáo.

Trong lựa chọn đầu tiên, các quá trình đổi mới diễn ra theo các phiên bản khác nhau của các giai đoạn được nhận xét bên dưới.

1. Sự xuất hiện của một khái niệm mới có tầm nhìn để sử dụng trong một khuôn khổ nhất định và trong những tình huống nhất định. Ví dụ: khái niệm tối ưu hóa (Yu. K. Babansky, M. M. Potashnik) nảy sinh như mô phạm và khái niệm hoạt động sáng tạo tập thể (I. P. Ivanov, V. A. Karakovsky, v.v.) - chỉ được áp dụng trong lĩnh vực các công việc có ích cho xã hội và giáo dục đạo đức. Lý thuyết về học tập phát triển được phát triển liên quan đến trường tiểu học.
2. Mở rộng khái niệm và lĩnh vực ứng dụng của nó, và trong một số trường hợp, tuyên bố về tính phổ quát và tính độc quyền. Một ví dụ về điều này là các khái niệm có ý nghĩa và hữu ích về sự hình thành các hành động tinh thần theo từng giai đoạn, lý thuyết hoạt động trong tâm lý học, học tập theo chương trình và dựa trên vấn đề trong sư phạm. Những tuyên bố về tính phổ quát chỉ làm suy yếu việc sử dụng thông minh các khái niệm này.
3. Việc dần dần “chấp nhận” một khái niệm bằng thực hành, sau đó là “niềm đam mê” với nó và kỳ vọng vào một “phép màu”, một hiệu quả tức thì và toàn diện.
4. Khái niệm đã được đưa vào thực tế bắt đầu phát huy tác dụng, nhưng tất nhiên, một “phép màu” không xảy ra, và sự “hạ nhiệt” và thất vọng bắt đầu. Thật không may, điều này đã xảy ra với lý thuyết tối ưu hóa, mà sau vài năm phát triển, đã nảy sinh những lời chỉ trích hoàn toàn vô căn cứ rằng nó không giải quyết được tất cả các vấn đề của giáo dục và không ngăn chặn được cuộc khủng hoảng của nó cũng như với một số lý thuyết và khái niệm khác.
5. Lý thuyết được hoàn thiện, thích ứng với hoàn cảnh thay đổi, cần có sự biến đổi, tích hợp với các lý thuyết khác. Đặc biệt, sự hiểu biết về lý thuyết và phương pháp tối ưu hóa đã được thiết lập không phải như một lý thuyết sư phạm toàn cầu mà là một phương pháp quản lý hợp lý cung cấp chìa khóa để tìm ra giải pháp tối ưu trong các điều kiện giáo dục và đào tạo cụ thể. Ngược lại, phạm vi hiểu biết về giáo dục phát triển và khả năng của nó đã mở rộng đáng kể và bao gồm nhiều hệ thống giáo dục, cho đến hệ thống giáo dục truyền thống hiện đại hóa.

Lựa chọn thứ hai là các cách tiếp cận và khái niệm sinh ra trong thực tế sẽ trải qua một chu kỳ phát triển hơi khác một chút..

1. Sự xuất hiện của những cách tiếp cận mới, những tìm kiếm khó khăn cho phép chúng ta chính thức hóa những ý tưởng mới và tìm cách thực hiện chúng bằng các phương pháp luận.Đây là cách các hệ thống sư phạm của V.F. Shatalov, I.P. Volkov, S.N. Lysenkova và các giáo viên đổi mới khác ra đời, kinh nghiệm tạo ra các tổ hợp sư phạm và xã hội ở Yekaterinburg và Almetyevsk (Tatarstan), việc tìm kiếm mô hình trường đại học cho tất cả mọi người ( trường thích ứng).

1. Cuộc đấu tranh trong thời gian gần đây thường kéo dài và khó khăn nhất để được chấp thuận và công nhận sự đổi mới.
2. Tuy nhiên, những tuyên bố ít nhiều rõ ràng về tính phổ quát, đây là đặc điểm không phải của mọi hệ thống đổi mới mà chỉ của một số hệ thống.Ở một mức độ mang tính quyết định, điều này phụ thuộc vào văn hóa chung của người tạo ra hệ thống, cũng như quan điểm của thực tiễn đại chúng, vốn thường dựa vào sự đổi mới như một loại thuốc chữa bách bệnh.
3. Nhận thức về các ý tưởng khoa học làm nền tảng cho kinh nghiệm, vị trí của nó trong hệ thống nghiên cứu khoa học, đóng góp cho lý thuyết. Về vấn đề này, lập trường của một thiên hà nổi tiếng gồm những giáo viên đổi mới thật thú vị, trong những tuyên bố và bài phát biểu đầu tiên, họ hoàn toàn phủ nhận khoa học sư phạm, sau đó thừa nhận mối quan hệ huyết thống của mình với nó.
4. Tích hợp với các cách tiếp cận và tìm kiếm khác, nhận thức về các ý tưởng và cách tiếp cận có trong hệ thống lý thuyết và thực hành (điều này không phải lúc nào cũng xảy ra).

1.4. Cơ sở lý luận và vấn đề của nghiên cứu tâm lý và sư phạm hiện đại

Tính độc đáo, đặc thù của việc giải quyết các vấn đề sư phạm tùy theo giai đoạn, hình thức, đặc điểm vùng miền của giáo dục không thể được xác định và sử dụng đầy đủ nếu không có kiến ​​thức và xem xét tổng thể. Vì vậy, chúng tôi sẽ cố gắng bắt đầu bằng cách làm rõ các quy định hình thành nên cốt lõi của các khái niệm tâm lý và sư phạm hiện đại.

Trong số các điều khoản chắc chắn có ý nghĩa sư phạm chung và do đó tạo thành cốt lõi của nền tảng khái niệm của bất kỳ chương trình giáo dục nào, rõ ràng là:các quy định quan trọng nhất cũng như các luật và nguyên tắc tương ứng.

1. Điều kiện xã hội và không ngừng đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, giáo dục phù hợp với yêu cầu của xã hội. Điều này bao gồm việc chuẩn bị cho cá nhân bước vào xã hội hiện đại, tính đến và thực hiện trật tự xã hội đang thay đổi, vừa được chính thức hóa trong các văn bản chính sách và không chính thức, gần gũi hơn với nhu cầu thực sự của con người và cộng đồng con người, tạo điều kiện cho sự phát triển và tồn tại tốt đẹp. của mỗi người.
2. Tính toàn vẹn của quá trình giáo dục hình thành nhân cách con người cả trong môi trường có cấu trúc chính thức và trong môi trường mở, không chính thức, không được tổ chức đặc biệt. Trong môi trường này, ảnh hưởng lớn nhất là gia đình và môi trường xã hội trực tiếp nên cần xác định và phát huy tiềm năng sư phạm của nó.
3. Sự thống nhất, triển vọng và tính liên tục của các mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục và giáo dục, đảm bảo một không gian giáo dục duy nhất và tính toàn vẹn của hệ thống giáo dục.

Vai trò quan trọng trong việc đạt được sự thống nhất trong giáo dục theo Luật “Giáo dục” của Liên bang Nga là phải thực hiện các tiêu chuẩn giáo dục thống nhất và trình độ giáo dục do nhà nước thiết lập và kiểm soát.

4. Tính đa chiều sư phạm, phản ánh tất cả các khía cạnh quan trọng nhất của quá trình sư phạm:mọi đánh giá một chiều về lý luận và thực tiễn sư phạm đều không thể chấp nhận được và có khiếm khuyết. Sự tập trung một chiều vào tập thể, vào các giá trị xã hội, vào “ngày mai” hơn là niềm vui của ngày hôm nay đã mang lại cho chúng ta rất nhiều tác hại. Tuy nhiên, sự lãng quên, bỏ qua sự gắn kết tập thể, lợi ích công cộng cũng như triển vọng phát triển của xã hội, tập thể và cá nhân sẽ gây bất lợi cho quá trình sư phạm. Sư phạm, ở một mức độ lớn hơn, là khoa học về việc đạt được các thước đo, các cách thức để hài hòa các lực lượng và xu hướng đối lập của quá trình sư phạm: tập trung hóa và phân cấp, cá nhân và công cộng, quản lý và tự quản, hiệu suất và sáng kiến, hành động thuật toán và sáng tạo. , tính chuẩn mực và tự do, sự ổn định và năng động của cá nhân.

5. Sự thống nhất giữa xã hội hóa và cá nhân hóa, bắt buộc coi định hướng cá nhân của giáo dục và bản chất xã hội của nó là những ưu tiên chắc chắn của một xã hội dân chủ và hệ thống con giáo dục của nó. Mức độ thỏa mãn nhu cầu, khả năng hiện thực hóa năng lực của một người, quyền tự nhận thức, bản sắc, quyền tự chủ, phát triển tự do là tiêu chí chính để thành công trong giáo dục và nuôi dưỡng.

1. Tính linh hoạt và tự do lựa chọn cách thức, phương pháp và hình thức thực hiện các ý tưởng giáo dục chiến lược cho cả giáo viên và học sinh. Tất nhiên, cả tính biến đổi và quyền tự do lựa chọn trên thực tế đều bị giới hạn ở mức độ này hay mức độ khác bởi các chuẩn mực xã hội, khối lượng giáo dục bắt buộc, các tiêu chuẩn tối thiểu được chấp nhận về chất lượng của nó và khả năng thực sự của xã hội.
2. Cách tiếp cận hoạt động: nó nằm ở sự thừa nhận rằng sự phát triển nhân cách xảy ra trong quá trình tương tác của nó với môi trường xã hội, cũng như đào tạo và giáo dục như những cách tiếp nhận các cách thức thực hiện hành động và tái tạo chúng đã được xã hội phát triển, tức là trong hoạt động sáng tạo của bản thân các học sinh. Việc thực hiện các chức năng phát triển của giáo dục và đào tạo được xác định bởi tính chất của các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn được giải quyết trong quá trình này, cũng như các đặc điểm quản lý sư phạm của quá trình này (bao gồm phương pháp trình bày thông tin và cấu trúc của nó - trình tự). trình bày các khối và mô hình hành động có ý nghĩa tổng thể, sự hiểu biết phản ánh và hiệu quả đánh giá). Đồng thời, điều quan trọng là các hoạt động của học sinh phải được thực hiện dưới hình thức hợp tác với giáo viên và với bạn bè, góp phần phát huy năng lực của mọi người và nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của học sinh (L. S. Vygotsky), trong đó học sinh có cơ sở để thăng tiến và phát triển hơn nữa, đáp ứng sự hỗ trợ và hỗ trợ sư phạm.
3. Vai trò hình thành của các mối quan hệ trong sự phát triển đạo đức và cảm xúc của cá nhân. Màu sắc cảm xúc, nội dung, sự mới lạ của các mối quan hệ đa dạng với chủ đề hoạt động, giá trị đạo đức, người khác (bao gồm cha mẹ, thầy cô, bạn bè, bạn cùng lớp, hàng xóm, đồng nghiệp), bản thân (nhận thức, lòng tự trọng, tính cách và mức độ khát vọng) ) -tất cả những thuộc tính này của các mối quan hệ đều do một người ấn định và trở thành những phẩm chất cá nhân của người mới nổi.Về mặt này, môi trường vi mô xã hội (nhóm vi mô, tập thể) đóng vai trò như một phương tiện, một yếu tố trong việc tạo ra và vận hành các mối quan hệ hình thành nên nhân cách.
4. Sự phức tạp và toàn vẹn của hoạt động của các cơ cấu giáo dục được xác định bởi tính linh hoạt của các nhiệm vụ sư phạm, sự kết nối nội bộ của các lĩnh vực nhân cách và thời gian đào tạo và giáo dục hạn chế.. Do đó, nảy sinh nhu cầu giải quyết, trong quá trình thực hiện một hoạt động, toàn bộ “người hâm mộ” các nhiệm vụ giáo dục và giáo dục (Yu. K. Babansky), để tích hợp các khả năng giáo dục của gia đình, trường học và xã hội vi mô cho những mục đích này (ví dụ: , các cơ quan tự quản cộng đồng và thành phố, các hiệp hội thanh niên và trẻ em, câu lạc bộ, bộ phận, cơ sở văn hóa, thể thao, thực thi pháp luật, v.v.).

10. Thống nhất các phương pháp tiếp cận tối ưu hóa và sáng tạo về nội dung và tổ chức quá trình sư phạm. Phương pháp tối ưu hóaliên quan đến việc phát triển và sử dụng các thuật toán để lựa chọn phương pháp hoạt động tiết kiệm và hiệu quả nhất, sáng tạo- vượt ra ngoài các thuật toán, quy tắc, hướng dẫn, tìm kiếm liên tục bằng cách sử dụng các giả thuyết, ý tưởng và kế hoạch không chuẩn mực, dự đoán về kết quả mong muốn trong tinh thần.Những ý tưởng và kế hoạch sáng tạo, được hiện thực hóa và thực hiện, sẽ đạt đến giai đoạn công nghệ thuật toán, giúp chúng có thể được sử dụng rộng rãi.

Căn cứ vào các cách tiếp cận trên và các quy định nêu trên, trong từng trường hợp cụ thể cần xây dựng các khuyến nghị, yêu cầu phù hợp cho việc tổ chức quá trình giáo dục.

Bây giờ chúng ta hãy phác thảo các vấn đề gần đúng của nghiên cứu tâm lý và sư phạm có thể có liên quan đến quá trình giáo dục. Mặc dù chúng ta vẫn đang nói về vấn đề và chủ đề nghiên cứu, nhưng chúng ta hãy chú ý đến thực tế là cốt lõi của bất kỳ vấn đề nào đều có một loại mâu thuẫn, sự không phù hợp đòi hỏi phải tìm ra giải pháp, thường là giải pháp hài hòa, và bản thân vấn đề phải phù hợp và đúng sự thật (tức là thực sự chưa được giải quyết).

Đến số vấn đề nghiên cứu về mặt phương pháp và lý thuyếtcó thể bao gồm những điều sau đây:

mối quan hệ giữa các khuôn mẫu, cách tiếp cận triết học, xã hội, tâm lý, sư phạm trong việc xác định cơ sở (khái niệm) lý luận và giải quyết các vấn đề chủ yếu của hoạt động sư phạm, lựa chọn phương hướng, nguyên tắc phát triển cơ sở giáo dục;

phương pháp lựa chọn và tích hợp trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm về các cách tiếp cận và phương pháp của các ngành khoa học cụ thể (xã hội học, đạo đức học, valeology, v.v.);

các chi tiết cụ thể của hệ thống tâm lý và sư phạm: giáo dục, giáo dục, cải huấn, phòng ngừa, trị liệu, v.v.;

mối tương quan giữa lợi ích và điều kiện toàn cầu, toàn Nga, khu vực, địa phương (địa phương) trong việc thiết kế các hệ thống tâm lý và sư phạm cũng như thiết kế sự phát triển của chúng;

học thuyết về sự hài hòa và thước đo trong quá trình sư phạm và những cách thực tế để đạt được chúng;

mối quan hệ và tác động qua lại của các quá trình xã hội hóa và cá nhân hóa, đổi mới và truyền thống trong giáo dục;

tiêu chí thành công của công tác giáo dục, phát triển nhân cách học sinh ở một số loại hình cơ sở giáo dục;

phương pháp và công nghệ thiết kế sư phạm (ở cấp môn học, cơ sở giáo dục, hệ thống sư phạm của thành phố, quận, huyện, v.v.);

phương pháp thiết kế chính xác và thực hiện hiệu quả tất cả các giai đoạn tìm kiếm nghiên cứu.

Giữa các vấn đề ứng dụng (thực tế)có thể kể đến những điều sau đây:

phát triển khả năng của hệ thống phương pháp hiện đại;

giáo dục nhân văn và thế giới tinh thần của người thầy;

cách thức, điều kiện lồng ghép giáo dục nhân đạo và khoa học tự nhiên ở trường trung học;

công nghệ tiết kiệm sức khỏe trong quá trình giáo dục;

phát triển năng lực công nghệ thông tin mới;

hiệu quả so sánh của hệ thống giáo dục hiện đại đối với các loại học sinh khác nhau;

truyền thống đào tạo và giáo dục ở Nga và các nước khác và việc sử dụng chúng trong điều kiện hiện đại;

hình thành hệ thống giáo dục của một trường học (hoặc cơ sở giáo dục khác):

trường học trong hệ thống giáo dục và đào tạo xã hội;

khả năng sư phạm của một trường học “mở”;

gia đình trong hệ thống giáo dục xã hội;

câu lạc bộ thanh thiếu niên (thanh niên) làm cơ sở cho việc phát triển sở thích và khả năng ngoại khóa;

truyền thống sư phạm dân gian trong giáo dục;

vai trò của các cơ cấu không chính thức trong việc xã hội hóa giới trẻ, cách thức tương tác giữa giáo viên và các cơ cấu không chính thức.

Tất nhiên, danh sách trên vẫn chưa đầy đủ; nó giả định sự tồn tại của các vấn đề nghiêm trọng và cấp bách khác, đặc biệt là những vấn đề liên quan đến quản lý giáo dục, cải thiện cơ sở hạ tầng và các thành phần riêng lẻ, các vấn đề về giáo dục nghề nghiệp, các vấn đề liên quan đến giáo dục. đến việc thực hiện ý tưởng giáo dục suốt đời, v.v. d.

1.5. Nguồn và thuật ngữ tìm kiếm nghiên cứu

Mong muốn của giáo viên nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong thời đại chúng ta được các cấp quản lý giáo dục ủng hộ. Nhưng chỉ có khát vọng, ngay cả dựa trên sự nhận thức về các vấn đề, cũng không đủ. Cần phải sử dụng các nguồn thúc đẩy việc tìm kiếm như vậy, từ đó có thể rút ra các cách tiếp cận, mẫu, ý tưởng, phương pháp và công nghệ để xử lý sáng tạo.

Có thể làm nổi bật ít nhấtnăm nguồn như vậy.

1. Những tư tưởng, lý tưởng nhân văn phổ quát thể hiện trong triết học, tôn giáo, nghệ thuật, truyền thống dân gian. Giáo dục, kích thích tích cực và hỗ trợ sự phát triển cá nhân là không thể nếu không hình thành lý tưởng đạo đức. Trong khi đó, sau sự sụp đổ của hệ tư tưởng cộng sản chính thức và lý tưởng cộng sản, trong xã hội và trong giới giáo viên đã xuất hiện một khoảng trống về ý thức hệ và một cuộc khủng hoảng trầm trọng về lý tưởng. Nó được bù đắp ở một mức độ nhất định bởi hệ tư tưởng tôn giáo và ý thức tôn giáo. Tuy nhiên, giải pháp này không phải ai cũng chấp nhận được. “Nên tin vào điều gì? Làm sao bạn có thể giáo dục được nếu mọi lý tưởng đã bị lật đổ? - giáo viên hỏi. Tôi nghĩ có một câu trả lời mang tính xây dựng cho câu hỏi này

Lý tưởng sư phạm phải gắn liền với những giá trị nhân văn lâu dài, với lý tưởng bác ái, với sự sùng bái cá nhân (không phải cá nhân mà là nhân cách của mỗi người).Niềm tin vào con người, việc tìm kiếm những cách thức để nhận thức tối đa, tôn trọng nhân cách đang phát triển của trẻ, sự độc đáo và cá tính của trẻ, quyền được phát triển tự do và hạnh phúc - đây là cốt lõi của bất kỳ khái niệm sư phạm tiến bộ nào trong quá khứ và hiện tại.

2. Thành tựu của toàn bộ tổ hợp khoa học nhân văn, cũng như các khuyến nghị phát sinh từ các phương pháp khoa học hiện đại, đặc biệt là các khuyến nghị từ y học, valeology (nghiên cứu về sức khỏe), tâm lý và sư phạm, bao gồm sư phạm xã hội, tâm lý học xã hội, giáo dục và phát triển.

Có một lập luận cho rằngKiến thức sư phạm khoa học không quá quan trọng, vì sư phạm không phải là một môn khoa học mà là một nghệ thuật, và giáo viên bù đắp sự thiếu kiến ​​​​thức bằng kinh nghiệm. Tất nhiên, sư phạm thực tế là một nghệ thuật tuyệt vời, phụ thuộc rất nhiều vào Thầy, nhưng nghệ thuật này dựa trên các nguyên tắc, cách tiếp cận, hệ thống khoa học. Nếu chúng được xác định và sử dụng thì việc thực hành sẽ được hưởng lợi đáng kể và khả năng xảy ra tổn thất và sai sót sẽ giảm đi. Đối chiếu lý thuyết khoa học và thực hành (nghệ thuật) cũng giống như việc đối chiếu lý thuyết âm nhạc, sáng tác âm nhạc và cuối cùng là khả năng hiểu biết về âm nhạc với nghệ thuật biểu diễn. Và một vài lời về y học và valeology (khoa học sức khỏe). Ít người nghi ngờ tính hữu ích của những khuyến nghị của những ngành khoa học này. Tuy nhiên, toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo rất chậm và chưa tính đến những lời khuyên, khuyến nghị nhằm giữ gìn sức khỏe và đang tìm kiếm những phương pháp giáo dục tiết kiệm sức khỏe.

3. Những thực tiễn tốt nhất trong quá khứ và hiện tại, bao gồm cả những thực tiễn đổi mới.

Đổi mới kinh nghiệm là nguồn tiếp cận, giải pháp, phương pháp, hình thức tổ chức gần gũi và dễ hiểu nhất. Phạm vi của nó rất rộng. Có một sự hồi sinh không thành công của truyền thống kinh nghiệm gia đình trong quá khứ. Các trường tư thục, lyceums, phòng tập thể dục, quản lý, dạy hùng biện, khiêu vũ và truyền thống về lòng nhân từ và bác ái của Nga đang được khôi phục. Những kho tàng kinh nghiệm thế giới đang dần mở ra cho chúng ta, chẳng hạn như những thành tựu của trường phái và phương pháp sư phạm Waldorf, hệ thống giáo dục miễn phí của M. Montessori, S. Frenet. Tất cả điều này là cực kỳ quan trọng. Dấu ấn đáng chú ý trong thực tiễn đổi mới trường học trong nước là do những giáo viên đổi mới hay, như họ tự gọi mình là giáo viên thực nghiệm, những người có kinh nghiệm đã được Báo Giáo viên, Komsomolskaya Pravda, Đài Truyền hình Trung ương và các báo khác quảng bá rộng rãi vào đầu những năm 80 và 90. phương tiện truyền thông. Trong cùng thời gian đó, những cuốn sách của những giáo viên sáng tạo, những bài báo, bài viết về họ trên các tạp chí sư phạm bắt đầu được xuất bản lần lượt. Trong những năm gần đây, sự quan tâm đến trải nghiệm của họ đã giảm đi và một số ấn phẩm phê bình đã xuất hiện với những lời buộc tội và đánh giá tiêu cực về trải nghiệm của họ.

Chúng ta hãy thử nhìn từ góc độ của thời hiện đại, khi niềm đam mê xung quanh các nhà đổi mới đã phần nào lắng xuống, hãy đưa ra đánh giá khách quan về kinh nghiệm của họ, tầm quan trọng của nó đối với việc đổi mới trường học và sự phát triển của khoa học tâm lý và sư phạm.

Để đánh giá sự chuyển động của các nhà đổi mới, cần xác định họ đã giải quyết những nhiệm vụ cụ thể nào và họ thực hiện vai trò gì.

Đóng góp cụ thể của các nhà đổi mới, dịch vụ thực sự của họ cho nền giáo dục quốc gia là gì?

Đầu tiên. Rất khác biệt trong phong cách sáng tạo (S.A. Amonashvili - một triết gia, nhà tâm lý học và giáo viên-thực hành theo chủ nghĩa nhân văn độc đáo, E.N. Ilyin - một nhà ứng biến sáng giá, V.F. Shatalov - một nhà phân tích thuật toán. M.P. Shchetinin - một nhà lãng mạn, R. G. Khazankin - nhà bác học và nhà phân loại học, v.v.) ,Đối lập với chủ nghĩa hình thức, những hạn chế quan liêu và sự thống nhất, họ bảo vệ quyền độc lập sáng tạo, quyền tìm kiếm và tính độc đáo có thẩm quyền của giáo viên.

Thứ hai. Thông qua thực hành của họ, họ đã thiết lậpnhững ý tưởng nhân văn về sự hợp tác và đồng sáng tạo với học sinh, sự tự do nội tâm của nhân cách mới nổi,giúp đỡ thiết thực cho mọi người và từ đó mở đường cho những thay đổi dân chủ căn bản trong giáo dục và góp phần nhân bản hóa xã hội.

Ngày thứ ba. Họ đã tạo ra các hệ thống sư phạm mới, mỗi hệ thống đều tìm ra giải pháp cho một số vấn đề sư phạm rất cấp bách.V.F. Shatalov đã chỉ ra cách, với sự trợ giúp của hệ thống tín hiệu tham chiếu, bạn có thể dạy mọi người và cho mỗi đứa trẻ một “điểm hỗ trợ” trong quá trình tự khẳng định bản thân trong cuộc sống. Sh. A. Amonashvili đã tìm ra cách đánh thức những “chiếc chuông bạc” trong tâm hồn mỗi đứa trẻ, không làm nhụt chí ước muốn đến trường, có kiến ​​​​thức, được làm thầy và đảm bảo cho sự phát triển của trẻ. M.P. Shchetinin đã tạo ra một hình thức tổ chức giáo dục mới đặc biệt có giá trị cho ngôi làng - một khu liên hợp trường học, và không phải không thành công, ông đã tìm cách đa dạng hóa sự phát triển nhân cách thông qua hoạt động cảm xúc và nghệ thuật.

Chiến công trong cuộc đời của hiệu trưởng trường trung học Sakhnovskaya A. A. Zakharenko là ông đã tạo ra một khu phức hợp văn hóa và giáo dục nông thôn và chứng minh rằng ngôi trường có thể hồi sinh ngôi làng. A. A. Katolikov đã chỉ ra cách thực sự làm bừng sáng tình trạng trẻ mồ côi và mang đến cho học sinh nội trú một cuộc sống đầy đủ, sự phát triển và được tiếp tục học tập. I.P. Volkov đã đánh thức được khả năng sáng tạo của mọi học sinh. S. N. Lysenkova đã tạo ra một hệ thống giáo dục sư phạm sớm thông qua dạy học nâng cao ở các lớp tiểu học.

tuyên truyền - (từ tiếng Hy Lạp proaideuo - pre-dạy), giới thiệu về bất kỳ ngành khoa học nào, khóa học giới thiệu sơ bộ, được trình bày một cách có hệ thống dưới dạng ngắn gọn và cơ bản

Cần đặc biệt chú ý đến công lao của những người đam mê và đổi mới phương pháp sư phạm xã hội, những người đã vượt qua những truyền thống hạn hẹp về trợ giúp xã hội trong khuôn khổ cung cấp lương hưu và chăm sóc người già, những người đã phê duyệt cách tiếp cận tổng hợp để bảo vệ và phục hồi trẻ em. và thanh thiếu niên, những người đã tạo ra các cơ sở phục hồi xã hội và sư phạm toàn diện (I.I. Ryabov, S. 3. Revzin, V.K. Volkova, N.A. Golikov, v.v.).

Và một cú chạm nữa . Trong thiên hà của những giáo viên sáng tạo, thoạt nhìn có vẻ lạ lùng nhưng phần lớn là nam giới. Và điều này một lần nữa gợi ý rằngnhà trường cần một giáo viên nam thông minh và chủ động như thế nào. Có thể nói, những giáo viên sáng tạo đã bảo vệ phẩm giá nam giới của phương pháp sư phạm.

Do đó, cần phải đánh giá những giáo viên đổi mới một cách chính xác bằng sự đóng góp tích cực, rất có ý nghĩa đó, chứ không phải bằng những thất bại, thất bại hoặc sai sót thực tế của cá nhân.

4. Tiềm năng sư phạm của đội ngũ giáo viên và học sinh, môi trường xã hội xung quanh, doanh nghiệp sản xuất, cơ sở văn hóa, y tế, cơ quan thực thi pháp luật, phụ huynh, những người thuộc các ngành nghề, cuộc sống và sở thích khác nhau.

Tất nhiên, tiềm năng sáng tạo của một nhóm được tạo ra bởi những cá nhân sáng tạo.Nó phát triển những truyền thống riêng, thái độ riêng của mình đối với các giá trị, đối với việc tìm kiếm sư phạm. Môi trường tâm lý, thái độ và đánh giá tập thể cũng như sự tương tác của những người có phong cách và tiềm năng sáng tạo khác nhau hóa ra lại là tác nhân kích thích hoặc là lực cản đối với sự phát triển của tính sáng tạo và sáng kiến.

Lý thuyết và thực tiễn của giáo dục xã hội dựa trên tiền đề rằngchỉ là việc tổ chức cuộc sống của trẻ trong môi trường xã hội thực tế với sự tham gia của nhiều tổ chức xã hội(gia đình, doanh nghiệp, câu lạc bộ, hiệp hội, hiệp hội sáng tạo, cơ quan thực thi pháp luật, cơ sở giáo dục thể chất, nhà hát, rạp chiếu phim, v.v.)và hàng loạt giáo viên không chuyên nghiệp(chủ yếu là bố mẹ)cho phép đào tạo và giáo dục đầy đủ.Ở đây, trong một môi trường không chuyên nghiệp, bạn có thể thu thập được nhiều ý tưởng, cách tiếp cận và hình thức có thể áp dụng thành công cả ở trường và trong lĩnh vực ngoại khóa.Đã nhận khá rộng rãihiệp hội khoa học của sinh viên do các nhà khoa học lãnh đạo, các bộ phận thể thao do vận động viên hoặc huấn luyện viên lãnh đạo, studio nghệ thuật, v.v. Các ý tưởng về điều khiển học, valeology, thông diễn học (khoa học về sự hiểu biết) “có tác dụng” trong giáo dục, nó cần những cách tiếp cận mới từ nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau và công nghệ, thực hành của con người.

5. Tiềm năng sáng tạo của một giáo viên chuyên nghiệp.

Tiềm năng sáng tạo của cá nhânNgười thầy được thể hiện trong những nguồn tìm kiếm sáng tạo bên trong:trí tưởng tượng, trí tưởng tượng, khả năng dự đoán, kết hợp các phương pháp hoặc yếu tố đã biết, khả năng nhìn thấy một vật thể theo các chức năng và mối liên hệ khác thường của nó, đưa ra các quyết định không chuẩn mực, v.v..e. trong mọi thứ đặc trưng cho sự sáng tạo (bản chất sáng tạo) trong chính nhân cách của người giáo viên-nhà nghiên cứu. Các yếu tố bên ngoài kích thích sự sáng tạo của giáo viên, cung cấp tài liệu và giải pháp mẫu. Nhưng một giáo viên sáng tạo có tư duy sư phạm của riêng mình và có thể đưa ra những ý tưởng và phương pháp mới (xem thêm điều này ở phần cuối của cuốn sách).

2. Nghiên cứu khoa học trong giáo dục

2.1. Các cấp độ nghiên cứu khoa học trong giáo dục.

Nghiên cứu khoa họclà một trong những loại hình hoạt động nhận thức, đặc điểm nổi bật của nó là phát triển kiến ​​thức mới.Trong trường hợp này, kiến ​​thức thu được phảimới khách quan,những thứ kia. trước đây không chỉ bản thân nhà nghiên cứu mà còn cả cộng đồng chuyên môn và khoa học chưa biết đến. Kiến thức này phải được thu thập bằng cách sử dụngcông cụ nghiên cứu đặc biệt,đảm bảo tính khách quan của nó. Nó sẽ tiết lộ một số mẫu nhất địnhmột đối tượng được lựa chọn đặc biệt của thực tế.Cuối cùng nó phải được thể hiệnvề mặt và danh mụcnhánh kiến ​​thức và hoạt động có liên quan.

Nghiên cứu khoa họctrong giáo dục họ gọi là hoạt động nhận thức có hệ thống nhằm đạt được kiến ​​thức mới về các hiện tượng và quá trình giáo dục.

Nghiên cứu khoa học được đặc trưng bởi khả năng tái tạo, bằng chứng, độ chính xác (được hiểu khác nhau ở các lĩnh vực khoa học khác nhau).

Theo phương pháp thu thập kiến ​​thức và bản chất của thông tin, nghiên cứu được chia thành hai cấp độ - thực nghiệm và lý thuyết.

Vào ngày đầu tiên những sự thật mới của khoa học được thiết lập và dựa trên sự khái quát hóa của chúng, các quy luật thực nghiệm được hình thành.

Mức độ thực nghiệmđược đặc trưng bởi ưu thế của các phương pháp mô tả trải nghiệm và phát hiện các mẫu lặp lại một cách có hệ thống trong đó. Kết quả đạt được ở cấp độ kiến ​​thức này được áp dụng trực tiếp vào thực tiễn giáo dục. Tuy nhiên, chúng không cho phép chúng tôi giải thích bản chất của các mối phụ thuộc được quan sát và do đó, phát triển các công nghệ giáo dục mới dựa trên chúng. Những kết quả này phần lớn phụ thuộc vào bản chất của các điều kiện diễn ra quá trình giáo dục và vào người giáo viên tổ chức nó. Điều này giải thích tính chủ quan trong việc đánh giá bản chất của các mẫu đã xác định và theo quy luật, tính không thể lặp lại của các phương pháp được đề xuất trên cơ sở chúng. Mức độ thực nghiệm của nghiên cứu khoa học là tối ưu cho việc thu thập thông tin sơ cấp cần được phân tích, giải thích và đánh giá sâu hơn.

Vào ngày thứ hai - các mô hình chung cho một lĩnh vực chủ đề nhất định được đưa ra và hình thành, giúp giải thích các sự kiện và mô hình thực nghiệm đã được phát hiện trước đó, cũng như dự đoán và thấy trước các sự kiện và sự kiện trong tương lai.

Trình độ lý thuyếtNghiên cứu khác ở chỗ nó bao gồm mô hình hóa, phát triển giả thuyết và thử nghiệm. Trong sư phạm, việc phân chia nghiên cứu thành cơ bản và ứng dụng, phổ biến trong các ngành khoa học khác, có vẻ còn đáng nghi ngờ. Tuy nhiên, ở cấp độ lý thuyết, nhà nghiên cứu không làm việc nhiều với chính quá trình giáo dục hoặc các quá trình khác mà với các mô hình của chúng, những mô hình tái tạo một cách có hệ thống các đặc tính thiết yếu của bản gốc. Phương pháp mô hình hóa cho phép bạn thu được kiến ​​thức mới về bất kỳ đối tượng nào thông qua suy luận bằng phép loại suy.

Kết quả nghiên cứu khoa học trong giáo dục được trình bày dưới dạng bài báo, báo cáo, luận án cấp bằng khoa học thạc sĩ, nghiên cứu sinh, tiến sĩ khoa học. Mỗi người trong số họ có những khác biệt về chất trong các vấn đề nghiên cứu được giải quyết, độ sâu thâm nhập vào chủ đề nghiên cứu và tính tổng quát của kết luận.

2.2 Nguyên tắc nghiên cứu khoa học.

Như đã đề cập, nguyên tắc của bất kỳ hoạt động nào đều dựa trên các mô hình mục tiêu đã xác định và được thiết kế để tăng hiệu quả và đảm bảo kết quả chất lượng cao.

Chất lượng nghiên cứu khoa học đạt được bằng cách tuân thủ các nguyên tắc sau:

- nguyên tắc có mục đích- nghiên cứu được thực hiện phù hợp với mục tiêu cải thiện thực tiễn giáo dục và thiết lập các mối quan hệ nhân đạo trong đó;

- nguyên tắc khách quan -các mô hình lý thuyết trong nghiên cứu phải phản ánh các đối tượng và quá trình sư phạm thực tế ở tính đa chiều và đa dạng;

- nguyên tắc áp dụng -kết quả của nghiên cứu sẽ góp phần giải thích, dự đoán và cải thiện thực tiễn giáo dục bằng nhiều con đường phát triển;

- nguyên tắc nhất quán -kết quả nghiên cứu được đưa vào hệ thống tri thức khoa học, bổ sung những thông tin đã có bằng những thông tin mới;

- nguyên tắc liêm chính -các thành phần của một đối tượng giáo dục được nghiên cứu dưới dạng năng động của một bức tranh đa chiều về các mối quan hệ và sự phụ thuộc lẫn nhau của chúng;

- nguyên lý động lực học- bộc lộ những mô hình hình thành và phát triển của đối tượng giáo dục đang được nghiên cứu, bộc lộ tính khách quan đa chiều, đa biến của chúng.

Những nguyên tắc này dựa trên quy luật hoạt động nhận thức, nghiên cứu khoa học và đặc thù của thực tiễn giáo dục.

2.3. Đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học.

Nghiên cứu khoa học, bất kể loại hình, phải bao gồm các đặc điểm chung như: vấn đề và sự liên quan của nó, chủ đề, đối tượng, chủ đề, mục đích, mục tiêu, giả thuyết, điều khoản được bảo hộ, đánh giá tính mới của khoa học, ý nghĩa lý thuyết và giá trị thực tiễn của kết quả. thu được.

V.V. Kraevsky đề nghị trình bày chúng dưới dạng đơn giản hóa dưới dạng câu hỏi.

Vấn đề nghiên cứu:Những gì cần nghiên cứu mà trước đây khoa học chưa nghiên cứu?

Chủ thể: gọi khía cạnh xem xét vấn đề là gì?

Mức độ liên quan: Tại sao chính xác vấn đề này cần được nghiên cứu vào thời điểm này và ở khía cạnh được tác giả lựa chọn?

Đối tượng nghiên cứu:Điều gì đang được xem xét?

Đề tài nghiên cứu:Đối tượng được nhìn nhận như thế nào, nhà nghiên cứu nêu bật những mối quan hệ, khía cạnh và chức năng vốn có nào để nghiên cứu?

Mục đích nghiên cứu:Kiến thức nào dự kiến ​​​​sẽ thu được từ kết quả của nghiên cứu, kết quả này nói chung là gì ngay cả trước khi nó có được?

Nhiệm vụ: cần phải làm gì để đạt được mục tiêu?

Giả thuyết và điều khoản được bảo vệ:Điều gì chưa rõ ràng về đối tượng, người nghiên cứu thấy gì ở nó mà người khác không để ý?

Tính mới của kết quả:việc gì đã làm mà người khác chưa làm, lần đầu tiên đã đạt được kết quả gì?

Ý nghĩa đối với khoa học:Những vấn đề, khái niệm, ngành khoa học nào đang có những thay đổi nhằm phát triển khoa học và bổ sung nội dung của nó?

Giá trị thực hành:Những thiếu sót cụ thể nào trong thực tiễn có thể được khắc phục bằng cách sử dụng kết quả nghiên cứu?

Các đặc điểm được liệt kê tạo thành một hệ thống, tất cả các yếu tố trong đó phải tương ứng với nhau và bổ sung cho nhau. Bằng mức độ nhất quán của chúng, người ta có thể đánh giá chất lượng của chính công trình khoa học đó.

Hệ thống các đặc điểm phương pháp luận của nghiên cứu khoa học đóng vai trò là chỉ số chung về chất lượng của nó.

2.4 Tính chủ quan trong hoạt động khoa học.

Với chủ đề - là người thực hiện hoạt động, “người thực hiện”, nhờ đó hoạt động được thực hiện. Nói về chủ đề của hoạt động, chúng ta trả lời câu hỏi “ai thực hiện?” Có vẻ như chủ đề của hoạt động khoa học là hiển nhiên - đây là nhà nghiên cứu.

1) Tuy nhiên, đặc điểm quan trọng nhất của chủ đề- khả năng tự thay đổi.Trong quá trình thực hiện bất kỳ hoạt động nào (bao gồm cả nghiên cứu), giáo viên, đảm bảo tính chủ quan của mình, tương tác với người khác (đồng nghiệp, trẻ em, cha mẹ của họ), thay đổi trong quá trình tương tác này, từ đó biến các đối tác tương tác trở thành đối tượng thay đổi của mình và cung cấp họ có điều kiện để tự hoàn thiện mình. Quá trình này đảm bảo sự tự tiếp thu, tự nhận thức và tự phát triển của giáo viên trong sự tương tác với những “Người khác” quan trọng.

2) Thật hữu ích khi nhớ đến câu cách ngôn của C. Bernard: “Nghệ thuật là “tôi”; khoa học là “chúng tôi”.Nghiên cứu khoa học đòi hỏi phải trao đổi thông tin và ý tưởng liên tục cũng như thảo luận: chủ thể nhận thức không phải là một cá nhân biệt lập với những người khác(cái gọi là “Robinson thần học” của triết học siêu hình), vàmột người tham gia vào đời sống xã hội, sử dụng các hình thức hoạt động nhận thức được xã hội phát triển làm vật chất(công cụ, dụng cụ, thiết bị, v.v.), rất hoàn hảo (ngôn ngữ, phạm trù logic, v.v.)".

3) Nghiên cứu khoa học, trong số những thứ khác, cũngmột cách tự nhận thức sáng tạo, tự thể hiện và khẳng định bản thân của một nhà nghiên cứu, và do đó là một cách phát triển bản thân của anh ta.

4) Tính chủ quan bao hàm tính chủ quan trong nhận thức và đánh giá các hiện tượng và quá trình được quan sát, được xác định bởi kinh nghiệm trong quá khứ của nhà nghiên cứu, nhu cầu thông tin của anh ta và sự khác biệt của từng cá nhân. Về mặt này, kết quả nghiên cứu tâm lý, sư phạm không bao giờ có thể hoàn toàn khách quan, vô tư mà luôn mang dấu ấn của quan điểm, thế giới quan, phong cách nghiên cứu khoa học của người nghiên cứu tiếp nhận chúng. Hơn nữa, thực tế này không thể được coi là một bất lợi rõ ràng. Rốt cuộc, bằng cách này, sự đa dạng của kiến ​​​​thức sư phạm được đảm bảo và do đó, nhu cầu so sánh, so sánh và bổ sung cho các dữ liệu nghiên cứu khác nhau.

Khái niệm cổ điển về tính khách quan bắt nguồn từ những nỗ lực sớm nhất nhằm đạt được kiến ​​thức khoa học về các vật thể và hiện tượng của thế giới vô tri. Một người quan sát có thể coi mình là khách quan nếu anh ta tìm cách từ bỏ những ham muốn, nỗi sợ hãi và hy vọng của bản thân, cũng như loại trừ ảnh hưởng được cho là của sự quan phòng của Chúa. Tất nhiên, đây là một bước tiến vượt bậc và chính nhờ nó mà khoa học hiện đại đã ra đời. Tuy nhiên, chúng ta không được quên rằng quan điểm khách quan như vậy chỉ có thể thực hiện được nếu chúng ta đang giải quyết các hiện tượng của thế giới vô tri. Kiểu khách quan và vô tư này phát huy tác dụng rất tốt ở đây. Chúng cũng hoạt động khá hiệu quả khi chúng ta tiếp xúc với những sinh vật bậc thấp, những sinh vật mà chúng ta đủ xa cách để tiếp tục là những người quan sát khách quan. Rốt cuộc, chúng tôi thực sự không quan trọng, amip di chuyển như thế nào và ở đâu hoặc hydra ăn gì. Nhưng chúng ta càng leo lên bậc thang phát sinh gen càng cao thì chúng ta càng khó duy trì sự tách biệt này.

Người mẹ, bị quyến rũ bởi đứa con của mình, khám phá cơ thể nhỏ bé của nó từng inch một một cách say mê, và chắc chắn bà biết - theo nghĩa đen nhất - về con mình nhiều hơn bất kỳ ai không quan tâm đến đứa trẻ đặc biệt này. Điều gì đó tương tự cũng xảy ra giữa những người yêu nhau. Họ say mê nhau đến mức sẵn sàng dành hàng giờ để nhìn, lắng nghe, tìm hiểu nhau. Điều này khó có thể xảy ra với một người không được yêu thương - sự nhàm chán sẽ qua đi quá nhanh."

Sự thiên vị đối tượng nghiên cứu (và trên thực tế là quan tâm đến sự phát triển của giáo dục) không những không gây trở ngại mà còn giúp nhà nghiên cứu thâm nhập sâu hơn vào bản chất của những thay đổi đang diễn ra ở trẻ và các quá trình của thực tế sư phạm.

A. Maslow bộc lộ hai ưu điểm của việc “yêu mến tri thức”:

1) một người biết rằng mình được yêu sẽ mở lòng, mở lòng để gặp một người khác, anh ta vứt bỏ mọi mặt nạ bảo vệ của mình, anh ta cho phép mình trần trụi, không nhất thiết chỉ về mặt thể xác mà còn về mặt tâm lý và tinh thần, anh ta cho phép mình trở thành có thể hiểu được;

2) khi chúng ta yêu, bị mê hoặc hoặc quan tâm đến ai đó, chúng ta ít có xu hướng thống trị, kiểm soát, thay đổi, cải thiện đối tượng yêu và thao túng nó hơn bình thường.

Tất nhiên, chúng tôi không coi chủ nghĩa chủ quan là thành kiến ​​và phủ nhận những sự thật khách quan thu được trong quá trình nghiên cứu. Để ngăn chặn điều này, có các phương pháp thống kê, phương pháp đánh giá ngang hàng và các phương tiện khác để tăng độ tin cậy của kết quả nghiên cứu, sẽ được thảo luận trong các chương sau.

5) Trong hoạt động nghiên cứu, vị thế nghề nghiệp của nhà nghiên cứu được hiện thực hóa, chính thức hóa và kiểm tra tính tối ưu.Trong khuôn khổ các phương pháp tiếp cận phương pháp đã chọn, nhà nghiên cứu phát triển một phong cách nghiên cứu khoa học riêng và phê duyệt nó trong các tình huống trình bày và bảo vệ kết quả nghiên cứu.

2.5. Các loại hình nghiên cứu khoa học trong giáo dục

Cấu trúc của nghiên cứu tâm lý và sư phạm được xác địnhdanh pháp các chuyên ngành khoa học, được Chính phủ xem xét và phê duyệt định kỳ. Danh pháp này là cơ sở để cấp bằng, chức danh, lập kế hoạch nghiên cứu khoa học và mở hội đồng luận án. Nó cũng có thể đóng vai trò là hướng dẫn để nhà nghiên cứu xác định hướng tìm kiếm của riêng mình nếu anh ta hy vọng được công nhận rộng rãi hơn và tìm ra ứng dụng cho kết quả thu được.

Danh pháp hiện hành cho khoa học sư phạm và tâm lý học bao gồm các chuyên ngành khoa học sau:

Mã số	Tên
13.00.00	Khoa học sư phạm
13.00.01	Sư phạm đại cương, lịch sử sư phạm và giáo dục
13.00.02	Lý luận và phương pháp đào tạo, giáo dục (theo lĩnh vực, cấp học)

Mã số	Tên
13.00.03	Phương pháp sư phạm chỉnh sửa (phương pháp sư phạm dành cho người điếc và phương pháp đánh máy, phương pháp sư phạm thiểu năng và trị liệu ngôn ngữ) -; 4
13.00.04	Lý luận và phương pháp giáo dục thể chất, huấn luyện thể thao, rèn luyện thể chất nâng cao sức khỏe và thích ứng văn hóa thể chất
13.00.05	Lý luận, phương pháp và tổ chức các hoạt động văn hóa - xã hội
13.00.07	Lý luận và phương pháp giáo dục mầm non
13.00.08	Lý luận và phương pháp giáo dục nghề nghiệp
19.00.00	Khoa học tâm lý
19.00.01	Tâm lý học đại cương, tâm lý học nhân cách, lịch sử tâm lý học
19.00.02	Tâm sinh lý
19.00.03	Tâm lý học nghề nghiệp, tâm lý học kỹ thuật, công thái học
19.00.04	Tâm lý y tế
19.00.05	Tâm lý xã hội
19.00.06	Tâm lý pháp luật
19.00.07	Tâm lý sư phạm
19.00.10	Tâm lý học cải huấn
19.00.12	Tâm lý chính trị
19.00.13	Tâm lý học phát triển, acmeology

Đối với mỗi chuyên ngành, một hộ chiếu đã được phê duyệt để xác định chi tiết cụ thể của nghiên cứu liên quan. Hộ chiếu của một chuyên ngành khoa học bao gồm mã số, tên, công thức chuyên ngành, bản mô tả lĩnh vực nghiên cứu và chỉ dẫn ngành khoa học mà chuyên ngành đó thuộc.

Vì vậy, nội dung chuyên đề13.00.01 - “Sư phạm đại cương, lịch sử sư phạm và giáo dục”,được phân loại là một nhánh của khoa học sư phạm, theo hộ chiếu, là nghiên cứu các vấn đề triết học giáo dục, nhân học giáo dục, phương pháp sư phạm, lý thuyết sư phạm, lịch sử sư phạm và giáo dục, dân tộc học, sư phạm so sánh và dự báo sư phạm. Các lĩnh vực nghiên cứu bao gồm:

Triết học giáo dục (nghiên cứu nền tảng tư tưởng và mô hình của lý thuyết và thực tiễn giáo dục);

nhân học sư phạm (nghiên cứu cơ sở nhân học của giáo dục - giáo dục và giảng dạy - con người với tư cách là chủ thể của giáo dục);

Phương pháp sư phạm (nghiên cứu vị trí, vai trò của sư phạm trong hệ thống đời sống tinh thần của xã hội và tri thức khoa học; đối tượng, đối tượng của sư phạm; phương pháp nghiên cứu sư phạm);

Lý luận sư phạm (nghiên cứu các phương pháp, phương hướng biện minh và thực hiện các khái niệm, hệ thống sư phạm; tạo điều kiện phát triển cá nhân);

Lịch sử sư phạm và giáo dục (nghiên cứu lịch sử phát triển của thực tiễn giáo dục thể chế hóa và phi thể chế hóa, chính sách giáo dục, tư tưởng sư phạm ở các cấp độ ý thức xã hội và lý luận trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống tinh thần của xã hội);

Dân tộc học (nghiên cứu sự hình thành, hiện trạng, đặc điểm tương tác, triển vọng phát triển và khả năng vận dụng truyền thống giáo dục dân tộc);

Sư phạm so sánh (nghiên cứu về nguồn gốc và phân tích so sánh về hiện trạng sư phạm và giáo dục ở nước ngoài, các khu vực khác nhau trên thế giới, cũng như triển vọng phát triển của chúng);

Dự báo sư phạm (nghiên cứu phương pháp luận, phương pháp luận, lý thuyết dự báo sự phát triển của sư phạm và giáo dục, trên cơ sở đó xác định triển vọng phát triển của chúng ở nước ta và nước ngoài).

Nội dung chuyên ngành13.00.02 - “Lý luận và phương pháp đào tạo, giáo dục (theo lĩnh vực, cấp học)”:phát triển cơ sở lý luận và phương pháp luận về lý luận, phương pháp và công nghệ giáo dục môn học (dạy, giáo dục, phát triển) trong các lĩnh vực giáo dục khác nhau, ở các cấp học của hệ thống giáo dục trong bối cảnh thực tiễn giáo dục trong và ngoài nước. Các lĩnh vực nghiên cứu và phát triển phản ánh các thành phần cấu trúc chính của lĩnh vực khoa học “Lý thuyết và phương pháp giáo dục môn học”, xác định triển vọng phát triển của nó và tập trung giải quyết các vấn đề hiện tại của giáo dục môn học. Các lĩnh vực kiến ​​thức: toán, vật lý, hóa học, văn học, sinh học, xã hội học, khoa học chính trị, tiếng Nga, tiếng mẹ đẻ, tiếng Nga như một ngoại ngữ, ngoại ngữ, khoa học máy tính, mỹ thuật, lịch sử, nghiên cứu xã hội, nghiên cứu văn hóa, sinh thái, địa lý, âm nhạc, khoa học xã hội và nhân văn (trình độ tiểu học), khoa học tự nhiên và toán học (trình độ tiểu học), quản lý. Trình độ học vấn: giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp.

Các lĩnh vực nghiên cứu trong chuyên ngành này bao gồm:

Phương pháp giáo dục môn học: lịch sử hình thành và phát triển lý luận, phương pháp dạy học và giáo dục các lĩnh vực kiến ​​thức, trình độ học vấn; vấn đề tương tác giữa lý luận, phương pháp và thực tiễn đào tạo, giáo dục với các ngành khoa học, văn hóa và sản xuất; xu hướng phát triển các phương pháp tiếp cận khác nhau để xây dựng giáo dục môn học, v.v.;

Mục tiêu và giá trị của giáo dục môn học: phát triển mục tiêu giáo dục môn học phù hợp với những thay đổi của tình hình kinh tế, văn hóa xã hội hiện đại trong quá trình phát triển của xã hội; cơ hội phát triển và giáo dục của các ngành học thuật; vấn đề hình thành động lực học tập tích cực, thế giới quan, bức tranh khoa học về thế giới, mối tương quan giữa bức tranh khoa học và tôn giáo về thế giới giữa các chủ thể của quá trình giáo dục, v.v.;

Công nghệ đánh giá chất lượng giáo dục các môn học: vấn đề giám sát đánh giá chất lượng giáo dục các môn học; cơ sở lý luận cho việc tạo ra và sử dụng các công nghệ sư phạm và hệ thống phương pháp giảng dạy mới đảm bảo sự phát triển của học sinh ở các cấp học khác nhau; đánh giá năng lực chuyên môn và các cách tiếp cận khác nhau nhằm phát triển giáo dục sau đại học cho giáo viên bộ môn; phát triển nội dung giáo dục môn học, v.v.;

Lý luận và phương pháp của công tác giáo dục ngoại khóa, ngoại khóa, ngoài nhà trường và giáo dục các môn học, kể cả giáo dục bổ sung về môn học đó.

Nội dung chuyên ngành 13.00.08- “Lý thuyết và phương pháp giáo dục nghề nghiệp”:một lĩnh vực khoa học sư phạm xem xét các vấn đề về giáo dục chuyên nghiệp, đào tạo, đào tạo lại và đào tạo nâng cao ở tất cả các loại hình và cấp độ của các cơ sở giáo dục, môn học và lĩnh vực, bao gồm các vấn đề về quản lý và tổ chức quá trình giáo dục, dự báo và xác định cơ cấu nhân sự đào tạo, có tính đến nhu cầu của cá nhân và thị trường lao động, xã hội và nhà nước.

Các lĩnh vực nghiên cứu được xác định có tính đến sự khác biệt theo ngành và loại hình hoạt động chuyên môn và đặc biệt bao gồm các vấn đề như:

Nguồn gốc và cơ sở lý luận, phương pháp luận của sư phạm giáo dục nghề nghiệp;

Giáo dục sau đại học;

Đào tạo chuyên gia trong các cơ sở giáo dục đại học, cơ sở giáo dục trung cấp và sơ cấp nghề;

Đào tạo công nhân nội bộ;

Giáo dục chuyên nghiệp bổ sung;

Đào tạo lại và đào tạo nâng cao công nhân, chuyên gia;

Giáo dục chuyên nghiệp và đa cấp liên tục;

Quản lý và Tiếp thị Giáo dục;

Đào tạo nghề cho người thất nghiệp, thất nghiệp;

Tương tác của giáo dục nghề nghiệp với thị trường lao động và các đối tác xã hội;

Hướng dẫn chuyên môn, văn hóa và các vấn đề giáo dục;

Dịch vụ tư vấn và tư vấn chuyên nghiệp.

Nội dung chuyên ngành19.00.01 - “Tâm lý học đại cương, tâm lý nhân cách, lịch sử tâm lý học”:nghiên cứu các cơ chế và mô hình tâm lý cơ bản về nguồn gốc, sự phát triển và hoạt động của tâm lý con người và động vật, ý thức của con người, sự tự nhận thức và tính cách trong các quá trình hoạt động, nhận thức và giao tiếp; áp dụng các mô hình này để giải quyết các vấn đề thực tế về chẩn đoán, tư vấn, kiểm tra, phòng ngừa các vấn đề tâm lý, những bất thường có thể xảy ra và hỗ trợ sự phát triển cá nhân; phân tích lịch sử, lý thuyết và phương pháp luận về các lý thuyết, khái niệm và quan điểm tâm lý; phát triển phương pháp nghiên cứu và ứng dụng, sáng tạo các phương pháp nghiên cứu tâm lý và thực tiễn.

Lĩnh vực nghiên cứu bao gồm các vấn đề như:

Phát triển và phân tích nền tảng của nghiên cứu tâm lý học và lịch sử nói chung;

Nguồn gốc và sự phát triển của ý thức và hoạt động của con người trong quá trình nhân chủng học;

Sự chú ý và trí nhớ; ký ức tự truyện;

Các vấn đề tâm lý về giao tiếp lời nói và ngôn ngữ học tâm lý;

Ý thức, thế giới quan, quá trình phản xạ, các trạng thái ý thức, các trạng thái ý thức biến đổi;

Hoạt động, cấu trúc, động lực và quy định của nó, tâm lý hoạt động;

Khả năng, năng khiếu, tài năng và thiên tài, bản chất của họ;

Sự khác biệt về giới trong quá trình nhận thức và tính cách;

Cá nhân, cá tính, cá tính; cấu trúc nhân cách; vấn đề của chủ đề tâm lý học;

Đường đời, cấu trúc và chu kỳ của nó; tạo ra sự sống, v.v.

Nội dung chuyên ngành19.00.07- “Tâm lý giáo dục”:nghiên cứu các sự kiện tâm lý, cơ chế, mô hình hoạt động giáo dục và hành động của các chủ thể cá nhân hoặc tập thể (học sinh, nhóm, lớp, khán giả), bản thân hoạt động sư phạm và hành động của chủ thể - giáo viên, sự tương tác đa cấp của các chủ thể của hoạt động sư phạm và giáo dục trong quá trình giáo dục; nghiên cứu ảnh hưởng của quá trình giáo dục, môi trường giáo dục đến sự phát triển tinh thần, sự phát triển nhân cách của học sinh ở các cấp học khác nhau; nghiên cứu sự phát triển của tâm lý giáo dục trong quá trình nhìn lại lịch sử và hiện trạng.

Lĩnh vực nghiên cứu bao gồm các câu hỏi sau:

Tâm lý của học sinh ở các cấp học khác nhau (mầm non, phổ thông, đại học), sự phát triển nhân cách và tâm lý của các em;

Tâm lý môi trường giáo dục;

Tâm lý hoạt động giáo dục, giảng dạy;

đặc điểm tâm lý học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục;

Hoạt động sư phạm, đặc điểm nghề nghiệp, sư phạm của giáo viên (phong cách, năng lực, năng lực, kiểm soát);

Quá trình giáo dục như một sự thống nhất giữa giảng dạy và giáo dục, v.v.

Nội dung chuyên ngành 19.00.13 - "Tâm lý học phát triển, acmeology"trong lĩnh vực khoa học tâm lý, sư phạm: nghiên cứu các quá trình phát triển và hình thành tâm lý của con người ở các giai đoạn khác nhau trong vòng đời của họ (từ giai đoạn tiền sản, sơ sinh đến trưởng thành, lão hóa và tuổi già). Sự phát triển này xảy ra trong những điều kiện bên ngoài và bên trong nhất định (điều kiện môi trường, di truyền, kinh nghiệm tích lũy, ảnh hưởng có chủ đích hoặc ngẫu nhiên, v.v.).

Vì sự phát triển và chức năng tâm thần cụ thể của con người không xảy ra bên ngoài các quá trình giao tiếp và cơ cấu tổ chức (từ mối quan hệ cha mẹ-con cái đến tương tác kinh doanh trong một nhóm phẫu thuật hoặc trong dịch vụ công), nên các hiện tượng xã hội đương nhiên thu hút sự chú ý của các nhà nghiên cứu.

Một trong những khía cạnh của chuyên ngành này là nghiên cứu sự phát triển văn hóa và lịch sử của tâm lý, nghiên cứu so sánh sự phát triển của tâm lý ở các nền văn hóa khác nhau, sự phát triển của tâm lý trong quá trình nhân chủng học và nghiên cứu so sánh về sự phát triển sinh học và lịch sử. của tâm lý. Sự phát triển tinh thần ở thời thơ ấu tuy không rõ ràng nhưng có những đóng góp rất quan trọng (đôi khi không thể khắc phục được) đối với sự phát triển của người trưởng thành. Và giai đoạn trưởng thành có ý nghĩa quan trọng đối với sự tồn tại của xã hội. Acmeology (tiếng Hy Lạp. hành động - “sức mạnh nở rộ”, “đỉnh cao”).

Nếu một cách tiếp cận nghiên cứu bị chi phối bởi một cách tiếp cận nêu rõ (thiết lập các sự kiện, các mô hình), thì nó có thể được phân loại là một khoa học tâm lý; nếu một cách tiếp cận mang tính hình thành, thiết kế, giá trị quy phạm được thể hiện - đối với các ngành khoa học sư phạm. Sự khác biệt này được để lại cho các ủy ban luận án.

2.6. Lựa chọn một chuyên ngành khoa học

Việc lựa chọn chuyên ngành khoa học để thực hiện nghiên cứu là một thời điểm có trách nhiệm và quan trọng liên quan đến kết quả mong đợi, đặc biệt nếu nghiên cứu được thực hiện như một luận án. V. G. Domrachev 1 khi lựa chọn một chuyên ngành khoa học, ông đề nghị nên tiến hành theo những tiêu chí chính sau:

Kết quả khoa học của luận án phải phù hợp với hộ chiếu chuyên ngành khoa học;

Việc đào tạo chuyên môn của nghiên cứu sinh cũng như mối quan tâm khoa học của người đó phải phù hợp với danh mục nhiệm vụ được quy định trong hộ chiếu chuyên ngành khoa học;

Người giám sát khoa học phải có năng lực về các vấn đề thuộc chuyên ngành khoa học;

Trường sau đại học nơi đào tạo phải có quyền giảng dạy chuyên ngành khoa học này;

Luận án phải phù hợp với chuyên ngành và yêu cầu của hội đồng luận án nơi dự kiến ​​bảo vệ luận án.

Một tình huống có thể xảy ra khi bắt đầu thực hiện một luận án thuộc một chuyên ngành khoa học, một nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng nó tương ứng với một chuyên ngành khác. Con đường tự nhiên trong trường hợp này là hành động phù hợp với chuyên ngành khoa học mới, nhưng hãy ghi nhớ các tiêu chí nêu trên. Bạn có thể xem xét việc bảo vệ một luận án ở điểm giao nhau của hai chuyên ngành - chuyên ngành mà công việc bắt đầu và một chuyên ngành mới, tương ứng với một số (hoặc một) kết quả khoa học được đệ trình để bảo vệ. Trong trường hợp này, trong quá trình bảo vệ cần phải bầu thêm thành viên vào hội đồng luận án - các tiến sĩ khoa học có năng lực về kết quả luận án liên quan đến chuyên ngành mới (hoặc sử dụng các tiến sĩ khoa học hiện có trong hội đồng luận án là thành viên của hội đồng luận án khác trong chuyên ngành khoa học mới này). Nếu cần thiết, người giám sát luận án thứ hai hoặc nhà tư vấn khoa học có thể tham gia. Không cần phải vượt qua kỳ thi thí sinh thứ hai ở một chuyên ngành mới vì chỉ có ba kỳ thi thí sinh được thực hiện.

3. Tổ chức công tác thực nghiệm, nghiên cứu trong cơ sở giáo dục

3.1. Kinh nghiệm và thử nghiệm trong công việc nghiên cứu.

Nhiều vấn đề liên quan đến việc tổ chức công tác thực nghiệm, nghiên cứu trong cơ sở giáo dục có liên quan đếnvấn đề về sự khác biệt giữa kiến ​​thức khoa học (lý thuyết) và kiến ​​thức thực nghiệm (thực nghiệm) trong sư phạm.

Kraevsky V.V. đã nói:“Thường trong sư phạm hai loại kiến ​​thức này không được phân biệt rõ ràng. Người ta tin rằng một giáo viên thực hành, không đặt ra các mục tiêu khoa học đặc biệt và không sử dụng các phương tiện tri thức khoa học, vẫn có thể ở vị trí của một nhà nghiên cứu. Ý tưởng được thể hiện hoặc ngụ ý rằng anh ta có thể tiếp thu kiến ​​​​thức khoa học trong quá trình hoạt động sư phạm thực tế mà không cần bận tâm đến công việc nghiên cứu lý thuyết, vốn gần như “tự phát triển” từ thực tiễn. Đây là xa sự thật.Quá trình nhận thức khoa học rất đặc biệt.Nó bao gồm hoạt động nhận thức của con người, phương tiện nhận thức, đối tượng và kiến ​​thức của nó.<...>

Tri thức tự phát - kinh nghiệm sống trong phương pháp sư phạm dân gian đã để lại cho chúng ta rất nhiều lời khuyên sư phạm đã qua thử thách kinh nghiệm dưới các hình thức tục ngữ, câu nói, quy tắc giáo dục. Chúng phản ánh những mô hình sư phạm nhất định. Bản thân giáo viên thu được loại kiến ​​thức này trong quá trình làm việc thực tế với trẻ. Anh ta học cách hành động tốt nhất trong một loại tình huống nhất định, kết quả của ảnh hưởng sư phạm cụ thể này hoặc cụ thể khác đối với các học sinh cụ thể.” 1 .

Các kỹ thuật, phương pháp, hình thức làm việc đã được chứng minh là có hiệu quả theo kinh nghiệm của một giáo viên này có thể không mang lại kết quả mong muốn trong công việc của một giáo viên khác hoặc ở lớp khác, ở trường khác,bởi vì kiến ​​thức thực nghiệm là cụ thể. Đây là điểm đặc biệt của nó - không phải điểm mạnh hay điểm yếu, mà là sự khác biệt so với kiến ​​​​thức lý thuyết, khoa học.

Và bây giờ người ta vẫn có thể nghe thấy những lời phàn nàn rằng “các công trình khoa học có tính trừu tượng”. Nhưngtrừu tượng hóa - khái quát hóa lý thuyết về kinh nghiệm. Định nghĩa này chứa đựng toàn bộ câu trả lời: không thể có một lý thuyết nếu không có kinh nghiệm trước đó, và bản chất của lý thuyết bao gồm những quy luật tổng quát nhất, tức là. trừu tượng. Đó là trong những tình huống bạn cần phải “bay vượt lên trên sự nhộn nhịp”, hướng tới những sự thật đã được chứng minh,cần có kiến ​​thức khoa học.Cần có sự giúp đỡ của nhà khoa học để khái quát hóa kinh nghiệm hoặc rút ra kết luận từ kinh nghiệm của đồng nghiệp.

Nghiên cứu điển hình. Khi xây dựng chương trình phát triển nhà thi đấu, ban giám hiệu và giáo viên đã nhờ đến cả một nhóm các nhà khoa học giảng dạy với yêu cầu giúp hình thành vấn đề trọng tâm, giải pháp mà đội ngũ giảng viên đang nghiên cứu. Giáo viên có thể nói rất lâu về những vấn đề khiến họ lo lắng, về cách giải quyết chúng mà họ dự định thử nghiệm trong công việc thực nghiệm. Nhưng họ không thể trình bày tất cả những điều này một cách ngắn gọn, có nghĩa là họ không trình bày một cách có cấu trúc các nhiệm vụ mà họ phải đối mặt.

Cùng làm việc với các nhà khoa học, giáo viên chia nhiệm vụ thành lý thuyết (tìm kiếm) và thực hành (tổ chức và sư phạm). Trong mỗi nhóm nhiệm vụ, các vấn đề trọng tâm, chủ đạo lần lượt được xác định. Nhiệm vụ chính được xác định là “hình thành văn hóa học sinh tự quyết trong cuộc sống”.

Nhờ đó, hoạt động của nhà thi đấu và các bộ phận của nhà thi đấu trở nên rõ ràng hơn. Việc lập kế hoạch công việc, phân tích kết quả và thực hiện quản lý liên tục đã trở nên dễ dàng hơn.

Các nhà nghiên cứu và giảng dạy thường không phân biệt kinh nghiệm với thực nghiệm. Cả hai đều là loại hoạt động tìm kiếm liên quan đến việc tìm cách cải thiện các hoạt động giáo dục hiện có.

Tuy nhiên, kinh nghiệm - đây là kiến ​​thức thực nghiệm về thực tế dựa trên kiến ​​thức giác quan, và cuộc thí nghiệm - đây là nhận thức được thực hiện trong các điều kiện được kiểm soát và kiểm soát, được tái tạo thông qua sự thay đổi được kiểm soát của chúng.Một thí nghiệm khác với quan sát ở chỗ chủ động vận hành đối tượng đang được nghiên cứu; nó được thực hiện trên cơ sở một lý thuyết xác định việc hình thành các vấn đề và giải thích kết quả. Thông thường nhiệm vụ chính của thí nghiệm là kiểm tra các giả thuyết và dự đoán của một lý thuyết.

Một thí nghiệm khác với một thí nghiệm ở chỗ có một mô hình lý thuyết để đạt được kết quả, được kiểm tra trong quá trình thí nghiệm.

3.2. Công việc thực nghiệm của một cơ sở giáo dục.

Trong hoạt động của các trường học hiện đại có một hiện tượng thoạt nhìn có vẻ nghịch lý:các nhà khoa học ngày càng được mời gọi hợp tác một cách kiên trì hơn. Điều này xảy ra bất chấp thực tế là cơ quan giáo dục không ép buộc người dân thực hiện những hành động như vậy mà ngược lại, họ kêu gọi họ tiết kiệm tiền lương. Với tình trạng quá tải cán bộ quản lý trường học hiện nay, cùng với sự thiếu hụt trầm trọng các nguồn lực vật chất và tài chính, có lẽlý do nghiêm trọng, khuyến khích giáo viên thực hành mời các nhà khoa học đến trường.

Cái chính có lẽ là -rời khỏi sự đồng nhất. Giờ đây, mọi trường học, nhà thi đấu, trường trung học đều đang tìm kiếm “hình ảnh”, quan niệm giáo dục riêng, phát triển chương trình giảng dạy, chương trình, phương pháp và chiến lược phát triển riêng. Hơn nữa, hoạt động này từ lâu đã không còn xa lạ và đã trở thành quy phạm pháp luật đối với mọi trường học.Hoạt động đổi mớiđòi hỏi nghiên cứu lý thuyết, hiểu biết khoa học về kinh nghiệm và đào tạo đặc biệt mà những người làm hành chính, phương pháp và sư phạm không có được. Và đối với các nhà khoa học, giải quyết những vấn đề này là bản chất hoạt động của họ.

Ngay cả khi trường học không giả vờ là một thí nghiệm khoa học, các vấn đề hàng ngày đương nhiên dẫn đến nhu cầu về hoạt động tìm kiếm và nghiên cứu.

Theo khoản 2 của Nghệ thuật. Điều 32 của Luật “Về giáo dục” của Liên bang Nga, việc phát triển và phê duyệt các chương trình và chương trình giáo dục được chuyển giao cho cơ sở giáo dục có thẩm quyền.

Nhưng tại sao các trường học lại miễn cưỡng tận dụng những quyền này? Tại sao những “sự đổi mới” mà họ tạo ra thường không mang lại kết quả gì ngoài rắc rối cho học sinh, phụ huynh và giáo viên? Giáo viên có quyền xây dựng chương trình, giáo trình, sách giáo khoa nhưng không có ai dạy công việc này nên họ không được đào tạo đặc biệt cho hoạt động này.

Trong nhiều trường hợp, thiếu sót chính của chương trình giảng dạy do các trường xây dựng là thiếu khái niệm, tức là . hệ thống các quan điểm và cách tiếp cận cơ bản.Nhiệm vụ của đội ngũ giảng viên của trường là phát triển một khái niệm, chương trình giảng dạy và chương trình thực hiện nó. Và chỉ có một chuyên gia sẵn sàng nghiên cứu mới có thể giúp đỡ. Thông thường, vì những mục đích này và các mục đích khác (giảng bài về những thành tựu mới nhất của khoa học, giáo dục sau đại học, đào tạo đặc biệt cho một số nhóm giảng viên nhất định, hỗ trợ giải quyết các tình huống xung đột, v.v.) các nhà khoa học được mời đến trường.

Bài giảng của Prof. G.I. Shkolnik về các xu hướng sư phạm hiện đại ở nước ngoài đã tăng cường công việc của nhiều nhóm giáo viên sáng tạo và giúp cải thiện chương trình phát triển phòng tập thể dục. Khi việc dạy các môn học được áp dụng ở các trường tiểu học, ban quản lý nhà thi đấu đã tìm đến các chuyên gia của trường đại học với yêu cầu tổ chức các buổi hội thảo đặc biệt với giáo viên. Khi vị trí giáo viên chủ nhiệm (giáo viên lớp được thả) được đưa ra, việc đào tạo đặc biệt cho giáo viên cũng được thực hiện theo chương trình chung. Nhờ sự tham gia của các chuyên gia của trường đại học vào ủy ban, vấn đề tiếp nhận trẻ em đến nhà thi đấu đã được giải quyết hợp lý.

Giá trị của công việc thử nghiệm sẽ khác nhau tùy thuộc vào tình huống và vai trò được giao cho nó. Theo quy luật, nghiên cứu được thực hiện không phải để phát triển các công thức cụ thể mà nhằm mục đích xác định các mô hình và phương pháp nắm vững các phương pháp kiến ​​thức lý thuyết.

3.3. Nghiên cứu trong các cơ sở giáo dục.

Khi tiến hành nghiên cứu, trong hầu hết các trường hợp, giáo viên đều hy vọng giải quyết được các vấn đề cụ thể ở một trường cụ thể. Nhưng hoạt động nghiên cứu của giáo viên cũng có mục đích riêng: giúp nắm bắt tình hình và tối ưu hóa công việc của mình dựa trên các mô hình đã xác định. Giải pháp vấn đề công tác giáo dục của nhà trường- lý do đầu tiên (và phổ biến nhất) để giáo viên chuyển sang hoạt động nghiên cứu.

Lý do khác - mong muốn tìm kiếm những phương tiện, quy tắc sư phạm mới mà trước đây chưa từng được biết đếnvà trình tự* sử dụng chúng(đổi mới-heuristics)hoặc giải quyết các vấn đề sư phạm mới chưa nắm vững về mặt lý thuyết hoặc thực tế (đổi mới-khám phá). Trong trường hợp này, câu nói nổi tiếng có liên quan: "Cho dù bạn có cải tiến đèn dầu đến mức nào, nó cũng sẽ không trở thành điện."

Phương pháp thử và sai, đặc trưng của nghiên cứu thực nghiệm, không mang lại kết quả mong muốn - cần phải lập mô hình, tạo ra lý thuyết, giả thuyết, thử nghiệm, tức là. phương tiện tri thức khoa học.

Hoạt động tìm kiếm thử nghiệm được quy định bởi các văn bản quy định địa phương của cơ sở giáo dục. Trong hầu hết các trường hợp, để phát triển, họ sử dụng mệnh lệnh đã được phê duyệt của Ủy ban Giáo dục Công cộng Nhà nước Liên Xô “Quy định tạm thời về địa điểm sư phạm thử nghiệm trong Hệ thống Giáo dục Công” (xem Phụ lục 2).Nó đã mất tính hợp phápsức mạnh, nhưng là một tài liệu được phát triển tốt theo quan điểm tổ chức, có thể làm cơ sở cho các tài liệu quản lý hiện đại trong lĩnh vực công tác tìm kiếm thực nghiệm.

Theo quy định, có sáu giai đoạn trong công việc thử nghiệm của một cơ sở giáo dục:

- đầu tiên, chuẩn bị, giai đoạn- xây dựng kế hoạch công tác tìm kiếm, phân tích tình hình, xác định mục tiêu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu;

Giai đoạn thứ hai - những thay đổi một phần trong công việc của tổ chức, phân tích và đánh giá hiệu quả của chúng, củng cố đội ngũ giáo viên dự án;

Giai đoạn thứ ba - cải tiến các thành phần riêng lẻ của hệ thống, lĩnh vực công việc, ứng dụng các phương pháp và công nghệ mới;

Giai đoạn thứ tư - cải thiện toàn bộ hệ thống làm việc của tổ chức, phát triển logic giáo dục mới;

Giai đoạn thứ năm - thử nghiệm hệ thống mới và xác định các điều kiện để hệ thống hoạt động thành công;

Giai đoạn thứ sáu - phân tích và trình bày các kết quả đạt được, xác định triển vọng cho nghiên cứu tiếp theo.

3.3. Đặc điểm của việc nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của giáo dục

1. Nghiên cứu giáo khoa.

Mục đích chẩn đoán và nghiên cứu khoa học trong việc thực hiện mục tiêu học tập có vẻ hiển nhiên và truyền thống.. Mỗi giáo viên chẩn đoán và đánh giá sự thành công của học sinh trong việc nắm vững chương trình giảng dạy để đưa ra những điều chỉnh sáng suốt về phương pháp giảng dạy dựa trên kết quả chẩn đoán.Theo đó, giáo viên xử lý các khuyến nghị của các nhà khoa học trong lĩnh vực này một cách hiểu biết. Tuy nhiên, sự dễ hiểu của nghiên cứu mô phạm chỉ là rõ ràng. Chúng ta hãy nhìn vào một sốcác vấn đề liên quan trực tiếp đến việc cải thiện chẩn đoán trong giáo dục.

Trước hết , chẩn đoán trong giảng dạy thường có nghĩa là kiểm soát (hiện tại, định kỳ, chuyên đề, cuối cùng, v.v.).Và việc kiểm soát có thể được thực hiện bên ngoài các hoạt động chẩn đoán trên cơ sở các dấu hiệu thực nghiệm được trình bày cho giáo viên là “hiển nhiên”. Đây là điều giải thích rằngTheo quy định, các điểm giống nhau do các giáo viên khác nhau đưa ra không thể tương quan với cùng một trình độ đào tạo.

Bằng chứng về độ tin cậy chẩn đoán thấp của các phương pháp kiểm soát truyền thống chính là việc giới thiệu và thảo luận đang diễn ra xung quanh một hệ thống đánh giá kiến ​​thức mới về cơ bản như Kỳ thi Thống nhất Nhà nước (USE). Với tư cách là người đứng đầu Cơ quan Giám sát Giáo dục và Khoa học Liên bang V.A. Bolotov lưu ý, “... khu vực tham gia thử nghiệm càng lâu thì phụ huynh, sinh viên tốt nghiệp trường và giáo viên của hệ thống giáo dục nghề nghiệp càng tích cực ủng hộ Kỳ thi Thống nhất Rõ ràng, điều này được giải thích là do tính khách quan (giá trị chẩn đoán) cao hơn của mẫu đối chứng cuối cùng dựa trên phương pháp kiểm tra.

Thí nghiệm giới thiệu Kỳ thi Thống nhất cho thấy cứ 5 học sinh tốt nghiệp không nắm vững môn toán cấp trường. Đúng như vậy, đại đa số người được hỏi tin rằng Kỳ thi Thống nhất sẽ không giải quyết được vấn đề về chất lượng giáo dục. Anh ta thường kích động việc “huấn luyện” về các vấn đề được cho là không liên quan gì đến quá trình giáo dục thông thường. Điều này có nghĩa là bất kỳ hình thức chẩn đoán và kiểm soát nào cũng phải được áp dụng một cách có hệ thống, kết hợp với các phương pháp cải tiến quá trình giáo dục khác.

Thứ hai Theo truyền thống, ngay cả trong khả năng kiểm soát, những “khoảng trống” trong quá trình đào tạo vẫn được bộc lộ chứ không phải là điểm mạnh của học sinh.. Tất nhiên, những khuyết điểm này được tìm ra dựa trên “ý tốt” nhằm giúp học sinh mạnh mẽ hơn. Nhưng chiến lược kỹ trị, truyền thống trong thực hành giảng dạy, khuyến khích giáo viên thực sự vạch trần những thiếu sót của học sinh, sau đó sửa chữa sự chuẩn bị của mình, tước đi tính độc lập của học sinh. Đôi khi các nhà nghiên cứu nghiên cứu các vấn đề của giáo khoa cũng áp dụng một chiến lược tương tự. Cách tiếp cận này làm giảm nghiên cứu lý thuyết chỉ thành những sự phụ thuộc về mặt định lượng và giả định trước một cuộc tìm kiếm không phải về nhân đạo mà là về kiến ​​thức kỹ trị.

Ngày thứ ba Khi xác định mức độ chuẩn bị của một học sinh, các nhà nghiên cứu đôi khi chỉ chú ý đếnnắm vững nội dung giáo dục(kiến thức, khả năng, kỹ năng) mà không quan tâm đến việc phát triển khả năng nhận thức, hoạt động trí tuệ, thái độ đối với hoạt động giáo dục, nhận thức, v.v.Cách tiếp cận này khiến cho việc nghiên cứu trong lĩnh vực học tập trở nên hời hợt, kém hiệu quả và vô ích trong việc nâng cao kết quả giáo dục.

M. Zelman, chuyên gia dịch vụ khảo thí giáo dục đến từ Princeton (Mỹ), nhìn nhận vấn đề của Kỳ thi Thống nhất ở chỗ những đặc điểm cơ bản của sự tương đồng và khác biệt giữa các kết quả kỳ thi làm cơ sở cấp chứng chỉ tốt nghiệp của trường dựa trên kết quả nghiên cứu của họ chưa được xác định(“kiểm tra nội dung đã nắm vững” - kiểm tra chất lượng công việc của học sinh và giáo viên),và bài kiểm tra cung cấp thông tin để dự đoán sự thành công trong quá trình học tập của ứng viên tại một trường đại học cụ thể hoặc bất kỳ trường đại học nào(“kiểm tra mức độ sẵn sàng” hoặc “kiểm tra năng khiếu”).

Tài liệu ôn thi dựa trên kết quả đào tạo được xây dựng khá dễ dàng cả dưới dạng bài tập trắc nghiệm và dạng bài tập (task) có đáp án cố định. Chúng đánh giá mức độ nhận thức hoặc phát triển kỹ năng của sinh viên tốt nghiệp và về nguyên tắc, không yêu cầu trí thông minh hoặc sự sáng tạo của người làm bài thi và được thiết kế theo nguyên tắc kiểm tra khả năng tái tạo thông tin hoặc kiểm tra khả năng nắm vững các thuật toán tiêu chuẩn.

Các bài kiểm tra mức độ sẵn sàng (hoặc bài kiểm tra khả năng) được thiết kế nhiều hơn để đánh giá hiệu suất của một người “ở đây và bây giờ” trong một lĩnh vực nhận thức hoặc tâm vận động cụ thể.Chúng được tạo ra theo cách để tìm hiểukhả năng tiềm tàng của một người trong các hoạt động chuyên môn, sự sẵn sàng của anh ta đối với một loại hình học tập nhất định và trong điều kiện thông tin hạn chế. Mục đích của những bài kiểm tra như vậy không phải để đánh giá những thành công trong quá khứ của anh ấy mà là để tạo ra một bức tranh toàn cảnh về khả năng học tập của anh ấy trong một lĩnh vực nhất định.

2. Nghiên cứu về giáo dục.

Trong việc thiết kế và thực hiện nghiên cứu, không chỉ cần tính đến các mô hình chung mà còn phải tính đến các chi tiết cụ thể của đối tượng đang nghiên cứu. Nếu không có điều này, chẩn đoán sẽ không đưa ra bất kỳ kết quả đáng tin cậy nào mà có thể trở thành yếu tố phá hủy các hiện tượng và quá trình sư phạm.

Liên quan đến các đặc thù của giáo dục như một hoạt động hướng tới toàn bộ con người trong động lực phát triển bản thân của mình,chẩn đoán và nghiên cứu các hiện tượng và quá trình giáo dục cũng có một số tính năng.Nguyên nhân của điều này là do bản chất của kết quả giáo dục là xa vời và phụ thuộc vào một số lượng lớnyếu tố bên trong và điều kiện bên ngoài.

Trước hết , hiệu quả của giáo dục (“tác động giáo dục”), như một quy luật, không thể được thiết lập trên cơ sở mối quan hệ nhân quả tuyến tính “kích thích-phản ứng”.Cách tiếp cận máy móc không mang lại kết quả gì đáng kể cho thực hành giảng dạy.

Ví dụ, các tác giả của một trong những cách tiếp cận đánh giá kết quả giáo dục đề xuất sự đồng hóa của ba nhóm khái niệm: đạo đức xã hội, trí tuệ nói chung và văn hóa nói chung như một tiêu chí chẩn đoán (xem: Khuyến nghị về phương pháp đánh giá chứng nhận và kiểm định chất lượng giáo dục). hoạt động của các cơ sở giáo dục thực hiện chương trình giáo dục phổ thông các cấp và định hướng // Bản tin Giáo dục - 2004. - Số 5. - Tr. 39 - 57). Bằng cách này, một nỗ lực đang được thực hiện nhằm giảm việc giáo dục thành việc dạy học: rõ ràng là “nắm vững các khái niệm” không phải là một dấu hiệu cho thấy hiệu quả của việc giáo dục; Hướng tới nó dẫn đến la mắng và trên thực tế, dẫn đến sự phá hủy không chỉ công tác giáo dục mà còn cả các mối quan hệ giáo dục nói chung. Chính logic này đã khiến các tác giả, khi xác định các chỉ số chẩn đoán, nhấn mạnh giáo dục như một lĩnh vực đặc biệt riêng biệt, tức là theo chủ nghĩa giản lược.

Thứ hai , không có tiêu chuẩn trong giáo dục.Đối với một xã hội dân chủ, điều đó đơn giản là phi logic. Vắng mặt dẫn đến không thể so sánh (tương tự như kỳ thi). Trong giáo dục, việc đánh giá có thể được thực hiện dựa trên năng lực (tiềm năng cá nhân của học sinh hoặc điều kiện của công việc giáo dục) hoặc theo động lực của kết quả. Nhưng ở đây không có tiêu chí rõ ràng.

Làm thế nào để đánh giá, ví dụ, một chỉ số như vậy: số người phạm tội đã đăng ký đã giảm một nửa - có hai (hút thuốc ở nơi công cộng), bây giờ có một (cướp)?

Ngày thứ ba , trái ngược với đào tạo là đào tạo chức năng, giáo dục hướng tới nhân cách tổng thể của một con người và chỉ có thể được đánh giá theo logic của những thay đổi về chất. Đồng thời, chất lượng của một đối tượng theo quan điểm triết học không bị quy giản thành những đặc tính riêng của nó. Nó bao trùm chủ đề hoàn toàn và không thể tách rời khỏi nó. Hiệu quả của giáo dục không thể bị quy giản thành các chỉ số định lượng (bao nhiêu khái niệm đã được học, bao nhiêu hoạt động đã được thực hiện, v.v.) - chúng chỉ có thể mang tính bổ trợ và chỉ có thể được đánh giá trong bối cảnh một chất lượng giáo dục nhất định. kết quả.

Trường hoạt động theo phương pháp của V.A. Karakovsky: hoạt động trọng tâm của tháng (hoặc quý) được bắt đầu bằng toàn bộ hệ thống các hoạt động chuẩn bị và kết quả của nó được củng cố bởi các hoạt động tiếp theo. Làm thế nào để đếm số lượng hoạt động đã thực hiện: là một hoạt động toàn diện hay mỗi hoạt động nên được đánh giá riêng biệt? Trong trường hợp thứ hai, cuộc trò chuyện qua điện thoại giữa giáo viên chủ nhiệm và mẹ học sinh không cho con đi tập dượt có phải là một sự việc riêng biệt? Và câu hỏi quan trọng nhất: những tính toán này sẽ cho chúng ta điều gì khi đánh giá công tác giáo dục của nhà trường?

thứ tư , giáo dục về cơ bản khác với các đối tượng nghiên cứu khác ở chỗ tính chủ quan trong đó không liên quan đến những hiện tượng không mong muốn. Cách học sinh nhận thức về bản thân, những người khác và thế giới xung quanh, cảm nhận của học sinh về khả năng, hành động, triển vọng của mình - những điều này và nhiều đặc điểm chủ quan khác đều cần thiết để đánh giá kết quả đạt được (hiệu quả của các hành động trước đây của giáo viên) và để dự đoán triển vọng phát triển và lựa chọn phương tiện giáo dục tối ưu.

Kết quả giáo dục chínhnhiều nhà nghiên cứu hiện đại thừa nhậnvị trí của học sinhnhư một hệ thống các mối quan hệ ngữ nghĩa-giá trị chủ đạo của anh ta với bản thân, những người khác và thế giới.Vị trí đó được hiện thực hóa trong bản chất thích hợp của hành vi xã hội và hoạt động của con người. Về vấn đề này, quan điểm của sự hiệp lực có thể áp dụng được là việc hình thành con người như một hệ thống có tổ chức phức tạp không phụ thuộc vào quá khứ mà phụ thuộc vào tương lai ở mức độ lớn hơn. Điều này liên quan đến việc đánh giá hành động của học sinh trong bối cảnh văn hóa và tâm lý của chính anh ta, và quan trọng nhất là trong bối cảnh tâm trạng giả định và phân tích các kịch bản thay thế (bao gồm cả những kịch bản chưa được thực hiện) về sự phát triển của học sinh và quá trình tương tác của anh ta với giáo viên. Nói cách khác, sự hiểu biết về những gì học sinh “nghĩ về bản thân” sẽ quyết định tiên lượng và mục tiêu của giáo viên cũng như bản chất hoạt động của giáo viên.

Thứ năm , ba khía cạnh của giáo dục cần được tính đến:

Xã hội (chấp nhận các giá trị môi trường, hình thành cảm giác thân thuộc),

Cá nhân (cô lập bản thân khỏi môi trường thông qua quyền tự quyết, tự hình thành, tự nhận thức và những “cái tôi” khác quyết định giá trị bản thân của một người trong cuộc sống và hoạt động)

- giao tiếp(tương tác với môi trường thông qua trao đổi ảnh hưởng, chấp nhận các giá trị của môi trường và quan trọng nhất là khẳng định quan điểm và ý nghĩa của một người trong đó).

Những khía cạnh này của giáo dục tương ứng với ba khía cạnh của sự tồn tại của con người (cá nhân, cá nhân và chủ quan) và chỉ có thể được xem xét trong sự thống nhất, phụ thuộc lẫn nhau và thâm nhập lẫn nhau. Không thể có tầm nhìn “ba chiều” về một người nếu không tính đến cả ba chiều của nó cùng một lúc. Và điều này đòi hỏi chẩn đoán đa yếu tố và phân tích toàn diện kết quả của nó.

Lúc thứ sáu, Việc nghiên cứu hiệu quả giáo dục chỉ có thể thực hiện được khi thống nhất các khía cạnh của quá trình và kết quả giáo dục, đánh giá định tính và phân tích các mối quan hệ định lượng.

Khi nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục, cần xem xét các chỉ số phi định lượng(các sự kiện được thực hiện, kiến ​​thức được chuyển giao, kỹ năng được phát triển, thái độ, v.v.), vàđạt được chất lượng khác nhau của quá trình sư phạm, được thực hiện đồng thời trong các môn học của nó(giáo viên và học sinh) vàchủ đề hoạt động chung của họ(tương tác sư phạm).

Ở đây, điều rất quan trọng là đánh giá không chỉ kiến ​​​​thức hoặc hoạt động - một chỉ số quan trọng hơn nhiều là các mối quan hệ, bầu không khí cảm xúc của quá trình giáo dục, cái được gọi là “tinh thần của trường học”. Và trong vấn đề này, cần có sự đúng đắn và tin cậy đặc biệt trong các thủ tục chẩn đoán và đánh giá, quan tâm đến phẩm giá của những người mà chúng tôi đánh giá.

3.4. Nghiên cứu hệ thống giáo dục thường xuyên.

Dựa trên tính phi tuyến tính của quá trình hình thành chủ thể con người, trong giáo dục suốt đời chúng ta có thể phân biệtnăm giai đoạn chính - “những bước ngoặt” trong cuộc đời của mỗi người, năm “thời đại chuyển tiếp” của mình:

Đầu tiên - sự chuyển đổi của trẻ từ giáo dục mầm non sang giáo dục có hệ thống;

Thứ hai - sự chuyển đổi từ giáo dục phổ thông sang đào tạo chuyên ngành (ngày càng trở nên phổ biến trong các trường học) và lựa chọn nghề nghiệp;

Ngày thứ ba - chuyển từ việc chọn nghề và ước mơ lãng mạn về nghề đó sang đào tạo chuyên nghiệp;

Thứ tư - rời bỏ các điều kiện hoạt động bắt chước giả tạo ở một trường đại học và bước vào một thực tế nghề nghiệp phức tạp;

Thứ năm - chuyển từ hoạt động nghề nghiệp thụ động, từ sự tự khẳng định bản thân trong nghề sang sáng tạo nghề nghiệp.

Mỗi khoảnh khắc khủng hoảng này đều có chủ đích hướng con người đến sự suy ngẫm, điều kiệnsự thay đổi về chất trong lòng tự trọng và sự tự nhận thức của anh ấy. Tuy nhiên, trong thực tế hàng ngày, điều này xảy ra một cách tự phát và thường dẫn đến sự phá hủy tính toàn vẹn của vị trí chủ thể và mất đi ý nghĩa. Một người mất đi tính chủ quan, coi mình như một người biểu diễn, một công cụ để thực hiện các chương trình, kế hoạch, chỉ dẫn và chỉ dẫn - anh ta không còn là người sáng tạo nữa.

Việc nghiên cứu những khó khăn thực sự của một người ở từng giai đoạn phát triển của họ, đặc biệt là trong những thời điểm khủng hoảng, phải trở thành cơ sở cho một hệ thống hỗ trợ trong quá trình phát triển bản thân liên tục của một người.. Chỉ khi đó con người mới trở thành chủ thể của hoạt động, hành vi và các mối quan hệ.

Do đó, các hình thức chẩn đoán truyền thống dưới dạng kiểm soát đầu vào về mức độ sẵn sàng của các chương trình chính, được dịch vàkỳ thi cuối kỳ đang trở nên thường xuyên hơnđược bổ sung bằng nhiều hình thức nghiên cứu khác nhau về quá trình thích ứng của học sinh với những thay đổi trong điều kiện học tập, cơ hội phát triển sáng tạo và trạng thái tâm lý thoải máivân vân. Một hệ thống chẩn đoán như vậy sẽ nâng cao hiệu quả của giáo dục thường xuyên và đảm bảo sự phát triển bản thân liên tục của học sinh.

Khoa học tâm lý có Hệ thống phương pháp nghiên cứu , cho phép chúng ta xác định và đánh giá tất cả các hiện tượng trong tâm lý của mình với mức độ khách quan và độ tin cậy cao. BẰNG phương pháp tâm lý học cơ bản được sử dụng:

• Quan sát - nhận thức trực tiếp có mục đích và ghi nhận các hiện tượng tinh thần . Bản chất của phương pháp này là giám sát việc thực hiện bất kỳ hoạt động nào hoặc sự phát triển của bất kỳ sự kiện nào, chú ý đến tất cả những điều nhỏ nhặt, hệ thống hóa và nhóm các sự kiện. Bạn có thể quan sát các vật thể khác và sa bắt chước chính mình (tự quan sát)
• Sự khảo sát - một phương pháp yêu cầu đối tượng trả lời các câu hỏi do nhà nghiên cứu đặt ra. Phân tích sản phẩm hoạt động là phương pháp nghiên cứu gián tiếp các hiện tượng tâm lý dựa trên kết quả lao động của con người.
• Kiểm tra- một phương pháp kiểm tra chẩn đoán tâm lý, sử dụng phương pháp này bạn có thể thu được đặc điểm định lượng và định tính chính xác của hiện tượng đang được nghiên cứu.
• Cuộc thí nghiệm- một phương pháp nhận thức với sự trợ giúp của các hiện tượng tâm lý được nghiên cứu trong các điều kiện được kiểm soát và kiểm soát.
• Làm người mẫu – một phương pháp nghiên cứu các hiện tượng tinh thần dựa trên việc xây dựng các mô hình nhân tạo của chúng. Phương pháp này được sử dụng khi việc nghiên cứu hiện tượng quan tâm bằng các phương pháp khác gặp khó khăn.

Các phương pháp được sử dụng bởi khoa học tâm lý hiện đại được kế thừa từ các nhà nghiên cứu đứng đầu về nguồn gốc của nó. Chúng cho phép người ta tích lũy các dữ kiện và kiểm tra các giả thuyết trong quá trình nghiên cứu các hiện tượng tâm lý đa dạng.

Dễ tiếp cận và phổ biến nhất phương pháp nghiên cứu sư phạm là quan sát,đó là nhận thức trực tiếp, có mục đích về đối tượng được nghiên cứu theo một sơ đồ nhất định, có ghi lại kết quả và xử lý dữ liệu thu được.

Học từ kinh nghiệm- Hoạt động nhận thức có tổ chức, mục đích là thiết lập các mối liên hệ lịch sử của giáo dục, tìm kiếm các khuôn mẫu, phân tích các cách giải quyết các vấn đề giáo dục cụ thể.

Liên kết với phương pháp này: phương pháp nghiên cứu nguồn tiểu học và tài liệu trường học(di tích văn tự cổ, báo cáo, báo cáo, luật pháp, chương trình giáo dục, giáo dục, sách giáo khoa, giáo trình, lịch trình, v.v.); phương pháp nghiên cứu thực tiễn giảng dạy tốt nhất— thể hiện sự phân tích và khái quát hóa các hệ thống và phương pháp phi tiêu chuẩn, sáng tạo của từng giáo viên và toàn bộ đội ngũ giảng dạy. Mục đích của phương pháp này còn là nhằm đưa những kinh nghiệm sư phạm đổi mới tốt nhất vào thực tiễn hàng ngày của giáo viên bình thường; phân tích hiệu suất- một phương pháp nghiên cứu gián tiếp các hiện tượng sư phạm dựa trên kết quả đào tạo và giáo dục. Khi được lên kế hoạch, tổ chức và kết hợp cẩn thận với các phương pháp khác, việc nghiên cứu các sản phẩm sáng tạo của học sinh (bài tập về nhà, bài tập trên lớp, bài tiểu luận, v.v.) có thể nói lên nhiều điều về nghiên cứu.

Phương pháp sư phạm truyền thống bao gồm cuộc hội thoại, trong đó tình cảm và ý định của con người, sự đánh giá và lập trường của họ được bộc lộ. Nó được phân biệt bởi nỗ lực có mục đích của nhà nghiên cứu nhằm thâm nhập vào thế giới nội tâm của học sinh hoặc học sinh, để hiểu động cơ và thái độ của anh ta.

Bảng câu hỏi- một phương pháp nghiên cứu kết quả thực hành giảng dạy bằng cách sử dụng bảng câu hỏi có chứa các câu hỏi bằng văn bản. Kiểm tra- một kỳ thi có mục tiêu giống nhau cho tất cả các môn học, cho phép bạn đo lường các đặc điểm đã học của quá trình sư phạm. Cuộc thí nghiệm là một kinh nghiệm được tổ chức một cách khoa học về việc chuyển đổi phương pháp giảng dạy trong các điều kiện được tính đến một cách chính xác.

Nó đang trở nên phổ biến hơn trong sư phạm phương pháp mô hình hóa Các mô hình khoa học là các hệ thống được thể hiện bằng tinh thần hoặc thể hiện bằng vật chất, phản ánh đầy đủ chủ đề nghiên cứu và có khả năng thay thế nó theo cách mà việc nghiên cứu mô hình cho phép người ta khám phá kiến ​​thức mới về đối tượng.

Do đó, các phương pháp được liệt kê nhằm mục đích thu thập thông tin chính, cũng như trong tâm lý học và sư phạm, họ sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau để xử lý dữ liệu này và phân tích chúng để thu được kết quả thứ cấp - những kết luận và sự kiện nhất định. Đối với những mục đích này, nhiều phương pháp thống kê toán học Phân tíchcũng như các phương pháp phân tích định tính.

Phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm: phân loại và đặc điểm của chúng

Giới thiệu

Phân loại các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm

Phần kết luận

Người giới thiệu

Giới thiệu

Sư phạm là một khoa học đang phát triển. Cô tiếp tục tham gia phát triển sâu hơn tất cả các vấn đề khoa học lớn, cũng như xác định các dự báo khoa học cụ thể về sự phát triển của từng bộ phận riêng lẻ của hệ thống giáo dục công và các hiện tượng khác nhau trong lĩnh vực giáo dục và giáo dục.

Trong thực tiễn của các trường học hiện đại, các dịch vụ tâm lý phải đối mặt với nhiều nhiệm vụ thực tế. Đó là các nhiệm vụ xác định mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ, xác định các cá nhân đặc biệt có năng khiếu và chậm phát triển, xác định nguyên nhân dẫn đến việc trường học không thích ứng, nhiệm vụ cảnh báo sớm những xu hướng bất hợp pháp trong phát triển nhân cách, nhiệm vụ quản lý nhóm lớp học, tính đến đặc điểm cá nhân của sinh viên và mối quan hệ giữa các cá nhân giữa họ và nhiệm vụ hướng dẫn nghề nghiệp chuyên sâu.

Thông thường, tất cả các nhiệm vụ phát sinh trong sự tương tác giữa giáo viên và nhà tâm lý học ở trường có thể được chia thành tâm lý-sư phạm và tâm lý.

Khá thông thường, tất cả các nhiệm vụ điển hình có thể được phân thành hai loại, dựa trên các chức năng chính của trường học - chức năng giáo dục và chức năng giáo dục. Trong thực tế, hai chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

Để tiến hành nghiên cứu sư phạm, các phương pháp khoa học đặc biệt được sử dụng, kiến ​​thức về phương pháp này là cần thiết cho tất cả những người tham gia nghiên cứu khoa học cá nhân và tập thể.

Cơ sở lý luận về phương pháp nghiên cứu

Phương pháp luận theo nghĩa hẹp là nghiên cứu về phương pháp, và mặc dù chúng ta không quy giản nó theo cách hiểu như vậy nhưng việc nghiên cứu về phương pháp đóng một vai trò cực kỳ quan trọng trong phương pháp luận. Lý thuyết về các phương pháp nghiên cứu nhằm mục đích bộc lộ bản chất, mục đích, vị trí của chúng trong hệ thống nghiên cứu khoa học nói chung, cung cấp cơ sở khoa học cho việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp, xác định các điều kiện để sử dụng hiệu quả, đưa ra các khuyến nghị cho thiết kế các hệ thống tối ưu về kỹ thuật và quy trình nghiên cứu, tức là các phương pháp nghiên cứu. Các quy định và nguyên tắc về phương pháp luận được thể hiện một cách hiệu quả và mang tính công cụ một cách chính xác trong các phương pháp.

Khái niệm “phương pháp nghiên cứu khoa học” được sử dụng rộng rãi là một phạm trù có điều kiện rộng lớn, kết hợp các hình thức tư duy khoa học, các mô hình chung về quy trình nghiên cứu và các phương pháp (kỹ thuật) thực hiện hoạt động nghiên cứu.

Sẽ là một sai lầm khi tiếp cận các phương pháp như một phạm trù độc lập. Phương pháp là sự bắt nguồn từ mục đích, chủ đề, nội dung và điều kiện cụ thể của nghiên cứu. Chúng phần lớn được xác định bởi bản chất của vấn đề, trình độ lý thuyết và nội dung của giả thuyết.

Hệ thống các phương pháp hoặc phương pháp tìm kiếm là một phần của hệ thống nghiên cứu thể hiện nó một cách tự nhiên và cho phép thực hiện các hoạt động nghiên cứu. Tất nhiên, mối liên hệ giữa các phương pháp trong một hệ thống nghiên cứu rất phức tạp và đa dạng, và các phương pháp, là một loại hệ thống con của tổ hợp nghiên cứu, phục vụ tất cả các “nút” của nó. Nói chung, các phương pháp phụ thuộc vào nội dung của các giai đoạn nghiên cứu khoa học diễn ra trước các giai đoạn lựa chọn và sử dụng các quy trình cần thiết để kiểm tra một giả thuyết một cách hợp lý. Đổi lại, tất cả các thành phần của nghiên cứu, bao gồm cả phương pháp, đều được xác định bởi nội dung của những gì đang được nghiên cứu, mặc dù bản thân chúng quyết định khả năng hiểu được bản chất của nội dung này hay nội dung kia, khả năng giải quyết một số vấn đề khoa học nhất định.

Phương pháp và phương pháp nghiên cứu phần lớn được xác định bởi khái niệm ban đầu của nhà nghiên cứu, những ý tưởng chung của anh ta về bản chất và cấu trúc của những gì đang được nghiên cứu. Việc sử dụng các phương pháp một cách có hệ thống đòi hỏi phải lựa chọn một “khung tham chiếu” và các phương pháp phân loại chúng. Về vấn đề này, chúng ta hãy xem xét việc phân loại các phương pháp nghiên cứu sư phạm được đề xuất trong tài liệu.

Phân loại các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm

Một trong những cách phân loại được công nhận và nổi tiếng nhất về các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm là cách phân loại do B.G. Ananyev. Ông chia tất cả các phương pháp thành bốn nhóm:

tổ chức;

thực nghiệm;

bằng phương pháp xử lý dữ liệu;

diễn giải.

Nhà khoa học đã phân loại các phương pháp tổ chức như sau:

phương pháp so sánh như so sánh các nhóm khác nhau theo độ tuổi, hoạt động, v.v.;

theo chiều dọc - như các cuộc kiểm tra lặp đi lặp lại của cùng một cá nhân trong một thời gian dài;

phức tạp - là nghiên cứu về một đối tượng của đại diện các ngành khoa học khác nhau.

Đối với những người thực nghiệm:

phương pháp quan sát (quan sát và tự quan sát);

thí nghiệm (phòng thí nghiệm, hiện trường, tự nhiên, v.v.);

phương pháp chẩn đoán tâm lý;

phân tích các quá trình và sản phẩm của hoạt động (phương pháp đo lường);

làm người mẫu;

phương pháp tiểu sử.

Bằng phương pháp xử lý dữ liệu

phương pháp phân tích dữ liệu toán học và thống kê và

phương pháp mô tả định tính (Sidorenko E.V., 2000; tóm tắt).

Hướng tới diễn giải

phương pháp di truyền (phylo- và ontogenic);

phương pháp cấu trúc (phân loại, kiểu chữ, v.v.).

Ananyev đã mô tả từng phương pháp một cách chi tiết nhưng với tất cả sự lập luận kỹ lưỡng của mình, như V.N. lưu ý. Druzhinin, trong cuốn sách “Tâm lý học thực nghiệm”, vẫn còn nhiều vấn đề chưa được giải quyết: tại sao mô hình hóa lại trở thành một phương pháp thực nghiệm? Các phương pháp thực tế khác với thí nghiệm thực địa và quan sát bằng công cụ như thế nào? Tại sao nhóm phương pháp diễn giải lại tách khỏi nhóm phương pháp diễn giải?

Tương tự với các ngành khoa học khác, nên phân biệt ba loại phương pháp trong tâm lý giáo dục:

Thực nghiệm, trong đó có sự tương tác thực sự giữa chủ thể và đối tượng nghiên cứu.

Về mặt lý thuyết, khi chủ thể tương tác với mô hình tinh thần của một đối tượng (chính xác hơn là chủ thể nghiên cứu).

Diễn giải-mô tả, trong đó chủ thể “từ bên ngoài” tương tác với sự biểu diễn mang tính biểu tượng của đối tượng (đồ thị, bảng biểu, sơ đồ).

Kết quả của việc áp dụng phương pháp thực nghiệm là dữ liệu ghi lại trạng thái của đối tượng bằng các chỉ số của thiết bị; phản ánh kết quả của các hoạt động, v.v.

Kết quả của việc áp dụng các phương pháp lý thuyết được thể hiện bằng tri thức về chủ đề dưới dạng ngôn ngữ tự nhiên, ký hiệu-ký hiệu hoặc sơ đồ không gian.

Trong số các phương pháp lý luận chính của nghiên cứu tâm lý và sư phạm, V.V. Druzhinin nhấn mạnh:

diễn dịch (tiên đề và giả thuyết-suy diễn), mặt khác - đi từ cái chung đến cái riêng, từ trừu tượng đến cụ thể. Kết quả là lý thuyết, định luật, v.v.;

quy nạp - khái quát hóa các sự kiện, đi từ cái cụ thể đến cái chung. Kết quả là một giả thuyết quy nạp, mô hình, phân loại, hệ thống hóa;

mô hình hóa - cụ thể hóa phương pháp tương tự, “chuyển tải”, suy luận từ cụ thể này sang cụ thể khác, khi một đối tượng đơn giản hơn và/hoặc dễ tiếp cận để nghiên cứu được coi là tương tự của một đối tượng phức tạp hơn. Kết quả là một mô hình của một đối tượng, quá trình, trạng thái.

NGẮT TRANG--

Cuối cùng, các phương pháp diễn giải-mô tả là “điểm gặp gỡ” của các kết quả áp dụng các phương pháp lý thuyết và thực nghiệm cũng như là nơi tương tác giữa chúng. Một mặt, dữ liệu từ nghiên cứu thực nghiệm được xử lý sơ cấp và trình bày phù hợp với yêu cầu về kết quả từ lý thuyết, mô hình và giả thuyết quy nạp tổ chức nghiên cứu; mặt khác, dữ liệu được diễn giải theo các khái niệm cạnh tranh để xem liệu các giả thuyết có khớp với kết quả hay không.

Sản phẩm của sự diễn giải là một sự kiện, một sự phụ thuộc thực nghiệm và cuối cùng là sự biện minh hay bác bỏ một giả thuyết.

Tất cả các phương pháp nghiên cứu được đề xuất chia thành các phương pháp sư phạm và phương pháp của các ngành khoa học khác, thành các phương pháp nêu và biến đổi, thực nghiệm và lý thuyết, định tính và định lượng, cụ thể và tổng quát, thực chất và hình thức, phương pháp mô tả, giải thích và dự báo.

Mỗi cách tiếp cận này đều mang một ý nghĩa đặc biệt, mặc dù một số trong số chúng cũng khá thông thường. Ví dụ, hãy lấy việc phân chia các phương pháp thành phương pháp sư phạm và phương pháp của các ngành khoa học khác, tức là phi sư phạm. Các phương pháp được phân loại trong nhóm thứ nhất, nói đúng ra, là phương pháp khoa học tổng quát (ví dụ: quan sát, thí nghiệm) hoặc phương pháp chung của khoa học xã hội (ví dụ: khảo sát, bảng câu hỏi, đánh giá), được sư phạm thành thạo. Phương pháp phi sư phạm là các phương pháp tâm lý học, toán học, điều khiển học và các khoa học khác được sư phạm sử dụng, nhưng chưa được nó và các ngành khoa học khác điều chỉnh để đạt được vị thế sư phạm thực sự.

Sự đa dạng của các phân loại và đặc điểm phân loại của các phương pháp không được coi là bất lợi. Đây là sự phản ánh tính đa chiều của các phương pháp, chất lượng khác nhau của chúng, thể hiện ở những mối liên hệ và mối quan hệ khác nhau.

Tùy theo khía cạnh xem xét và nhiệm vụ cụ thể, người nghiên cứu có thể sử dụng các cách phân loại phương pháp khác nhau. Trong các tập hợp quy trình nghiên cứu được sử dụng thực tế, có sự chuyển động từ mô tả sang giải thích và dự đoán, từ phát biểu sang chuyển đổi, từ phương pháp thực nghiệm sang phương pháp lý thuyết. Khi sử dụng một số cách phân loại, xu hướng chuyển đổi từ nhóm phương pháp này sang nhóm phương pháp khác trở nên phức tạp và mơ hồ. Ví dụ, có một sự chuyển đổi từ các phương pháp chung (phân tích kinh nghiệm) sang các phương pháp cụ thể (quan sát, mô hình hóa, v.v.), rồi lại chuyển sang các phương pháp chung, từ phương pháp định tính sang phương pháp định lượng và lại từ chúng sang phương pháp định tính.

Ngoài ra còn có một cách phân loại khác. Tất cả các phương pháp khác nhau được sử dụng trong nghiên cứu sư phạm có thể được chia thành chung, khoa học tổng quát và đặc biệt.

Phương pháp nhận thức khoa học tổng quát là những phương pháp có tính chất khoa học tổng quát và được sử dụng trong tất cả hoặc một số lĩnh vực. Chúng bao gồm thí nghiệm, phương pháp toán học và một số phương pháp khác.

Các phương pháp khoa học chung được các ngành khoa học khác nhau sử dụng được khúc xạ phù hợp với đặc thù của từng ngành khoa học nhất định sử dụng các phương pháp này. Chúng liên quan chặt chẽ đến một nhóm các phương pháp khoa học cụ thể chỉ được sử dụng trong một lĩnh vực nhất định và không vượt ra ngoài ranh giới của nó và được sử dụng trong mỗi ngành khoa học theo nhiều cách kết hợp khác nhau. Tầm quan trọng lớn để giải quyết hầu hết các vấn đề sư phạm là nghiên cứu quá trình giáo dục đang phát triển thực sự, hiểu lý thuyết và xử lý những phát hiện sáng tạo của giáo viên và những người lao động thực tế khác, tức là khái quát hóa và phát huy kinh nghiệm nâng cao. Các phương pháp phổ biến nhất được sử dụng để nghiên cứu trải nghiệm bao gồm quan sát, trò chuyện, đặt câu hỏi, làm quen với sản phẩm hoạt động của học sinh và tài liệu giáo dục. Quan sát là một nhận thức có mục đích về bất kỳ hiện tượng sư phạm nào, trong đó nhà nghiên cứu nhận được tài liệu hoặc dữ liệu thực tế cụ thể mô tả các đặc điểm của quá trình của bất kỳ hiện tượng nào. Để sự chú ý của nhà nghiên cứu không bị phân tán và tập trung chủ yếu vào các khía cạnh của hiện tượng được quan sát mà anh ta đặc biệt quan tâm, một chương trình quan sát được phát triển trước, các đối tượng quan sát được xác định và các phương pháp xác định một số điểm nhất định được cung cấp. Cuộc trò chuyện được sử dụng như một phương pháp nghiên cứu độc lập hoặc bổ sung nhằm đạt được những giải thích cần thiết về những điều chưa đủ rõ ràng trong quá trình quan sát. Cuộc trò chuyện được tiến hành theo kế hoạch đã định sẵn, nêu bật những vấn đề cần làm rõ. Cuộc trò chuyện được thực hiện dưới hình thức tự do mà không ghi lại câu trả lời của người đối thoại, trái ngược với phỏng vấn - một kiểu phương pháp hội thoại được chuyển từ xã hội học sang sư phạm. Khi phỏng vấn, nhà nghiên cứu tuân thủ các câu hỏi được hoạch định trước theo một trình tự nhất định. Các phản hồi có thể được ghi lại một cách công khai. Khi khảo sát - một phương pháp thu thập tài liệu hàng loạt bằng bảng câu hỏi - câu trả lời cho các câu hỏi được viết bởi những người trả lời câu hỏi (học sinh, giáo viên, nhân viên nhà trường, trong một số trường hợp - phụ huynh). Đặt câu hỏi được sử dụng để thu thập dữ liệu mà nhà nghiên cứu không thể có được bằng bất kỳ cách nào khác (ví dụ: để xác định thái độ của người trả lời đối với hiện tượng sư phạm đang được nghiên cứu). Hiệu quả của một cuộc trò chuyện, phỏng vấn, đặt câu hỏi phần lớn phụ thuộc vào nội dung và hình thức câu hỏi được đặt ra, sự giải thích khéo léo về mục đích và mục đích của chúng nói riêng, đề nghị các câu hỏi phải khả thi, rõ ràng, ngắn gọn, rõ ràng, khách quan, làm được. không chứa đựng những gợi ý ẩn ý, ​​kích thích sự quan tâm và mong muốn phản hồi, v.v. p. Một nguồn quan trọng để thu thập dữ liệu thực tế là nghiên cứu tài liệu sư phạm mô tả quá trình giáo dục ở một cơ sở giáo dục cụ thể (điểm số và hồ sơ chuyên cần, hồ sơ cá nhân và hồ sơ y tế của sinh viên, nhật ký sinh viên, biên bản các cuộc họp, cuộc họp, v.v.) . Những tài liệu này phản ánh nhiều dữ liệu khách quan giúp thiết lập một số mối quan hệ nhân quả và xác định những mối phụ thuộc nhất định (ví dụ: giữa tình trạng sức khỏe và kết quả học tập).

Nghiên cứu các tác phẩm viết, đồ họa và sáng tạo của học sinh là phương pháp trang bị cho người nghiên cứu những dữ liệu phản ánh cá tính của mỗi học sinh, thể hiện thái độ làm việc, sự hiện diện của những khả năng nhất định.

Tuy nhiên, để đánh giá tính hiệu quả của những ảnh hưởng sư phạm nhất định hoặc giá trị của những khám phá về phương pháp luận do những người thực hành thực hiện, và thậm chí hơn thế nữa để đưa ra bất kỳ khuyến nghị nào liên quan đến việc sử dụng những đổi mới nhất định trong thực tiễn đại chúng, các phương pháp được xem xét là chưa đủ, vì chúng chủ yếu chỉ bộc lộ những mối liên hệ thuần túy bên ngoài giữa các khía cạnh riêng lẻ của hiện tượng sư phạm đang được nghiên cứu như thế nào. Để hiểu sâu hơn về các mối liên hệ và sự phụ thuộc này, một thí nghiệm sư phạm được sử dụng - một bài kiểm tra được tổ chức đặc biệt về một phương pháp hoặc phương pháp làm việc cụ thể nhằm xác định tính hiệu quả và hiệu quả của nó. Ngược lại với việc nghiên cứu trải nghiệm thực tế bằng các phương pháp chỉ ghi lại thực tế là một thử nghiệm hiện có luôn liên quan đến việc tạo ra một trải nghiệm mới trong đó nhà nghiên cứu đóng vai trò tích cực. Điều kiện chính để sử dụng thí nghiệm sư phạm trong một trường học ở Liên Xô là thực hiện nó mà không làm gián đoạn quá trình giáo dục bình thường, khi có đủ lý do để tin rằng sự đổi mới đang được thử nghiệm có thể giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy và giáo dục. , hoặc ít nhất sẽ không gây ra những hậu quả không mong muốn. Thí nghiệm này được gọi là thí nghiệm tự nhiên. Nếu một thí nghiệm được thực hiện để kiểm tra một vấn đề cụ thể hoặc nếu để có được dữ liệu cần thiết, cần phải đảm bảo quan sát đặc biệt cẩn thận từng học sinh (đôi khi sử dụng thiết bị đặc biệt), thì được phép cách ly một cách giả tạo một hoặc nhiều sinh viên hơn và đặt họ vào những điều kiện đặc biệt do nhà nghiên cứu tạo ra. Trong trường hợp này, một thí nghiệm trong phòng thí nghiệm được sử dụng, thí nghiệm này khá hiếm khi được sử dụng trong nghiên cứu sư phạm.

Giả định dựa trên cơ sở khoa học về hiệu quả có thể có của một cải tiến cụ thể đã được thử nghiệm bằng thực nghiệm được gọi là giả thuyết khoa học.

Một phần thiết yếu của thí nghiệm là quan sát, được thực hiện theo một chương trình được phát triển đặc biệt, cũng như thu thập một số dữ liệu nhất định để sử dụng các bài kiểm tra, bảng câu hỏi và phỏng vấn. Gần đây, các phương tiện kỹ thuật ngày càng bắt đầu được sử dụng cho những mục đích này: ghi âm, quay phim, chụp ảnh tại một số thời điểm nhất định, giám sát bằng camera truyền hình ẩn. Người ta hứa hẹn sẽ sử dụng máy ghi video để có thể ghi lại các hiện tượng quan sát được và sau đó phát lại chúng để phân tích.

Giai đoạn quan trọng nhất khi làm việc với các phương pháp này là phân tích và giải thích khoa học về dữ liệu thu thập được, khả năng của nhà nghiên cứu trong việc chuyển từ các sự kiện cụ thể sang khái quát hóa lý thuyết.

Trong quá trình phân tích lý thuyết, nhà nghiên cứu suy nghĩ về mối quan hệ nhân quả giữa các phương pháp hoặc kỹ thuật tác động được áp dụng và kết quả thu được, đồng thời tìm kiếm lý do giải thích sự xuất hiện của một số kết quả không lường trước được, xác định các điều kiện mà điều này hoặc hiện tượng đó xảy ra, cố gắng tách cái ngẫu nhiên khỏi cái tất yếu, suy ra những khuôn mẫu sư phạm nhất định.

Các phương pháp lý thuyết cũng có thể được sử dụng để phân tích dữ liệu được thu thập từ nhiều nguồn khoa học và sư phạm khác nhau, khi hiểu rõ các phương pháp thực hành tốt nhất được nghiên cứu.

Trong nghiên cứu sư phạm, phương pháp toán học còn được sử dụng không chỉ giúp nhận diện những biến đổi về chất mà còn xác lập mối quan hệ định lượng giữa các hiện tượng sư phạm.

Các phương pháp toán học phổ biến nhất được sử dụng trong sư phạm là như sau.

Đăng ký là một phương pháp xác định sự hiện diện của một phẩm chất nhất định trong mỗi thành viên trong nhóm và đếm tổng thể số người có hoặc không có phẩm chất này (ví dụ: số học sinh thành công và không thành công đã tham gia các lớp học mà không bỏ lớp và bỏ lớp). được phép vắng mặt, v.v.).

Xếp hạng - (hoặc phương pháp đánh giá xếp hạng) liên quan đến việc sắp xếp dữ liệu được thu thập theo một trình tự nhất định, thường theo thứ tự giảm dần hoặc tăng dần của một số chỉ số và theo đó, xác định vị trí trong chuỗi này của từng đối tượng được nghiên cứu (ví dụ: biên soạn một bảng xếp hạng). danh sách học sinh tùy theo số học sinh được nhận sai bài thi, số buổi nghỉ học…).

Mở rộng quy mô như một phương pháp nghiên cứu định lượng giúp có thể đưa các chỉ số kỹ thuật số vào đánh giá các khía cạnh riêng lẻ của hiện tượng sư phạm. Với mục đích này, các đối tượng được hỏi các câu hỏi, trả lời câu hỏi đó phải cho biết mức độ hoặc hình thức đánh giá được chọn trong số các đánh giá nhất định, được đánh số theo một thứ tự nhất định (ví dụ: câu hỏi về chơi thể thao với các câu trả lời được lựa chọn: a) Tôi quan tâm đến, b) Tôi tập thường xuyên, c) Tôi không tập thể dục thường xuyên, d) Tôi không chơi bất kỳ môn thể thao nào).

Tương quan giữa các kết quả thu được với định mức (đối với các chỉ số nhất định) bao gồm việc xác định các sai lệch so với định mức và liên hệ các sai lệch này với các khoảng thời gian có thể chấp nhận được (ví dụ: với chương trình đào tạo được lập trình, 85-90% câu trả lời đúng thường được coi là chuẩn mực; nếu có ít hơn câu trả lời đúng, điều này có nghĩa là chương trình quá khó, nếu nhiều hơn, có nghĩa là nó quá nhẹ).

Việc xác định giá trị trung bình của các chỉ số thu được cũng được sử dụng - giá trị trung bình số học (ví dụ: số lỗi trung bình của một bài kiểm tra được xác định trong hai lớp), giá trị trung bình, được định nghĩa là chỉ báo ở giữa loạt (ví dụ: nếu có mười lăm học sinh trong một nhóm, đây sẽ là đánh giá kết quả của học sinh thứ tám trong danh sách, trong đó tất cả học sinh được phân bổ theo thứ hạng của lớp của họ).

Khi phân tích và xử lý toán học vật liệu khối, các phương pháp thống kê được sử dụng, bao gồm tính toán các giá trị trung bình, cũng như tính toán mức độ phân tán xung quanh các giá trị này - độ phân tán, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, v.v.

Đặc điểm của nghiên cứu thực nghiệm

Các phương pháp nghiên cứu thực nghiệm bao gồm: nghiên cứu tài liệu và kết quả thực hiện, quan sát, khảo sát, đánh giá (phương pháp của chuyên gia hoặc thẩm phán có thẩm quyền), thử nghiệm. Các phương pháp tổng quát hơn ở cấp độ này bao gồm khái quát hóa kinh nghiệm giảng dạy, công tác sư phạm thực nghiệm và thực nghiệm. Về cơ bản, chúng đại diện cho các kỹ thuật phức tạp, bao gồm các phương pháp cụ thể tương quan theo một cách nhất định.

Nghiên cứu văn học, tài liệu và kết quả hoạt động. Nghiên cứu văn học là một phương pháp làm quen với thực tế, lịch sử và hiện trạng của vấn đề, là cách hình thành những ý tưởng ban đầu, khái niệm ban đầu về chủ đề, xác định những “điểm trống” và những mơ hồ trong quá trình phát triển của vấn đề.

Việc nghiên cứu tài liệu và tài liệu tiếp tục trong suốt quá trình nghiên cứu. Những dữ kiện tích lũy được khuyến khích chúng ta suy nghĩ lại và đánh giá nội dung của các nguồn đã nghiên cứu, đồng thời kích thích sự quan tâm đến những vấn đề mà trước đây chưa được quan tâm đầy đủ. Cơ sở tư liệu kỹ lưỡng cho nghiên cứu là điều kiện quan trọng đảm bảo tính khách quan và chiều sâu của nghiên cứu.

Tiếp tục
--NGẮT TRANG--

Quan sát. Một phương pháp được sử dụng rất rộng rãi, được sử dụng cả độc lập và là một thành phần của các phương pháp phức tạp hơn. Quan sát bao gồm nhận thức trực tiếp về các hiện tượng bằng cách sử dụng các giác quan hoặc Nhận thức gián tiếp của chúng thông qua mô tả của những người quan sát trực tiếp khác.

Quan sát dựa trên nhận thức như một quá trình tinh thần, nhưng điều này không làm cạn kiệt quan sát như một phương pháp nghiên cứu. Việc quan sát có thể nhằm mục đích nghiên cứu kết quả học tập bị trì hoãn, nghiên cứu những thay đổi của một đối tượng trong một thời gian nhất định. Trong trường hợp này, kết quả nhận thức hiện tượng ở các thời điểm khác nhau được so sánh, phân tích, so sánh và chỉ sau đó kết quả quan sát mới được xác định. Khi tổ chức quan sát phải xác định trước đối tượng, đặt ra mục tiêu, lập kế hoạch quan sát. Đối tượng quan sát thường là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh, tiến độ và kết quả của quá trình đó được đánh giá bằng lời nói, hành động, việc làm và kết quả hoàn thành nhiệm vụ. Mục đích của quan sát xác định trọng tâm chú ý chính của học sinh vào các khía cạnh nhất định của hoạt động, vào các kết nối và mối quan hệ nhất định (mức độ và động lực quan tâm đến chủ đề, phương pháp hỗ trợ lẫn nhau của học sinh trong công việc tập thể, tỷ lệ chức năng thông tin và phát triển của giảng dạy, v.v.). Lập kế hoạch giúp làm nổi bật trình tự quan sát, trình tự và phương pháp ghi lại kết quả của nó. Các loại quan sát có thể được phân biệt theo các tiêu chí khác nhau. Dựa trên tổ chức tạm thời. Có sự khác biệt giữa quan sát liên tục và quan sát rời rạc, cũng như trong phạm vi - rộng và có tính chuyên môn cao, nhằm xác định các khía cạnh riêng lẻ của một hiện tượng hoặc đối tượng riêng lẻ (ví dụ: quan sát chuyên khảo của từng học sinh). Sự khảo sát. Phương pháp này được sử dụng dưới hai hình thức chính: dưới hình thức khảo sát miệng (phỏng vấn) và dưới hình thức khảo sát bằng văn bản (bảng câu hỏi). Mỗi hình thức này đều có điểm mạnh và điểm yếu riêng.

Cuộc khảo sát phản ánh ý kiến ​​và đánh giá chủ quan. Thông thường, người trả lời đoán xem họ được yêu cầu gì và tự nguyện hoặc vô tình điều chỉnh câu trả lời được yêu cầu. Phương pháp khảo sát cần được coi là một phương tiện thu thập tài liệu sơ cấp có thể được kiểm tra chéo bằng các phương pháp khác.

Một cuộc khảo sát luôn dựa trên những kỳ vọng dựa trên sự hiểu biết nhất định về bản chất, cấu trúc của các hiện tượng đang được nghiên cứu, cũng như ý kiến ​​về thái độ, đánh giá của người trả lời. Nhiệm vụ đặt ra trước hết là xác định nội dung khách quan trong các câu trả lời chủ quan và thường xuyên mâu thuẫn, xác định những xu hướng và nguyên nhân khách quan chủ đạo trong đó. Sự khác biệt trong xếp hạng. Khi đó vấn đề so sánh những gì mong đợi và những gì nhận được nảy sinh và được giải quyết, có thể làm cơ sở để điều chỉnh hoặc thay đổi những ý tưởng ban đầu về chủ đề này.

Đánh giá (phương pháp của thẩm phán có thẩm quyền). Về cơ bản, đây là sự kết hợp giữa quan sát và đặt câu hỏi gián tiếp, gắn liền với sự tham gia của những người có năng lực nhất trong việc đánh giá hiện tượng đang được nghiên cứu, những ý kiến ​​​​của họ, bổ sung và kiểm tra chéo lẫn nhau, giúp đánh giá khách quan những gì đang được nghiên cứu. đã học. Phương pháp này rất kinh tế. Việc sử dụng nó đòi hỏi một số điều kiện. Trước hết, đây là sự lựa chọn kỹ càng các chuyên gia - những người nắm rõ lĩnh vực cần đánh giá, đối tượng đang nghiên cứu và có khả năng đánh giá khách quan, khách quan.

Nghiên cứu và tổng hợp kinh nghiệm giảng dạy. Việc nghiên cứu khoa học, khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm phục vụ nhiều mục đích nghiên cứu khác nhau; xác định mức độ hoạt động hiện tại của quá trình sư phạm, những vướng mắc và xung đột nảy sinh trong thực tế, nghiên cứu tính hiệu quả và khả năng tiếp cận các khuyến nghị khoa học, xác định các yếu tố mới, hợp lý, sinh ra trong quá trình tìm kiếm sáng tạo hàng ngày của những giáo viên tiên tiến. Ở chức năng cuối cùng của nó, phương pháp khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm xuất hiện ở dạng phổ biến nhất là phương pháp khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm nâng cao. Như vậy, đối tượng nghiên cứu có thể là kinh nghiệm đại chúng (để xác định các xu hướng chủ đạo), kinh nghiệm tiêu cực (để xác định những khuyết điểm, sai sót đặc trưng), nhưng việc nghiên cứu kinh nghiệm tiên tiến có tầm quan trọng đặc biệt, trong quá trình đó những hạt giống quý giá của cái mới được hình thành. được xác định, khái quát hóa và trở thành tài sản của khoa học và thực tiễn. , được tìm thấy trong thực tiễn đại chúng: các kỹ thuật nguyên bản và sự kết hợp của chúng, các hệ thống phương pháp (kỹ thuật) thú vị.

Có kinh nghiệm giảng dạy. Nếu nói về khái quát hóa kinh nghiệm thì rõ ràng nghiên cứu khoa học trực tiếp xuất phát từ thực tiễn, bám theo nó, góp phần kết tinh và phát triển cái mới ra đời trong đó. Nhưng mối quan hệ như vậy giữa khoa học và thực tiễn ngày nay không phải là mối quan hệ duy nhất có thể có. Trong nhiều trường hợp, khoa học buộc phải đi trước thực tiễn, thậm chí cả thực tiễn tiên tiến, tuy nhiên, không được tách rời những nhu cầu và yêu cầu của nó.

Phương pháp thực hiện những thay đổi có chủ ý trong quá trình giáo dục và giáo dục, được thiết kế để đạt được hiệu quả giáo dục, với việc kiểm tra và đánh giá sau đó là công việc thử nghiệm.

Thí nghiệm giáo khoa. Thí nghiệm trong khoa học là sự thay đổi hoặc tái tạo một hiện tượng nhằm mục đích nghiên cứu nó trong những điều kiện thuận lợi nhất. điều kiện khác nhau. Phương pháp này cho phép chúng ta phân tích các hiện tượng sư phạm tổng thể thành các yếu tố cấu thành của chúng. Bằng cách thay đổi (thay đổi) các điều kiện hoạt động của các yếu tố này, người thử nghiệm có cơ hội theo dõi sự phát triển của các khía cạnh và mối liên hệ riêng lẻ, đồng thời ghi lại ít nhiều chính xác các kết quả thu được. Thí nghiệm dùng để kiểm tra một giả thuyết, làm rõ các kết luận riêng lẻ của lý thuyết (các hậu quả có thể kiểm chứng bằng thực nghiệm), thiết lập và làm rõ các sự kiện

Thí nghiệm thực sự được bắt đầu bằng một thí nghiệm suy nghĩ. Bằng cách nghĩ ra các phương án khác nhau cho các thí nghiệm khả thi, nhà nghiên cứu chọn các phương án có thể thử nghiệm trong một thí nghiệm thực tế và cũng nhận được các kết quả giả định, ước tính để so sánh kết quả thu được trong một thí nghiệm thực tế.

Đặc điểm của nghiên cứu lý thuyết

Do tính chất tổng quát của nghiên cứu lý thuyết, tất cả các phương pháp của nó đều có phạm vi ứng dụng rộng rãi và mang tính chất khá tổng quát. Đó là các phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết, trừu tượng hóa và lý tưởng hóa, mô hình hóa và cụ thể hóa kiến ​​thức lý thuyết. Chúng ta hãy xem xét các phương pháp này.

Phân tích và tổng hợp lý thuyết. Ở cấp độ nghiên cứu lý thuyết, nhiều hình thức tư duy logic được sử dụng rất rộng rãi, bao gồm phân tích và tổng hợp, đặc biệt là phân tích, bao gồm việc phân tách những gì đang được nghiên cứu thành các đơn vị, cho phép người ta bộc lộ cấu trúc bên trong của một đối tượng. Nhưng so với phân tích trong nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp đóng vai trò chủ đạo. Dựa trên sự tổng hợp, chủ đề được tái tạo như một hệ thống kết nối và tương tác phụ thuộc, làm nổi bật những điểm quan trọng nhất trong số đó.

Thông qua phân tích, tổng hợp, chỉ có thể cô lập được những nội dung khách quan, những xu hướng khách quan trong hoạt động chủ quan của học sinh và giáo viên, để “nắm bắt” những mâu thuẫn, “bắt” những mâu thuẫn thực tế trong phát triển. Quá trình sư phạm, để “nhìn thấy” những hình thức và giai đoạn như vậy của quá trình đã được thiết kế nhưng chưa thực sự tồn tại.

Trừu tượng hóa - cụ thể hóa và lý tưởng hóa. Các quá trình trừu tượng hóa và cụ thể hóa có liên quan chặt chẽ đến quá trình phân tích và tổng hợp.

Trừu tượng hóa (trừu tượng) thường được hiểu là quá trình trừu tượng hóa về mặt tinh thần một thuộc tính, đặc điểm nào đó của một đối tượng khỏi chính đối tượng đó, khỏi các thuộc tính khác của nó. Điều này được thực hiện để nghiên cứu đối tượng sâu hơn, tách biệt nó khỏi các đối tượng khác cũng như khỏi các thuộc tính và đặc điểm khác. Tính trừu tượng đặc biệt có giá trị đối với những ngành khoa học trong đó việc thử nghiệm và sử dụng các phương tiện kiến ​​thức như kính hiển vi, thuốc thử hóa học, v.v. là không thể thực hiện được.

Có hai loại trừu tượng: khái quát hóa và cô lập. Kiểu trừu tượng đầu tiên được hình thành bằng cách xác định các đặc điểm giống hệt nhau giữa nhiều đối tượng. Sự trừu tượng cô lập không đòi hỏi sự hiện diện của nhiều đối tượng; nó có thể được thực hiện chỉ với một đối tượng. Ở đây, về mặt phân tích, đặc tính mà chúng ta cần là đặc tính biệt lập và sự chú ý của chúng ta tập trung vào nó. Giả sử, một giáo viên chọn ra một trong số nhiều đặc điểm của quá trình giáo dục - khả năng tiếp cận tài liệu giáo dục - và xem xét nó một cách độc lập, xác định khả năng tiếp cận là gì, nguyên nhân của nó, cách thức đạt được nó, vai trò của nó trong việc nắm vững kiến ​​thức. vật liệu.

Làm người mẫu. Kỹ thuật so sánh và đặc biệt là phép loại suy - một kiểu so sánh cụ thể giúp xác định sự giống nhau của các hiện tượng - được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu lý thuyết.

Sự tương tự cung cấp cơ sở cho các kết luận về sự tương đương ở một số khía cạnh nhất định của đối tượng này với đối tượng khác. Sau đó, một đối tượng có cấu trúc đơn giản hơn và dễ nghiên cứu sẽ trở thành mô hình của một đối tượng phức tạp hơn được gọi là nguyên mẫu (bản gốc). Điều này mở ra khả năng chuyển thông tin bằng cách tương tự từ mô hình này sang nguyên mẫu khác. Đây là bản chất của một trong những phương pháp cụ thể ở cấp độ lý thuyết - phương pháp mô hình hóa. Trong trường hợp này, có thể giải phóng hoàn toàn chủ thể tư duy khỏi các tiền đề thực nghiệm của kết luận, khi bản thân các kết luận từ mô hình này đến nguyên mẫu khác có dạng tương ứng toán học (đẳng cấu, đồng cấu của thuyết đẳng cấu), và tư duy bắt đầu hoạt động không theo thực tế, nhưng với các mô hình tinh thần, sau đó được thể hiện dưới dạng mô hình ký hiệu sơ đồ (đồ thị), sơ đồ, công thức, v.v.).

Mô hình là một đối tượng phụ được con người lựa chọn hoặc biến đổi nhằm mục đích nhận thức, cung cấp những thông tin mới về đối tượng chính. Trong mô phạm, người ta đã cố gắng tạo ra, ở mức độ định tính, một mô hình của toàn bộ quá trình giáo dục. Mô hình thể hiện các khía cạnh hoặc cấu trúc học tập riêng lẻ đã được thực hiện khá rộng rãi.

Mô hình hóa trong nghiên cứu lý thuyết cũng phục vụ nhiệm vụ xây dựng một cái gì đó mới chưa tồn tại trong thực tế. Nhà nghiên cứu, sau khi nghiên cứu các đặc điểm đặc trưng của các quy trình thực tế và xu hướng của chúng, tìm kiếm sự kết hợp mới của chúng dựa trên ý tưởng chính, sắp xếp tinh thần của chúng, tức là mô hình hóa trạng thái cần thiết của hệ thống đang được nghiên cứu. Một loại mô hình đặc biệt dựa trên sự lý tưởng hóa có thể được coi là một thử nghiệm tư duy. Trong một thí nghiệm như vậy, một người, trên cơ sở kiến ​​​​thức lý thuyết về thế giới khách quan và dữ liệu thực nghiệm, tạo ra các vật thể lý tưởng, liên hệ chúng trong một mô hình động nhất định, mô phỏng tinh thần chuyển động và những tình huống có thể xảy ra trong thử nghiệm thực tế.

Cụ thể hóa kiến ​​thức lý thuyết. Mức độ trừu tượng càng cao, loại bỏ khỏi cơ sở thực nghiệm thì các thủ tục cần thiết để thực hiện càng có trách nhiệm và phức tạp hơn. Kết quả tìm kiếm lý thuyết ở dạng kiến ​​thức sẵn sàng để sử dụng trong khoa học và thực tiễn.

Trước hết, nhiệm vụ đặt ra là “kết hợp những kiến ​​thức đã thu được vào hệ thống các khái niệm lý thuyết hiện có. Kiến thức này có thể đào sâu, phát triển, làm sáng tỏ các lý thuyết hiện có, làm rõ những thiếu sót của chúng và thậm chí “làm nổ tung” chúng.

Cụ thể hóa là một hình thức logic, trái ngược với sự trừu tượng. Cụ thể hóa là quá trình tinh thần nhằm tái tạo một đối tượng từ những sự trừu tượng bị cô lập trước đó. Khi các khái niệm được chỉ định, chúng sẽ được làm phong phú thêm với các tính năng mới.

Cụ thể hóa, nhằm mục đích tái tạo sự phát triển của một chủ đề như một hệ thống không thể thiếu, trở thành một phương pháp nghiên cứu đặc biệt. Cái gọi là cụ thể ở đây chính là sự thống nhất của đa dạng, sự kết hợp của nhiều tính chất, phẩm chất của một sự vật; ngược lại, trừu tượng là thuộc tính một chiều của nó, tách biệt với các khía cạnh khác.

Phương pháp cụ thể hóa kiến ​​thức lý thuyết, kết hợp nhiều kỹ thuật và thao tác logic được sử dụng ở mọi giai đoạn nghiên cứu, cho phép chúng ta chuyển hóa kiến ​​thức trừu tượng thành kiến ​​thức cụ thể về tinh thần và hành động cụ thể, đồng thời mang lại kết quả khoa học cho thực tiễn.

Cách thức triển khai kết quả nghiên cứu

Điều quan trọng nhất trong nghiên cứu sư phạm hoàn chỉnh là việc áp dụng kết quả của nó vào thực tế. Việc thực hiện kết quả được hiểu là toàn bộ các hoạt động được thực hiện theo một trình tự nhất định, bao gồm việc thông báo cho cộng đồng sư phạm về các kết luận thu được hoặc các mẫu đã được xác định làm cơ sở cho việc thực hiện bất kỳ thay đổi nào trong thực tiễn (thông qua báo chí sư phạm, qua thuyết trình, vân vân.); tạo ra các công cụ hỗ trợ giáo dục và phương pháp luận mới dựa trên dữ liệu thu được từ nghiên cứu thực nghiệm (ví dụ, khi tái cơ cấu giáo dục ở trường tiểu học); phát triển các hướng dẫn và khuyến nghị về phương pháp luận, v.v. Hơn nữa, nếu tính hiệu lực và hiệu quả của bất kỳ phát hiện sư phạm nào của giáo viên thực hành được xác nhận và họ nhận được sự hiểu biết, giải thích và biện minh khoa học, tổ chức tuyên truyền về kinh nghiệm của họ thì khả năng chuyển nó sang các điều kiện khác sẽ được thể hiện (ví dụ, đây là cách việc tuyên truyền kinh nghiệm của giáo viên Lipetsk về cải tiến phương pháp là tổ chức tổ chức bài học).

Tiếp tục
--NGẮT TRANG--

Chìa khóa để thực hiện và phổ biến thành công các kết quả nghiên cứu sư phạm cũng như các phương pháp hay nhất được nghiên cứu và chứng minh một cách khoa học là sự hợp tác sáng tạo của giáo viên và những người làm khoa học sư phạm, sự quan tâm của giáo viên trong việc đọc tài liệu khoa học, sư phạm và phương pháp luận, mong muốn cá nhân và trực tiếp tham gia vào công tác thí nghiệm, thực nghiệm, đặc biệt là ở giai đoạn tổ chức thử nghiệm hàng loạt các tài liệu giáo dục và phương pháp mới, trong đó chứa đựng những ý tưởng mới và phản ánh kết quả nghiên cứu khoa học, sư phạm.

Kiến thức về các phương pháp cơ bản để tiến hành nghiên cứu sư phạm là cần thiết đối với mỗi giáo viên sáng tạo, những người phải biết và có khả năng áp dụng các phương pháp này, vừa để nghiên cứu kinh nghiệm của các giáo viên khác, vừa để tổ chức kiểm tra trên cơ sở khoa học những phát hiện sư phạm của chính mình và những khám phá được sử dụng trong các điều kiện khác.

Ở dạng tổng quát nhất, hệ thống các hành động nghiên cứu một vấn đề sư phạm cụ thể có thể được rút gọn thành các dạng sau:

xác định vấn đề, xác định nguồn gốc xuất hiện, hiểu bản chất và biểu hiện của nó trong thực tiễn của nhà trường;

đánh giá mức độ phát triển của nó trong khoa học sư phạm, nghiên cứu các khái niệm, quy định lý thuyết liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu;

xây dựng một vấn đề nghiên cứu cụ thể, những nhiệm vụ mà người nghiên cứu đặt ra cho mình, các giả thuyết nghiên cứu;

phát triển các đề xuất của bạn để giải quyết vấn đề này; thử nghiệm thí điểm tính hiệu lực và hiệu quả của chúng;

phân tích dữ liệu cho thấy mức độ hiệu quả và hiệu quả của các đổi mới được đề xuất;

kết luận về tầm quan trọng của kết quả nghiên cứu cụ thể đối với sự phát triển của lĩnh vực khoa học sư phạm tương ứng.

Phần kết luận

Vì vậy, chúng tôi đã xem xét các phương pháp nghiên cứu sư phạm chính. Làm thế nào chúng ta có thể kết hợp các phương pháp riêng lẻ này thành một phương pháp nghiên cứu có cơ sở vững chắc, nhờ đó chúng ta có thể giải quyết các vấn đề được giao?

Trước hết, cần phải xuất phát từ quan điểm rằng bản chất của phương pháp được xác định không phải bởi một tập hợp các kỹ thuật, mà bởi trọng tâm chung của chúng, tính logic của chuyển động của tư tưởng đang tìm kiếm theo chuyển động khách quan của chủ thể, và khái niệm chung về nghiên cứu. Phương pháp trước hết là một sơ đồ, một mô hình các hành động và kỹ thuật nghiên cứu, sau đó chỉ là một hệ thống các hành động và kỹ thuật được thực hiện trên thực tế nhằm chứng minh và kiểm tra một giả thuyết theo một khái niệm sư phạm cụ thể.

Bản chất của phương pháp luận là nó là một hệ thống các phương pháp có mục tiêu cung cấp giải pháp khá đầy đủ và đáng tin cậy cho vấn đề. Tập hợp các phương pháp này hay tập hợp phương pháp kia được kết hợp thành một phương pháp luận luôn thể hiện những cách thức có kế hoạch nhằm phát hiện những mâu thuẫn và lỗ hổng trong kiến ​​thức khoa học, sau đó đóng vai trò như một phương tiện để loại bỏ những khoảng trống và giải quyết những mâu thuẫn đã được xác định.

Đương nhiên, việc lựa chọn phương pháp phần lớn được quyết định bởi mức độ thực hiện công việc (thực nghiệm hoặc lý thuyết), bản chất của nghiên cứu (phương pháp luận, lý thuyết ứng dụng) và nội dung của các nhiệm vụ cuối cùng và trung gian của nó.

Bạn có thể chỉ ra một số lỗi đặc trưng khi lựa chọn phương pháp:

một cách tiếp cận mẫu để lựa chọn một phương pháp, cách sử dụng thông thường của nó mà không tính đến các nhiệm vụ và điều kiện nghiên cứu cụ thể; phổ cập các phương pháp hoặc kỹ thuật riêng lẻ, ví dụ như bảng câu hỏi và phép đo xã hội học;

bỏ qua hoặc sử dụng không đầy đủ các phương pháp lý luận, đặc biệt là lý tưởng hóa, đi từ trừu tượng đến cụ thể;

không có khả năng tạo ra một phương pháp tổng thể từ các phương pháp riêng lẻ để cung cấp giải pháp tối ưu cho các vấn đề nghiên cứu khoa học.

Bản thân bất kỳ phương pháp nào cũng là một sản phẩm bán thành phẩm, một khoảng trống cần được sửa đổi và xác định cụ thể trong mối tương quan với nhiệm vụ, đối tượng và đặc biệt là điều kiện của công việc tìm kiếm.

Cuối cùng, bạn cần suy nghĩ về việc kết hợp các phương pháp nghiên cứu như vậy để chúng bổ sung cho nhau thành công, bộc lộ chủ đề nghiên cứu một cách đầy đủ và sâu sắc hơn, để có thể kiểm tra lại kết quả thu được bằng phương pháp này bằng phương pháp khác. Ví dụ, sẽ rất hữu ích nếu làm rõ, đào sâu và xác minh kết quả quan sát sơ bộ và cuộc trò chuyện với học sinh bằng cách phân tích kết quả bài kiểm tra hoặc hành vi của học sinh trong các tình huống được tạo ra đặc biệt.

Những điều trên cho phép chúng tôi xây dựng một số tiêu chí để lựa chọn phương pháp nghiên cứu chính xác:

2. Tuân thủ các nguyên tắc nghiên cứu khoa học hiện đại.

H. Lời hứa khoa học, tức là giả định hợp lý rằng phương pháp được chọn sẽ mang lại kết quả mới và đáng tin cậy.

4. Tuân thủ cấu trúc (giai đoạn) hợp lý của nghiên cứu.

5. Có thể tập trung đầy đủ hơn vào sự phát triển toàn diện và hài hòa nhân cách học sinh, bởi vì phương pháp nghiên cứu trong nhiều trường hợp trở thành một phương pháp giáo dục và nuôi dưỡng, tức là “công cụ chạm đến nhân cách”.

6. Mối quan hệ hài hòa với các phương pháp khác trong một hệ thống phương pháp luận duy nhất.

Tất cả các thành phần của phương pháp luận và phương pháp luận nói chung phải được kiểm tra xem có tuân thủ các mục tiêu của nghiên cứu, có đủ bằng chứng và tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc của nghiên cứu sư phạm hay không.

Người giới thiệu

1. Zagvyazinsky V.P. Phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu giáo khoa. – M.: Sư phạm, 1982. – 147 tr.

2. Sư phạm: sách giáo khoa. cẩm nang dành cho sinh viên sư phạm. in-tov/P 24 Ed. Yu.K. Babansky. – Matxcova: Giáo dục, 1983. – 608 tr.

tài nguyên Internet

3. sinh viên.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.vopsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; xem bài viết của Borisova E.M. “Các nguyên tắc cơ bản của chẩn đoán tâm lý”).

Phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm: phân loại và đặc điểm của chúng

Giới thiệu

2. Phân loại các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm

Phần kết luận

Người giới thiệu

Giới thiệu

Sư phạm là một khoa học đang phát triển. Cô tiếp tục tham gia phát triển sâu hơn tất cả các vấn đề khoa học lớn, cũng như xác định các dự báo khoa học cụ thể về sự phát triển của từng bộ phận riêng lẻ của hệ thống giáo dục công và các hiện tượng khác nhau trong lĩnh vực giáo dục và giáo dục.

Trong thực tiễn của các trường học hiện đại, các dịch vụ tâm lý phải đối mặt với nhiều nhiệm vụ thực tế. Đó là các nhiệm vụ xác định mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ, xác định các cá nhân đặc biệt có năng khiếu và chậm phát triển, xác định nguyên nhân dẫn đến việc trường học không thích ứng, nhiệm vụ cảnh báo sớm những xu hướng bất hợp pháp trong phát triển nhân cách, nhiệm vụ quản lý nhóm lớp học, tính đến đặc điểm cá nhân của sinh viên và mối quan hệ giữa các cá nhân giữa họ và nhiệm vụ hướng dẫn nghề nghiệp chuyên sâu.

Thông thường, tất cả các nhiệm vụ phát sinh trong sự tương tác giữa giáo viên và nhà tâm lý học ở trường có thể được chia thành tâm lý-sư phạm và tâm lý.

Khá thông thường, tất cả các nhiệm vụ điển hình có thể được phân thành hai loại, dựa trên các chức năng chính của trường học - chức năng giáo dục và chức năng giáo dục. Trong thực tế, hai chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

Để tiến hành nghiên cứu sư phạm, các phương pháp khoa học đặc biệt được sử dụng, kiến ​​thức về phương pháp này là cần thiết cho tất cả những người tham gia nghiên cứu khoa học cá nhân và tập thể.

1. Cơ sở lý luận về phương pháp nghiên cứu

Phương pháp luận theo nghĩa hẹp là nghiên cứu về phương pháp, và mặc dù chúng ta không quy giản nó theo cách hiểu như vậy nhưng việc nghiên cứu về phương pháp đóng một vai trò cực kỳ quan trọng trong phương pháp luận. Lý thuyết về các phương pháp nghiên cứu nhằm mục đích bộc lộ bản chất, mục đích, vị trí của chúng trong hệ thống nghiên cứu khoa học nói chung, cung cấp cơ sở khoa học cho việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp, xác định các điều kiện để sử dụng hiệu quả, đưa ra các khuyến nghị cho thiết kế các hệ thống tối ưu về kỹ thuật và quy trình nghiên cứu, tức là các phương pháp nghiên cứu. Các quy định và nguyên tắc về phương pháp luận được thể hiện một cách hiệu quả và mang tính công cụ một cách chính xác trong các phương pháp.

Khái niệm “phương pháp nghiên cứu khoa học” được sử dụng rộng rãi là một phạm trù có điều kiện rộng lớn, kết hợp các hình thức tư duy khoa học, các mô hình chung về quy trình nghiên cứu và các phương pháp (kỹ thuật) thực hiện hoạt động nghiên cứu.

Sẽ là một sai lầm khi tiếp cận các phương pháp như một phạm trù độc lập. Phương pháp là sự bắt nguồn từ mục đích, chủ đề, nội dung và điều kiện cụ thể của nghiên cứu. Chúng phần lớn được xác định bởi bản chất của vấn đề, trình độ lý thuyết và nội dung của giả thuyết.

Hệ thống các phương pháp hoặc phương pháp tìm kiếm là một phần của hệ thống nghiên cứu thể hiện nó một cách tự nhiên và cho phép thực hiện các hoạt động nghiên cứu. Tất nhiên, mối liên hệ giữa các phương pháp trong một hệ thống nghiên cứu rất phức tạp và đa dạng, và các phương pháp, là một loại hệ thống con của tổ hợp nghiên cứu, phục vụ tất cả các “nút” của nó. Nói chung, các phương pháp phụ thuộc vào nội dung của các giai đoạn nghiên cứu khoa học diễn ra trước các giai đoạn lựa chọn và sử dụng các quy trình cần thiết để kiểm tra một giả thuyết một cách hợp lý. Đổi lại, tất cả các thành phần của nghiên cứu, bao gồm cả phương pháp, đều được xác định bởi nội dung của những gì đang được nghiên cứu, mặc dù bản thân chúng quyết định khả năng hiểu được bản chất của nội dung này hay nội dung kia, khả năng giải quyết một số vấn đề khoa học nhất định.

Phương pháp và phương pháp nghiên cứu phần lớn được xác định bởi khái niệm ban đầu của nhà nghiên cứu, những ý tưởng chung của anh ta về bản chất và cấu trúc của những gì đang được nghiên cứu. Việc sử dụng các phương pháp một cách có hệ thống đòi hỏi phải lựa chọn một “khung tham chiếu” và các phương pháp phân loại chúng. Về vấn đề này, chúng ta hãy xem xét việc phân loại các phương pháp nghiên cứu sư phạm được đề xuất trong tài liệu.

2. Phân loại phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm

Một trong những cách phân loại được công nhận và nổi tiếng nhất về các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm là cách phân loại do B.G. Ananyev. Ông chia tất cả các phương pháp thành bốn nhóm:

· tổ chức;

· thực nghiệm;

· Bằng phương pháp xử lý dữ liệu;

· diễn giải.

Nhà khoa học đã phân loại các phương pháp tổ chức như sau:

· phương pháp so sánh như so sánh các nhóm khác nhau theo độ tuổi, hoạt động, v.v.;

· theo chiều dọc - như nhiều cuộc kiểm tra của cùng một cá nhân trong một thời gian dài;

· phức tạp - là nghiên cứu về một đối tượng của đại diện các ngành khoa học khác nhau.

Đối với những người thực nghiệm:

· phương pháp quan sát (quan sát và tự quan sát);

· thí nghiệm (phòng thí nghiệm, hiện trường, tự nhiên, v.v.);

· phương pháp chẩn đoán tâm lý;

· phân tích các quá trình và sản phẩm của hoạt động (phương pháp đo lường);

· làm người mẫu;

· phương pháp tiểu sử.

Bằng phương pháp xử lý dữ liệu

· phương pháp phân tích dữ liệu toán học và thống kê và

· phương pháp mô tả định tính (Sidorenko E.V., 2000; tóm tắt).

Hướng tới diễn giải

· phương pháp di truyền (phylo- và ontogenic);

· Phương pháp cấu trúc (phân loại, kiểu chữ, v.v.).

Ananyev đã mô tả từng phương pháp một cách chi tiết nhưng với tất cả sự lập luận kỹ lưỡng của mình, như V.N. lưu ý. Druzhinin, trong cuốn sách “Tâm lý học thực nghiệm”, vẫn còn nhiều vấn đề chưa được giải quyết: tại sao mô hình hóa lại trở thành một phương pháp thực nghiệm? Các phương pháp thực tế khác với thí nghiệm thực địa và quan sát bằng công cụ như thế nào? Tại sao nhóm phương pháp diễn giải lại tách khỏi nhóm phương pháp diễn giải?

Tương tự với các ngành khoa học khác, nên phân biệt ba loại phương pháp trong tâm lý giáo dục:

Thực nghiệm, trong đó có sự tương tác thực sự giữa chủ thể và đối tượng nghiên cứu.

Về mặt lý thuyết, khi chủ thể tương tác với mô hình tinh thần của một đối tượng (chính xác hơn là chủ thể nghiên cứu).

Diễn giải-mô tả, trong đó chủ thể “từ bên ngoài” tương tác với sự biểu diễn mang tính biểu tượng của đối tượng (đồ thị, bảng biểu, sơ đồ).

Kết quả của việc áp dụng phương pháp thực nghiệm là dữ liệu ghi lại trạng thái của đối tượng bằng các chỉ số của thiết bị; phản ánh kết quả của các hoạt động, v.v.

Kết quả của việc áp dụng các phương pháp lý thuyết được thể hiện bằng tri thức về chủ đề dưới dạng ngôn ngữ tự nhiên, ký hiệu-ký hiệu hoặc sơ đồ không gian.

Trong số các phương pháp lý luận chính của nghiên cứu tâm lý và sư phạm, V.V. Druzhinin nhấn mạnh:

· suy diễn (tiên đề và giả thuyết-suy diễn), mặt khác - đi từ cái chung đến cái riêng, từ trừu tượng đến cụ thể. Kết quả là lý thuyết, định luật, v.v.;

· quy nạp - khái quát hóa các sự kiện, đi từ cái riêng đến cái chung. Kết quả là một giả thuyết quy nạp, mô hình, phân loại, hệ thống hóa;

· mô hình hóa - cụ thể hóa phương pháp tương tự, “chuyển tải”, suy luận từ cụ thể này sang cụ thể khác, khi một đối tượng đơn giản hơn và/hoặc dễ tiếp cận hơn để nghiên cứu được coi là tương tự của một đối tượng phức tạp hơn. Kết quả là một mô hình của một đối tượng, quá trình, trạng thái.

Cuối cùng, các phương pháp diễn giải-mô tả là “điểm gặp gỡ” của các kết quả áp dụng các phương pháp lý thuyết và thực nghiệm cũng như là nơi tương tác giữa chúng. Một mặt, dữ liệu từ nghiên cứu thực nghiệm được xử lý sơ cấp và trình bày phù hợp với yêu cầu về kết quả từ lý thuyết, mô hình và giả thuyết quy nạp tổ chức nghiên cứu; mặt khác, dữ liệu được diễn giải theo các khái niệm cạnh tranh để xem liệu các giả thuyết có khớp với kết quả hay không.

Sản phẩm của sự diễn giải là một sự kiện, một sự phụ thuộc thực nghiệm và cuối cùng là sự biện minh hay bác bỏ một giả thuyết.

Tất cả các phương pháp nghiên cứu được đề xuất chia thành các phương pháp sư phạm và phương pháp của các ngành khoa học khác, thành các phương pháp nêu và biến đổi, thực nghiệm và lý thuyết, định tính và định lượng, cụ thể và tổng quát, thực chất và hình thức, phương pháp mô tả, giải thích và dự báo.

Mỗi cách tiếp cận này đều mang một ý nghĩa đặc biệt, mặc dù một số trong số chúng cũng khá thông thường. Ví dụ, hãy lấy việc phân chia các phương pháp thành phương pháp sư phạm và phương pháp của các ngành khoa học khác, tức là phi sư phạm. Các phương pháp được phân loại trong nhóm thứ nhất, nói đúng ra, là phương pháp khoa học tổng quát (ví dụ: quan sát, thí nghiệm) hoặc phương pháp chung của khoa học xã hội (ví dụ: khảo sát, bảng câu hỏi, đánh giá), được sư phạm thành thạo. Phương pháp phi sư phạm là các phương pháp tâm lý học, toán học, điều khiển học và các khoa học khác được sư phạm sử dụng, nhưng chưa được nó và các ngành khoa học khác điều chỉnh để đạt được vị thế sư phạm thực sự.

Sự đa dạng của các phân loại và đặc điểm phân loại của các phương pháp không được coi là bất lợi. Đây là sự phản ánh tính đa chiều của các phương pháp, chất lượng khác nhau của chúng, thể hiện ở những mối liên hệ và mối quan hệ khác nhau.

Tùy theo khía cạnh xem xét và nhiệm vụ cụ thể, người nghiên cứu có thể sử dụng các cách phân loại phương pháp khác nhau. Trong các tập hợp quy trình nghiên cứu được sử dụng thực tế, có sự chuyển động từ mô tả sang giải thích và dự đoán, từ phát biểu sang chuyển đổi, từ phương pháp thực nghiệm sang phương pháp lý thuyết. Khi sử dụng một số cách phân loại, xu hướng chuyển đổi từ nhóm phương pháp này sang nhóm phương pháp khác trở nên phức tạp và mơ hồ. Ví dụ, có một sự chuyển đổi từ các phương pháp chung (phân tích kinh nghiệm) sang các phương pháp cụ thể (quan sát, mô hình hóa, v.v.), rồi lại chuyển sang các phương pháp chung, từ phương pháp định tính sang phương pháp định lượng và lại từ chúng sang phương pháp định tính.

Ngoài ra còn có một cách phân loại khác. Tất cả các phương pháp khác nhau được sử dụng trong nghiên cứu sư phạm có thể được chia thành chung, khoa học tổng quát và đặc biệt.

Phương pháp nhận thức khoa học tổng quát là những phương pháp có tính chất khoa học tổng quát và được sử dụng trong tất cả hoặc một số lĩnh vực. Chúng bao gồm thí nghiệm, phương pháp toán học và một số phương pháp khác.

Các phương pháp khoa học chung được các ngành khoa học khác nhau sử dụng được khúc xạ phù hợp với đặc thù của từng ngành khoa học nhất định sử dụng các phương pháp này. Chúng liên quan chặt chẽ đến một nhóm các phương pháp khoa học cụ thể chỉ được sử dụng trong một lĩnh vực nhất định và không vượt ra ngoài ranh giới của nó và được sử dụng trong mỗi ngành khoa học theo nhiều cách kết hợp khác nhau. Tầm quan trọng lớn để giải quyết hầu hết các vấn đề sư phạm là nghiên cứu quá trình giáo dục đang phát triển thực sự, hiểu lý thuyết và xử lý những phát hiện sáng tạo của giáo viên và những người lao động thực tế khác, tức là khái quát hóa và phát huy kinh nghiệm nâng cao. Các phương pháp phổ biến nhất được sử dụng để nghiên cứu trải nghiệm bao gồm quan sát, trò chuyện, đặt câu hỏi, làm quen với sản phẩm hoạt động của học sinh và tài liệu giáo dục. Quan sát là một nhận thức có mục đích về bất kỳ hiện tượng sư phạm nào, trong đó nhà nghiên cứu nhận được tài liệu hoặc dữ liệu thực tế cụ thể mô tả các đặc điểm của quá trình của bất kỳ hiện tượng nào. Để sự chú ý của nhà nghiên cứu không bị phân tán và tập trung chủ yếu vào các khía cạnh của hiện tượng được quan sát mà anh ta đặc biệt quan tâm, một chương trình quan sát được phát triển trước, các đối tượng quan sát được xác định và các phương pháp xác định một số điểm nhất định được cung cấp. Cuộc trò chuyện được sử dụng như một phương pháp nghiên cứu độc lập hoặc bổ sung nhằm đạt được những giải thích cần thiết về những điều chưa đủ rõ ràng trong quá trình quan sát. Cuộc trò chuyện được tiến hành theo kế hoạch đã định sẵn, nêu bật những vấn đề cần làm rõ. Cuộc trò chuyện được thực hiện dưới hình thức tự do mà không ghi lại câu trả lời của người đối thoại, trái ngược với phỏng vấn - một kiểu phương pháp hội thoại được chuyển từ xã hội học sang sư phạm. Khi phỏng vấn, nhà nghiên cứu tuân thủ các câu hỏi được hoạch định trước theo một trình tự nhất định. Các phản hồi có thể được ghi lại một cách công khai. Khi khảo sát - một phương pháp thu thập tài liệu hàng loạt bằng bảng câu hỏi - câu trả lời cho các câu hỏi được viết bởi những người trả lời câu hỏi (học sinh, giáo viên, nhân viên nhà trường, trong một số trường hợp - phụ huynh). Đặt câu hỏi được sử dụng để thu thập dữ liệu mà nhà nghiên cứu không thể có được bằng bất kỳ cách nào khác (ví dụ: để xác định thái độ của người trả lời đối với hiện tượng sư phạm đang được nghiên cứu). Hiệu quả của một cuộc trò chuyện, phỏng vấn, đặt câu hỏi phần lớn phụ thuộc vào nội dung và hình thức câu hỏi được đặt ra, sự giải thích khéo léo về mục đích và mục đích của chúng nói riêng, đề nghị các câu hỏi phải khả thi, rõ ràng, ngắn gọn, rõ ràng, khách quan, làm được. không chứa đựng những gợi ý ẩn ý, ​​kích thích sự quan tâm và mong muốn phản hồi, v.v. p. Một nguồn quan trọng để thu thập dữ liệu thực tế là nghiên cứu tài liệu sư phạm mô tả quá trình giáo dục ở một cơ sở giáo dục cụ thể (điểm số và hồ sơ chuyên cần, hồ sơ cá nhân và hồ sơ y tế của sinh viên, nhật ký sinh viên, biên bản các cuộc họp, cuộc họp, v.v.) . Những tài liệu này phản ánh nhiều dữ liệu khách quan giúp thiết lập một số mối quan hệ nhân quả và xác định những mối phụ thuộc nhất định (ví dụ: giữa tình trạng sức khỏe và kết quả học tập).

Nghiên cứu các tác phẩm viết, đồ họa và sáng tạo của học sinh là phương pháp trang bị cho người nghiên cứu những dữ liệu phản ánh cá tính của mỗi học sinh, thể hiện thái độ làm việc, sự hiện diện của những khả năng nhất định.

Tuy nhiên, để đánh giá tính hiệu quả của những ảnh hưởng sư phạm nhất định hoặc giá trị của những khám phá về phương pháp luận do những người thực hành thực hiện, và thậm chí hơn thế nữa để đưa ra bất kỳ khuyến nghị nào liên quan đến việc sử dụng những đổi mới nhất định trong thực tiễn đại chúng, các phương pháp được xem xét là chưa đủ, vì chúng chủ yếu chỉ bộc lộ những mối liên hệ thuần túy bên ngoài giữa các khía cạnh riêng lẻ của hiện tượng sư phạm đang được nghiên cứu như thế nào. Để hiểu sâu hơn về các mối liên hệ và sự phụ thuộc này, một thí nghiệm sư phạm được sử dụng - một bài kiểm tra được tổ chức đặc biệt về một phương pháp hoặc phương pháp làm việc cụ thể nhằm xác định tính hiệu quả và hiệu quả của nó. Ngược lại với việc nghiên cứu trải nghiệm thực tế bằng các phương pháp chỉ ghi lại thực tế là một thử nghiệm hiện có luôn liên quan đến việc tạo ra một trải nghiệm mới trong đó nhà nghiên cứu đóng vai trò tích cực. Điều kiện chính để sử dụng thí nghiệm sư phạm trong một trường học ở Liên Xô là thực hiện nó mà không làm gián đoạn quá trình giáo dục bình thường, khi có đủ lý do để tin rằng sự đổi mới đang được thử nghiệm có thể giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy và giáo dục. , hoặc ít nhất sẽ không gây ra những hậu quả không mong muốn. Thí nghiệm này được gọi là thí nghiệm tự nhiên. Nếu một thí nghiệm được thực hiện để kiểm tra một vấn đề cụ thể hoặc nếu để có được dữ liệu cần thiết, cần phải đảm bảo quan sát đặc biệt cẩn thận từng học sinh (đôi khi sử dụng thiết bị đặc biệt), thì được phép cách ly một cách giả tạo một hoặc nhiều sinh viên hơn và đặt họ vào những điều kiện đặc biệt do nhà nghiên cứu tạo ra. Trong trường hợp này, một thí nghiệm trong phòng thí nghiệm được sử dụng, thí nghiệm này khá hiếm khi được sử dụng trong nghiên cứu sư phạm.

Giả định dựa trên cơ sở khoa học về hiệu quả có thể có của một cải tiến cụ thể đã được thử nghiệm bằng thực nghiệm được gọi là giả thuyết khoa học.

Một phần thiết yếu của thí nghiệm là quan sát, được thực hiện theo một chương trình được phát triển đặc biệt, cũng như thu thập một số dữ liệu nhất định để sử dụng các bài kiểm tra, bảng câu hỏi và phỏng vấn. Gần đây, các phương tiện kỹ thuật ngày càng bắt đầu được sử dụng cho những mục đích này: ghi âm, quay phim, chụp ảnh tại một số thời điểm nhất định, giám sát bằng camera truyền hình ẩn. Người ta hứa hẹn sẽ sử dụng máy ghi video để có thể ghi lại các hiện tượng quan sát được và sau đó phát lại chúng để phân tích.

Giai đoạn quan trọng nhất khi làm việc với các phương pháp này là phân tích và giải thích khoa học về dữ liệu thu thập được, khả năng của nhà nghiên cứu trong việc chuyển từ các sự kiện cụ thể sang khái quát hóa lý thuyết.

Trong quá trình phân tích lý thuyết, nhà nghiên cứu suy nghĩ về mối quan hệ nhân quả giữa các phương pháp hoặc kỹ thuật tác động được áp dụng và kết quả thu được, đồng thời tìm kiếm lý do giải thích sự xuất hiện của một số kết quả không lường trước được, xác định các điều kiện mà điều này hoặc hiện tượng đó xảy ra, cố gắng tách cái ngẫu nhiên khỏi cái tất yếu, suy ra những khuôn mẫu sư phạm nhất định.

Các phương pháp lý thuyết cũng có thể được sử dụng để phân tích dữ liệu được thu thập từ nhiều nguồn khoa học và sư phạm khác nhau, khi hiểu rõ các phương pháp thực hành tốt nhất được nghiên cứu.

Trong nghiên cứu sư phạm, phương pháp toán học còn được sử dụng không chỉ giúp nhận diện những biến đổi về chất mà còn xác lập mối quan hệ định lượng giữa các hiện tượng sư phạm.

Các phương pháp toán học phổ biến nhất được sử dụng trong sư phạm là như sau.

Đăng ký là một phương pháp xác định sự hiện diện của một phẩm chất nhất định trong mỗi thành viên trong nhóm và đếm tổng thể số người có hoặc không có phẩm chất này (ví dụ: số học sinh thành công và không thành công đã tham gia các lớp học mà không bỏ lớp và bỏ lớp). được phép vắng mặt, v.v.).

Xếp hạng - (hoặc phương pháp đánh giá xếp hạng) liên quan đến việc sắp xếp dữ liệu được thu thập theo một trình tự nhất định, thường theo thứ tự giảm dần hoặc tăng dần của một số chỉ số và theo đó, xác định vị trí trong chuỗi này của từng đối tượng được nghiên cứu (ví dụ: biên soạn một bảng xếp hạng). danh sách học sinh tùy theo số học sinh được nhận sai bài thi, số buổi nghỉ học…).

Mở rộng quy mô như một phương pháp nghiên cứu định lượng giúp có thể đưa các chỉ số kỹ thuật số vào đánh giá các khía cạnh riêng lẻ của hiện tượng sư phạm. Với mục đích này, các đối tượng được hỏi các câu hỏi, trả lời câu hỏi đó phải cho biết mức độ hoặc hình thức đánh giá được chọn trong số các đánh giá nhất định, được đánh số theo một thứ tự nhất định (ví dụ: câu hỏi về chơi thể thao với các câu trả lời được lựa chọn: a) Tôi quan tâm đến, b) Tôi tập thường xuyên, c) Tôi không tập thể dục thường xuyên, d) Tôi không chơi bất kỳ môn thể thao nào).

Tương quan giữa các kết quả thu được với định mức (đối với các chỉ số nhất định) bao gồm việc xác định các sai lệch so với định mức và liên hệ các sai lệch này với các khoảng thời gian có thể chấp nhận được (ví dụ: với chương trình đào tạo được lập trình, 85-90% câu trả lời đúng thường được coi là chuẩn mực; nếu có ít hơn câu trả lời đúng, điều này có nghĩa là chương trình quá khó, nếu nhiều hơn, có nghĩa là nó quá nhẹ).

Việc xác định giá trị trung bình của các chỉ số thu được cũng được sử dụng - giá trị trung bình số học (ví dụ: số lỗi trung bình của một bài kiểm tra được xác định trong hai lớp), giá trị trung bình, được định nghĩa là chỉ báo ở giữa loạt (ví dụ: nếu có mười lăm học sinh trong một nhóm, đây sẽ là đánh giá kết quả của học sinh thứ tám trong danh sách, trong đó tất cả học sinh được phân bổ theo thứ hạng của lớp của họ).

Khi phân tích và xử lý toán học vật liệu khối, các phương pháp thống kê được sử dụng, bao gồm tính toán các giá trị trung bình, cũng như tính toán mức độ phân tán xung quanh các giá trị này - độ phân tán, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, v.v.

3. Đặc điểm của nghiên cứu thực nghiệm

Các phương pháp nghiên cứu thực nghiệm bao gồm: nghiên cứu tài liệu và kết quả thực hiện, quan sát, khảo sát, đánh giá (phương pháp của chuyên gia hoặc thẩm phán có thẩm quyền), thử nghiệm. Các phương pháp tổng quát hơn ở cấp độ này bao gồm khái quát hóa kinh nghiệm giảng dạy, công tác sư phạm thực nghiệm và thực nghiệm. Về cơ bản, chúng đại diện cho các kỹ thuật phức tạp, bao gồm các phương pháp cụ thể tương quan theo một cách nhất định.

Nghiên cứu văn học, tài liệu và kết quả hoạt động. Nghiên cứu văn học là một phương pháp làm quen với thực tế, lịch sử và hiện trạng của vấn đề, là cách hình thành những ý tưởng ban đầu, khái niệm ban đầu về chủ đề, xác định những “điểm trống” và những mơ hồ trong quá trình phát triển của vấn đề.

Việc nghiên cứu tài liệu và tài liệu tiếp tục trong suốt quá trình nghiên cứu. Những dữ kiện tích lũy được khuyến khích chúng ta suy nghĩ lại và đánh giá nội dung của các nguồn đã nghiên cứu, đồng thời kích thích sự quan tâm đến những vấn đề mà trước đây chưa được quan tâm đầy đủ. Cơ sở tư liệu kỹ lưỡng cho nghiên cứu là điều kiện quan trọng đảm bảo tính khách quan và chiều sâu của nghiên cứu.

Quan sát. Một phương pháp được sử dụng rất rộng rãi, được sử dụng cả độc lập và là một thành phần của các phương pháp phức tạp hơn. Quan sát bao gồm nhận thức trực tiếp về các hiện tượng bằng cách sử dụng các giác quan hoặc Nhận thức gián tiếp của chúng thông qua mô tả của những người quan sát trực tiếp khác.

Quan sát dựa trên nhận thức như một quá trình tinh thần, nhưng điều này không làm cạn kiệt quan sát như một phương pháp nghiên cứu. Việc quan sát có thể nhằm mục đích nghiên cứu kết quả học tập bị trì hoãn, nghiên cứu những thay đổi của một đối tượng trong một thời gian nhất định. Trong trường hợp này, kết quả nhận thức hiện tượng ở các thời điểm khác nhau được so sánh, phân tích, so sánh và chỉ sau đó kết quả quan sát mới được xác định. Khi tổ chức quan sát phải xác định trước đối tượng, đặt ra mục tiêu, lập kế hoạch quan sát. Đối tượng quan sát thường là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh, tiến độ và kết quả của quá trình đó được đánh giá bằng lời nói, hành động, việc làm và kết quả hoàn thành nhiệm vụ. Mục đích của quan sát xác định trọng tâm chú ý chính của học sinh vào các khía cạnh nhất định của hoạt động, vào các kết nối và mối quan hệ nhất định (mức độ và động lực quan tâm đến chủ đề, phương pháp hỗ trợ lẫn nhau của học sinh trong công việc tập thể, tỷ lệ chức năng thông tin và phát triển của giảng dạy, v.v.). Lập kế hoạch giúp làm nổi bật trình tự quan sát, trình tự và phương pháp ghi lại kết quả của nó. Các loại quan sát có thể được phân biệt theo các tiêu chí khác nhau. Dựa trên tổ chức tạm thời. Có sự khác biệt giữa quan sát liên tục và quan sát rời rạc, cũng như trong phạm vi - rộng và có tính chuyên môn cao, nhằm xác định các khía cạnh riêng lẻ của một hiện tượng hoặc đối tượng riêng lẻ (ví dụ: quan sát chuyên khảo của từng học sinh). Sự khảo sát. Phương pháp này được sử dụng dưới hai hình thức chính: dưới hình thức khảo sát miệng (phỏng vấn) và dưới hình thức khảo sát bằng văn bản (bảng câu hỏi). Mỗi hình thức này đều có điểm mạnh và điểm yếu riêng.

Cuộc khảo sát phản ánh ý kiến ​​và đánh giá chủ quan. Thông thường, người trả lời đoán xem họ được yêu cầu gì và tự nguyện hoặc vô tình điều chỉnh câu trả lời được yêu cầu. Phương pháp khảo sát cần được coi là một phương tiện thu thập tài liệu sơ cấp có thể được kiểm tra chéo bằng các phương pháp khác.

Một cuộc khảo sát luôn dựa trên những kỳ vọng dựa trên sự hiểu biết nhất định về bản chất, cấu trúc của các hiện tượng đang được nghiên cứu, cũng như ý kiến ​​về thái độ, đánh giá của người trả lời. Nhiệm vụ đặt ra trước hết là xác định nội dung khách quan trong các câu trả lời chủ quan và thường xuyên mâu thuẫn, xác định những xu hướng và nguyên nhân khách quan chủ đạo trong đó. Sự khác biệt trong xếp hạng. Khi đó vấn đề so sánh những gì mong đợi và những gì nhận được nảy sinh và được giải quyết, có thể làm cơ sở để điều chỉnh hoặc thay đổi những ý tưởng ban đầu về chủ đề này.

Đánh giá (phương pháp của thẩm phán có thẩm quyền). Về cơ bản, đây là sự kết hợp giữa quan sát và đặt câu hỏi gián tiếp, gắn liền với sự tham gia của những người có năng lực nhất trong việc đánh giá hiện tượng đang được nghiên cứu, những ý kiến ​​​​của họ, bổ sung và kiểm tra chéo lẫn nhau, giúp đánh giá khách quan những gì đang được nghiên cứu. đã học. Phương pháp này rất kinh tế. Việc sử dụng nó đòi hỏi một số điều kiện. Trước hết, đây là sự lựa chọn kỹ càng các chuyên gia - những người nắm rõ lĩnh vực cần đánh giá, đối tượng đang nghiên cứu và có khả năng đánh giá khách quan, khách quan.

Nghiên cứu và tổng hợp kinh nghiệm giảng dạy. Việc nghiên cứu khoa học, khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm phục vụ nhiều mục đích nghiên cứu khác nhau; xác định mức độ hoạt động hiện tại của quá trình sư phạm, những vướng mắc và xung đột nảy sinh trong thực tế, nghiên cứu tính hiệu quả và khả năng tiếp cận các khuyến nghị khoa học, xác định các yếu tố mới, hợp lý, sinh ra trong quá trình tìm kiếm sáng tạo hàng ngày của những giáo viên tiên tiến. Ở chức năng cuối cùng của nó, phương pháp khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm xuất hiện ở dạng phổ biến nhất là phương pháp khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm nâng cao. Như vậy, đối tượng nghiên cứu có thể là kinh nghiệm đại chúng (để xác định các xu hướng chủ đạo), kinh nghiệm tiêu cực (để xác định những khuyết điểm, sai sót đặc trưng), nhưng việc nghiên cứu kinh nghiệm tiên tiến có tầm quan trọng đặc biệt, trong quá trình đó những hạt giống quý giá của cái mới được hình thành. được xác định, khái quát hóa và trở thành tài sản của khoa học và thực tiễn. , được tìm thấy trong thực tiễn đại chúng: các kỹ thuật nguyên bản và sự kết hợp của chúng, các hệ thống phương pháp (kỹ thuật) thú vị.

Có kinh nghiệm giảng dạy. Nếu nói về khái quát hóa kinh nghiệm thì rõ ràng nghiên cứu khoa học trực tiếp xuất phát từ thực tiễn, bám theo nó, góp phần kết tinh và phát triển cái mới ra đời trong đó. Nhưng mối quan hệ như vậy giữa khoa học và thực tiễn ngày nay không phải là mối quan hệ duy nhất có thể có. Trong nhiều trường hợp, khoa học buộc phải đi trước thực tiễn, thậm chí cả thực tiễn tiên tiến, tuy nhiên, không được tách rời những nhu cầu và yêu cầu của nó.

Phương pháp thực hiện những thay đổi có chủ ý trong quá trình giáo dục và giáo dục, được thiết kế để đạt được hiệu quả giáo dục, với việc kiểm tra và đánh giá sau đó là công việc thử nghiệm.

Thí nghiệm giáo khoa. Thí nghiệm trong khoa học là sự thay đổi hoặc tái tạo một hiện tượng nhằm mục đích nghiên cứu nó trong những điều kiện thuận lợi nhất. điều kiện khác nhau. Phương pháp này cho phép chúng ta phân tích các hiện tượng sư phạm tổng thể thành các yếu tố cấu thành của chúng. Bằng cách thay đổi (thay đổi) các điều kiện hoạt động của các yếu tố này, người thử nghiệm có cơ hội theo dõi sự phát triển của các khía cạnh và mối liên hệ riêng lẻ, đồng thời ghi lại ít nhiều chính xác các kết quả thu được. Thí nghiệm dùng để kiểm tra một giả thuyết, làm rõ các kết luận riêng lẻ của lý thuyết (các hậu quả có thể kiểm chứng bằng thực nghiệm), thiết lập và làm rõ các sự kiện

Thí nghiệm thực sự được bắt đầu bằng một thí nghiệm suy nghĩ. Bằng cách nghĩ ra các phương án khác nhau cho các thí nghiệm khả thi, nhà nghiên cứu chọn các phương án có thể thử nghiệm trong một thí nghiệm thực tế và cũng nhận được các kết quả giả định, ước tính để so sánh kết quả thu được trong một thí nghiệm thực tế.

4. Đặc điểm nghiên cứu lý thuyết

Do tính chất tổng quát của nghiên cứu lý thuyết, tất cả các phương pháp của nó đều có phạm vi ứng dụng rộng rãi và mang tính chất khá tổng quát. Đó là các phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết, trừu tượng hóa và lý tưởng hóa, mô hình hóa và cụ thể hóa kiến ​​thức lý thuyết. Chúng ta hãy xem xét các phương pháp này.

Phân tích và tổng hợp lý thuyết. Ở cấp độ nghiên cứu lý thuyết, nhiều hình thức tư duy logic được sử dụng rất rộng rãi, bao gồm phân tích và tổng hợp, đặc biệt là phân tích, bao gồm việc phân tách những gì đang được nghiên cứu thành các đơn vị, cho phép người ta bộc lộ cấu trúc bên trong của một đối tượng. Nhưng so với phân tích trong nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp đóng vai trò chủ đạo. Dựa trên sự tổng hợp, chủ đề được tái tạo như một hệ thống kết nối và tương tác phụ thuộc, làm nổi bật những điểm quan trọng nhất trong số đó.

Thông qua phân tích, tổng hợp, chỉ có thể cô lập được những nội dung khách quan, những xu hướng khách quan trong hoạt động chủ quan của học sinh và giáo viên, để “nắm bắt” những mâu thuẫn, “bắt” những mâu thuẫn thực tế trong phát triển. Quá trình sư phạm, để “nhìn thấy” những hình thức và giai đoạn như vậy của quá trình đã được thiết kế nhưng chưa thực sự tồn tại.

Trừu tượng hóa - cụ thể hóa và lý tưởng hóa. Các quá trình trừu tượng hóa và cụ thể hóa có liên quan chặt chẽ đến quá trình phân tích và tổng hợp.

Trừu tượng hóa (trừu tượng) thường được hiểu là quá trình trừu tượng hóa về mặt tinh thần một thuộc tính, đặc điểm nào đó của một đối tượng khỏi chính đối tượng đó, khỏi các thuộc tính khác của nó. Điều này được thực hiện để nghiên cứu đối tượng sâu hơn, tách biệt nó khỏi các đối tượng khác cũng như khỏi các thuộc tính và đặc điểm khác. Tính trừu tượng đặc biệt có giá trị đối với những ngành khoa học trong đó việc thử nghiệm và sử dụng các phương tiện kiến ​​thức như kính hiển vi, thuốc thử hóa học, v.v. là không thể thực hiện được.

Có hai loại trừu tượng: khái quát hóa và cô lập. Kiểu trừu tượng đầu tiên được hình thành bằng cách xác định các đặc điểm giống hệt nhau giữa nhiều đối tượng. Sự trừu tượng cô lập không đòi hỏi sự hiện diện của nhiều đối tượng; nó có thể được thực hiện chỉ với một đối tượng. Ở đây, về mặt phân tích, đặc tính mà chúng ta cần là đặc tính biệt lập và sự chú ý của chúng ta tập trung vào nó. Giả sử, một giáo viên chọn ra một trong số nhiều đặc điểm của quá trình giáo dục - khả năng tiếp cận tài liệu giáo dục - và xem xét nó một cách độc lập, xác định khả năng tiếp cận là gì, nguyên nhân của nó, cách thức đạt được nó, vai trò của nó trong việc nắm vững kiến ​​thức. vật liệu.

Làm người mẫu. Kỹ thuật so sánh và đặc biệt là phép loại suy - một kiểu so sánh cụ thể giúp xác định sự giống nhau của các hiện tượng - được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu lý thuyết.

Sự tương tự cung cấp cơ sở cho các kết luận về sự tương đương ở một số khía cạnh nhất định của đối tượng này với đối tượng khác. Sau đó, một đối tượng có cấu trúc đơn giản hơn và dễ nghiên cứu sẽ trở thành mô hình của một đối tượng phức tạp hơn được gọi là nguyên mẫu (bản gốc). Điều này mở ra khả năng chuyển thông tin bằng cách tương tự từ mô hình này sang nguyên mẫu khác. Đây là bản chất của một trong những phương pháp cụ thể ở cấp độ lý thuyết - phương pháp mô hình hóa. Trong trường hợp này, có thể giải phóng hoàn toàn chủ thể tư duy khỏi các tiền đề thực nghiệm của kết luận, khi bản thân các kết luận từ mô hình này đến nguyên mẫu khác có dạng tương ứng toán học (đẳng cấu, đồng cấu của thuyết đẳng cấu), và tư duy bắt đầu hoạt động không theo thực tế, nhưng với các mô hình tinh thần, sau đó được thể hiện dưới dạng mô hình ký hiệu sơ đồ (đồ thị), sơ đồ, công thức, v.v.).

Mô hình là một đối tượng phụ được con người lựa chọn hoặc biến đổi nhằm mục đích nhận thức, cung cấp những thông tin mới về đối tượng chính. Trong mô phạm, người ta đã cố gắng tạo ra, ở mức độ định tính, một mô hình của toàn bộ quá trình giáo dục. Mô hình thể hiện các khía cạnh hoặc cấu trúc học tập riêng lẻ đã được thực hiện khá rộng rãi.

Mô hình hóa trong nghiên cứu lý thuyết cũng phục vụ nhiệm vụ xây dựng một cái gì đó mới chưa tồn tại trong thực tế. Nhà nghiên cứu, sau khi nghiên cứu các đặc điểm đặc trưng của các quy trình thực tế và xu hướng của chúng, tìm kiếm sự kết hợp mới của chúng dựa trên ý tưởng chính, sắp xếp tinh thần của chúng, tức là mô hình hóa trạng thái cần thiết của hệ thống đang được nghiên cứu. Một loại mô hình đặc biệt dựa trên sự lý tưởng hóa có thể được coi là một thử nghiệm tư duy. Trong một thí nghiệm như vậy, một người, trên cơ sở kiến ​​​​thức lý thuyết về thế giới khách quan và dữ liệu thực nghiệm, tạo ra các vật thể lý tưởng, liên hệ chúng trong một mô hình động nhất định, mô phỏng tinh thần chuyển động và những tình huống có thể xảy ra trong thử nghiệm thực tế.

Cụ thể hóa kiến ​​thức lý thuyết. Mức độ trừu tượng càng cao, loại bỏ khỏi cơ sở thực nghiệm thì các thủ tục cần thiết để thực hiện càng có trách nhiệm và phức tạp hơn. Kết quả tìm kiếm lý thuyết ở dạng kiến ​​thức sẵn sàng để sử dụng trong khoa học và thực tiễn.

Trước hết, nhiệm vụ đặt ra là “kết hợp những kiến ​​thức đã thu được vào hệ thống các khái niệm lý thuyết hiện có. Kiến thức này có thể đào sâu, phát triển, làm sáng tỏ các lý thuyết hiện có, làm rõ những thiếu sót của chúng và thậm chí “làm nổ tung” chúng.

Cụ thể hóa là một hình thức logic, trái ngược với sự trừu tượng. Cụ thể hóa là quá trình tinh thần nhằm tái tạo một đối tượng từ những sự trừu tượng bị cô lập trước đó. Khi các khái niệm được chỉ định, chúng sẽ được làm phong phú thêm với các tính năng mới.

Cụ thể hóa, nhằm mục đích tái tạo sự phát triển của một chủ đề như một hệ thống không thể thiếu, trở thành một phương pháp nghiên cứu đặc biệt. Cái gọi là cụ thể ở đây chính là sự thống nhất của đa dạng, sự kết hợp của nhiều tính chất, phẩm chất của một sự vật; ngược lại, trừu tượng là thuộc tính một chiều của nó, tách biệt với các khía cạnh khác.

Phương pháp cụ thể hóa kiến ​​thức lý thuyết, kết hợp nhiều kỹ thuật và thao tác logic được sử dụng ở mọi giai đoạn nghiên cứu, cho phép chúng ta chuyển hóa kiến ​​thức trừu tượng thành kiến ​​thức cụ thể về tinh thần và hành động cụ thể, đồng thời mang lại kết quả khoa học cho thực tiễn.

5. Cách thức triển khai kết quả nghiên cứu

Điều quan trọng nhất trong nghiên cứu sư phạm hoàn chỉnh là việc áp dụng kết quả của nó vào thực tế. Việc thực hiện kết quả được hiểu là toàn bộ các hoạt động được thực hiện theo một trình tự nhất định, bao gồm việc thông báo cho cộng đồng sư phạm về các kết luận thu được hoặc các mẫu đã được xác định làm cơ sở cho việc thực hiện bất kỳ thay đổi nào trong thực tiễn (thông qua báo chí sư phạm, qua thuyết trình, vân vân.); tạo ra các công cụ hỗ trợ giáo dục và phương pháp luận mới dựa trên dữ liệu thu được từ nghiên cứu thực nghiệm (ví dụ, khi tái cơ cấu giáo dục ở trường tiểu học); phát triển các hướng dẫn và khuyến nghị về phương pháp luận, v.v. Hơn nữa, nếu tính hiệu lực và hiệu quả của bất kỳ phát hiện sư phạm nào của giáo viên thực hành được xác nhận và họ nhận được sự hiểu biết, giải thích và biện minh khoa học, tổ chức tuyên truyền về kinh nghiệm của họ thì khả năng chuyển nó sang các điều kiện khác sẽ được thể hiện (ví dụ, đây là cách việc tuyên truyền kinh nghiệm của giáo viên Lipetsk về cải tiến phương pháp là tổ chức tổ chức bài học).

Chìa khóa để thực hiện và phổ biến thành công các kết quả nghiên cứu sư phạm cũng như các phương pháp hay nhất được nghiên cứu và chứng minh một cách khoa học là sự hợp tác sáng tạo của giáo viên và những người làm khoa học sư phạm, sự quan tâm của giáo viên trong việc đọc tài liệu khoa học, sư phạm và phương pháp luận, mong muốn cá nhân và trực tiếp tham gia vào công tác thí nghiệm, thực nghiệm, đặc biệt là ở giai đoạn tổ chức thử nghiệm hàng loạt các tài liệu giáo dục và phương pháp mới, trong đó chứa đựng những ý tưởng mới và phản ánh kết quả nghiên cứu khoa học, sư phạm.

Kiến thức về các phương pháp cơ bản để tiến hành nghiên cứu sư phạm là cần thiết đối với mỗi giáo viên sáng tạo, những người phải biết và có khả năng áp dụng các phương pháp này, vừa để nghiên cứu kinh nghiệm của các giáo viên khác, vừa để tổ chức kiểm tra trên cơ sở khoa học những phát hiện sư phạm của chính mình và những khám phá được sử dụng trong các điều kiện khác.

Ở dạng tổng quát nhất, hệ thống các hành động nghiên cứu một vấn đề sư phạm cụ thể có thể được rút gọn thành các dạng sau:

· xác định vấn đề, xác định nguồn gốc xuất hiện của nó, hiểu bản chất và biểu hiện của nó trong thực tiễn của nhà trường;

· đánh giá mức độ phát triển của nó trong khoa học sư phạm, nghiên cứu các khái niệm và quy định lý thuyết liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu;

· xây dựng một vấn đề nghiên cứu cụ thể, các nhiệm vụ mà người nghiên cứu đặt ra cho mình, các giả thuyết nghiên cứu;

· phát triển các đề xuất của bạn để giải quyết vấn đề này; thử nghiệm thí điểm tính hiệu lực và hiệu quả của chúng;

· phân tích dữ liệu cho thấy mức độ hiệu quả và hiệu quả của những đổi mới được đề xuất;

· kết luận về tầm quan trọng của kết quả nghiên cứu cụ thể đối với sự phát triển của lĩnh vực khoa học sư phạm tương ứng.

Phần kết luận

Vì vậy, chúng tôi đã xem xét các phương pháp nghiên cứu sư phạm chính. Làm thế nào chúng ta có thể kết hợp các phương pháp riêng lẻ này thành một phương pháp nghiên cứu có cơ sở vững chắc, nhờ đó chúng ta có thể giải quyết các vấn đề được giao?

Trước hết, cần phải xuất phát từ quan điểm rằng bản chất của phương pháp được xác định không phải bởi một tập hợp các kỹ thuật, mà bởi trọng tâm chung của chúng, tính logic của chuyển động của tư tưởng đang tìm kiếm theo chuyển động khách quan của chủ thể, và khái niệm chung về nghiên cứu. Phương pháp trước hết là một sơ đồ, một mô hình các hành động và kỹ thuật nghiên cứu, sau đó chỉ là một hệ thống các hành động và kỹ thuật được thực hiện trên thực tế nhằm chứng minh và kiểm tra một giả thuyết theo một khái niệm sư phạm cụ thể.

Bản chất của phương pháp luận là nó là một hệ thống các phương pháp có mục tiêu cung cấp giải pháp khá đầy đủ và đáng tin cậy cho vấn đề. Tập hợp các phương pháp này hay tập hợp phương pháp kia được kết hợp thành một phương pháp luận luôn thể hiện những cách thức có kế hoạch nhằm phát hiện những mâu thuẫn và lỗ hổng trong kiến ​​thức khoa học, sau đó đóng vai trò như một phương tiện để loại bỏ những khoảng trống và giải quyết những mâu thuẫn đã được xác định.

Đương nhiên, việc lựa chọn phương pháp phần lớn được quyết định bởi mức độ thực hiện công việc (thực nghiệm hoặc lý thuyết), bản chất của nghiên cứu (phương pháp luận, lý thuyết ứng dụng) và nội dung của các nhiệm vụ cuối cùng và trung gian của nó.

Bạn có thể chỉ ra một số lỗi đặc trưng khi lựa chọn phương pháp:

· Một cách tiếp cận mẫu đối với việc lựa chọn phương pháp, cách sử dụng thông thường của nó mà không tính đến các nhiệm vụ và điều kiện cụ thể của nghiên cứu; phổ cập các phương pháp hoặc kỹ thuật riêng lẻ, ví dụ như bảng câu hỏi và phép đo xã hội học;

· Bỏ qua hoặc sử dụng không đầy đủ các phương pháp lý thuyết, đặc biệt là lý tưởng hóa, đi từ trừu tượng đến cụ thể;

· không có khả năng tạo ra một phương pháp tổng thể từ các phương pháp riêng lẻ để cung cấp giải pháp tối ưu cho các vấn đề nghiên cứu khoa học.

Bản thân bất kỳ phương pháp nào cũng là một sản phẩm bán thành phẩm, một khoảng trống cần được sửa đổi và xác định cụ thể trong mối tương quan với nhiệm vụ, đối tượng và đặc biệt là điều kiện của công việc tìm kiếm.

Cuối cùng, bạn cần suy nghĩ về việc kết hợp các phương pháp nghiên cứu như vậy để chúng bổ sung cho nhau thành công, bộc lộ chủ đề nghiên cứu một cách đầy đủ và sâu sắc hơn, để có thể kiểm tra lại kết quả thu được bằng phương pháp này bằng phương pháp khác. Ví dụ, sẽ rất hữu ích nếu làm rõ, đào sâu và xác minh kết quả quan sát sơ bộ và cuộc trò chuyện với học sinh bằng cách phân tích kết quả bài kiểm tra hoặc hành vi của học sinh trong các tình huống được tạo ra đặc biệt.

Những điều trên cho phép chúng tôi xây dựng một số tiêu chí để lựa chọn phương pháp nghiên cứu chính xác:

2. Tuân thủ các nguyên tắc nghiên cứu khoa học hiện đại.

H. Lời hứa khoa học, tức là giả định hợp lý rằng phương pháp được chọn sẽ mang lại kết quả mới và đáng tin cậy.

4. Tuân thủ cấu trúc (giai đoạn) hợp lý của nghiên cứu.

5. Có thể tập trung đầy đủ hơn vào sự phát triển toàn diện và hài hòa nhân cách học sinh, bởi vì phương pháp nghiên cứu trong nhiều trường hợp trở thành một phương pháp giáo dục và nuôi dưỡng, tức là “công cụ chạm đến nhân cách”.

6. Mối quan hệ hài hòa với các phương pháp khác trong một hệ thống phương pháp luận duy nhất.

Tất cả các thành phần của phương pháp luận và phương pháp luận nói chung phải được kiểm tra xem có tuân thủ các mục tiêu của nghiên cứu, có đủ bằng chứng và tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc của nghiên cứu sư phạm hay không.

Người giới thiệu

1. Zagvyazinsky V.P. Phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu giáo khoa. – M.: Sư phạm, 1982. – 147 tr.

2. Sư phạm: sách giáo khoa. cẩm nang dành cho sinh viên sư phạm. in-tov/P 24 Ed. Yu.K. Babansky. – Matxcova: Giáo dục, 1983. – 608 tr.

tài nguyên Internet

3. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.vopsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; xem bài viết của Borisova E.M. “Các nguyên tắc cơ bản của chẩn đoán tâm lý”).

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức rất đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến ​​thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

• Giới thiệu
• Phần kết luận
• Thư mục

Giới thiệu

Giải pháp thành công cho vấn đề đào tạo các chuyên gia tương lai ở các trường đại học Nga phụ thuộc trực tiếp vào việc dựa vào khoa học, bao gồm cả tâm lý học và sư phạm, là những ngành quan trọng nhất của khoa học con người. Việc tích lũy chuyên sâu kiến ​​​​thức tâm lý và sư phạm mới phải được lĩnh hội, phù hợp với nhu cầu của nhà nước và phối hợp với các ngành khoa học khác để giải quyết vấn đề được đặt tên theo kết luận. Giải pháp của nó là không thể nếu không có thiết bị phương pháp luận của khoa học tâm lý và sư phạm cũng như sự phát triển nghiên cứu trong lĩnh vực này. Cải tiến phương pháp luận và trang thiết bị phương pháp luận của các nhà nghiên cứu làm tăng hiệu quả nghiên cứu, làm cho nghiên cứu trở nên cụ thể và có mục đích hơn. Ngoài ra, tâm lý học và sư phạm gần đây đã tích lũy được nhiều kỹ thuật và phương pháp nguyên bản, thành công để phân tích các sự kiện khoa học và hiện tượng tâm lý và sư phạm.

Vấn đề phương pháp luận của tâm lý học và sư phạm luôn là một trong những vấn đề cấp bách, bức xúc nhất trong quá trình phát triển tư duy tâm lý và sư phạm. Việc nghiên cứu các hiện tượng tâm lý và sư phạm dưới góc độ biện chứng, tức là khoa học về các quy luật phát triển chung nhất của tự nhiên, xã hội và tư duy, cho phép chúng ta xác định tính nguyên bản về chất và mối liên hệ của chúng với các hiện tượng và quá trình xã hội khác.

Mục đích của bản tóm tắt: nghiên cứu các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm.

Để đạt được mục tiêu cần giải quyết một số vấn đề sau:

· Xem xét bản chất, nội dung và đặc điểm chủ yếu của phương pháp nhận thức khoa học;

· phân tích việc phân loại các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm;

· bộc lộ những phương pháp quan trọng nhất của kiến ​​thức logic khoa học tổng quát;

· xem xét các phương pháp thực nghiệm chính của nghiên cứu tâm lý và sư phạm cũng như các đặc điểm thiết yếu và nội dung của chúng.

1. Phương pháp tri thức khoa học: bản chất, nội dung, đặc điểm chủ yếu

Hoạt động của con người dưới bất kỳ hình thức nào (khoa học, thực tiễn, v.v.) đều được quyết định bởi một số yếu tố, kết quả cuối cùng của nó không chỉ phụ thuộc vào ai hành động (chủ thể) hay mục tiêu (đối tượng) mà còn phụ thuộc vào quá trình này diễn ra như thế nào. thực hiện, sử dụng phương pháp, kỹ thuật, phương tiện nào. Đây là những vấn đề của phương pháp.

Phương pháp (người Hy Lạp. - đường kiến thức) - "con đường ĐẾN bất cứ điều gì", đường thành tựu bàn thắng, chắc chắn đường ra lệnh hoạt động chủ thể V. bất kì cô ấy hình thức.

Chủ yếu chức năng phương pháp- tổ chức nội bộ và điều chỉnh quá trình nhận thức hoặc chuyển đổi thực tế của một đối tượng. Kể từ đây, phương pháp (V. cái đó hoặc khác của anh ấy hình thức) đi xuống ĐẾN toàn bộ chắc chắn quy tắc kỹ thuật, cách, Bình thường kiến thức Và hành động. Đó là một hệ thống các hướng dẫn, nguyên tắc, yêu cầu hướng dẫn người nghiên cứu giải quyết một vấn đề cụ thể, đạt được kết quả nhất định trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể. Phương pháp này kỷ luật việc tìm kiếm sự thật, cho phép (nếu đúng) tiết kiệm năng lượng và thời gian và hướng tới mục tiêu một cách ngắn nhất. Phương pháp đích thực đóng vai trò như một loại la bàn để chủ thể nhận thức và hành động đi theo con đường của mình và cho phép anh ta tránh được những sai lầm.

Ý tưởng "có tính khoa học phương pháp" được hiểu Làm sao “có mục đích một cách tiếp cận, con đường, bởi vì ai đạt được đã giao hàng mục tiêu. Cái này tổ hợp nhiều giáo dục cách tiếp cận Và thực tế hoạt động, nhằm vào TRÊN sự mua lại có tính khoa học kiến thức". Trong tâm lý học và sư phạm, phương pháp khoa học là hệ thống các cách tiếp cận, phương pháp phù hợp với chủ đề và mục tiêu của các ngành khoa học đó.

Khái niệm “phương pháp” được sử dụng theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp của từ này. TRONG rộng giác quan từ- nó biểu thị một quá trình nhận thức bao gồm một số phương pháp. Ví dụ, phương pháp phân tích lý thuyết bao gồm, ngoài phương pháp sau, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, v.v. TRONG chật hẹp giác quan phương pháp là những kỹ thuật đặc biệt của một ngành khoa học. Ví dụ, trong tâm lý học và sư phạm - phương pháp quan sát khoa học, phương pháp khảo sát, phương pháp thực nghiệm, v.v.

Những đóng góp đáng kể cho phương pháp luận của tri thức khoa học được thực hiện bởi các triết lý cổ điển Đức (Hegel) và duy vật (Marx), đã phát triển khá sâu sắc phương pháp biện chứng - tương ứng, trên cơ sở duy tâm và duy vật.

Một loạt các ý tưởng phương pháp luận hiệu quả, nguyên bản (và theo nhiều cách vẫn chưa được phát triển) đã được các đại diện của triết học Nga hình thành.

Nhà tâm lý học nổi tiếng L.S. Vygotsky cho rằng phương pháp luận, với tư cách là một tập hợp các phương pháp tri thức khoa học, giống như “xương sống trong cơ thể động vật” mà toàn bộ sinh vật này dựa vào.

V.P. Kokhanovsky lập luận rằng “bất kỳ phương pháp nào cũng sẽ trở nên không hiệu quả và thậm chí vô dụng nếu nó không được sử dụng như một “sợi chỉ dẫn” trong một hình thức hoạt động khoa học hoặc khác, mà như một khuôn mẫu làm sẵn để vẽ lại các sự kiện. của bất kỳ phương pháp nào đều dựa trên cơ sở các nguyên tắc liên quan (yêu cầu, hướng dẫn, v.v.) để đảm bảo giải quyết thành công một số vấn đề nhận thức và thực tiễn nhất định, nâng cao kiến ​​thức, hoạt động và phát triển tối ưu của một số đối tượng nhất định.”

Vì điều này cần thiết có V. tâm trí tiếp theo:

1. Theo quy định, phương pháp này không được sử dụng riêng lẻ mà được sử dụng kết hợp, tương tác với các phương pháp khác. Điều này có nghĩa là kết quả cuối cùng của hoạt động khoa học phần lớn được xác định bởi tiềm năng kinh nghiệm của mỗi bên trong một phương pháp cụ thể và tất cả chúng trong mối liên hệ với nhau được sử dụng “trong thực tế” một cách khéo léo và hiệu quả như thế nào.

2. Cơ sở phổ quát, “cốt lõi” của hệ thống tri thức phương pháp luận là triết học với tư cách là một phương pháp phổ quát. Các nguyên tắc, quy luật và phạm trù của nó xác định phương hướng và chiến lược nghiên cứu chung, “thâm nhập” vào tất cả các cấp độ phương pháp luận khác, được khúc xạ và thể hiện dưới một hình thức cụ thể ở mỗi cấp độ đó.

3. Trong ứng dụng của nó, bất kỳ phương pháp nào cũng được sửa đổi tùy thuộc vào các điều kiện cụ thể, mục đích nghiên cứu, tính chất của vấn đề đang được giải quyết, đặc điểm của đối tượng, lĩnh vực áp dụng cụ thể của phương pháp (tự nhiên, xã hội, nhận thức), tính đặc thù của các mô hình đang được nghiên cứu, tính nguyên bản của các hiện tượng và quá trình (vật chất hoặc tinh thần, khách quan hay chủ quan), v.v.

2. Phân loại phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm

Hiện nay, đã xác định được một số hướng tiếp cận xây dựng hệ thống phương pháp tâm lý học và sư phạm. Ở dạng tổng quát nhất, chúng thường được chia theo mức độ tổng quát thành ba nhóm:

1. Tổng quan phương pháp có tính khoa học nghiên cứu- biện chứng. Ở điểm này, hệ thống phương pháp tâm lý học và sư phạm giống hệt với phương pháp và phương pháp của bất kỳ kiến ​​thức khoa học nào. Phương pháp biện chứng với tư cách là nền tảng của tất cả các phương pháp nghiên cứu khác hiện diện một cách nội tại trong đó.

2. phương pháp nghiên cứu, áp dụng V. tâm lý Và sư phạm Và TÔIV.khiêu vũ tổng quan Vì hàng ngang khoa học. Những phương pháp này thường được gọi là phương pháp nhận thức logic khoa học tổng quát.

3. Riêng tư phương pháp tâm lý Và sư phạm, vốn chỉ có ở những ngành khoa học này.

Việc phân loại các phương pháp này được thừa nhận cả về tâm lý học và sư phạm.

Do đó, mức độ tổng quát (chung - cụ thể - riêng) đóng vai trò là tiêu chí để phân loại các phương pháp khoa học. Tuy nhiên, do phương pháp là phương thức đạt được những kết quả nhất định về kiến ​​thức và thực tiễn và luôn chứa đựng hai mặt hữu cơ liên quan đến nhau - khách quan và chủ quan nên trong tâm lý học và sư phạm, các phương pháp nghiên cứu tư nhân thường được phân loại dựa trên một số căn cứ.

TRONG VA. Zagvyazinsky tin rằng các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm có thể được nhóm lại theo nhiều tiêu chí khác nhau. Đặc biệt, theo mục đích của họ, trong một trường hợp, họ phân biệt các phương pháp thu thập tài liệu thực tế, cách giải thích lý thuyết và chuyển đổi có định hướng của nó. Trong trường hợp khác, có các phương pháp chẩn đoán, giải thích, dự báo, điều chỉnh, xử lý thống kê tài liệu, v.v. Đồng thời, tùy theo mức độ thâm nhập vào bản chất của các hiện tượng tâm lý, sư phạm đang được nghiên cứu, ông phân biệt hai nhóm. phương pháp - nghiên cứu thực nghiệm và lý thuyết. Nhóm phương pháp đầu tiên dựa trên kinh nghiệm, thực hành, thử nghiệm, v.v., và nhóm thứ hai gắn liền với sự trừu tượng từ thực tế giác quan, xây dựng mô hình, v.v.

Một cách tiếp cận tương tự để phân loại các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm có thể được tìm thấy trong các tác phẩm của V.P. Davydova. Đặc biệt, ông cho rằng trong tâm lý học và sư phạm, việc phân chia phương pháp nghiên cứu thành thực nghiệm và lý thuyết là rất tùy tiện. Thực tế là trong hệ thống phương pháp luận của các ngành khoa học này, các phương pháp nghiên cứu logic khoa học tổng quát như phân tích và tổng hợp, quy nạp và suy luận, so sánh, phân loại, v.v., được đan xen một cách hữu cơ vào phương pháp đối thoại, thử nghiệm, phân tích kết quả thực hiện. và các phương pháp truyền thống khác của các Khoa học này. Trong nhiều giáo trình tâm lý học, sư phạm, phương pháp nghiên cứu logic khoa học nói chung thậm chí còn chưa được quan tâm. Và chỉ trong các chuyên khảo gần đây, sách giáo khoa và đồ dùng dạy học mới bắt đầu tập trung vào nhu cầu ứng dụng có ý nghĩa các phương pháp này trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm.

Căn cứ vào những điều trên, V.P. Davydov thường phân biệt các nhóm phương pháp thực nghiệm và lý thuyết trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm. Quy ước này cho phép chúng ta hiểu rõ hơn bản chất của hệ thống các phương pháp và nâng cao văn hóa công việc nghiên cứu.

Ông bao gồm nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết - phân tích và tổng hợp lý thuyết, trừu tượng và cụ thể hóa, quy nạp và diễn dịch, phương pháp mô hình hóa, nhóm phương pháp thực nghiệm - quan sát, đàm thoại, phương pháp khảo sát (đặt câu hỏi, phỏng vấn, kiểm tra, xã hội học), thực nghiệm và các phương pháp khác .

Cùng với các nhóm phương pháp được nêu tên, V.P. Davydov, giống như V.I. Zagvyazinsky, cho rằng có thể tách thành một nhóm riêng biệt các phương pháp phụ trợ nghiên cứu tâm lý và sư phạm, bao gồm các phương pháp toán học và thống kê để giải thích kết quả của công việc khoa học.

Đồng thời, sự khác biệt giữa cách phân loại do V.P. Davydov, là phân bổ các phương pháp lịch sử so sánh vào nghiên cứu tâm lý và sư phạm thành một nhóm riêng biệt: di truyền, lịch sử và so sánh. Ông tin tưởng một cách hợp lý rằng các hiện tượng và quá trình sư phạm chỉ có thể được biết đến về bản chất và hình thức nếu trạng thái hiện tại và sự phát triển trước đó, những đặc điểm chung và đặc biệt của chúng được xem xét trong các điều kiện lịch sử cụ thể.

Việc xem xét sâu hơn về các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm sẽ được thực hiện dựa trên phân loại cuối cùng được đề xuất.

3. Phương pháp logic khoa học tổng quát và kỹ thuật nhận thức

Do thực tế là các phương pháp nhận thức logic khoa học nói chung được sử dụng trước trong bất kỳ nghiên cứu tâm lý và sư phạm nào, bất kể nó được thực hiện ở cấp độ lý thuyết hay thực nghiệm, cần phải bộc lộ bản chất của chúng một cách chi tiết hơn. Chúng ta hãy nhớ lại rằng chúng bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, lý tưởng hóa, khái quát hóa, quy nạp, diễn dịch và loại suy.

Dựa trên các phương pháp được đề xuất bởi V.P. Kokhanovsky, chúng tôi sẽ tiết lộ những đặc điểm ngắn gọn của từng phương pháp nhận thức logic khoa học chung.

1. Phân tích ( người Hy Lạp. - sự phân hủy, phân chia) - tách biệt sự vật TRÊN hỗn hợp các bộ phận Với mục đích của họ độc lập học. Bách khoa toàn thư sư phạm đưa ra định nghĩa phân tích sau: phân tích - nghiên cứu từng yếu tố hoặc khía cạnh của một hiện tượng như một phần của tổng thể, phân chia chủ đề hoặc hiện tượng đang được nghiên cứu thành các yếu tố cấu thành của nó, xác định các khía cạnh riêng lẻ trong đó. Trong từ điển tiếng Nga S.I. Ozhegova “phân tích được hiểu là một phương pháp nghiên cứu khoa học bằng cách xem xét các khía cạnh, tính chất và thành phần riêng lẻ của một thứ gì đó.” Như có thể thấy từ các định nghĩa này, phân tích có thể được mô tả như một quá trình chia nhỏ, chia các đối tượng và hiện tượng thành các khía cạnh (bộ phận) riêng biệt nhằm mục đích nghiên cứu chúng. Tuy nhiên, cách tiếp cận này không bao hàm việc bộc lộ, khám phá, nghiên cứu nền tảng của tổng thể, mà kết nối tất cả các mặt, các bộ phận của một sự vật, một hiện tượng thành một tổng thể. Nhiệm vụ của phân tích là rút ra từ nhiều loại dữ liệu khác nhau, đôi khi khác nhau, phản ánh các hiện tượng và sự kiện riêng lẻ, nhằm tạo ra một bức tranh tổng thể về quá trình, xác định các mô hình và xu hướng vốn có của nó.

Trong sư phạm, phân tích đóng vai trò là một phương pháp hoặc một cách hiểu hiện thực sư phạm.

2. Tổng hợp ( người Hy Lạp. - hợp chất, sự kết hợp, biên soạn) - liên hiệp thực tế hoặc tâm thần nhiều bên, các bộ phận chủ thể V. thống nhât tseồ. Trong từ điển tiếng Nga S.I. Sự tổng hợp của Ozhegov được hiểu “như một phương pháp nghiên cứu một hiện tượng trong sự thống nhất và liên kết giữa các bộ phận, khái quát hóa, tập hợp dữ liệu thu được bằng cách phân tích thành một tổng thể duy nhất”. Như vậy, tổng hợp nên được coi là một quá trình thống nhất về mặt thực tiễn hoặc tinh thần của một tổng thể từ các bộ phận hoặc là sự kết hợp của nhiều yếu tố, khía cạnh khác nhau của một đối tượng thành một tổng thể duy nhất, một giai đoạn nhận thức tất yếu. Cần lưu ý rằng tổng hợp không phải là sự kết hợp tùy tiện, chiết trung của những phần “kéo ra”, “mảnh” của tổng thể, mà là một tổng thể biện chứng với sự cô lập của bản chất. Kết quả của quá trình tổng hợp là một sự hình thành hoàn toàn mới, các đặc tính của nó không chỉ là sự kết hợp bên ngoài các đặc tính của các thành phần mà còn là kết quả của mối quan hệ bên trong và sự phụ thuộc lẫn nhau của chúng.

Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ biện chứng với nhau. Chúng đóng một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức và được thực hiện ở tất cả các giai đoạn của nó.

3. Trừu tượng hóa như một phương pháp nhận thức khoa học. “ Trừu tượng (vĩ độ. - sự trừu tượng) - MỘT) bên, chốc lát, Phần toàn bộ miếng có hiệu lựcbtính cách, thứ gì đó chưa phát triển, một chiều, rời rạc (trừu tượngTmới); b) quá trình tâm thần phiền nhiễu từ hàng ngang của cải Và quan hệ từTạihy vọng chủ thể hoặc hiện tượng Với đồng thời làm nổi bật lãi PoznanYuTốt chủ thể V. các chốc lát của cải (sự trừu tượng); V.) Rekết quả người trừu tượngYusúp bắp cải các hoạt động Suy nghĩ (sự trừu tượng V. chật hẹp giác quan) ". Với sự trợ giúp của sự trừu tượng, tất cả các khái niệm logic đều nảy sinh. Đây là nhiều loại “đối tượng trừu tượng” khác nhau, vừa là các khái niệm và phạm trù riêng lẻ (“phát triển”, “tư duy”, v.v.) và hệ thống của chúng (phát triển nhất trong số đó là toán học, logic và triết học).

Trong từ điển của S.I. Ozhegov “sự trừu tượng được hiểu là sự phân tâm, tách biệt khỏi các khía cạnh hoặc mối liên hệ nhất định của các đối tượng và hiện tượng nhằm làm nổi bật các đặc điểm thiết yếu của chúng.”

4. Lý tưởng hóa như một phương pháp tri thức khoa học thường được coi là một kiểu trừu tượng cụ thể. Lý tưởng hóa - Cái này tâm thần thiết kế các khái niệm Về các đối tượng, Không hiện có Và Không nhận raVàchúng tôi là X V. thực tế, Nhưng như là Vì cái mà có sẵn nguyên mẫu V. ReAlny thế giới.

Trong quá trình lý tưởng hóa, có sự trừu tượng cực độ khỏi tất cả các thuộc tính thực của một đối tượng với việc đưa đồng thời vào nội dung các khái niệm được hình thành từ những đặc điểm không được hiện thực hóa trong thực tế. Kết quả là, cái gọi là “đối tượng lý tưởng hóa” được hình thành, nhờ đó tư duy lý thuyết có thể hoạt động khi phản ánh các đối tượng thực tế.

5. Khái quát hóa - Làm sao phương pháp có tính khoa học kiến thức, Trước hết, hợp lý quá trình chuyển tiếp từ đơn ĐẾN nói chung, từ ít hơn tổng quan ĐẾN hơn tổng quan kiến thức thiết lập tổng quan của cải Và dấu hiệu các đối tượng, Thứ hai, - kết quả cái này quá trình: khái quát ý tưởng, sự phán xét, pháp luật, lý thuyết. Tiếp thu kiến ​​\u200b\u200bthức khái quát có nghĩa là phản ánh sâu hơn hiện thực, thâm nhập vào bản chất của nó. Theo S.I. Ozhegov, khái quát hóa - rút ra kết luận, diễn đạt kết quả chính ở vị trí chung, đưa ra ý nghĩa chung cho điều gì đó. Khái quát hóa có liên quan chặt chẽ đến sự trừu tượng.

6. Cảm ứng ( vĩ độ. - hướng dẫn) - hợp lý phương pháp (thu nhận) nghiên cứuồvania, đã kết nối Với sự khái quát kết quả quan sát Và chuyên giaVàcảnh sát Và sự chuyển động suy nghĩ từ đơn ĐẾN tổng quan. Trong quy nạp, dữ liệu kinh nghiệm “chỉ” tới cái chung, quy nạp nó. Vì kinh nghiệm luôn là vô hạn và không đầy đủ nên các kết luận quy nạp luôn có tính chất vấn đề (xác suất). Những khái quát hóa quy nạp thường được coi là những chân lý thực nghiệm hoặc các quy luật thực nghiệm. Trong từ điển tiếng Nga, quy nạp được hiểu là phương pháp suy luận từ những sự việc, quy định cụ thể đến kết luận chung.

7. Khấu trừ ( vĩ độ. - bài tiết): - Trước hết, chuyển tiếp V. quá trình Pồkiến thức từ tổng quan ĐẾN đơn (riêng tư), bài tiết đơn từ nói chung làequần què; Thứ hai, quá trình hợp lý đầu ra, những thứ kia. chuyển tiếp Qua những thứ kia hoặc người khác quy tắc Hợp lý từ một số dữ liệu đề xuất - bưu kiện ĐẾN của họ dấu vếtTViyam (kết luận). Là một trong những phương pháp (kỹ thuật) của tri thức khoa học, nó liên quan mật thiết đến quy nạp. Có thể nói, đây là những cách chuyển động tư duy được liên kết với nhau một cách biện chứng. V.P. Kokhanovsky tin rằng những khám phá vĩ đại và những bước nhảy vọt trong tư duy khoa học đều được tạo ra bằng phương pháp quy nạp, một phương pháp đầy rủi ro nhưng thực sự sáng tạo. Tất nhiên, điều này không có nghĩa là tính chặt chẽ của lý luận suy diễn không có giá trị. Trên thực tế, chỉ có nó mới ngăn cản trí tưởng tượng mắc sai lầm; chỉ có nó mới cho phép, sau khi thiết lập những điểm khởi đầu mới bằng quy nạp, rút ​​ra kết quả và so sánh kết luận với thực tế. Chỉ suy diễn thôi cũng có thể cung cấp việc kiểm tra các giả thuyết và đóng vai trò như một liều thuốc giải độc có giá trị cho trí tưởng tượng bị mở rộng quá mức.

8. Tương tự ( người Hy Lạp. - thư tín, sự giống nhau) - phương pháp có tính khoa học Pồkiến thức Tại cái mà được cài đặt sự giống nhau V. một số bên, ĐẾNMỘTphẩm chất Và các mối quan hệ giữa không giống nhau các đối tượng. Suy luận bằng phép loại suy - kết luận được rút ra dựa trên những điểm tương đồng đó. Do đó, khi suy luận bằng phép loại suy, kiến ​​thức thu được từ việc xem xét một đối tượng (“mô hình”) sẽ được chuyển sang đối tượng khác, ít được nghiên cứu hơn và ít tiếp cận hơn để nghiên cứu. Các kết luận bằng phép loại suy là hợp lý: ví dụ, khi dựa trên sự giống nhau của hai đối tượng ở một số tham số nhất định, người ta đưa ra kết luận về sự giống nhau của chúng ở các tham số khác. Sơ đồ tương tự: nếu “c” có các đặc điểm “P, Q, S, T” và “d” có các đặc điểm “P, Q, S”, thì rõ ràng, “d” có đặc điểm T.

Phép loại suy không cung cấp kiến ​​thức đáng tin cậy: nếu các tiền đề của lý luận bằng phép loại suy là đúng thì điều này không có nghĩa là kết luận của nó sẽ đúng.

9. “Làm mẫu” Làm sao phương pháp có tính khoa học kiến thức là bản thân bạn phát lại đặc trưng một số sự vật TRÊN người bạn sự vật, đặc biệt tạo Vì của họ học. Cái sau được gọi là một mô hình. Như vậy, dưới người mẫu nên hiểu - một đối tượng, cái mà Nó có sự giống nhau V. một số các mối quan hệ Với nguyên mẫu Và phục vụ có nghĩa opVàsania và/hoặc lời giải thích, lời giải thích và/hoặc dự báo hành vi nguyên mẫu. Nhu cầu về mô hình hóa nảy sinh khi việc nghiên cứu bản thân đối tượng là không thể, khó khăn, tốn kém, mất quá nhiều thời gian, v.v.

Phải có sự tương đồng nhất định (mối quan hệ tương đồng) giữa mô hình và bản gốc: đặc điểm vật lý, chức năng; hành vi của đối tượng đang được nghiên cứu và mô tả toán học của nó; cấu trúc, v.v. Chính sự giống nhau này cho phép chuyển thông tin thu được khi nghiên cứu mô hình sang bản gốc.

4. Phương pháp thực nghiệm nghiên cứu tâm lý và sư phạm

Các phương pháp nghiên cứu cho phép thu được dữ liệu thực nghiệm về quá trình tâm lý và sư phạm bao gồm những phương pháp liên quan trực tiếp đến thực tế và thực tiễn. Chúng cung cấp sự tích lũy, cố định, phân loại và khái quát hóa nguồn tài liệu để tạo ra lý thuyết tâm lý và sư phạm. Chúng bao gồm: quan sát khoa học, các loại thí nghiệm tâm lý và sư phạm khác nhau, làm việc với các sự kiện khoa học - mô tả kết quả thu được, phân loại sự kiện, hệ thống hóa chúng, các loại phương pháp phân tích và khái quát hóa; khảo sát, đối thoại, nghiên cứu kết quả hoạt động của các cá nhân cụ thể, v.v.

1 . Học văn học. Bất cứ công trình nghiên cứu nào cũng phải bắt đầu bằng việc nghiên cứu tài liệu, tài liệu và kết quả hoạt động. Nghiên cứu văn học giúp tách biệt cái đã biết với cái chưa biết, vận dụng kinh nghiệm tích lũy, vạch rõ vấn đề đang nghiên cứu.

Việc làm quen với văn học được thực hiện theo sơ đồ sau: làm quen với phần tóm tắt, giới thiệu, mục lục, kết luận, ôn nhanh nội dung. Sau đó, phương pháp thực hiện việc xuất bản được xác định: nghiên cứu cẩn thận có ghi chú, nghiên cứu chọn lọc kèm theo các đoạn trích, làm quen chung với chú thích.

phương pháp nghiên cứu sư phạm tâm lý

Kết quả nghiên cứu tài liệu về từng vấn đề phải được trình bày dưới dạng tổng quan chuyên đề, tóm tắt, đánh giá, trong đó nêu ra những quy định quan trọng nhất, xác định những quan điểm chủ yếu, xác định những quy định kém phát triển, chưa rõ ràng, còn gây tranh cãi. Điều quan trọng là phải nhấn mạnh những gì mới và độc đáo mà tác giả của mỗi tác phẩm mang lại, bày tỏ thái độ của bạn đối với quan điểm của tác giả và những kết luận mà ông nhận được.

2 . Quan sát. Một trong những phương pháp thực nghiệm nghiên cứu tâm lý và sư phạm nhận được nhiều sự quan tâm là quan sát. Phương pháp này liên quan đến việc nhận thức và ghi lại có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống các biểu hiện của các hiện tượng và quá trình tâm lý và sư phạm.

Đặc trưng quan sát Làm sao có tính khoa học phương pháp là:

tập trung vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể;

tính quy hoạch và hệ thống;

tính khách quan trong nhận thức về những gì đang được nghiên cứu và ghi lại nó;

bảo tồn diễn biến tự nhiên của quá trình tâm lý và sư phạm.

Quan sát Có lẽ là: có mục đích và ngẫu nhiên; liên tục và có chọn lọc; trực tiếp và gián tiếp; dài hạn và ngắn hạn; mở và ẩn (“ẩn danh”); xác định và đánh giá; liên tục và có chọn lọc; không được kiểm soát và kiểm soát (đăng ký các sự kiện được quan sát theo quy trình đã được thực hiện trước đó); nhân quả và thực nghiệm; hiện trường (quan sát trong điều kiện tự nhiên) và trong phòng thí nghiệm (trong điều kiện thí nghiệm).

Quan sát là một quá trình phức tạp: bạn có thể nhìn nhưng không thể thấy; hoặc cùng nhau nhìn và thấy những thứ khác nhau; nhìn vào những gì nhiều người đã thấy và thấy, nhưng, không giống như họ, nhìn thấy điều gì đó mới mẻ, v.v. Trong tâm lý học và sư phạm, quan sát biến thành một nghệ thuật thực sự: âm sắc của giọng nói, chuyển động của mắt, sự giãn nở hoặc co rút của học sinh, những thay đổi tinh tế trong giao tiếp với người khác và các phản ứng khác của cá nhân và nhóm có thể làm cơ sở cho tâm lý học. và kết luận sư phạm. Người quan sát càng có kinh nghiệm thì càng đánh giá chính xác sự tiến bộ của quá trình sư phạm dựa trên những biểu hiện cụ thể, đôi khi khó nhận thấy. Nhà nghiên cứu phát triển một hệ thống đặc biệt, một cơ chế để “đọc” các hiện tượng tâm lý và sư phạm bằng những biểu hiện bên ngoài của chúng. . Tất cả những công cụ này làm tăng tính chính xác của việc quan sát, khả năng ghi lại và theo dõi kết quả của nó. Vì vậy, cần chú ý nghiêm túc đến hình thức duy trì quy trình, điều này phụ thuộc vào chủ đề, mục tiêu và giả thuyết của nghiên cứu quyết định việc quan sát tiêu chuẩn.

Người quan sát chỉ ghi lại trong giao thức những gì đóng góp trực tiếp hoặc gián tiếp vào giải pháp của vấn đề đang được nghiên cứu. Đây là những sự thật có thật thể hiện chính xác nhất một tình huống cụ thể.

Ngoài các giao thức, có thể sử dụng các hình thức ghi chép khác, chẳng hạn như nhật ký, được lưu giữ theo trình tự thời gian mà không bị gián đoạn bất cứ khi nào có thể. Nhật ký thường được sử dụng để quan sát lâu dài. Các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ rất nhiều trong việc quan sát: máy ghi âm, camera truyền hình giấu kín, v.v.

3 . Cuộc hội thoại- một trong những phương pháp chính của tâm lý học và sư phạm, bao gồm việc thu thập thông tin về hiện tượng đang được nghiên cứu dưới dạng logic, cả từ cá nhân được nghiên cứu, các thành viên của nhóm được nghiên cứu và từ những người xung quanh. Trong trường hợp sau, cuộc trò chuyện đóng vai trò là một yếu tố của phương pháp khái quát hóa các đặc điểm độc lập. Giá trị khoa học của phương pháp nằm ở việc thiết lập mối liên hệ cá nhân với đối tượng nghiên cứu, khả năng thu thập dữ liệu kịp thời và làm rõ nó dưới hình thức phỏng vấn.

Cuộc trò chuyện có thể được chính thức hoặc không chính thức. chính thứcVàgọi điện cuộc hội thoại liên quan đến việc xây dựng các câu hỏi được tiêu chuẩn hóa và đăng ký câu trả lời cho chúng, điều này cho phép bạn nhanh chóng nhóm và phân tích thông tin nhận được. Không chính thức cuộc hội thoạiđược thực hiện trên các câu hỏi không được tiêu chuẩn hóa nghiêm ngặt, điều này có thể liên tục đặt ra các câu hỏi bổ sung dựa trên tình hình hiện tại. Trong cuộc trò chuyện kiểu này, theo quy luật, giữa nhà nghiên cứu và người trả lời sẽ có sự tiếp xúc gần gũi hơn, điều này góp phần thu được thông tin đầy đủ và chuyên sâu nhất.

Thông thường quá trình hội thoại không kèm theo ghi âm. Tuy nhiên, nếu cần, nhà nghiên cứu có thể tự mình ghi lại một số ghi chú, điều này cho phép anh ta sau khi hoàn thành công việc của mình có thể tái tạo lại hoàn toàn toàn bộ diễn biến của cuộc trò chuyện. Tốt nhất nên điền vào một quy trình hoặc nhật ký như một hình thức ghi lại kết quả nghiên cứu sau khi kết thúc cuộc trò chuyện. Trong một số trường hợp, có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật để ghi âm - máy ghi âm hoặc máy ghi âm. Nhưng đồng thời, người trả lời phải được thông báo rằng cuộc trò chuyện sẽ được ghi lại bằng công nghệ thích hợp. Trong trường hợp bị từ chối, việc sử dụng các khoản tiền này không được khuyến khích.

Kêu gọi một người thẳng thắn và lắng nghe anh ta là một nghệ thuật tuyệt vời. Đương nhiên, sự thẳng thắn của mọi người phải được coi trọng và thông tin nhận được phải được xử lý một cách cẩn trọng về mặt đạo đức. Sự thẳng thắn của cuộc trò chuyện tăng lên khi người nghiên cứu không ghi chép gì cả.

4 . phương pháp sự khảo sát tâm lý và sư phạm nghiên cứu thể hiện lời kêu gọi bằng văn bản hoặc bằng miệng, trực tiếp hoặc gián tiếp của nhà nghiên cứu đối với người trả lời bằng các câu hỏi, nội dung của câu trả lời tiết lộ các khía cạnh riêng lẻ của vấn đề đang được nghiên cứu. Những phương pháp này được sử dụng trong trường hợp nguồn thông tin cần thiết là con người - những người trực tiếp tham gia vào các quá trình và hiện tượng đang được nghiên cứu. Sử dụng các phương pháp khảo sát, bạn có thể thu được thông tin về các sự kiện và sự kiện cũng như về ý kiến, đánh giá và sở thích của người trả lời.

Phương pháp khảo sát trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm được sử dụng dưới các hình thức: dưới hình thức phỏng vấn (khảo sát bằng miệng), bảng câu hỏi (khảo sát bằng văn bản), khảo sát chuyên gia, kiểm tra (với các biểu mẫu chuẩn hóa để đánh giá kết quả khảo sát), cũng như sử dụng xã hội học. , dựa trên khảo sát, cho phép xác định mối quan hệ giữa các cá nhân trong một nhóm người. Hãy để chúng tôi mô tả ngắn gọn từng phương pháp này.

Bảng câu hỏi - phương pháp thực nghiệm nghiên cứu, thành lập TRÊN sự khảo sát có ý nghĩa con số người trả lời Và đã sử dụng Vì nhận được VàNsự hình thành ồ tính điển hình những thứ kia hoặc khác tâm lý và sư phạm hiện tượng. Phương pháp này giúp xác lập quan điểm, ý kiến ​​chung của mọi người về một số vấn đề nhất định; xác định động cơ hoạt động của mình, hệ thống các mối quan hệ.

Có sẵn các tùy chọn khảo sát sau: riêng tư ( với sự tiếp xúc trực tiếp giữa nhà nghiên cứu và người trả lời) hoặc trung gianồphòng tắm ( các câu hỏi được phân phát dưới dạng phát tay và người trả lời trả lời chúng vào thời điểm thuận tiện); cá nhân hoặc nhóm; chất rắn hoặc lựa chọnồgây tử vong.

Giống như trong một cuộc trò chuyện, bảng câu hỏi dựa trên một bảng câu hỏi đặc biệt - một bảng câu hỏi . Dựa trên thực tế rằng bảng câu hỏi - Cái này đã phát triển V. Tuân thủ Với thành lập quy tắc tài liệu nghiên cứu, chứa đựng đặt hàngồvinh dự Qua nội dung Và hình thức hàng ngang câu hỏi Và các câu lệnh, thường Với varVàantami câu trả lời TRÊN họ, phát triển cô ấy đòi hỏi đặc biệt chú ý, chu đáoVàTin tức.

Điều mong muốn là bảng câu hỏi bao gồm ba phần ngữ nghĩa: giới thiệu, bao gồm mục đích và động cơ của bảng câu hỏi, tầm quan trọng của việc người trả lời tham gia vào bảng câu hỏi, đảm bảo bí mật của câu trả lời và tuyên bố rõ ràng về các quy tắc điền vào bảng câu hỏi; chủ yếu, bao gồm một danh sách các câu hỏi cần được trả lời; nhân khẩu học xã hội,được thiết kế để tiết lộ dữ liệu tiểu sử cơ bản và địa vị xã hội của người được phỏng vấn.

Khảo sát bằng bảng hỏi là một phương pháp nghiên cứu dễ tiếp cận nhưng cũng dễ phòng vệ nhất đối với tất cả các loại “rạn san hô” theo chủ nghĩa chủ quan. Nó không thể bị tuyệt đối hóa hay bị cuốn đi bởi “sự hưng cảm đặt câu hỏi”. Nhà nghiên cứu chỉ nên sử dụng nó trong trường hợp cần xác định ý kiến ​​​​của một số lượng lớn những người không quen thuộc với mình. Nói cách khác, người ta không thể thay thế việc nghiên cứu các sự kiện thực tế bằng việc nghiên cứu các quan điểm về chúng. Khi được sử dụng đúng cách, bảng câu hỏi có thể cung cấp thông tin khách quan và đáng tin cậy.

Phỏng vấn - đa dạng phương pháp sự khảo sát, đặc biệt xem trọnMỘTđã sửa giao tiếp Với người hoặc nhóm của người. Cuộc phỏng vấn dựa trên cuộc trò chuyện thông thường. Tuy nhiên, ngược lại, vai trò của người đối thoại là cố định, được tiêu chuẩn hóa và các mục tiêu được xác định bởi thiết kế và mục tiêu của nghiên cứu đang được tiến hành.

Thông số cụ thể phỏng vấn bao gồm V. âm lượng rằng nhà nghiên cứu chỉ xác định trước chủ đề của nghiên cứu sắp tới và những câu hỏi chính mà anh ta muốn nhận được câu trả lời. Theo quy định, tất cả thông tin cần thiết đều được rút ra từ thông tin thu được trong quá trình giao tiếp giữa người thực hiện cuộc phỏng vấn (người phỏng vấn) và người thực hiện cuộc phỏng vấn đó. Sự thành công của cuộc phỏng vấn cũng như tính đầy đủ và chất lượng của thông tin nhận được phần lớn phụ thuộc vào bản chất của cuộc trao đổi này, mức độ liên hệ chặt chẽ và mức độ hiểu biết lẫn nhau giữa các bên.

Một trong những phương pháp thu thập thông tin hiệu quả nhất trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm là chuyên gia sự khảo sát, trước khi quan hệ tình dụcMỘTsủa nhận được dữ liệu Với với sự giúp đỡ kiến thức có thẩm quyền người. Họ không có nghĩa là những người trả lời bình thường mà là những chuyên gia có trình độ cao, giàu kinh nghiệm, những người đưa ra ý kiến ​​​​khi xem xét bất kỳ vấn đề nào. Kết quả điều tra dựa trên nhận định của chuyên gia được gọi là đánh giá của chuyên gia. Vì vậy, phương pháp này thường được gọi là phương pháp đánh giá của chuyên gia.

Thực tiễn cho thấy càng có nhiều chuyên gia đánh giá thì kết quả đánh giá tổng thể càng chính xác, mức độ phát triển nhân cách của một người hoặc một nhóm người trả lời được chẩn đoán càng chính xác. Việc tính đến ý kiến ​​của tất cả các chuyên gia về tất cả các thông số được đánh giá là một nhiệm vụ khó khăn. Để tối ưu hóa việc khái quát hóa ý kiến ​​chuyên gia, người ta thường sử dụng các đánh giá định lượng. Các chuyên gia được yêu cầu bày tỏ ý kiến ​​của mình theo thang đo rời rạc năm điểm (đôi khi là ba, bốn điểm).

Phương pháp đánh giá của chuyên gia còn được gọi là phương pháp GOL (đánh giá tính cách nhóm). Ở nước ngoài, nó thường được gọi là “phương pháp thẩm phán có thẩm quyền” hay “xếp hạng”.

xã hội học phương pháp (phương pháp xã hội học) cho phép nhận dạng giữa các cá nhân mối quan hệ V. nhóm của người Với với sự giúp đỡ của họ sơ bộ sự khảo sát.

Mối quan hệ giữa con người với nhau được xác định trước bởi nhu cầu khách quan về hoạt động chung (nó tạo ra cơ cấu chính thức của các nhóm) và yếu tố cảm xúc - thích và không thích (yếu tố này làm nảy sinh các mối quan hệ không chính thức trong nhóm). Bạn có thể tìm hiểu các mối quan hệ thân mật của mọi người, cấu trúc mối quan hệ của họ, những điều họ thích và không thích bằng sự trợ giúp của những câu hỏi đơn giản như “Bạn muốn dành thời gian rảnh rỗi với ai? ”, “Bạn muốn làm việc với ai? " và như thế. Những câu hỏi này là tiêu chí để lựa chọn xã hội học. Chúng có thể rất đa dạng.

Do đó, phép đo xã hội học cho phép chúng ta nhanh chóng bộc lộ cấu trúc của các mối quan hệ giữa các cá nhân trong một nhóm, hệ thống thích và không thích, nhưng không phải lúc nào nó cũng cho phép chúng ta chẩn đoán một cách đáng tin cậy các đặc điểm có ý nghĩa của giao tiếp và các mối quan hệ.

Kiểm tra. Cá nhân và nhóm là những đối tượng cụ thể của nghiên cứu tâm lý và sư phạm, có những đặc điểm nổi bật quyết định việc sử dụng một số phương pháp đặc biệt để nghiên cứu hiệu quả của hệ thống ảnh hưởng lên các đối tượng này.

Một trong số đó là - phương pháp thử nghiệm, Cái đó Có chấp hành đối tượng nhiệm vụ chắc chắn đại loại Với chính xác cách ước tính Reniềm vuiMỘTđồng chí Và của họ số biểu thức. Phương pháp này cho phép xác định mức độ kiến ​​​​thức, kỹ năng, khả năng và các phẩm chất nhân cách khác cũng như sự tuân thủ của chúng với các tiêu chuẩn nhất định bằng cách phân tích cách đối tượng thực hiện một số nhiệm vụ đặc biệt. Những nhiệm vụ như vậy thường được gọi là bài kiểm tra.

Bài kiểm tra- đây là một nhiệm vụ tiêu chuẩn hóa hoặc các nhiệm vụ liên quan theo cách đặc biệt cho phép nhà nghiên cứu chẩn đoán mức độ biểu hiện đặc tính nghiên cứu ở đối tượng, đặc điểm tâm lý cũng như thái độ đối với một số đối tượng nhất định.

Kiểm tra được đặc trưng Kế tiếp dấu hiệu: tính khách quan (không bao gồm ảnh hưởng của các yếu tố ngẫu nhiên đến đối tượng), khả năng mô hình hóa (tính biểu cảm trong nhiệm vụ của một số hiện tượng phức tạp, tổng thể phức tạp), tiêu chuẩn hóa (thiết lập các yêu cầu và chuẩn mực giống hệt nhau khi phân tích các thuộc tính của đối tượng, hoặc quá trình và kết quả).

Hiện nay, có những bài kiểm tra được phát triển tốt, chất lượng cao, khá hiệu quả, trước hết được đặc trưng bởi tính giá trị cao và độ tin cậy khi sử dụng.

độ tin cậy Bài kiểm tra- đặc điểm cơ bản của nó, cho thấy các câu trả lời của cùng một người trùng khớp đến mức nào khi được kiểm tra nhiều lần bằng một bài kiểm tra nhất định.

hiệu lực Bài kiểm tra- sự phù hợp của phép thử để đo tính chất, chất lượng, hiện tượng mà mình muốn đo.

Khả năng của phương pháp thử nghiệm không thể được đánh giá quá cao. Chúng phải được sử dụng kết hợp với tất cả các phương pháp khác. Hơn nữa, không nên sử dụng một bài kiểm tra đơn lẻ mà nên kết hợp chúng, tức là sử dụng một loạt các bài kiểm tra để đạt được độ tin cậy và giá trị cao cũng như nâng cao trình độ của các nhà nghiên cứu. Tất cả những điều này tạo điều kiện tiên quyết cho việc sử dụng rộng rãi các phương pháp kiểm tra trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm.

5 . Tâm lý và sư phạm cuộc thí nghiệm - tổ hợp phương pháp nghiên cứu, cái mà cung cấp khách quan khoa học Và bằng chứng kiểm tra sự đúng đắn biện minh V. sự khởi đầu nghiên cứu giả thuyết. Nó có thể kiểm tra sâu hơn các phương pháp khác về tính hiệu quả của một số đổi mới nhất định trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, so sánh tầm quan trọng của các yếu tố khác nhau trong cấu trúc của quá trình sư phạm và lựa chọn sự kết hợp (tối ưu) tốt nhất giữa chúng cho những tình huống có liên quan, xác định những điều kiện cần thiết để thực hiện một số nhiệm vụ sư phạm nhất định. Thí nghiệm giúp phát hiện các kết nối lặp lại, ổn định, cần thiết, quan trọng giữa các hiện tượng, tức là. nghiên cứu những đặc điểm của quá trình sư phạm.

Một thí nghiệm sư phạm đòi hỏi nhà nghiên cứu phải có văn hóa phương pháp cao, phát triển chương trình một cách cẩn thận và một bộ máy tiêu chí đáng tin cậy cho phép ghi lại hiệu quả của quá trình giáo dục.

Như vậy, bản chất của thí nghiệm nằm ở sự can thiệp tích cực của nhà nghiên cứu vào quá trình tâm lý và sư phạm nhằm nghiên cứu nó trong những thông số và điều kiện đã định trước. Thí nghiệm kết hợp các phương pháp quan sát, đàm thoại, khảo sát… Trong quá trình thử nghiệm, nhà nghiên cứu sẽ tự mình gây ra hoặc định hình những hiện tượng tâm lý và sư phạm nhất định trong những điều kiện khác nhau, được xác định trước (mà trong hầu hết các trường hợp cũng chịu ảnh hưởng của anh ta). Một thí nghiệm cho phép bạn thay đổi các yếu tố ảnh hưởng đến các quá trình và hiện tượng đang được nghiên cứu và tái tạo chúng nhiều lần. Điểm mạnh của nó là có thể tạo ra những trải nghiệm mới trong những điều kiện được xác định chính xác.

Thực hiện tâm lý và sư phạm cuộc thí nghiệm giả định ba chủ yếu sân khấu công việc.

Đầu tiên sân khấu - chuẩn bị. Nó bao gồm việc giải quyết các vấn đề sau: xây dựng một giả thuyết, tức là một quan điểm mà kết luận của họ cần được xác minh về tính đúng đắn, chọn số lượng đối tượng thí nghiệm cần thiết (số lượng đối tượng, nhóm nghiên cứu, cơ sở giáo dục, v.v.); xác định thời gian cần thiết của thí nghiệm; phát triển một phương pháp để thực hiện nó; lựa chọn các phương pháp khoa học cụ thể để nghiên cứu trạng thái ban đầu của đối tượng thí nghiệm - bảng câu hỏi, phỏng vấn, đánh giá của chuyên gia, v.v.; kiểm tra tính sẵn có và hiệu quả của phương pháp thực nghiệm đã phát triển trên một số ít đối tượng; xác định các dấu hiệu để có thể đánh giá những thay đổi của đối tượng thí nghiệm dưới tác động của các tác động sư phạm thích hợp.

Thứ hai sân khấu - trực tiếp thực hiện cuộc thí nghiệm. Giai đoạn này cần trả lời các câu hỏi về tính hiệu quả của những cách thức, phương tiện, phương pháp mới được người thực nghiệm đưa vào thực hành tâm lý và sư phạm. Ở đây một tình huống thực nghiệm được tạo ra, bản chất của nó nằm ở những điều kiện thực nghiệm bên trong và bên ngoài khi sự phụ thuộc, khuôn mẫu được nghiên cứu biểu hiện một cách thuần túy nhất, “không có sự pha trộn” do ảnh hưởng của các yếu tố ngẫu nhiên, không kiểm soát được.

Ở giai đoạn này, nhà nghiên cứu giải quyết một cách nhất quán các vấn đề sau: nghiên cứu trạng thái ban đầu của các điều kiện tiến hành thí nghiệm; đánh giá tình trạng ảnh hưởng sư phạm của những người tham gia; xây dựng các tiêu chí đánh giá tính hiệu quả của hệ thống biện pháp đề xuất; hướng dẫn người tham gia thí nghiệm về trình tự, điều kiện thực hiện có hiệu quả (nếu thí nghiệm có nhiều người thực hiện); thực hiện hệ thống các biện pháp do tác giả đề xuất để giải quyết một vấn đề thực nghiệm nhất định (hình thành kiến ​​thức, kỹ năng hoặc giáo dục những phẩm chất nhất định của cá nhân, tập thể...); ghi lại số liệu về quá trình thực nghiệm trên cơ sở các phần trung gian mô tả những biến đổi xảy ra trên đối tượng dưới tác động của hệ thống biện pháp thực nghiệm; chỉ ra những khó khăn, hạn chế điển hình có thể xảy ra trong quá trình thực nghiệm; đánh giá chi phí hiện tại về thời gian, tiền bạc và công sức.

Cuối cùng sân khấu - Tổng hợp kết quả cuộc thí nghiệm: mô tả kết quả thực hiện hệ thống các biện pháp thực nghiệm (trạng thái cuối cùng về trình độ kiến ​​thức, năng lực, kỹ năng, trình độ học vấn, v.v.); mô tả đặc điểm của các điều kiện mà thí nghiệm cho kết quả thuận lợi (giáo dục và vật chất, vệ sinh, đạo đức và tâm lý, v.v.); mô tả đặc điểm của các đối tượng chịu ảnh hưởng thực nghiệm (giáo viên, nhà giáo dục, v.v.); dữ liệu về chi phí thời gian, công sức và tiền bạc; chỉ rõ giới hạn áp dụng của hệ thống các biện pháp đã được thử nghiệm trong quá trình thí nghiệm.

Kết quả của các thí nghiệm sư phạm trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm không nên mang tính tuyệt đối. Họ chắc chắn cần được củng cố và xác minh bằng các phương pháp sư phạm và tâm lý học khoa học khác. Hiệu quả của công việc thử nghiệm phụ thuộc rất nhiều vào kỹ năng của nhà nghiên cứu, thiết bị phương pháp và phương pháp luận của anh ta.

Phần kết luận

Phương pháp (tiếng Hy Lạp - cách nhận thức) - “con đường dẫn đến một điều gì đó”, một cách để đạt được mục tiêu, một cách nhất định để sắp xếp hoạt động của chủ thể dưới mọi hình thức.

Chức năng chính của phương pháp là tổ chức và điều chỉnh nội bộ quá trình nhận thức hoặc chuyển đổi thực tế của một đối tượng cụ thể.

Khái niệm “phương pháp khoa học” được hiểu là “một cách tiếp cận có mục đích, một cách thức để đạt được một mục tiêu nhất định. Nó là tổng thể của nhiều cách tiếp cận nhận thức và hoạt động thực tiễn khác nhau nhằm tiếp thu kiến ​​thức khoa học”. Phương pháp là hệ thống các cách tiếp cận, phương pháp phù hợp với chủ đề, nhiệm vụ của các ngành khoa học đó.

Hiện nay, đã xác định được một số hướng tiếp cận xây dựng hệ thống phương pháp tâm lý học và sư phạm. Trong tâm lý học và sư phạm, các nhóm phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm thực nghiệm và lý thuyết được phân biệt theo quy ước.

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết bao gồm - phân tích và tổng hợp lý thuyết, trừu tượng hóa và cụ thể hóa, quy nạp và diễn dịch, phương pháp mô hình hóa, nhóm phương pháp thực nghiệm - quan sát, đàm thoại, phương pháp khảo sát (đặt câu hỏi, phỏng vấn, kiểm tra, xã hội học), thực nghiệm và các phương pháp khác.

Cùng với các nhóm phương pháp này, các phương pháp phụ trợ của nghiên cứu tâm lý và sư phạm được phân biệt, bao gồm các phương pháp toán học và thống kê để giải thích kết quả của công việc khoa học.

Đối với mỗi giai đoạn của nghiên cứu, nên sử dụng bộ phương pháp tối ưu nhất và nên tuân thủ các yêu cầu sau: cần kết hợp các phương pháp để cho phép thu được thông tin toàn diện; phương pháp phải phản ánh động lực phát triển của những phẩm chất nhất định theo thời gian; phương pháp phải cho phép người ta phân tích không chỉ kết quả mà còn cả những điều kiện mà chúng đạt được.

Các phương pháp khảo sát (đặt câu hỏi, phỏng vấn, kiểm tra, đo xã hội học) có thể được sử dụng khi bắt đầu một nghiên cứu tâm lý và sư phạm lớn nhằm mục đích định hướng trong việc lựa chọn các vấn đề có thể xảy ra, ở giữa - nhằm mục đích làm rõ và phối hợp, tại phần cuối - để so sánh kết quả thu được với ý kiến ​​​​của chính những người tham gia thí nghiệm. Thử nghiệm có thể được sử dụng trong nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm trước và sau thử nghiệm hình thành. Người ta cho rằng lúc đầu kết quả ở nhóm đối chứng cao hơn và sau thử nghiệm hình thành, chúng trở nên thấp hơn ở nhóm thử nghiệm. Phương pháp quan sát có thể được thực hiện liên tục trong thời gian dài, kết quả của nó giúp phản ánh động lực thay đổi hành vi của các đối tượng.

Thư mục

1. Valeev G.Kh. Phương pháp và phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm: Sách giáo khoa dành cho sinh viên 3-5 năm đại học sư phạm chuyên ngành “031000” - Sư phạm và tâm lý học.” - Sterlitamak: Viện sư phạm bang Sterlitamak, 2002.

2. Davydov V.P. Nguyên tắc cơ bản của phương pháp, phương pháp và công nghệ nghiên cứu sư phạm: Cẩm nang khoa học và phương pháp luận. - M.: Học viện FSB, 1997.

3. Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Phương pháp và phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm: Sách giáo khoa. - M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2001.

4. Kokhanovsky V.P. Triết học và phương pháp luận khoa học: Sách giáo khoa cho các cơ sở giáo dục đại học. - Rostov n/d.: “Phoenix”, 1999.

5. Obraztsov P.I. Phương pháp và phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm: Giáo trình bài giảng. - Orel, 2002.

Đăng trên Allbest.ru

Tài liệu tương tự

Khái niệm nghiên cứu sư phạm, phân loại chung các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm. Đặc điểm của nghiên cứu thực nghiệm và lý thuyết. Cách thức triển khai kết quả nghiên cứu, những sai lầm điển hình khi lựa chọn phương pháp.

tóm tắt, thêm vào ngày 03/12/2010


Tổ hợp cơ bản của phương pháp nghiên cứu sư phạm. Yêu cầu cơ bản khi tiến hành quan sát, nhược điểm của nó. Phân loại thí nghiệm sư phạm, ý nghĩa của chúng. Khái niệm và các loại thử nghiệm Phương pháp nghiên cứu xã hội học.

tóm tắt, thêm vào ngày 25/04/2009


Trong số các phương pháp nghiên cứu sư phạm, thí nghiệm sư phạm chiếm một trong những vị trí chính, một trong những thành phần của nó là việc xây dựng, thúc đẩy và kiểm tra các giả thuyết. Ý tưởng về các loại hình và phương pháp nghiên cứu sư phạm.

tóm tắt, thêm vào ngày 19/02/2008


Quan sát như một phương pháp nghiên cứu Phương pháp khảo sát thu thập dữ liệu. Nghiên cứu sản phẩm của hoạt động như một phương pháp nghiên cứu tâm lý, sư phạm. Soạn nội dung thông điệp gửi hội đồng sư phạm. Khuyến nghị sử dụng trò chơi trong lớp học.

kiểm tra, thêm 04/11/2015


Phát triển các phương pháp chẩn đoán nhằm xác định rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em. Thủ tục kiểm tra tâm lý và sư phạm. Xác định các điều kiện sư phạm và các kỹ thuật cá nhân cũng như phương pháp hỗ trợ cần thiết cho trẻ mắc chứng rối loạn ngôn ngữ.

kiểm tra, thêm vào 11/02/2012


Cơ sở phương pháp luận của nghiên cứu sư phạm. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm và toán học. Các phương pháp nhận thức, chứng minh các nguyên tắc và phương pháp ứng dụng cụ thể của chúng vào hoạt động nhận thức và thực tiễn của giáo viên.

trình bày, được thêm vào ngày 20/10/2015


Đặc điểm, tính năng và phân loại chính của công nghệ giáo dục. Khía cạnh lịch sử của việc thành lập các hội thảo sư phạm. Các giai đoạn của workshop. Kinh nghiệm triển khai công nghệ Pháp trong các workshop sư phạm ở bậc tiểu học.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 04/07/2010


Phân loại (nhóm) các phương pháp nghiên cứu cụ thể trong giáo dục thể chất. Các loại phương pháp tổ chức công tác giáo dục theo nhóm thực nghiệm. Thu thập thông tin hiện tại và hồi cứu. Bản chất của quan sát sư phạm.

tóm tắt, thêm vào ngày 12/11/2009


Phân tích cơ sở tâm lý, sư phạm về khả năng sáng tạo của học sinh tiểu học. Nghiên cứu các điều kiện, phương tiện, kỹ thuật, thành phần sư phạm phát triển chúng. Đặc điểm của việc tổ chức quá trình này trong bài đọc văn học ở tiểu học.

luận văn, bổ sung ngày 02/05/2015


Phân tích nghiên cứu tâm lý và sư phạm về vấn đề dạy điêu khắc cho trẻ 4 tuổi. Điều kiện sư phạm để tổ chức công việc cá nhân với trẻ. Các hướng phát triển chính của trí tưởng tượng của trẻ mẫu giáo. Sự phát triển nghệ thuật và thẩm mỹ của trẻ em.