Đặc điểm chung của quá trình quản lý chất lượng giáo dục. Quản lý chất lượng giáo dục trong cơ sở giáo dục

báo cáo thực tập

1.1 Bản chất của hệ thống quản lý chất lượng giáo dục

Các vấn đề về chất lượng giáo dục ở mọi cấp độ luôn luôn là trọng tâm của nghiên cứu khoa học và thực tiễn quản lý giáo dục.

Giáo dục với tư cách là một hệ thống là một tập hợp các cơ sở giáo dục khác nhau về những đặc điểm rất khác nhau, chủ yếu về trình độ và định hướng nghề nghiệp. Tuy nhiên, đây không chỉ là một tập hợp các đối tượng, thành phần, hiện tượng, quá trình giáo dục mà là mối quan hệ và tương tác qua lại trong đó hệ thống giáo dục đạt được những phẩm chất mới: linh hoạt, năng động, đa dạng, ổn định, có thể dự đoán, liên tục, dân chủ.

Hiện nay, hệ thống giáo dục của Nga được trình bày như sau:

Giáo dục mầm non;

Giáo dục tiểu học (tiểu học);

Giáo dục trung học không đầy đủ;

Hoàn thành giáo dục trung học hoặc giáo dục công nghiệp và kỹ thuật;

Giáo dục đại học.

Hiện nay Nga đã có phổ cập giáo dục phổ thông 11 năm.

Trong những năm gần đây, sự đa dạng về loại hình và loại hình trường học ở cấp giáo dục cơ bản đã tăng lên đáng kể. Tất cả các trường có trách nhiệm nắm vững các chương trình cơ bản, chứng chỉ mà sinh viên tốt nghiệp nhận được được công nhận ở tất cả các vùng của Nga. Cơ hội chuyên môn hóa sớm được cung cấp bởi các phòng tập thể dục và lyceum.

Trong số các loại hình cơ sở giáo dục hiện đại, phổ biến nhất ở Nga là trường trung học, trường trung học và phòng tập thể dục.

Tuy nhiên, có những đặc điểm chung với các phòng tập thể dục, lyceum về cơ bản khác với chúng ở chỗ chúng tương tác với các trường đại học và hiện đã có được các dấu hiệu giáo dục nhằm phát triển cá nhân.

Để triển khai hệ thống quản lý chất lượng giáo dục trên địa bàn thành phố, một số khối ưu tiên đã được xác định, đó là giáo dục mầm non và tiểu học, cung cấp giáo dục phổ thông cơ bản bắt buộc, đảm bảo giữ gìn sức khỏe trẻ em, hỗ trợ khoa học và phương pháp để đánh giá chất lượng giáo dục, thông tin và hoạt động phân tích, cũng như sự hiện diện của khuôn khổ pháp lý cần thiết cho hoạt động của các tổ chức.

Chất lượng được quyết định bởi sự tác động của nhiều yếu tố ngẫu nhiên, cục bộ và chủ quan. Để ngăn chặn ảnh hưởng của các yếu tố này đến mức chất lượng, cần có một hệ thống quản lý chất lượng. Trong trường hợp này, điều cần thiết không phải là những nỗ lực đơn lẻ và theo từng đợt mà là một tập hợp các biện pháp nhằm tác động liên tục đến quá trình tạo ra sản phẩm nhằm duy trì mức chất lượng phù hợp.

Quản lý chất lượng đào tạo chuyên gia là một quá trình phức tạp, bao gồm việc lựa chọn các chỉ tiêu chất lượng, nội dung, hình thức, phương pháp và phương tiện đào tạo, tổ chức, kỹ thuật và các khía cạnh quản lý khác theo tiêu chuẩn quốc tế Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 và các phương pháp quản lý chất lượng tổng thể (TQM) , là nền tảng của các mô hình giải thưởng chất lượng Châu Âu và Nga.

Cần lưu ý rằng các tiêu chuẩn quốc tế thuộc bộ ISO-9000 mô tả các yếu tố mà một hệ thống chất lượng phải bao gồm chứ không phải cách một tổ chức cụ thể nên triển khai chúng.

Quản lý hiệu quả trong mọi hệ thống đều bắt đầu từ năng lực của lãnh đạo cấp cao. Chính ban lãnh đạo cấp cao phải tiến hành chiến lược mà trường đại học có khả năng thực hiện nhiều hơn trước. Cơ cấu tổ chức của trường có thể bao gồm các đơn vị đặc biệt tham gia điều phối công tác quản lý chất lượng.

Hệ thống chất lượng giáo dục ở trường đại học phải đảm bảo đáp ứng yêu cầu đối với sinh viên tốt nghiệp đại học theo tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước bằng cách tạo ra những điều kiện cần thiết. Việc đảm bảo và quản lý chất lượng đào tạo sinh viên phải được cơ cấu sao cho ngăn chặn trước những sai lệch so với yêu cầu và không khắc phục sau khi chúng được phát hiện. Danh tiếng của trường đại học với tư cách là nhà cung cấp đáng tin cậy các chuyên gia chất lượng cao với rủi ro tối thiểu cho những doanh nghiệp có thể được coi là khách hàng nên được đảm bảo trên thị trường dịch vụ giáo dục.

Mục tiêu của trường khi xây dựng hệ thống chất lượng theo yêu cầu của bộ tiêu chuẩn quốc tế ISO 9000 là đảm bảo thực hiện các khía cạnh chất lượng sau:

Chất lượng được xác định bằng việc xác định nhu cầu về sản phẩm;

Chất lượng do thiết kế sản phẩm;

Chất lượng được xác định bởi sự phù hợp của sản phẩm với dự án;

Chất lượng do nhân sự;

Chất lượng do hậu cần;

Chất lượng nhờ hỗ trợ tài chính.

Các mục tiêu chính của trường đại học trong lĩnh vực chất lượng là như sau:

Đạt được, duy trì và nỗ lực cải tiến liên tục chất lượng công việc của mình trong mọi lĩnh vực hoạt động nhằm đáp ứng mọi yêu cầu đã đặt ra và mong đợi của khách hàng và các bên quan tâm khác;

Tạo niềm tin cho ban lãnh đạo và tất cả nhân viên rằng các yêu cầu về chất lượng được đáp ứng và duy trì và chất lượng không ngừng được cải thiện;

Đảm bảo với người tiêu dùng và các bên quan tâm khác rằng các yêu cầu về chất lượng của mọi công việc đang hoặc sẽ đạt được đối với các sản phẩm và dịch vụ được cung cấp.

Quản lý chất lượng dựa trên tài liệu mô tả (tài liệu) tất cả các quy trình (thủ tục), cũng như hành động của những người tham gia quy trình để đạt được mức chất lượng yêu cầu.

Theo phiên bản hiện đại của tiêu chuẩn ISO-9000, hệ thống chất lượng được hiểu là hệ thống quản lý chất lượng, bao gồm ba hệ thống con: hệ thống quản lý chất lượng, hệ thống đảm bảo chất lượng và hệ thống xác nhận chất lượng.

Cần bắt đầu từ việc đảm bảo chất lượng đào tạo của các chuyên gia. Tài liệu về quản lý đảm bảo chất lượng đều có sẵn ở mọi trường đại học, vì trước hết đó là tài liệu công nghệ (chương trình giáo dục) quy định các quy định về phân chia cơ cấu và các quy định để thực hiện các chức năng khác nhau, cũng như các kế hoạch và chương trình chất lượng, kế hoạch kiểm tra nội bộ , kế hoạch công việc, v.v. .d.

Tài liệu của hệ thống quản lý chất lượng bao gồm: chính sách quản lý trong lĩnh vực chất lượng, sổ tay chất lượng cho các lĩnh vực hoạt động, tiêu chuẩn của trường đại học, hướng dẫn phương pháp cho các lĩnh vực hoạt động và một số tài liệu khác.

Hệ thống đảm bảo chất lượng phải bao gồm: tự đánh giá thường xuyên dựa trên các tiêu chí nhất định; khảo sát người lao động, học viên cao học, người tiêu dùng; xác định mức độ nắm vững các môn học của sinh viên; chứng nhận nhà nước của sinh viên tốt nghiệp.

Và tất nhiên, hệ thống quản lý chất lượng sẽ có hiệu quả nếu tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục đoàn kết lại vì một mục tiêu chung là đạt được trình độ đào tạo chuyên môn cao.

Khi phát triển hệ thống chất lượng, cần tạo ra các phương pháp xác định chính xác các yêu cầu thực hiện công việc trong các lĩnh vực hoạt động sau của trường đại học: giáo dục; có tính khoa học; thông tin; hành chính và kinh tế; xã hội; tài chính.

Vào tháng 9 năm 2003 Tại Hội nghị Berlin, Liên bang Nga đã tham gia Tiến trình Bologna, cam kết thực hiện các nguyên tắc cơ bản của Tiến trình Bologna vào năm 2010.

Mục tiêu chính của Tiến trình Bologna là tạo ra một hệ thống giáo dục thống nhất toàn châu Âu, đáp ứng các yêu cầu đảm bảo tiềm năng kinh tế của một châu Âu thống nhất. Các tính năng chính của một không gian giáo dục thống nhất:

Chất lượng giáo dục đại học, bao gồm chất lượng nội dung, tính cơ bản, phổ cập và điều kiện thực hiện các chương trình giáo dục, cũng như mức độ chuẩn bị chuyên môn của sinh viên tốt nghiệp;

Sự di chuyển của sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu trong một không gian giáo dục duy nhất và sự di chuyển tự do với việc làm của sinh viên tốt nghiệp trên thị trường lao động;

Sự đa dạng và linh hoạt của nội dung và công nghệ để thực hiện các chương trình giáo dục, có tính đến truyền thống, quyền tự chủ và tự do học thuật của các trường đại học Châu Âu;

Sự cởi mở và khả năng tiếp cận giáo dục được đảm bảo bởi tính di động, sự mở cửa lẫn nhau của các phân hiệu đại học ở các quốc gia khác nhau và việc áp dụng các công nghệ cũng như cơ cấu tổ chức cho việc học từ xa.

Các đề xuất đang được xem xét trong khuôn khổ tiến trình Bologna như sau:

Giới thiệu đào tạo hai cấp độ;

Giới thiệu hệ thống tín chỉ;

Kiểm soát chất lượng giáo dục;

Mở rộng tính di động;

Đảm bảo việc làm cho sinh viên tốt nghiệp;

Đảm bảo tính hấp dẫn của hệ thống giáo dục châu Âu.

Tuy nhiên, các hoạt động liên quan đến việc thực hiện các đề xuất này lại gây ra những đánh giá trái ngược nhau. Cần phân tích các cách thức và phương tiện để hội nhập tối ưu giáo dục đại học Nga vào không gian giáo dục châu Âu.

Trong số các nhiệm vụ của tiến trình Bologna, việc chuyển đổi sang hệ thống hai cấp được coi là nhiệm vụ chính đối với Nga. Việc áp dụng hệ thống hai cấp cung cấp cấp độ thứ nhất - cử nhân, cấp độ thứ hai - thạc sĩ, nhưng ở Nga việc áp dụng hệ thống hai cấp đã gặp phải những vấn đề nghiêm trọng.

Việc chuyển đổi sang hệ thống giáo dục chuyên nghiệp đại học hai giai đoạn đòi hỏi phải cấp phép lại tất cả các cơ sở giáo dục đại học, xây dựng các tiêu chí mới để thực hiện chương trình cử nhân và thạc sĩ, tính toán chi phí cụ thể để đào tạo cử nhân và thạc sĩ trong các lĩnh vực khác nhau của đào tạo, tổ chức tuyển chọn cạnh tranh thực sự để đào tạo thạc sĩ với việc đảm bảo quyền bình đẳng cho sinh viên tốt nghiệp các trường đại học khác, xác định khối lượng đào tạo cần thiết cho thạc sĩ.

Nga cần những chuyển biến nhưng vì lý do nội tại nên việc tập trung nguồn lực tài chính cho việc này là vô cùng khó khăn. Việc đưa vào quy trình Bologna đã giúp tập trung sự chú ý vào các vấn đề củng cố vị thế của hệ thống giáo dục Nga trên thế giới. Việc tạo ra một cơ cấu giáo dục tương thích với cơ cấu giáo dục của các nước châu Âu giúp có thể xây dựng một hệ thống giáo dục ở Nga dễ hiểu hơn đối với công dân nước ngoài.

Đồng thời, các mục tiêu của tiến trình Bologna không hoàn toàn tương ứng với xu hướng toàn cầu nên mọi cải cách không thể chỉ gói gọn trong đó. Nga phải có chính sách giáo dục quốc gia của riêng mình và song song với việc tham gia tiến trình Bologna, hình thành hệ thống giáo dục đặc thù của riêng mình, dựa trên nhu cầu trong nước và tập trung vào xu hướng toàn cầu.

Quá trình Bologna là một người bạn đồng hành tốt, cung cấp giải pháp cho các vấn đề mang tính chiến thuật mà nền giáo dục Nga đang phải đối mặt.

Các cách tiếp cận và phương pháp mới của một không gian giáo dục toàn châu Âu dựa trên sự hình thành sự hiểu biết chung về nội dung trình độ và cấu trúc bằng cấp của các chuyên gia sau đại học và bao gồm các lĩnh vực công việc ưu tiên sau đây của các tổ chức giáo dục đại học:

Xác định năng lực chung và năng lực đặc biệt của sinh viên tốt nghiệp chu kỳ giáo dục thứ nhất và thứ hai (cử nhân, thạc sĩ);

Hài hòa hóa chương trình giảng dạy về cấu trúc chương trình và phương pháp giảng dạy;

Xác định năng lực đặc biệt của sinh viên tốt nghiệp;

Phát triển phương pháp phân tích các yếu tố chung và lĩnh vực đào tạo chuyên môn đặc biệt.

Đối với sinh viên, việc nước ta tham gia vào tiến trình Bologna đã mang lại sự công nhận cho các bằng cấp nhận được ở nước ngoài, trên lãnh thổ của các quốc gia đã ký Tuyên bố Bologna. Từ đó, sinh viên tốt nghiệp các trường đại học Nga có cơ hội thực sự tìm được việc làm ở nước ngoài đúng chuyên ngành của họ. Nó cũng giúp đơn giản hóa việc đi lại của sinh viên Nga sang châu Âu học tập. Có cơ hội học tập từ xa tại các trường đại học nước ngoài.

Sự phát triển của Quy trình Bologna là một công cụ để hài hòa hóa hệ thống giáo dục đại học của các nước tham gia và là cách cùng có lợi để hình thành một thị trường châu Âu duy nhất cho lao động có trình độ cao và giáo dục đại học. Việc đưa giáo dục Nga vào tiến trình Bologna toàn châu Âu giúp chúng tôi có thể đạt được vị thế cạnh tranh cho các trường đại học và chuyên gia của chúng tôi không chỉ ở châu Âu mà còn trong cộng đồng thế giới, giải quyết vấn đề công nhận các bằng cấp của Nga và củng cố vị thế của chúng tôi trong thị trường dịch vụ giáo dục toàn cầu.

Mục tiêu chính của việc xây dựng hệ thống chất lượng ở trường đại học là đảm bảo khả năng cạnh tranh của trường đại học trên thị trường dịch vụ giáo dục, thâm nhập thị trường dịch vụ giáo dục quốc tế nhờ chất lượng cao của quá trình giáo dục và chất lượng đào tạo của các chuyên gia. Điều này cũng cần thiết từ quan điểm hài hòa hóa giáo dục trong khuôn khổ tiến trình Bologna, trong đó một trong những điểm chính là đưa ra các cơ chế đảm bảo chất lượng thống nhất.

Cơ chế và phương pháp nâng cao chất lượng phần lớn là vấn đề nội bộ trường đại học, do đó, công việc tiếp theo theo hướng này vẫn thuộc về trường đại học.

Quản lý chất lượng giáo dục là toàn bộ hệ thống quản lý trường đại học thông qua lăng kính thiết lập chất lượng mới của hệ thống, quy trình và kết quả giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu của người tiêu dùng, thành tựu khoa học và phát triển khả năng đáp ứng những thách thức mới. Quản lý chất lượng giáo dục bao hàm một cách tiếp cận quản lý trường đại học như vậy, khi các chỉ số chất lượng của tất cả các khía cạnh hoạt động của cơ sở giáo dục được đặt lên hàng đầu, đồng thời sử dụng các phương pháp quản lý sáng tạo và tạo động lực.

Quản lý chất lượng giáo dục ở trường đại học là quản lý hiệu quả một tổ chức giáo dục dựa trên thành tựu khoa học, cơ chế thị trường, sự nhiệt tình và sáng tạo của mọi môn học, sự hợp tác, liên kết giữa các môn học, công nghệ thông tin mới nhằm đảm bảo các điều kiện, quy trình, kết quả của quá trình đào tạo, giáo dục và phát triển học sinh sẽ hình thành ở các em những phẩm chất giúp các em có thể lao động thành công trong sản xuất vật chất và tinh thần, sống trong một thế giới đang thay đổi năng động, thể hiện một cách tích cực và sáng tạo trong việc nắm vững kiến thức, kỹ năng mới, đáp ứng nhu cầu của xã hội. yêu cầu và thách thức của thời đại xã hội tương lai mà sinh viên hiện tại sẽ phải đối mặt.

Quản lý hiệu quả dựa trên hệ thống các yếu tố kiểm soát hiện có. Quản lý chất lượng giáo dục là một hoạt động quản lý đặc biệt được tổ chức và nhằm đạt được những kết quả giáo dục nhất định, được dự đoán trước và các mục tiêu (kết quả) phải được dự đoán trong lĩnh vực phát triển tiềm năng của sinh viên (sau đại học) của trường đại học.

Công cụ chính để đánh giá sinh viên tốt nghiệp hiện nay là điểm số trong bằng tốt nghiệp. Tuy nhiên, cần có sự tương tác rõ ràng với người tiêu dùng, ai sẽ đánh giá sinh viên tốt nghiệp. Không phải tất cả người tiêu dùng đều mong muốn một sinh viên tốt nghiệp đại học có khả năng suy nghĩ sáng tạo, giải quyết các vấn đề không chuẩn mực, được đào tạo về máy tính, có khả năng giao tiếp, có trình độ văn hóa nhất định hoặc biết ngoại ngữ. Đối với một số người, kiến thức truyền thống và kỹ năng hiện tại là đủ.

Như vậy, những mặt tiêu cực trong hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục hiện nay như sau:

Không có thuật ngữ rõ ràng, tức là không có định nghĩa rõ ràng về “chất lượng giáo dục”;

Theo đó, chưa có mục tiêu, mục tiêu đánh giá chất lượng giáo dục;

Các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục thiếu hệ thống, phân tán (tùy theo cơ quan phát triển) và chưa có đánh giá định lượng;

Các chỉ số trong các phương pháp được xem xét không tính đến một trong những yếu tố quan trọng nhất - yêu cầu phức tạp của người sử dụng lao động và nhu cầu kiến thức, kỹ năng cho xã hội tương lai, không chỉ cho hôm nay và những năm tới;

Khả năng làm việc độc lập của sinh viên (ra quyết định, phương pháp đổi mới, xử lý tài liệu cần thiết và chọn giải pháp tối ưu) không được tính đến;

Trong các phương pháp đang xem xét, nếu tính toán bất kỳ chỉ số cụ thể nào thì nó được thực hiện riêng biệt, tức là không có sự đánh giá toàn diện của các chuyên gia.

Ở giai đoạn hiện đại hóa giáo dục Nga hiện nay, các định hướng ưu tiên trong chính sách giáo dục nhà nước là:

Hình thành hệ thống giáo dục chuyên nghiệp liên tục hiện đại;

Nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp;

Đảm bảo khả năng tiếp cận giáo dục phổ thông có chất lượng;

Tăng cường thu hút đầu tư vào lĩnh vực giáo dục

Điều này sẽ đảm bảo tiếp tục thực hiện các nhiệm vụ hiện đại hóa giáo dục Nga và giải quyết các vấn đề mà hệ thống giáo dục đang phải đối mặt.

Sự phát triển của hệ thống giáo dục thường xuyên sẽ tạo điều kiện cho việc hình thành các lộ trình giáo dục linh hoạt và đảm bảo sự đáp ứng của hệ thống giáo dục trước những nhu cầu thay đổi năng động của cá nhân, xã hội và nền kinh tế. Đồng thời, sẽ xuất hiện các cơ hội nhằm bình đẳng hóa khả năng tiếp cận nền giáo dục có chất lượng ở tất cả các cấp trong hệ thống giáo dục.

Việc nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp trong điều kiện hiện đại chỉ có thể thực hiện được trên cơ sở tăng cường các quá trình đổi mới trong lĩnh vực này, đảm bảo tích hợp các hoạt động giáo dục, khoa học và thực tiễn. Điều này sẽ loại bỏ vấn đề về tính chất khép kín của hệ thống giáo dục, mở cửa cho nó trước những tác động từ bên ngoài và dẫn đến việc cập nhật liên tục nội dung giáo dục và công nghệ giảng dạy.

Việc đảm bảo cung cấp giáo dục phổ thông chất lượng cao trước hết phải nhằm mục đích bình đẳng hóa các cơ hội bắt đầu để có được giáo dục phổ thông. Điều này sẽ làm giảm sự khác biệt xã hội và đặt nền tảng cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục, khả năng di chuyển về mặt xã hội, lãnh thổ và giáo dục của trẻ em và thanh thiếu niên.

Tăng sức hấp dẫn đầu tư của hệ thống giáo dục sẽ giúp giải quyết vấn đề thiếu nhân sự có trình độ trong hệ thống giáo dục, tăng tiềm năng quản lý, đảm bảo phát triển cơ sở nguồn lực cũng như đưa công nghệ mới vào quá trình giáo dục.

Để đảm bảo chất lượng ở tất cả các cấp giáo dục, cần phải tạo ra một cơ sở pháp lý, tổ chức, phương pháp và vật chất đầy đủ.

Việc hiểu các hoạt động của trường đại học và các vấn đề nêu trên dưới góc độ các tiêu chí của Tiêu chuẩn Quốc tế cho phép:

Phát triển tài liệu quy định và làm việc hiện đại cho tất cả các lĩnh vực hoạt động;

Loại bỏ sự trùng lặp của các thủ tục;

Tạo hệ thống kiểm soát dựa trên kế hoạch chất lượng;

Tăng hiệu quả của cơ cấu tổ chức;

Phân bổ rõ ràng quyền hạn và trách nhiệm của các cấp quản lý;

Xây dựng mục tiêu rõ ràng và nêu bật các quy trình chính;

Quản lý tài nguyên hiệu quả hơn.

Và quan trọng nhất, việc áp dụng hệ thống quản lý dựa trên chất lượng tại một trường đại học giúp toàn thể nhân viên, bao gồm cả sinh viên, có thể tham gia vào việc đảm bảo kết quả cao trong các hoạt động giáo dục và khoa học.

Như vậy, quản lý chất lượng giáo dục là một cách tích cực tác động đến chất lượng giáo dục nói chung, cũng như của cơ sở giáo dục.

Phân tích bài học như một loại hình hoạt động quản lý của quản lý nhà trường

Bài học là một phân đoạn không thể thiếu, đầy đủ về mặt logic của quá trình giáo dục được giới hạn bởi một khuôn khổ nhất định. Nó chứa đựng những yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục trong sự tương tác phức tạp: mục đích, mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện...

Sử dụng hệ thống kiểm soát trong trường học để quản lý hiệu quả chất lượng giáo dục trong cơ sở giáo dục

Trước yêu cầu ngày càng tăng về chất lượng giáo dục như một xu hướng toàn cầu, vốn là trọng tâm của Khái niệm hiện đại hóa giáo dục Nga trong giai đoạn đến năm 2010 và các quy định của Tuyên bố Bologna...

Thực thể đô thị của quận Uvelsky vùng Chelyabinsk

Mục tiêu chính của giáo dục là phát triển hài hòa nhân cách và khả năng sáng tạo của con người, nâng cao tiềm năng trí tuệ và văn hóa của đất nước. Giáo dục trang bị cho con người những kiến thức về tự nhiên, xã hội, về bản thân, dạy dỗ...

Những phương hướng chính nhằm nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng giáo dục trong cơ sở giáo dục

Cơ bản về mô hình hóa hệ thống quản lý chất lượng cho các dịch vụ trị liệu ngôn ngữ trong một tổ chức giáo dục

Vấn đề quản lý chất lượng giáo dục là một trong những vấn đề cấp bách nhất đối với bất kỳ trường học nào, đối với mỗi người lãnh đạo và giáo viên. Khi xem xét các vấn đề về chất lượng giáo dục, chúng ta dựa vào một số khái niệm cơ bản: chất lượng, đảm bảo chất lượng...

Kiểm soát sư phạm như một yếu tố quản lý chất lượng giáo dục trong trường học hiện đại

Trong những năm gần đây, hệ thống giáo dục mầm non đã có những thay đổi đáng kể. Chỉ trong 2 năm, một số văn bản quy định quan trọng đã xuất hiện xác định những ưu tiên mới cho việc phát triển giáo dục mầm non...

Quản lý chất lượng giáo dục

STT Tên văn bản quy phạm, dữ liệu đầu ra Các vấn đề được thảo luận trong văn bản liên quan đến quản lý chất lượng giáo dục trong các cơ sở giáo dục mầm non 1 2 3 1 2. QUYẾT ĐỊNH CỦA CHÍNH PHỦ LIÊN BANG NGA ngày 12 tháng 9 năm 2008.. .

Quản lý chất lượng giáo dục

chất lượng giáo dục chương trình mầm non Nhiều nhà nghiên cứu hiện đại đang nghiên cứu vấn đề quản lý chất lượng dịch vụ giáo dục của các cơ sở giáo dục mầm non và giáo dục mầm non nói chung: K.Yu. Belaya, N.N. Lyashchenko, L.V. Pozdnyak, L.I. Falyushina, P.I...

VIỆN ĐÀO TẠO NÂNG CAO CỦA NHÂN VIÊN GIÁO DỤC KHU VỰC KRASNOYARSK

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC.

PHƯƠNG PHÁP. LÝ THUYẾT. LUYỆN TẬP

Chuyên khảo

KRASNOYARSK 2008

Các khía cạnh phương pháp luận, lý thuyết và thực tiễn của việc thiết kế hệ thống quản lý chất lượng giáo dục ở cấp thành phố và trường học của tổ chức giáo dục được tiết lộ.

LỜI NÓI ĐẦU …………………………….. 4 Chương 1. Phương pháp quản lý chất lượng giáo dục

1.1. Khái niệm “chất lượng giáo dục”

và “quản lý chất lượng giáo dục”…………..6

1.2. Mô hình quản lý chất lượng giáo dục……………………….13

Chương 2. Lý luận về quản lý chất lượng giáo dục

2.1. Những ý tưởng khung về giáo dục hiện đại……..23

2.2. Cơ chế quản lý chất lượng giáo dục ………..45

2.3. Chính sách trong lĩnh vực chất lượng giáo dục……..65

Chương 3. Thực tiễn quản lý chất lượng trong giáo dục

3.1 Hình thức chung của hệ thống nhà nước - công

đánh giá chất lượng giáo dục.................................................................................70

3.2. Ma trận các chỉ số sử dụng

trong quản lý chất lượng giáo dục ở cấp khu vực……..81

3.3. Quy định về chất lượng giáo dục trường Lyceum số 1 Kansk…….89

3.4. Tự đánh giá của cơ sở giáo dục………………………..101

3.5. Hỗ trợ thông tin cho việc ra quyết định

trong hệ thống quản lý chất lượng giáo dục……………………….107

Kết luận…………………………………….111

Văn học………………………………..112

LỜI NÓI ĐẦU

· sử dụng các năng lực chính làm phương tiện để chuyển tiếp từ cấp học này sang cấp học khác;

· sử dụng kinh nghiệm thực hiện các hoạt động có ý nghĩa xã hội để hòa nhập vào đời sống cộng đồng.

Sự tái hiện tính chuyên nghiệp của đội ngũ giảng viên trong cơ sở giáo dục được quyết định bởi chỉ số “mức độ thể hiện và phổ biến các tiêu chuẩn hiện đại về công tác giảng dạy trong một cơ sở giáo dục.”

Tiêu chuẩn:

· sử dụng các nguồn tài nguyên kỹ thuật số trong việc trao đổi kinh nghiệm;

· việc sử dụng các hình thức phân tích phản ánh các hoạt động của chính mình;

· sử dụng các hình thức hiệp lực trong các hoạt động phương pháp luận.

Tối ưu hóa cơ cấu vị trí giảng dạy trong cơ sở giáo dục được xác định bằng chỉ số “mức độ thực hiện quy định về trách nhiệm công việc của đội ngũ nhà giáo với nội dung chương trình giáo dục.”

Tiêu chuẩn:

· sử dụng nội dung chương trình giáo dục để xây dựng và chính thức hóa các yêu cầu về cơ cấu định lượng bảng biên chế của cơ sở giáo dục;

· sử dụng nội dung chương trình giáo dục để xây dựng và chính thức hóa các yêu cầu về thực hiện nhiệm vụ của người lao động chuyên trách trong cơ sở giáo dục;

· sử dụng nội dung chương trình giáo dục để xây dựng và chính thức hóa các yêu cầu về quyền lợi và trách nhiệm của người lao động chuyên trách trong cơ sở giáo dục.

Hợp tác hợp lý trong phân công lao động trong trường được xác định bằng chỉ số “mức độ trao đổi hoạt động dẫn đến sự phân công lao động trong nội bộ trường học.”

Tiêu chuẩn:

Năng lực quản lý con người được quyết định bởi chỉ số “mức độ chính thức hóa mối quan hệ giữa người quản lý và cấp dưới.”

Tiêu chuẩn:

· việc sử dụng các thủ tục phân công để điều chỉnh các mối quan hệ thứ bậc trong cơ sở giáo dục";

· việc sử dụng các thủ tục đặt hàng để điều chỉnh quan hệ cạnh tranh trong cơ sở giáo dục";

· việc sử dụng các thủ tục pháp luật xung đột để giải quyết mâu thuẫn trong mối quan hệ giữa người quản lý và cấp dưới.

Vị trí của một cơ sở giáo dục được quyết định bởi chỉ số “mức độ thu hút các nguồn lực bổ sung cho cơ sở giáo dục.”

Tiêu chuẩn:

Tổ chức đổi mới của những thay đổi trong một cơ sở giáo dục được xác định bởi chỉ số “mức độ của các quá trình đảm bảo sự hình thành của thực tiễn giáo dục hiện đại.”

Tiêu chuẩn:

· việc sử dụng phần mềm và các hình thức thiết kế để thực hiện những thay đổi cần thiết trong hoạt động của cơ sở giáo dục;

· sử dụng khung pháp lý để hợp pháp hóa những thay đổi được thực hiện trong hoạt động của cơ sở giáo dục;

· việc sử dụng các công cụ tài chính và kinh tế hiện đại để đảm bảo những thay đổi cần thiết trong hoạt động của cơ sở giáo dục.

Quản lý chất lượng giáo dục được thực hiện bằng cách sử dụng các quy trình cung cấp phân tích và khả năng thực hiện những thay đổi cần thiết từ phía các nhà quản lý ở các cấp khác nhau trong lĩnh vực quyền hạn (thẩm quyền) và trách nhiệm cụ thể của họ.

Thủ tục quản lý chất lượng giáo dục trong cơ sở giáo dục

Vào đầu năm học, các nhà quản lý sử dụng các tiêu chí đã trình bày cùng với đội ngũ giảng viên và công chúng tiến hành một buổi dự án mở. Trong phiên này, các mục tiêu cụ thể được đặt ra và phát triển:

· chỉ số đánh giá;

Việc giám sát các chỉ số đánh giá đã xây dựng được thực hiện một cách có hệ thống trong suốt năm học. Các công cụ sau đây được sử dụng. Đối với mỗi nhóm học sinh, giáo viên và phụ huynh cùng nhau đặt ra mục tiêu cho từng chỉ số trong một khoảng thời gian nhất định. Vào cuối giai đoạn này, kết quả đạt được và mục tiêu đã nêu sẽ được so sánh và sự khác biệt giữa chúng sẽ tương quan trên thang đánh giá.

Nếu đánh dấu các chỉ số tương ứng trên trục hoành và đánh giá của chuyên gia trên trục tung, bạn có thể xây dựng biểu đồ về những thay đổi về chất và tính hệ số cuối cùng về hiệu quả giáo dục đối với mỗi học sinh trong một cơ sở giáo dục nhất định. Hệ số hiệu quả giáo dục được tính theo công thức sau:

Kr.= ---% , ở đâu

Kr. - hệ số hiệu quả giáo dục.

Es. - tổng số điểm tương đương với tất cả các đánh giá của chuyên gia cho từng chỉ số.

max Es - tổng số điểm tối đa có thể tương đương với tất cả các đánh giá của chuyên gia cho từng chỉ số.

Nếu giá trị của hệ số hiệu quả hoạt động tương quan với số tiền tài trợ cho mỗi học sinh theo tiêu chuẩn cho loại chương trình giáo dục được sử dụng trong một cơ sở giáo dục nhất định thì có thể tính được hệ số hiệu quả chi ngân sách gắn liền với việc đảm bảo hiệu quả giáo dục cá nhân của mỗi học sinh.

Cef.= ---% , ở đâu

N - tiêu chuẩn tài chính.

Các hệ số được giới thiệu giúp thiết lập mối quan hệ giữa số tiền tài chính được tính toán trên cơ sở tiêu chuẩn tài chính bình quân đầu người cho mỗi học sinh và hiệu quả giáo dục cá nhân của mỗi học sinh. Việc thiết lập loại phụ thuộc này là cần thiết để tạo ra cơ sở phân tích với sự trợ giúp của nó, có thể tác động đến những thay đổi về giá trị của tiêu chuẩn tài chính và việc sử dụng các nguồn tài chính gia tăng cho những thay đổi có mục tiêu trong bảy lĩnh vực trên liên quan đến các thông số về khả năng cạnh tranh, hiệu quả và độ tin cậy.

cơ sở giáo dục, cũng như về việc thay đổi các chỉ số cần thiết để đảm bảo mức độ cao hơn độ tin cậy. Một hình thức truyền thông đặc biệt đang được hình thành – “Nền tảng đàm phán mở”.

Quy trình quản lý chất lượng giáo dục trong hệ thống giáo dục thành phố

Vào đầu năm học, các nhà quản lý, sử dụng các tiêu chí đã trình bày, cùng với lãnh đạo hệ thống giáo dục thành phố và công chúng sẽ tổ chức Diễn đàn Quản lý Thành phố (MUF). Trong khuôn khổ FFM, đội ngũ lãnh đạo của từng cơ sở giáo dục đặt ra các mục tiêu cụ thể và phát triển:

· chỉ số đánh giá;

· Quy trình và thang đánh giá;

· các cách để đạt được mức thành tích có thể có;

· Thành tích “các bước thực hiện”.

Việc giám sát các chỉ số đánh giá đã xây dựng được thực hiện mỗi quý một lần. Các công cụ sau đây được sử dụng. Đối với mỗi cơ sở giáo dục, cùng với nhóm lãnh đạo, mỗi chỉ số đều có mục tiêu được đặt ra trong một khoảng thời gian nhất định. Vào cuối giai đoạn này, kết quả đạt được và mục tiêu đã nêu sẽ được so sánh và sự khác biệt giữa chúng sẽ tương quan trên thang đánh giá.

Thang đánh giá là một hệ thống ba cấp độ đánh giá của chuyên gia. Đánh giá của chuyên gia thể hiện thực tế về sự khác biệt giữa mục tiêu được chấp nhận và kết quả thực tế.

Đánh giá của chuyên gia cấp 1 được xếp 0 điểm và như thế này: “Mục tiêu đã nêu và kết quả thực tế không trùng khớp”.

Đánh giá của chuyên gia cấp hai được xếp hạng 1 và như thế này: “Mục tiêu đã nêu và kết quả thực tế có phần trùng khớp”.

Đánh giá của chuyên gia cấp ba được xếp hạng 2 điểm và trông như thế này: “mục tiêu đã nêu và kết quả thực tế trùng khớp nhất có thể”.

Nếu đánh dấu các chỉ số tương ứng trên trục hoành và đánh giá của chuyên gia trên trục tung, bạn có thể xây dựng biểu đồ về những thay đổi về chất và tính toán hệ số hiệu quả quản lý cuối cùng cho từng cơ sở giáo dục. Hệ số hiệu quả quản lý được tính theo công thức sau:

Kr.= ---% , ở đâu

Kr. - hệ số hiệu quả của hoạt động quản lý

Es. - tổng số điểm tương đương với tất cả các đánh giá của chuyên gia cho từng chỉ số

maxEs - tổng số điểm tối đa có thể tương đương với tất cả các đánh giá của chuyên gia cho từng chỉ số

Nếu giá trị hệ số hiệu quả hoạt động quản lý tương quan với ngân sách của cơ sở giáo dục thì có thể tính được hệ số hiệu quả chi ngân sách phân bổ để duy trì công tác quản lý trong cơ sở giáo dục.

Cef.= ---% , ở đâu

Cef. - hệ số hiệu quả chi ngân sách.

N - ngân sách của cơ sở giáo dục.

Các hệ số được giới thiệu giúp thiết lập mối quan hệ giữa quy mô ngân sách của một cơ sở giáo dục, được tính toán trên cơ sở các tiêu chuẩn tài chính và hiệu quả của các hoạt động quản lý trong một cơ sở giáo dục cụ thể. Việc thiết lập loại phụ thuộc này là cần thiết để tạo ra cơ sở phân tích với sự trợ giúp của nó, có thể tác động đến những thay đổi trong cơ cấu ngân sách của một cơ sở giáo dục, hướng tới sự phát triển của bộ phận ảnh hưởng trực tiếp đến sự tăng trưởng. của văn hóa tổ chức và quản lý của cơ sở giáo dục. Có thể thiết lập mối quan hệ giữa số tiền ngân sách chi cho việc tăng lương thông qua việc sử dụng quỹ khen thưởng khuyến khích, thay đổi bảng nhân sự và hiệu quả của các hoạt động quản lý trong một cơ sở giáo dục cụ thể.

Việc thiết lập loại phụ thuộc này là cần thiết để tạo ra cơ sở phân tích với sự trợ giúp của nó, có thể tác động đến những thay đổi về giá trị của tiêu chuẩn tài chính và việc sử dụng các nguồn tài chính gia tăng cho những thay đổi có mục tiêu trong bảy lĩnh vực trên liên quan đến các thông số về khả năng cạnh tranh, hiệu quả và độ tin cậy.

Dữ liệu thu được sẽ được trình bày cho công chúng. Dựa trên kết quả, các cuộc thảo luận công khai được tổ chức và các đề xuất chung về tăng trưởng được phát triển. năng lực cạnh tranh và hiệu quả cơ sở giáo dục, cũng như thay đổi các chỉ số cần thiết để đảm bảo mức độ tin cậy cao hơn . Một hình thức truyền thông đặc biệt đang được hình thành - “Diễn đàn quản lý đô thị”.

Chương 2. Lý luận về quản lý chất lượng giáo dục

2.1. Khung ý tưởng về giáo dục hiện đại

Khi nắm vững nội dung trong chương này, học sinh sẽ:

biết

các cách tiếp cận chính để xác định khái niệm chất lượng giáo dục;
bản chất của quản lý chất lượng giáo dục như một phương pháp có hệ thống để quản lý hiệu quả;
các nguyên tắc cơ bản về quản lý chất lượng và các đặc điểm của việc áp dụng chúng trong các tổ chức giáo dục;
các mô hình, phương pháp cơ bản về quản lý chất lượng giáo dục;

có thể

phân tích các mô hình quản lý chất lượng giáo dục khác nhau và tính hiệu quả của chúng trong hệ thống quản lý của một tổ chức giáo dục;
xây dựng sứ mệnh, tầm nhìn, chính sách của cơ sở giáo dục trong lĩnh vực chất lượng;
xác định người tiêu dùng chính của cơ sở giáo dục và xác định các yêu cầu của họ về chất lượng giáo dục;
xây dựng các chỉ số lập kế hoạch, theo dõi, đánh giá chất lượng giáo dục;
mô tả và mô hình hóa các quy trình chính của một tổ chức giáo dục;
xây dựng chương trình kiểm soát sư phạm;

sở hữu

kỹ năng xây dựng và giải quyết vấn đề quản lý chất lượng giáo dục ở cấp tổ chức giáo dục;
cách mô tả các quy trình chính, phụ trợ và quản lý của một tổ chức giáo dục và phân tích chúng;
phương pháp theo dõi, kiểm tra, tự đánh giá chất lượng giáo dục trong cơ sở giáo dục.

Hai xu hướng hàng đầu quyết định bộ mặt của thế giới hiện đại - tăng cường quan tâm đến giáo dục và tăng cường quan tâm đến các vấn đề chất lượng. Sự phức tạp ngày càng tăng của các quá trình kinh tế xã hội, sự chuyển đổi được tuyên bố sang phát triển đổi mới, nền kinh tế tri thức và vai trò ngày càng tăng của giáo dục trong các quá trình này dẫn đến sự gia tăng trách nhiệm của các tổ chức giáo dục đối với chất lượng giáo dục được cung cấp. Sự mâu thuẫn rõ ràng giữa “thách thức của thời đại mới” và cách tiếp cận giáo dục truyền thống buộc chúng ta phải tìm kiếm những cách thức và cơ chế hiện đại hóa hệ thống giáo dục. Một vấn đề nghiêm trọng là áp lực ngày càng tăng của thị trường, tạo ra những thay đổi có ý nghĩa trong nhu cầu giáo dục - ngày càng chú trọng đến giá trị thực tiễn và khả năng ứng dụng của kiến thức thu được, sự phù hợp của giáo dục ngày càng tăng

trong suốt cuộc đời, yêu cầu về trình độ học vấn khi tuyển dụng ngày càng tăng. Trong điều kiện đó, vấn đề đảm bảo giáo dục chất lượng cao trở nên đặc biệt cấp bách. Bản chất nhiều mặt của vấn đề này thu hút các chuyên gia từ nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau - sư phạm, tâm lý học, xã hội học, lý thuyết kinh tế, quản lý, v.v. - đến giải pháp cho nó.

Chất lượng giáo dục: khái niệm và bản chất

Trước khi xem xét các vấn đề liên quan đến quản lý chất lượng giáo dục, cần phải xác định rõ khái niệm này.

Khái niệm “chất lượng giáo dục” được sử dụng phổ biến hiện nay, nằm trong các luật điều chỉnh hoạt động giáo dục, trở thành chủ đề bàn luận rộng rãi trong cộng đồng sư phạm, là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học và giáo viên thực hành. Đồng thời, sự hiểu biết rõ ràng và được chia sẻ về chất lượng giáo dục là gì vẫn chưa được hình thành.

Từ điển tiếng Nga đưa ra định nghĩa về chất lượng như sau: “chất lượng - 1) đặc điểm cơ bản, đặc tính để phân biệt vật này hoặc người này với vật khác; 2) mức độ phẩm giá, giá trị, sự phù hợp của một sự vật, hành động, v.v., tuân thủ những gì họ phải có ". Như vậy, một mặt, chất lượng là sự đa dạng, mặt khác là chức năng.

Người ta tin rằng theo nghĩa đầu tiên, chất lượng là một phạm trù của triết học. Từ điển bách khoa khẳng định: "Chất lượng là một phạm trù triết học thể hiện tính chắc chắn cốt yếu của một đối tượng, nhờ đó nó chính là cái này chứ không phải cái gì khác. Chất lượng là một đặc tính khách quan và phổ quát của đối tượng, được bộc lộ trong tổng thể các đặc tính." Một định nghĩa tương tự về chất lượng đã được Aristotle đưa ra vào thế kỷ thứ 3. BC: “chất lượng là sự khác biệt về loài liên quan đến bản chất”.

Định nghĩa triết học về chất lượng tập trung vào các đặc điểm khác biệt của một đối tượng và tuyên bố về những khác biệt này không mang theo bất kỳ đánh giá nào (tệ hơn, tốt hơn). Vì vậy, trong cách giải thích triết học về chất lượng, sẽ không có ý nghĩa gì nếu đặt ra câu hỏi về việc phân biệt chất lượng thấp hay cao, chất lượng xấu hay tốt, v.v. Xác định chất lượng giáo dục là tính độc đáo và đặc thù của một hệ thống sư phạm cụ thể, chúng tôi chú ý đến những đặc điểm nổi bật của một phương pháp giáo dục cụ thể (“Trường Waldorf là một hệ thống có chất lượng khác với phương pháp sư phạm truyền thống”), nhu cầu cung cấp giáo dục một đặc điểm thay đổi, sự phát triển của sự đa dạng về hình thức và loại hình, sự hình thành diện mạo độc đáo của một tổ chức giáo dục cụ thể. Sự hiểu biết sâu sắc về bản chất của phạm trù chất lượng được tìm thấy trong tác phẩm của các triết gia thuộc nhiều trường phái khác nhau: triết học cổ điển Đức - Kant, Hegel, Feuerbach, triết học cơ học - Descartes, Locke, Hobbes và những người khác. Theo quan điểm của Hegel, khái niệm chất lượng gắn bó chặt chẽ với các phạm trù như số lượng và thước đo. Bằng cách khám phá mối quan hệ này trên cơ sở định luật chuyển đổi lượng thành chất, Hegel đã có thể chỉ ra bản chất biện chứng của chất lượng và đạt đến một cấp độ phân tích mới - khả năng đo lường mức độ biểu hiện của nó. Sự xem xét có hệ thống về khái niệm chất lượng đã được phát triển trong triết học Marxist. Engels đã cố gắng có một cái nhìn mới về bản chất của chất lượng - “... không có phẩm chất, mà là những thứ có phẩm chất, và hơn nữa, có vô số phẩm chất.” Trong định nghĩa này, người ta chú ý đến bản chất khách quan của chất lượng (chất lượng của cái gì?) và tính đa dạng của các đặc điểm (đặc tính) đặc biệt của các đối tượng, và do đó có khả năng ảnh hưởng đến chất lượng bằng cách thay đổi các đặc tính này.

Chú ý đến các mức độ biểu hiện khác nhau của cùng một thuộc tính trong các đối tượng khác nhau và gán một giá trị nhất định cho những thuộc tính này, chúng ta chuyển từ cách giải thích triết học về chất lượng sang cái gọi là cách giải thích sản xuất, “kinh tế” của nó, trong đó chìa khóa trở thành sự hiểu biết. chất lượng như một tập hợp những thứ có ý nghĩa quan trọng đối với một người cụ thể (người dùng, người tiêu dùng) thuộc tính của đối tượng (thuộc tính của người tiêu dùng). Một tập hợp các đặc tính (yêu cầu) này tạo thành cơ sở cho các thông số kỹ thuật cho sản phẩm hoặc dịch vụ), tiêu chuẩn, tiêu chuẩn. Định nghĩa chung nhất về khái niệm chất lượng theo nghĩa này được đưa ra theo tiêu chuẩn GOST 1BO 9000:2011: “chất lượng: mức độ phù hợp của các đặc tính vốn có với yêu cầu.”

Từ điển tiếng Nga cũng đưa ra định nghĩa như sau: "Chất lượng sản phẩm là tập hợp những đặc tính của sản phẩm quyết định khả năng đáp ứng những nhu cầu nhất định của nền kinh tế quốc dân hoặc của dân cư. Nâng cao chất lượng sản phẩm là điều kiện quan trọng để nâng cao hiệu quả sản xuất xã hội". Ở đây chất lượng gắn liền một cách hữu cơ với nhu cầu được thỏa mãn mà nó được tạo ra. Với cách giải thích này, có thể xác định được hai đặc điểm cơ bản về chất lượng của bất kỳ sản phẩm hoặc dịch vụ nào, bao gồm cả sản phẩm hoặc dịch vụ giáo dục:

- sự hiện diện của một số tính chất nhất định;
- gán một giá trị nhất định cho những đặc tính này theo quan điểm của người tiêu dùng. Ý tưởng về khả năng đo lường chất lượng như một giá trị tiêu dùng đã hình thành nền tảng của các ngành khoa học như định lượng và định tính. Từ quan điểm của những người sáng lập định lượng (khoa học về các phương pháp đo lường và định lượng chất lượng) - các nhà khoa học Hà Lan J. Van Ettinger và J. Sittig, chất lượng có thể được thể hiện bằng các giá trị số và, với tư cách là giá trị tiêu dùng, được xác định thông qua một số thước đo không đổi, ví dụ, tương đương tiền tệ. Từ quan điểm kinh tế, cơ sở cơ bản của chất lượng là nhu cầu. Trong điều kiện thị trường dịch vụ giáo dục mới nổi, kiến thức về cơ cấu nhu cầu, nhu cầu, điều kiện thị trường, động lực của nó và mức độ hài lòng của những người tạo ra dịch vụ này trở nên nổi bật. Với sự phát triển của các ý tưởng và công nghệ tiếp thị, kiến thức về bản chất của nhu cầu đã được đào sâu đáng kể. Do đó, theo chúng tôi, định nghĩa thành công nhất về nhu cầu được đưa ra bởi một trong những nhà tiếp thị hàng đầu thế giới, Philip Kotler: “Nhu cầu là nhu cầu được hình thành dưới một hình thức cụ thể phù hợp với trình độ văn hóa và tính cách của cá nhân. là cảm giác thiếu một thứ gì đó của một người.” Chính nhu cầu, nhu cầu không được thỏa mãn, đã thúc đẩy một người tích cực tìm kiếm các phương tiện để thỏa mãn nó và nhà sản xuất tạo ra sản phẩm là đối tượng tìm kiếm và có khả năng (trực tiếp hoặc gián tiếp) thỏa mãn nhu cầu này (Hình . 6.1).

Cơm. 6.1.

Khi một nhu cầu được thỏa mãn, một người sẽ phát triển một nhu cầu khác, rồi đến nhu cầu tiếp theo, v.v. Sự đa dạng của nhu cầu giáo dục kích thích sự phát triển của thị trường dịch vụ giáo dục, không chỉ về số lượng mà còn về chất lượng, vì cạnh tranh buộc tổ chức giáo dục không chỉ tìm cách thỏa mãn nhu cầu mà còn tìm cách tốt nhất (hiệu quả nhất). , kinh tế) và người tiêu dùng có cơ hội lựa chọn những lựa chọn đó. chất lượng mang hình thức thương mại.

Một tình huống cực kỳ quan trọng liên kết nhu cầu với chất lượng là mức độ thỏa mãn nhu cầu ảnh hưởng đến hành vi của một người trong những hoàn cảnh tương tự trong tương lai. Nói chung, mọi người có xu hướng lặp lại hành vi liên quan đến họ

với sự thỏa mãn nhu cầu và tránh những nhu cầu dẫn đến sự không hài lòng (thực tế này được biết đến rộng rãi là “quy luật kết quả”). Do đó, bằng cách liên tục thể hiện sự quan tâm đến chất lượng giáo dục (đáp ứng yêu cầu của người tiêu dùng), người lãnh đạo kích thích mong muốn được tiếp nhận giáo dục của mọi người trong một tổ chức giáo dục nhất định (thực hiện “mua hàng lặp lại”), xây dựng lòng trung thành của khách hàng, từ đó tăng khả năng cạnh tranh của tổ chức giáo dục của mình. tổ chức. Điều đặc biệt quan trọng là phải hiểu điều này trong quá trình chuyển đổi sang khái niệm giáo dục suốt đời, khi một người sẽ cố gắng thường xuyên nâng cao trình độ học vấn của mình thông qua việc phát triển các chương trình giáo dục bổ sung.

Có một yếu tố quan trọng khác kết nối nhu cầu và chất lượng, được gọi là yêu cầu. Cầu là một hình thức thể hiện nhu cầu thực sự, được đảm bảo bởi sức mua của người tiêu dùng tiềm năng. Ngay cả khi có nhu cầu chưa được đáp ứng đối với một số dịch vụ giáo dục nhưng không thể nhận được nó, một người cũng không trở thành người tiêu dùng thực sự. Thoạt nhìn, mối liên hệ giữa nhu cầu và chất lượng không quá rõ ràng: liệu một bộ phận đáng kể người dân không có khả năng mua các dịch vụ giáo dục phải trả phí có khiến chúng có chất lượng thấp không? Nhưng sự hiển nhiên này là hiển nhiên. Chất lượng là sự hiện diện của các đặc tính trong sản phẩm hoặc dịch vụ mang lại cơ hội thực sự để thỏa mãn nhu cầu. Nhu cầu tồn tại nhưng không có khả năng thỏa mãn nó, nghĩa là không có chất lượng. Một đội hình như vậy thiếu tài sản gì? Thuộc tính này là khả năng tiếp cận. Chất lượng đề cập đến hiện tượng đảm bảo, trong số những thứ khác, sự tương ứng giữa cung và cầu và buộc một tổ chức giáo dục phải liên tục cải tiến các hoạt động của mình, bao gồm cả hướng giảm chi phí dịch vụ và tăng tính sẵn có của chúng.

Cần lưu ý rằng đối với các hệ thống kinh tế, khái niệm chất lượng sản phẩm (dịch vụ) khá đơn giản và dễ hiểu, tuy nhiên, khi cố gắng áp dụng nó vào một lĩnh vực cụ thể như giáo dục, nhiều câu hỏi sẽ nảy sinh. Chính xác thì sản phẩm (dịch vụ) trong trường hợp này là gì? Nhà sản xuất là ai? Người tiêu dùng là ai? Ai và nhu cầu nào đang được đáp ứng? Gần đây, khá thường xuyên, không đi sâu vào bản chất của những câu hỏi này, chúng được trả lời một cách đơn giản: một tổ chức giáo dục đóng vai trò là nhà sản xuất các dịch vụ giáo dục, và người tiêu dùng của họ là xã hội và các tổ chức của nó, một nhà tuyển dụng tiềm năng, chính sinh viên và họ. cha mẹ. Tuy nhiên, đồng thời, không ai phủ nhận vai trò tích cực của học sinh trong quá trình giáo dục, điều đó có nghĩa là mọi người đều thừa nhận rằng học sinh đó trực tiếp tham gia vào việc tạo ra chất lượng giáo dục, tức là. đồng thời đóng vai trò là người tiêu dùng và nhà sản xuất sản phẩm của hoạt động giáo dục. Và tổ chức giáo dục có trực tiếp cung cấp dịch vụ giáo dục cho nhà nước, xã hội hoặc người sử dụng lao động không? Tuy nhiên, họ cũng đóng vai trò là người tiêu dùng kết quả của các hoạt động giáo dục, quan tâm (cảm thấy cần thiết) đối với một công dân có học thức, một người hoạt động xã hội, một người lao động có năng lực, v.v.

nhà nước quyết định chính sách giáo dục, tài trợ cho các hoạt động giáo dục, quản lý chúng thông qua các thủ tục cấp phép, chứng nhận và kiểm định, đặt ra các tiêu chuẩn về nội dung và kết quả giáo dục; người sử dụng lao động cũng ngày càng tham gia nhiều hơn vào các hoạt động giáo dục, cung cấp địa điểm thực tập, tham gia trực tiếp vào quá trình giáo dục, v.v., tức là. cũng đóng vai trò là người tham gia vào quá trình tạo ra nền giáo dục có chất lượng.

Để trả lời những câu hỏi này và những câu hỏi khó khác, chúng ta hãy xem khái niệm “chất lượng giáo dục” được định nghĩa như thế nào trong nhiều nguồn khác nhau.

Theo các nhà nghiên cứu nổi tiếng về hệ thống giáo dục G.S. Kovaleva và M.B. Melnikova, không có sự thống nhất giữa các nhà lý thuyết và các nhà thực hành trong việc xác định khái niệm chất lượng giáo dục. Trong một số trường hợp, có vẻ như các nhà nghiên cứu cố tình bỏ qua định nghĩa của nó và đi thẳng vào vấn đề đo lường và đánh giá nó. Đặc biệt, Viện Kế hoạch Giáo dục Quốc tế thường cho rằng không thể định nghĩa được khái niệm “chất lượng giáo dục”.

Một số nhà nghiên cứu thu hẹp khái niệm “chất lượng giáo dục” thành khái niệm “chất lượng đào tạo”. "Đôi khi phạm trù chất lượng được xác định bằng tính đầy đủ của kiến thức và chiều sâu của nó, trong đó tính đầy đủ được hiểu là khả năng... của học sinh tái tạo các dấu hiệu cần và đủ của môn học đang được nghiên cứu để hiểu bản chất của môn học đó. Trong trường hợp khác, chất lượng của kiến thức được hiểu là tính tổng quát của nó - hiểu bản chất của kiến thức từ sự kết nối giữa các đặc điểm, ý tưởng, khái niệm của nó.Thông thường, chất lượng của kiến thức được hiểu là tính hệ thống, hoặc là khả năng người học xây dựng các mối quan hệ có thể nhận thức được. các đối tượng, thứ bậc của chúng." Ngoài ra, có thể quy định rằng “vì mục đích thực tiễn, chất lượng giáo dục phải được hiểu là “những thay đổi về chất” trong quá trình giáo dục và trong môi trường xung quanh học sinh, có thể được xác định là sự cải thiện về kiến thức, kỹ năng và giá trị. được học sinh tiếp thu sau khi hoàn thành một giai đoạn nhất định.”

Trong nhiều thập kỷ, khái niệm “chất lượng” trong lĩnh vực giáo dục đồng nhất với khái niệm “trí tuệ xuất sắc”, ví dụ, được đo lường bằng tỷ lệ chuyên gia có trình độ học vấn cao hơn hoặc số chiến thắng tại các kỳ thi Olympic quốc tế. Một cách tiếp cận khác xác định chất lượng giáo dục thông qua việc thiết lập mức độ đào tạo (sẵn sàng) chuẩn mực (tiêu chuẩn hóa). Trong cách tiếp cận này, vấn đề xác nhận chất lượng giáo dục gắn liền với việc đánh giá sự tuân thủ của các dịch vụ giáo dục được cung cấp theo tiêu chuẩn giáo dục của liên bang (FSES). Đồng thời, việc không tuân thủ các yêu cầu của tiêu chuẩn về bản chất là chấm dứt hoạt động giáo dục của cơ sở giáo dục theo quyết định của cơ quan quản lý giáo dục. Phải chăng điều này có nghĩa là nền giáo dục chất lượng thấp hoàn toàn không tồn tại? Khó có thể có được câu trả lời rõ ràng cho câu hỏi này trong khuôn khổ hiểu biết về chất lượng như việc tuân thủ một tiêu chuẩn.

Trong từ điển các khái niệm và thuật ngữ theo pháp luật Liên bang Nga về giáo dục, chất lượng giáo dục được hiểu là “một trình độ kiến thức và kỹ năng nhất định, sự phát triển về tinh thần, thể chất và đạo đức mà sinh viên tốt nghiệp một cơ sở giáo dục đạt được theo quy định của pháp luật về giáo dục”. mục tiêu kế hoạch của đào tạo và giáo dục.” Tương tự, D. Sh. Matros, D. M. Polev, N. N. Melnikova đề xuất rằng chất lượng giáo dục “... được hiểu là mối quan hệ giữa mục tiêu và kết quả, thước đo để đạt được mục tiêu”. Điều tích cực ở đây là chất lượng gắn liền với các mục tiêu đã hoạch định, nghĩa là bằng cách thay đổi mức độ mục tiêu, tổ chức giáo dục tự đặt ra cho mình (tự định hướng) mức độ chất lượng giáo dục này hay mức độ khác.

Nỗ lực của một số tác giả, đặc biệt là Giáo sư E.M. Korotkov, nhằm định nghĩa chất lượng giáo dục như một khái niệm phức tạp có vẻ rất hiệu quả. “Chất lượng giáo dục... là tập hợp các đặc điểm về năng lực và ý thức nghề nghiệp quyết định khả năng của một chuyên gia thực hiện thành công các hoạt động nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu của giai đoạn phát triển kinh tế hiện đại, ở một mức độ hiệu quả nhất định”. và thành công trong nghề nghiệp, với sự hiểu biết về trách nhiệm xã hội đối với kết quả của hoạt động nghề nghiệp.” Nỗ lực của tác giả nhằm xác định chất lượng giáo dục không chỉ là kết quả của hoạt động mà còn là khả năng đạt được nó dưới dạng tiềm năng bên trong của hệ thống giáo dục và các điều kiện bên ngoài đáng được chấp thuận.

Một số nhà nghiên cứu đề xuất rằng tất cả các khía cạnh đặc trưng của chất lượng giáo dục nên được chia thành ba nhóm:

chỉ số đầu tư vào giáo dục (chất lượng cung cấp nguồn lực),
các chỉ số liên quan đến quá trình giáo dục (chất lượng của quá trình),
các chỉ số về kết quả học tập (chất lượng đào tạo, định hướng giá trị, nhu cầu, việc làm của sinh viên tốt nghiệp, v.v.).

Trong tác phẩm của S. E. Shishov và V. A. Kalney, chất lượng giáo dục được hiểu là “một phạm trù xã hội quyết định trạng thái và hiệu quả của quá trình giáo dục trong xã hội, sự phù hợp của nó với nhu cầu và mong đợi của xã hội (các nhóm xã hội khác nhau) trong xã hội”. chất lượng giáo dục được xác định bởi một bộ chỉ số đặc trưng cho các khía cạnh khác nhau của hoạt động giáo dục: nội dung giáo dục, hình thức và phương pháp giảng dạy, cơ sở vật chất kỹ thuật, nhân sự , v.v., đảm bảo sự phát triển năng lực của học sinh.” Điểm quan trọng ở đây là chất lượng giáo dục được đặc trưng bởi một bộ chỉ số và liên quan trực tiếp đến việc thỏa mãn các nhu cầu (nhu cầu, mong đợi). Việc bộc lộ bản chất và nội dung của khái niệm “chất lượng giáo dục” là khả năng đáp ứng nhu cầu nhận thức hoặc nhu cầu hiện tại đòi hỏi phải thiết lập những nhu cầu đa dạng này và xác định các nhóm người tiêu dùng khác nhau.

Tuy nhiên, mỗi người tiêu dùng có thể có những ý kiến riêng về giá trị của giáo dục và những yêu cầu riêng về chất lượng của nó. Ví dụ, một sinh viên sẽ tìm kiếm một trường đại học có hình ảnh cao, việc sở hữu nó sẽ giúp anh ta dễ dàng hơn trong quá trình tuyển dụng, trong khi một sinh viên khác sẽ ưu tiên năng lực chuyên môn của giáo viên, nguồn thông tin sẵn có và căng tin miễn phí. Nhà nước yêu cầu tổ chức giáo dục phải đảm bảo thực hiện các tiêu chuẩn giáo dục do tổ chức đó thiết lập ở một mức chi phí cố định. Cha mẹ có thể coi một quá trình học tập chất lượng là một quá trình mà con cái họ không gây hại cho sức khỏe của mình. Và xã hội mong muốn các kỹ sư không gây ra thảm họa công nghệ. Nói cách khác, mỗi người tiêu dùng (nhóm) đặt ra hệ thống chỉ số chất lượng của riêng mình.

Ai là người tiêu dùng của hệ thống giáo dục?

Tất nhiên, người tiêu dùng quan trọng nhất đối với hệ thống giáo dục là nhà nước và toàn xã hội. Chính họ, ở cấp độ quản lý vĩ mô, đưa ra các yêu cầu về đặc tính định tính và định lượng của cả hệ thống giáo dục cũng như quá trình giáo dục và kết quả của nó. Ngày nay, hơn bao giờ hết, câu hỏi về ảnh hưởng của giáo dục đến sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước ngày càng trở nên cấp bách, vấn đề bảo vệ lợi ích quốc gia và đảm bảo an ninh quốc gia của Nga ngày càng trở nên đặc biệt gay gắt. Yêu cầu này liên quan đến toàn bộ hệ thống giáo dục, cấu trúc, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục. Đồng thời, khái niệm an ninh quốc gia không còn được xem xét độc quyền từ quan điểm quân sự-kỹ thuật hoặc kinh tế, mà mang ý nghĩa văn hóa xã hội và về mặt này, trở thành một phạm trù sư phạm. Ở cấp độ tiếp theo - nhu cầu tương tác - chúng ta cũng có thể thấy những yêu cầu rất cụ thể của nhà nước đối với hệ thống giáo dục. Nhà nước quan tâm đến việc mở rộng hợp tác quốc tế, hội nhập quốc tế và gia nhập cộng đồng thế giới. Không phải ngẫu nhiên mà một trong những điều kiện để Nga gia nhập WTO là việc nước này tham gia tiến trình Bologna, đảm bảo chất lượng giáo dục tương đương với trình độ thế giới. Một cấp độ nhu cầu khác là nhu cầu được tôn trọng và công nhận. Nga luôn khẳng định vai trò lãnh đạo thế giới. Điều này được hỗ trợ rất nhiều bởi chất lượng giáo dục được quốc tế công nhận. Những thành công của Nga trong khám phá không gian, y học, vật lý, năng lượng và nhiều lĩnh vực khác phần lớn được quyết định bởi truyền thống giáo dục trong nước chất lượng cao. Cuối cùng, nhu cầu tự thực hiện ở cấp nhà nước đặt ra định hướng cho việc hiện đại hóa cơ cấu nhà nước, phát triển các quá trình dân chủ hóa và chuyển đổi sang xã hội dân sự. Không thể giải quyết những vấn đề này nếu không có những thay đổi trong giáo dục, chuyển nó lên một tầm cao mới về chất.

Đặc điểm nổi bật của nhóm người tiêu dùng này là sự thể hiện rõ ràng bản chất nhu cầu của họ trong nhiều loại văn bản khác nhau (Luật Giáo dục, Học thuyết giáo dục quốc gia, Khái niệm và Chương trình hiện đại hóa giáo dục, v.v.), cũng như khả năng kiểm soát mức độ hài lòng của họ bằng nhiều công cụ khác nhau (ví dụ: thủ tục cấp phép, chứng nhận và công nhận). Việc thể hiện bản chất nhu cầu công cộng trong giáo dục được nhà nước hiện thực hóa bằng cách đặt ra các yêu cầu về chất lượng giáo dục, được cụ thể hóa bằng hệ thống các chỉ số liên quan.

Những người tiêu dùng giáo dục khác bao gồm nhiều tổ chức xã hội - các lĩnh vực của nền kinh tế quốc dân, doanh nghiệp, tổ chức, tổ chức, cộng đồng nghề nghiệp, cũng như người sử dụng lao động cá nhân. Nhu cầu của họ về các chuyên gia có trình độ cao, có năng lực, hoạt động xã hội cũng có thể được xem xét ở các cấp độ khác nhau của hệ thống phân cấp.

Nhu cầu của một cá nhân trong giáo dục được thể hiện ở chỗ nó mang lại cho một người cơ hội tiềm năng để đáp ứng các nhu cầu thiết yếu (về thực phẩm, quần áo, nhà ở), và chất lượng giáo dục nhận được càng cao thì theo quy luật, càng cao, là chất lượng cuộc sống. Nhu cầu được tôn trọng (một người có trình độ học vấn cao gợi lên sự ngưỡng mộ chung), nhu cầu tự nhận thức (giáo dục có chất lượng tạo điều kiện cho sự phát triển nghề nghiệp và cá nhân), v.v., được hiện thực hóa theo cách tương tự. Bằng cách xác định nhu cầu và mong đợi của mình về chất lượng giáo dục của con cái, cha mẹ cũng góp phần thỏa mãn nhu cầu cá nhân ở các cấp độ khác nhau - đây là hy vọng về một tuổi già an toàn và niềm tự hào về thành tích của trẻ, v.v.

Mỗi nhóm người tiêu dùng được liệt kê đều có những yêu cầu rất cụ thể đối với hệ thống giáo dục, quá trình giáo dục và kết quả của nó. Mỗi người trong số họ đóng góp một điều gì đó khác nhau vào định nghĩa về chất lượng giáo dục, và do đó, bất kỳ ai đang cố gắng hiểu chất lượng giáo dục là gì đều phải có một bức tranh rõ ràng về tổng thể các yêu cầu và mong đợi được đưa ra bởi từng nhóm người tiêu dùng.

Vì vậy, quan niệm về chất lượng giáo dục thường phụ thuộc vào những đánh giá chủ quan. Rất thú vị và độc đáo về vấn đề này là quan điểm của I.V. Bestuzhev-Lada, người xác định hai khía cạnh thiết yếu khi xác định khái niệm chất lượng giáo dục:

1. Chất lượng chủ quan = sự hài lòng cá nhân.
2. Chất lượng khách quan = hiệu quả kinh tế - xã hội.

Chất lượng khách quan -ý kiến được chấp nhận rộng rãi về chất lượng

điều gì đó, một số đánh giá chung về chất lượng (ví dụ, chất lượng đào tạo cao của sinh viên tốt nghiệp Harvard thường được công nhận).

Chất lượng chủ quan -đây là ý kiến về chất lượng được thể hiện bởi một người (nhóm người) cụ thể, phản ánh mức độ đáp ứng các yêu cầu của họ (kết quả của các nghiên cứu so sánh quốc tế về chất lượng giáo dục (PISA) không có ý nghĩa gì đối với một người tin tưởng chắc chắn rằng nền giáo dục Nga là tốt nhất trên thế giới).

Các tiêu chí phân loại sau đây có thể được sử dụng ở đây: chất lượng tương đối, mức chất lượng, thước đo chất lượng.

Chất lượng tuyệt đối - phân loại các đối tượng theo mức độ tuân thủ các yêu cầu quy định (tiêu chuẩn, tiêu chuẩn - “theo cách mà chúng phải như vậy”).

Chất lượng tương đối - phân loại các đồ vật tùy theo mức độ ưu việt của chúng (so sánh các đồ vật với nhau - “cao hơn”).

Chất lượng ước tính -Đây là chất lượng của một đối tượng không tồn tại gắn liền với việc thỏa mãn một nhu cầu tiềm ẩn. Chất lượng tiềm năng bao gồm chất lượng của một quá trình học tập đã được thực hiện nhưng chưa hoàn thành và chưa biết chính xác liệu kết quả cuối cùng của nó có đáp ứng được yêu cầu hay không.

Chất lượng thực sự - chất lượng của một đối tượng, được biểu hiện và đánh giá tại thời điểm đối tượng đó được sử dụng đúng mục đích đã định (trong quá trình thỏa mãn một nhu cầu).

Trinh độ cao -đánh giá định lượng về khả năng thỏa mãn nhu cầu của đối tượng.

Đo lường chất lượng - mức độ tuân thủ các thuộc tính của đối tượng với các giá trị giới hạn của chỉ báo (chất lượng tối đa).

Theo chúng tôi, nỗ lực thành công nhất nhằm xác định một cách có hệ thống khái niệm “chất lượng giáo dục” đã được thực hiện bởi các nhà khoa học tại Trung tâm Nghiên cứu các vấn đề về Chất lượng Đào tạo Chuyên gia. Người ta không thể không đồng ý với ý kiến của các tác giả rằng “chất lượng giáo dục như một hệ thống xã hội... mạng lưới tuân thủ (sự đầy đủ) với các yêu cầu đặt ra cho hệ thống giáo dục bởi học thuyết, xã hội, nhân cách và các hệ thống giáo dục khác”. Các tác giả đề xuất xem xét khái niệm “chất lượng giáo dục” theo nghĩa rộng và hẹp.

Chất lượng giáo dục theo nghĩa rộng là:

- tuân thủ cân bằng giáo dục (kết quả, quy trình, hệ thống) với các nhu cầu, mục tiêu, yêu cầu, chuẩn mực (tiêu chuẩn) đa dạng;
- một tập hợp có hệ thống các thuộc tính thiết yếu có ý nghĩa xã hội, được tổ chức theo thứ bậc, có ý nghĩa xã hội (đặc điểm, thông số) của giáo dục (kết quả là, như một quá trình, như một hệ thống).

Theo nghĩa hẹp, “chất lượng giáo dục” là tổng thể kiến thức, trình độ năng lực của người tốt nghiệp.

Tất cả những điều trên cho phép chúng ta hình dung, nghiên cứu và khám phá chất lượng giáo dục theo hình kim tự tháp, bao gồm:

- chất lượng của hệ thống giáo dục;
- chất lượng của quá trình giáo dục;
- Chất lượng kết quả giáo dục.

Kết thúc việc phân tích các cách tiếp cận để xác định khái niệm chất lượng giáo dục, chúng ta nên chú ý đến một đặc điểm nữa về cơ bản là quan trọng từ quan điểm phương pháp luận. Sự thiếu hiệu quả của việc tìm kiếm một định nghĩa phổ quát cho một khái niệm đa diện và phức tạp như chất lượng giáo dục không hề loại trừ khả năng xác định các đặc tính và cấu trúc thiết yếu của nó. Chất lượng giáo dục luôn đóng vai trò là phương tiện thể hiện sự tuân thủ (hoặc không tuân thủ) của hệ thống giáo dục, các quá trình thực hiện trong đó và kết quả đạt được theo yêu cầu của nhà nước, xã hội và cá nhân. Cả hệ thống, quy trình và kết quả đều phải tương ứng với mục đích xã hội của chúng và đáp ứng các yêu cầu rất cụ thể của các nhóm người tiêu dùng khác nhau.

Phân tích các quan điểm khác nhau về loại chất lượng cho phép chúng ta xác định các đặc điểm cơ bản của nó, hiện diện ở dạng này hay dạng khác trong hầu hết các định nghĩa.

1. Chất lượng là sự chắc chắn cơ bản của một đối tượng, đặc trưng cho nó là không thể thiếu (một dấu hiệu của tính toàn vẹn về chất lượng).
2. Chất lượng với tư cách là một thuộc tính hệ thống có cấu trúc phân cấp phức tạp. Có thể phân tách chất lượng thành các yếu tố cấu thành của nó (chất lượng, tính chất bậc thấp hơn). Để đo lường chất lượng, điều này có nghĩa là bằng cách sử dụng một số đặc tính có thể đo lường dễ dàng, bạn có thể đánh giá chất lượng bậc cao hơn mà việc đo lường trực tiếp là không thể. (một dấu hiệu của chất lượng thứ bậc).
3. Chất lượng có đặc tính nhận thức khác nhau của mỗi cá nhân, tức là. sự phù hợp và khả năng thích ứng với các mục tiêu, điều kiện, nhu cầu nhất định của một người hoặc tổ chức (một dấu hiệu của chất lượng tiên đề).
4. Mức độ thỏa mãn nhu cầu được quyết định bởi cường độ biểu hiện chất lượng, thể hiện ở điều kiện định tính và định lượng của đối tượng. Sự thống nhất biện chứng giữa chất và lượng được tìm thấy trong phạm trù đo lường với tư cách là mức độ biểu hiện của chất lượng, quyết định khả năng đánh giá định lượng của nó ( dấu hiệu của khả năng đo lường chất lượng).
5. Chất lượng có thể thay đổi. Nó có thể được cải thiện hoặc xấu đi dưới tác động của các điều kiện bên ngoài hoặc do các hoạt động. Một yếu tố khác gây ra sự bất ổn về chất lượng là sự thay đổi của nhu cầu ( một dấu hiệu của sự thay đổi chất lượng).
6. Những thay đổi về chất lượng có thể xảy ra một cách tự phát hoặc có mục đích. Trong trường hợp thứ hai, chúng ta đang giải quyết vấn đề quản lý có mục tiêu và (hoặc) các hoạt động được tổ chức đặc biệt để thay đổi (cải thiện) chất lượng (dấu hiệu của khả năng kiểm soát chất lượng).

Để hiểu được bản chất của vấn đề quản lý chất lượng giáo dục, điều quan trọng về mặt phương pháp là phải phân biệt giữa các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng và các điều kiện đảm bảo chất lượng. Thực tế là khả năng các yếu tố ảnh hưởng đến việc cải thiện chất lượng phần lớn phụ thuộc vào các điều kiện đảm bảo chất lượng. Sự tồn tại của sự phụ thuộc này thường không được tính đến trong thực tiễn đánh giá hoạt động của các tổ chức giáo dục nên chúng ta buộc phải một lần nữa phải giải quyết vấn đề này.

Các điều kiện có thể tạo điều kiện thuận lợi cho sự biểu hiện đầy đủ khả năng của các yếu tố hoặc hạn chế việc thực hiện các khả năng này. Trong trường hợp này, chất lượng bị suy giảm hoặc cần nhiều chi phí hơn để đạt được và đảm bảo mức chất lượng nhất định. Có rất nhiều ví dụ về điều này. Ví dụ, việc cung cấp kém các thiết bị hỗ trợ giảng dạy kỹ thuật sẽ hạn chế khả năng của quá trình giáo dục và khiến điều kiện làm việc trở nên tồi tệ hơn. Kết quả là kiến thức, kỹ năng chuyên môn của giáo viên chưa được phát huy hết, chất lượng tiềm năng không đạt được, hơn nữa, chi phí để giáo viên làm chủ công nghệ mới là vô ích, tức là lãng phí. chấp nhận bản chất của chi phí.

Vì vậy, trong cấu trúc khái niệm chất lượng giáo dục, ngoài các yếu tố nêu trên, còn cần kể đến chất lượng của các điều kiện tiến hành hoạt động giáo dục.

kết luận

1. Chất lượng giáo dục là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học - triết học, sư phạm, tâm lý học, xã hội học, kinh tế, quản lý, luật, v.v.
2. Cơ sở cơ bản của chất lượng giáo dục là nhu cầu giáo dục của con người.
3. Người tiêu dùng kết quả hoạt động giáo dục là nhà nước, xã hội, người sử dụng lao động và cá nhân. Mỗi nhóm người tiêu dùng có những yêu cầu cụ thể đối với hệ thống giáo dục, quá trình giáo dục và kết quả của nó.
4. Chất lượng giáo dục là sự tuân thủ cân bằng của giáo dục (kết quả, quy trình, hệ thống) với các nhu cầu, yêu cầu, chuẩn mực đa dạng, cũng như một tập hợp có hệ thống các đặc tính thiết yếu của giáo dục được tổ chức theo thứ bậc, có ý nghĩa xã hội (kết quả là, như một quá trình, như một hệ thống).

Xem: Thủy thủ D. III., Polev D. A/., Melnikova II. II. Quản lý chất lượng giáo dục dựa trên công nghệ thông tin mới và giám sát giáo dục. M.: Hiệp hội sư phạm Nga, 1999.
Lập kế hoạch chất lượng giáo dục. Việc thu thập và sử dụng dữ liệu để đưa ra quyết định sáng suốt / ed. của K. N. Rose và L. Mahck. UNESCO, Nhà xuất bản Pergamon, 1990.
Chelyshkova M. />., Kovaleva G. S. Các phương pháp cơ bản để đánh giá chất lượng đào tạo của sinh viên ở Nga và nước ngoài: tổng quan. báo cáo / Hội nghị chuyên đề lần thứ 8 "Chất lượng con người và giáo dục. Phương pháp và thực tiễn giám sát trình độ và số liệu giáo dục ở Nga" / theo khoa học. biên tập. N. A. Selezneva, A. I. Subetto. M.: Nghiên cứu. Trung tâm Các vấn đề về Chất lượng Đào tạo Chuyên gia, 1999.
Chất lượng mới của giáo dục đại học ở nước Nga hiện đại (Nội dung. Cơ chế thực hiện, triển vọng trước mắt và lâu dài). Cách tiếp cận khái niệm và chương trình // Kỷ yếu của Trung tâm Nghiên cứu / một cách khoa học. biên tập. N. A. Selezneva, A. I. Subetto. M.: Nghiên cứu. Trung tâm Các vấn đề về Chất lượng Đào tạo Chuyên gia, 1995.

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để mô tả các nguyên tắc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng giáo dục, nhưng nhìn chung chúng được thống nhất bởi một ý tưởng - cách mô tả như vậy phải dựa trên một mô hình quản lý khái niệm chung.

Quản lý theo nghĩa rộng được hiểu là chức năng của các hệ thống được tổ chức phức tạp (sinh học, kỹ thuật, xã hội), đảm bảo giữ nguyên cấu trúc của chúng, duy trì phương thức vận hành và phát triển bền vững, thực hiện các mục tiêu của hệ thống. Quản lý là một thuộc tính độc quyền của các hệ thống xã hội; nó chỉ tồn tại trong các tổ chức.

Quản lý theo nghĩa hẹp đề cập đến cơ cấu tổ chức và cơ quan hành chính thực hiện chức năng quản lý. Vì lợi ích của việc quản lý hiệu quả, cần xác định rõ ràng cấu trúc của hệ thống quản lý và mối liên kết giữa các liên kết của nó. Trong trường hợp chung, giải pháp cho vấn đề này được giao cho cái gọi là quản lý cơ cấu. Ngoài ra, cần xác định và hình thành các đặc điểm của hệ thống và các hệ thống con của nó để chúng có thể thực hiện được các chức năng mục tiêu của mình. Điều này đạt được dựa trên kiểm soát tham số. Giải pháp cho các vấn đề quản lý tình huống liên quan đến phản ứng của hệ thống trước những thay đổi của môi trường bên trong và bên ngoài nằm trong lĩnh vực được gọi là quản lý tình huống. Khi việc quản lý được xây dựng có tính đến xu hướng phát triển của hệ thống và môi trường của nó và (hoặc) nhằm mục đích loại bỏ (bù đắp) những hậu quả bất lợi có thể xảy ra thì có thể gọi là chủ động, đoán trước.

Sơ đồ điều khiển chung có thể được trình bày như sau (Hình 6.2).

Cơm. 6.2.

Bất kỳ sự điều khiển nào cũng có thể được coi là sự tương tác giữa các hệ thống con điều khiển (chủ thể điều khiển) và hệ thống con được điều khiển (đối tượng điều khiển), do đó đối tượng điều khiển chuyển từ trạng thái ban đầu nào đó sang trạng thái cuối cùng mong muốn. Mỗi trạng thái của đối tượng điều khiển được mô tả bằng một tập hợp các đặc tính (chỉ báo) có thể đo lường cụ thể và nhiệm vụ điều khiển có thể được mô tả thông qua việc thay đổi trạng thái của đối tượng - giá trị của các chỉ báo này hoặc việc hình thành các đặc tính mới của đối tượng điều khiển (cung cấp cho nó các thuộc tính định tính mới). Hơn nữa, ngay cả khi trạng thái ban đầu và trạng thái cuối cùng của đối tượng trùng nhau thì đây có thể được coi là trường hợp điều khiển đặc biệt nhằm duy trì trạng thái ổn định của đối tượng. Vì vậy, trong quản lý luôn có đối tượng điều khiển, được mô tả bởi một số tập hợp các thuộc tính(đặc điểm) xác định nó tình trạng(ban đầu, cuối cùng, trung gian), chương trình quản lý như một cách để chuyển một vật thể từ trạng thái này sang trạng thái khác và chủ thể quản lý, hình thành và thực hiện chương trình này. Đặc tính này không thay đổi trong bất kỳ hệ thống quản lý nào. quan hệ: hệ thống con điều khiển gây ảnh hưởng có mục đích lên hệ thống con được kiểm soát và những ảnh hưởng này được hệ thống con điều khiển chấp nhận (nhận thức). Kết luận này rất phù hợp với tuyên bố nổi tiếng của “cha đẻ” điều khiển học, Norbert Wiener, người lập luận rằng kiểm soát là việc gửi các thông điệp có ảnh hưởng hiệu quả đến hành vi của người nhận.

Có thể lập một danh sách các điều kiện, nếu thiếu thì không thể nói đến bất kỳ hình thức quản lý nào, kể cả quản lý chất lượng giáo dục.

1. Đây là sự hiện diện của mục tiêu quản lý được xây dựng rõ ràng và các tiêu chí để đạt được mục tiêu đó, được xác định trước khi bắt đầu quá trình quản lý.
2. Có sẵn thông tin đáng tin cậy về trạng thái của đối tượng quản lý ở bất kỳ giai đoạn nào của chu trình quản lý.
3. Khả năng đo lường các chỉ số về trạng thái của đối tượng quản lý ở bất kỳ giai đoạn nào của chu trình quản lý.
4. Sự hiện diện của một danh sách nhất định các phương án thay thế để đạt được mục tiêu quản lý - các cách thực hiện chương trình quản lý và phương pháp chính thức để xây dựng và phân loại các phương án thay thế này.
5. Khả năng đánh giá khá đầy đủ các hậu quả của việc thực hiện từng giải pháp thay thế, bao gồm cả từ quan điểm về việc tuân thủ hay không tuân thủ các mục tiêu và hạn chế hiện có.

Việc chuyển đổi từ định nghĩa chung về quản lý sang khái niệm quản lý chất lượng bao gồm việc xác định các chi tiết cụ thể của hệ thống kiểm soát và được quản lý cũng như các hành động kiểm soát.

Đây là cách tiêu chuẩn GOST 150 9000:2011 định nghĩa các khái niệm “quản lý” và “quản lý chất lượng”.

Quản lý: các hoạt động phối hợp để chỉ đạo và kiểm soát một tổ chức.

Quản lý chất lượng: các hoạt động phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng.

Hệ thống quản lý: một hệ thống để phát triển các chính sách, mục tiêu và đạt được các mục tiêu đó.

Hệ thống quản lý chất lượng: hệ thống quản lý để chỉ đạo và kiểm soát một tổ chức về chất lượng.

Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 cũng phân biệt giữa các khái niệm về hoạch định chất lượng, đảm bảo chất lượng, quản lý chất lượng và cải tiến chất lượng.

Lập kế hoạch chất lượng: một phần của quản lý chất lượng, nhằm thiết lập các mục tiêu chất lượng và xác định các quy trình vận hành vòng đời sản phẩm cần thiết và các nguồn lực liên quan để đạt được mục tiêu chất lượng.

Về bản chất, lập kế hoạch chất lượng là sự mô tả kết quả mong muốn (trạng thái cuối cùng của đối tượng kiểm soát), đóng vai trò là mục tiêu của quản lý, cũng như tất cả các trạng thái và nguồn lực trung gian cố định cần thiết cho quá trình chuyển đổi. Một ví dụ điển hình của việc hoạch định chất lượng giáo dục là việc xây dựng Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước Liên bang và ở cấp độ tổ chức giáo dục - các chương trình phát triển, lộ trình, v.v.

Đảm bảo chất lượng: Một phần của quản lý chất lượng nhằm tạo niềm tin rằng các yêu cầu về chất lượng sẽ được đáp ứng.

Đảm bảo chất lượng đề cập đến tất cả các loại hoạt động được lên kế hoạch thực hiện trong khuôn khổ hệ thống quản lý chất lượng (chương trình quản lý), xác định khả năng và điều kiện để cung cấp cho đối tượng quản lý các đặc tính chất lượng cần thiết. Đảm bảo chất lượng liên quan đến giáo dục là việc phát triển một tập hợp các biện pháp cần thiết để đạt được các chỉ số chất lượng giáo dục ở mức yêu cầu được thiết lập trong các tiêu chuẩn giáo dục, các tài liệu quy định khác, cũng như yêu cầu của người tiêu dùng. Các yếu tố của hệ thống đảm bảo chất lượng là việc phát triển các chương trình giáo dục, yêu cầu về trình độ chuyên môn của giáo viên, nội dung thủ tục chứng nhận, phân bổ trách nhiệm và quyền hạn, tổ chức tương tác, v.v.

Quản lý chất lượng: một phần của quản lý chất lượng nhằm đáp ứng các yêu cầu về chất lượng.

Quản lý chất lượng là các phương pháp và loại hoạt động tác nghiệp nhằm thực hiện thành công chương trình giáo dục, quy định và kiểm soát quá trình giáo dục, loại bỏ kịp thời những mâu thuẫn và sai lệch trong quy trình.

Sự khác biệt chính giữa quản lý chất lượng và đảm bảo chất lượng là ở chỗ đảm bảo chất lượng có nghĩa là xây dựng một hệ thống quản lý phù hợp và đảm bảo chất lượng có nghĩa là hệ thống đó hoạt động hiệu quả. Quản lý chất lượng liên quan đến ảnh hưởng tích cực của hệ thống con kiểm soát lên đối tượng kiểm soát, dẫn đến sự thay đổi trạng thái của nó. Vì vậy, nó có thể được coi là một cách tích cực để tác động đến chất lượng.

Do đó, quản lý chất lượng giáo dục cần được hiểu là tác động có mục tiêu và liên tục đến các quá trình và điều kiện của hoạt động giáo dục, đảm bảo đạt được kết quả giáo dục đáp ứng tốt nhất nhu cầu của các nhóm người tiêu dùng khác nhau.

Cải tiến chất lượng: một phần của quản lý chất lượng nhằm nâng cao khả năng đáp ứng các yêu cầu về chất lượng.

Về cơ bản, đây là tất cả các hành động nhằm lập kế hoạch, đảm bảo và quản lý chất lượng, được thực hiện ở một giai đoạn (chu trình) quản lý mới nhằm đạt được giá trị cao hơn về các chỉ số chất lượng của các quá trình và (hoặc) kết quả của hoạt động giáo dục, nâng cao mức độ hài lòng của khách hàng. , giảm chi phí (tăng hiệu quả hoạt động) và loại bỏ các nguyên nhân gây ra sự không nhất quán đã được xác định.

Không thể đạt được sự hoàn hảo ngay lập tức trong một hoạt động phức tạp như giáo dục. Điều này chỉ có thể đạt được thông qua một loạt cải tiến dài bao gồm tất cả các giai đoạn của quy trình. Nguyên tắc cải tiến liên tục - sản phẩm, dịch vụ, công nghệ hoặc hành vi của nhân viên - hiện đã được thiết lập vững chắc trong thực tiễn hàng ngày của các tổ chức tốt nhất đến mức một số nhà nghiên cứu, có lý do chính đáng, đã viết về sự cần thiết phải phát triển “thói quen cải tiến” giữa các tổ chức đó. nhân viên.

Để tổ chức hiệu quả quá trình quản lý chất lượng giáo dục, điều cần thiết là phải xác định rõ ràng các phạm trù quản lý chính, cho phép hiểu rõ hơn và tổ chức toàn bộ quá trình.

Mục tiêu của quản lý là đạt được mức chất lượng giáo dục cần thiết. Chúng ta đang nói về bộ thuộc tính nào và mức chất lượng nào nên được đặt ra và sau đó đạt được, sao cho bộ thuộc tính này và cấp độ này đáp ứng các yêu cầu đã thiết lập ở mức tối đa.

Đối tượng quản lý là các cơ quan quản lý ở mọi cấp độ và những người được yêu cầu đảm bảo đạt được và duy trì một mức chất lượng giáo dục nhất định.

Đối tượng của quản lý là chất lượng của hệ thống giáo dục, chất lượng của quá trình giáo dục và chất lượng của kết quả giáo dục. Đối tượng điều khiển có thể là toàn bộ tập hợp các thuộc tính của hệ thống (quy trình, kết quả) hoặc một phần của chúng hoặc một thuộc tính riêng biệt. Cụ thể, đối tượng quản lý có thể được xác định bởi khả năng cạnh tranh của sinh viên tốt nghiệp của một tổ chức giáo dục, trình độ năng lực hoặc một số chỉ số khác, đặc điểm của hoạt động giáo dục, đặc biệt là tỷ lệ giáo viên có trình độ học vấn. Ví dụ, đối với một bài giảng, đối tượng của quản lý chất lượng có thể là: mức độ của bản chất vấn đề, khả năng trình bày, tính rõ ràng, hoạt động của sinh viên, logic và cấu trúc của tài liệu, v.v.

Đối tượng của quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn quốc tế VÀ CO 9000 có thể là:

- hoạt động hoặc quá trình;
- kết quả của một hoạt động hoặc quá trình, do đó, có thể là vật chất (ví dụ: sách giáo khoa do giáo viên viết), vô hình (ví dụ: thông tin học được khi đọc nó) hoặc sự kết hợp của chúng;
- tổ chức, hệ thống hoặc cá nhân;
- bất kỳ sự kết hợp nào của chúng.

Chức năng quản lý chất lượng là các hành động được phân loại nhằm quản lý chất lượng giáo dục, tương ứng với đặc điểm của đối tượng, chủ thể quản lý và mục tiêu quản lý.

Phương pháp quản lý là cách thức mà chủ thể quản lý tác động đến các yếu tố của hệ thống giáo dục và quá trình giáo dục, đảm bảo đạt được kết quả đã hoạch định. Theo truyền thống, các nhóm phương pháp sau được phân biệt:

- thuộc kinh tế, bảo đảm tạo điều kiện kinh tế khuyến khích người lao động trong ngành giáo dục nghiên cứu nhu cầu của người tiêu dùng, tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục đáp ứng nhu cầu, yêu cầu này;
- tâm lý xã hội, ảnh hưởng đến động lực của những người tham gia vào quá trình giáo dục để đạt được nền giáo dục chất lượng cao, đồng thời một mặt còn khuyến khích đội ngũ giảng viên đạt được chất lượng cao, mặt khác là một hệ thống trừng phạt đối với giáo dục chất lượng thấp;

tổ chức và hành chính,được thực hiện thông qua các tiêu chuẩn, chỉ thị, mệnh lệnh, hướng dẫn bắt buộc của người quản lý;

- sư phạm, bao gồm tất cả các khâu tạo nên chất lượng giáo dục từ thiết kế sư phạm đến phân tích sư phạm và đảm bảo sự tương tác tối ưu giữa giáo viên và học sinh.

Quan hệ quản lý, tức là mối quan hệ phụ thuộc (phụ thuộc) và phối hợp (hợp tác).

Nguyên tắc quản lý. Sau đây là những nguyên tắc cơ bản của quản lý chất lượng:

1. Khách hàng trọng điểm. Các tổ chức phụ thuộc vào khách hàng của họ, do đó phải hiểu nhu cầu hiện tại và tương lai của họ, đáp ứng các yêu cầu của họ và cố gắng vượt quá sự mong đợi của họ .

Từ ngữ dường như không có gì mới. Ngay cả khi còn nhỏ, chúng ta đã nghe nói rằng “khách hàng luôn đúng”, nhưng ai lại coi trọng điều này? Đặc biệt là trong hệ thống giáo dục. Thầy luôn luôn đúng. Trong nhiều thế kỷ, định kiến về sự không thể sai lầm của người thầy đã được hình thành và duy trì trong tâm trí học sinh và công chúng. Nhưng hôm nay chúng ta bắt đầu nói một cách nghiêm túc về quá trình chuyển đổi từ mô hình lấy giáo dục làm trung tâm sang mô hình giáo dục lấy nhân cách làm trung tâm. Và không chỉ nói suông mà còn phải thực hiện nguyên tắc này trong thực tế. Hôm nay trọng tâm là nghiên cứu tiếp thị, phân tích thị trường, là cơ chế điều tiết các hoạt động giáo dục. Nhiệm vụ thực hiện nguyên tắc cá nhân hóa học tập trong bối cảnh giáo dục đại chúng là vô cùng khó khăn, nhưng đây là một trong những lĩnh vực quan trọng nhất của quá trình hiện đại hóa hệ thống giáo dục.

Một lý do khác cho sự liên quan của nguyên tắc này là toàn cầu hóa thị trường giáo dục. Không gian giáo dục toàn cầu và châu Âu thống nhất đang nổi lên đã dẫn đến sự xuất hiện của một khái niệm như “giáo dục xuyên biên giới”. Toàn cầu hóa đang làm gia tăng sự cạnh tranh mạnh mẽ, và chúng ta phải chuẩn bị cho thực tế là ngày mai chúng ta sẽ phải đấu tranh vì mọi học sinh và giáo viên không chỉ với các trường đại học trong nước mà còn với các trường đại học nước ngoài.

Áp dụng nguyên tắc lấy khách hàng làm trung tâm đòi hỏi:

xác định người tiêu dùng bên ngoài và nội bộ, các bên liên quan, xác định nhu cầu và mong đợi của họ;
đảm bảo cách tiếp cận cân bằng với nhu cầu của người tiêu dùng và nhu cầu của các bên liên quan khác (nhà nước, toàn xã hội, khu vực, thị trường lao động, v.v.);
truyền đạt những nhu cầu và mong đợi này tới tất cả nhân viên của tổ chức giáo dục;
thiết lập mức độ đáp ứng các yêu cầu của người tiêu dùng, đo lường mức độ hài lòng của họ;
quản lý sự tương tác với người tiêu dùng.
2. Lãnh đạo lãnh đạo. Các nhà lãnh đạo đảm bảo sự thống nhất về mục đích và phương hướng của tổ chức. Họ nên tạo ra và duy trì một môi trường nội bộ, trong đó nhân viên có thể tham gia đầy đủ vào việc giải quyết các vấn đề của tổ chức."

Ngày nay, rõ ràng là để dẫn dắt tổ chức của bạn đến thành công, việc trở thành một nhà lãnh đạo hiểu biết thôi chưa đủ mà bạn phải trở thành một nhà lãnh đạo. Quản lý hiệu quả một tổ chức, quản lý dự án, thực hiện hệ thống chất lượng là những lĩnh vực hoạt động không thể tồn tại nếu không có sự lãnh đạo. Quản trị và kiểm soát toàn diện đang được thay thế bằng một chức năng hoàn toàn khác. Một nhà lãnh đạo trở thành người cố vấn, cố vấn, trợ lý, thậm chí là huấn luyện viên. Những vai trò này không bình thường đối với một nhà lãnh đạo, vì vậy vấn đề đào tạo khả năng lãnh đạo được đặt ra.