Tiểu sử Đặc trưng Phân tích
Mở rộng
trang chủ ›

Kể tên các loại hình văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần. Văn hóa vật chất và tinh thần

Việc lựa chọn đúng phương pháp đóng vai trò quan trọng trong việc tiến hành nghiên cứu sư phạm. Phương pháp nghiên cứu khoa học và sư phạm theo S.S. Palchevsky, là một cách thâm nhập vào bản chất của các quá trình hình thành nhân cách và tâm lý phức tạp nhằm thiết lập các mô hình giáo dục và đào tạo khách quan nhất định nhằm mục đích sử dụng chúng trong thực tế.

Phương pháp nghiên cứu sư phạm là tập hợp các phương pháp, kỹ thuật nhằm tìm hiểu quy luật khách quan của quá trình dạy học, giáo dục và phát triển. Không có sự phân loại duy nhất về các phương pháp, nhưng có những cách tiếp cận khác nhau đối với nó. Thông thường các nhóm phương pháp sau được phân biệt:

2. Chính thức hóa - chúng được đặc trưng bởi mức độ trừu tượng cao hơn và các phương pháp nhận thức dựa trên sự trừu tượng hóa nội dung và khái quát hóa hình thức của các hiện tượng và quy trình sư phạm khác nhau. Chúng bao gồm mô hình định lượng các hiện tượng và quy trình sư phạm. Hiện nay, việc mô hình hóa trên máy tính các hiện tượng, quy trình sư phạm ngày càng được sử dụng nhiều.

3. Về mặt lý thuyết - bao gồm: xem xét lý thuyết về nhiệm vụ và đối tượng nghiên cứu, xác định tính logic của nghiên cứu, xem xét các phương pháp nghiên cứu cần thiết và kết quả mong đợi, phân tích lý thuyết và tổng hợp kết quả nghiên cứu.

Các nhóm phương pháp cũng được phân biệt theo các tiêu chí khác:

Theo mục đích nghiên cứu, đó là các phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp xác định các phương pháp cải tiến thực tiễn.

Theo nguồn thông tin, chúng bao gồm:

· Phương pháp nghiên cứu nguồn lý thuyết;

· Các phương pháp phân tích quá trình sư phạm thực tế, lần lượt được chia thành các phương pháp học tập trong điều kiện tự nhiên và phương pháp học tập trong điều kiện được tổ chức đặc biệt phù hợp với mục đích và giả thuyết của nghiên cứu.

Phương pháp nghiên cứu tự nhiên bao gồm:

· quan sát - trực tiếp, trực tiếp, gián tiếp, gián tiếp, ngắn hạn, dài hạn, có hệ thống, chọn lọc, bao gồm, phức tạp;

· đàm thoại - một phương pháp thu thập sự thật về các hiện tượng sư phạm trong quá trình giao tiếp cá nhân theo một chương trình được thiết kế đặc biệt, nhưng trong quá trình học, bạn có thể thay đổi câu hỏi theo câu trả lời nhận được;

· khảo sát - thu thập thông tin bằng cách đặt một hệ thống câu hỏi tiêu chuẩn hóa, được thực hiện theo hai loại chính: đặt câu hỏi và phỏng vấn;

· đặt câu hỏi - một cuộc khảo sát sử dụng bảng câu hỏi để thu được câu trả lời cho hệ thống câu hỏi được biên soạn trước, có thể mở (câu trả lời miễn phí của người trả lời), đóng (chọn câu trả lời từ một số câu trả lời được đề xuất) và hỗn hợp;

· phỏng vấn - một cách để có được thông tin thông qua việc đặt câu hỏi bằng miệng; có thể miễn phí (không bị quy định theo chủ đề và hình thức) và được tiêu chuẩn hóa (dựa trên các vấn đề đã đưa ra trước đó), cho phép tích lũy các sự kiện riêng lẻ và do đó đóng vai trò phụ trợ - chỉ dẫn hoặc làm rõ,

· kiểm tra là một phương pháp nghiên cứu tiêu chuẩn hóa được thiết kế nhằm mục đích đánh giá các đặc điểm định tính và định lượng cụ thể, chính xác về đặc điểm tâm lý, sư phạm cá nhân và hành vi của con người bằng cách so sánh những đánh giá này với các tiêu chuẩn nhất định định trước - chỉ tiêu kiểm tra;

· phân tích tài liệu và sản phẩm của hoạt động - hồ sơ cá nhân, hồ sơ bệnh án, đặc điểm, tạp chí lớp học, giáo án, nhật ký, mẫu đọc, giáo trình, mệnh lệnh, hướng dẫn, báo cáo và số dư, các bài báo trên báo tường của trường;

· Phương pháp đánh giá của chuyên gia - được sử dụng trong trường hợp độ tin cậy của thông tin cần thiết cho việc ra quyết định tương đối thấp, do đó, tốt hơn là không chỉ một mà một nhóm chuyên gia tham gia vào cuộc đánh giá đó.

Phương pháp học tập trong điều kiện có tổ chức đặc biệt bao gồm: TN sư phạm trong điều kiện tự nhiên và phòng thí nghiệm, TN thực nghiệm ở trường công lập.

Theo logic của nghiên cứu, các phương pháp được phân biệt: nghiên cứu trạng thái của vấn đề, tìm kiếm thử nghiệm các giải pháp mới cho vấn đề, xử lý kết quả thử nghiệm, v.v.

Theo các phương pháp xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu, các phương pháp sau được phân biệt: phân tích định tính, xử lý định lượng kết quả (thống kê và phi thống kê).

Ngoài ra, dựa trên hình thức nhân quả, người ta phân biệt phương pháp xác định và xác suất.

Các phương pháp lý thuyết bao gồm:

· Phân tích là sự phân hủy tổng thể đang được nghiên cứu thành các yếu tố cấu thành của nó, xác định các đặc điểm và phẩm chất riêng lẻ của hiện tượng. Ví dụ, hành động của giáo viên trong một bài học có thể được chia thành các thành phần riêng biệt (phương pháp giao tiếp, động cơ, giải thích) và được phân tích riêng. Việc phân tích được thực hiện ở các cấp độ khác nhau: xã hội-sư phạm, tổ chức-giáo khoa, cá nhân, dựa trên hoạt động, v.v. (trong các khía cạnh triết học, tâm lý, sư phạm, mô phạm, phương pháp luận). Các loại phân tích: phân loại, cấu trúc (xác định mối quan hệ và liên kết với nhau), chức năng (xác định sự phụ thuộc chức năng), nguyên nhân (quan hệ nhân quả của hiện tượng được tiết lộ).

· Tổng hợp là sự thống nhất các phần tử thành một cấu trúc mạch lạc. Vì vậy, bằng cách quan sát một bài học, nhà nghiên cứu sẽ tìm ra những thay đổi nào trong hành động của học sinh khi hành động của giáo viên thay đổi. Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, vì vậy nhà nghiên cứu phải có kỹ năng phát triển như nhau ở cả hai lĩnh vực.

· So sánh bao gồm việc xác định sự giống nhau hay khác nhau giữa các hiện tượng. Khi so sánh, trước tiên người nghiên cứu phải xác định cơ sở của nó - tiêu chí.

· Xếp hạng là một phương pháp loại trừ mọi thứ thứ cấp không ảnh hưởng đáng kể đến hiện tượng đang nghiên cứu. Việc xếp hạng giúp xác định điều chính và tách biệt các sự kiện phụ.

· Sự khái quát. Khi nghiên cứu một hiện tượng, không chỉ cần làm nổi bật những nét chính của nó mà còn phải khái quát hóa chúng. Càng có nhiều đặc điểm cơ bản của các hiện tượng được so sánh thì sự khái quát hóa càng thuyết phục.

· Trừu tượng hóa. Hoạt động này giúp có thể tách biệt một khía cạnh nhất định của một hiện tượng ở “dạng thuần túy” của nó, tức là. theo cách mà nó không thực sự xảy ra. Ví dụ, khi nghiên cứu động cơ học tập của học sinh, nhà nghiên cứu quan tâm đến động cơ, nhu cầu, sở thích của các em nhưng không tính đến những phẩm chất khác (các thông số cơ thể, tóc, màu mắt).

· Cụ thể hóa là tìm ra một cái cụ thể đáp ứng một tiêu chí chung, xếp nó vào một khái niệm. Đặc điểm kỹ thuật cho phép bạn hiểu rõ hơn về tổng thể.

· Hệ thống hóa. Hoạt động này là cần thiết để hệ thống hóa và phân loại các hiện tượng, tức là. phân chia chúng thành các nhóm ngữ nghĩa theo những căn cứ nhất định (do nhà nghiên cứu đặt ra).

· Chính thức hóa. Khoa học đích thực chỉ có thể thực hiện được trên cơ sở tư duy trừu tượng, lý luận nhất quán của con người, tiến hành dưới các hình thức logic và ngôn ngữ dưới dạng khái niệm, phán đoán và kết luận.

· Phương pháp thống nhất giữa lịch sử và logic. Trong phương pháp sư phạm, “sự khám phá lại” rất thường xảy ra (các ý tưởng về phát triển và học tập dựa trên vấn đề, cách tiếp cận cá nhân, v.v.). Những ý tưởng mới được giải thích như thể chúng nảy sinh độc lập với kinh nghiệm trong quá khứ, do đó, một trong những nhiệm vụ phương pháp nghiêm túc và khó khăn nhất trong việc nâng cao trình độ lý thuyết của các tác phẩm sư phạm là thiết lập ở chúng sự cân bằng tối ưu giữa các nguyên tắc lịch sử và logic. Cần phải chú ý đến tính ưu việt của cái thứ nhất và tính chất thứ yếu của cái thứ hai. Lịch sử là một hiện thực tồn tại khách quan. Logic có nguồn gốc từ lịch sử và là một hình thức tinh thần phản ánh nó. Như vậy, theo lịch sử chúng ta hiểu sự vận động (phát triển) của một đối tượng, theo logic - sự phản ánh sự vận động của đối tượng này trong tư duy của con người.

· Mô phỏng. Phương pháp mô hình hóa là một phương pháp nghiên cứu khoa học tổng quát, trong đó không nghiên cứu bản thân đối tượng kiến ​​thức mà nghiên cứu hình ảnh của nó dưới dạng cái gọi là mô hình, mà kết quả nghiên cứu được chuyển từ mô hình sang đối tượng. Đối tượng thứ hai này được gọi là mô hình của đối tượng thứ nhất. Trong khoa học, có các mô hình thay thế, mô hình biểu diễn, mô hình diễn giải và mô hình nghiên cứu. Mô hình hóa là quá trình xây dựng một mô hình. Mô hình hóa được sử dụng thành công để tối ưu hóa cấu trúc của tài liệu giáo dục, cải thiện việc lập kế hoạch quá trình giáo dục, quản lý hoạt động nhận thức và quản lý quá trình giáo dục (chẩn đoán, dự báo, thiết kế).

Trong số các phương pháp nghiên cứu sư phạm, khảo sát xã hội học được sử dụng rộng rãi. Bản thân thuật ngữ “xã hội học” có nghĩa đen là “chiều hướng xã hội”. Phương pháp xã hội học này trước hết là một cách thuận tiện để nghiên cứu và đo lường các mối quan hệ tiềm ẩn giữa các cá nhân trong một nhóm nơi học sinh biết rõ về nhau, và thứ hai, nó giúp xác định cấu trúc của các mối quan hệ trong lớp tùy theo sở thích và không thích, sự có mặt của các nhóm, cơ quan bầu cử và quyền quyết định, sự có mặt của những người đứng đầu, những sinh viên bị gạt ra ngoài lề xã hội (bị bác bỏ), bị cô lập. Cần lưu ý rằng, dựa trên bức tranh đời sống của nhóm sinh viên thu được bằng phương pháp xã hội học, có thể đưa ra các khuyến nghị về cách làm việc với nhóm này, về việc tăng cường sự gắn kết và tổ chức của lớp, về các phương pháp phát triển hơn nữa, nghiên cứu tập thể. các mối quan hệ của học sinh.

Phương pháp độc lập về đặc điểm là trước hết có thể thu được thông tin đầy đủ và khái quát hơn về một học sinh hoặc lớp (nhóm) từ nhiều người (giáo viên, giáo viên chủ nhiệm lớp, hiệu trưởng, giám đốc, phụ huynh, đồng chí, bạn bè, người quản lý các tổ chức thanh niên công lập, đại diện các tổ chức xã hội, v.v.). Thứ hai, mô tả đặc điểm của học sinh trong các điều kiện sống và hoạt động khác nhau, ở các giai đoạn phát triển khác nhau (ví dụ: lứa tuổi tiểu học, thiếu niên, thanh niên). Thực tiễn cho thấy thông tin thu thập được từ các cá nhân khác nhau sẽ đưa ra mô tả khá khách quan về học sinh. Việc sử dụng phương pháp đặc điểm độc lập được đặc biệt khuyến khích để nghiên cứu và phân tích sự phát triển của những học sinh khó khăn.

Phương pháp nghiên cứu, khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm tiên tiến là thực hành giảng dạy, giáo dục và giáo dục, tức là thực hành dạy học, giáo dục. một quá trình sư phạm có tổ chức, có mục đích và kết quả của nó, được phản ánh qua phẩm chất nhân cách của học sinh. Kinh nghiệm sư phạm đại chúng là kinh nghiệm điển hình của các cơ sở giáo dục công lập, đặc trưng cho trình độ thực hành đạt được trong giảng dạy, giáo dục và thực hiện những thành tựu của khoa học sư phạm trong đó.

Khái niệm “kinh nghiệm sư phạm tiên tiến” được sử dụng theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng, sự xuất sắc được hiểu là kỹ năng cao của người giáo viên, tức là có tài. thực hành như vậy mới mang lại kết quả sư phạm bền vững cao. Giáo sư M.N. Skatkin tin rằng “trải nghiệm của giáo viên có thể không chứa đựng điều gì mới hoặc độc đáo, nhưng dựa trên việc áp dụng thành công các nguyên tắc và phương pháp do khoa học thiết lập, nó sẽ là tấm gương tốt cho những giáo viên chưa nắm vững các kỹ năng sư phạm”.

Theo nghĩa hẹp, trải nghiệm sư phạm nâng cao chỉ được hiểu là thực tiễn chứa đựng các yếu tố tìm tòi sáng tạo, mới lạ, độc đáo hay còn gọi là đổi mới. Trong số những người đổi mới công tác sư phạm có Sh.A. Amonashvili, O.S. Gazmana, N.P. Guzika, E.N. Ilyina, V.A. Karakovsky, V.F. Shatalova và những người khác.

Việc nghiên cứu khoa học và khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm nhằm giải quyết các mục tiêu nghiên cứu khác nhau:

Xác định trình độ giải quyết các vấn đề giáo dục, giáo dục hiện có;

Xác định những điểm nghẽn, điểm mù, mâu thuẫn phát sinh trong thực tế;

Xác định các xu hướng dẫn đầu, các ý tưởng độc đáo, các yếu tố đổi mới, tiến bộ, nảy sinh trong quá trình tìm kiếm sáng tạo hàng ngày của những giáo viên giỏi nhất, cũng như những khuyết điểm và sai lầm đặc trưng;

Nghiên cứu khả năng tiếp cận và tính hiệu quả của các khuyến nghị khoa học đã trở thành tài sản của khoa học và thực tiễn.

Khi chọn một phương pháp, bạn không nên xem qua toàn bộ bộ phương pháp một cách chính thức mà cần xác định bộ phương pháp tối ưu của mình cho từng giai đoạn nghiên cứu. Trong trường hợp này, người ta phải tuân theo các yêu cầu sau để lựa chọn phương pháp nghiên cứu:

áp dụng kết hợp các phương pháp cho phép bạn có được thông tin toàn diện về đối tượng;

các phương pháp phải phản ánh động lực phát triển của hiện tượng và quá trình đang được nghiên cứu, các điều kiện hoạt động và kết quả của chúng trong một khoảng thời gian nhất định;

áp dụng các phương pháp cho phép bạn lấy thông tin từ nhiều nguồn khác nhau nhất có thể (ví dụ: lấy thông tin về học sinh từ những người có năng lực nhất, những người thường xuyên liên lạc và hoạt động chung với học sinh đó: từ học sinh, giáo viên, bạn bè, hàng xóm, phụ huynh , ông bà).

Tất cả những người nghiên cứu lý thuyết sư phạm đều đặt câu hỏi về cách thu được một số kết luận lý thuyết nhất định, chúng phản ánh thực tế chính xác như thế nào và liệu chúng có thể tin cậy được hay không. Những cách thức và phương pháp tìm hiểu hiện thực khách quan thường được gọi là phương pháp nghiên cứu. Bằng cách sử dụng các phương pháp, mỗi ngành khoa học thu được thông tin về đối tượng đang nghiên cứu, phân tích và xử lý dữ liệu thu được và đưa vào hệ thống kiến ​​thức đã biết. Mục tiêu cuối cùng của bất kỳ nghiên cứu sư phạm nào là xác định trật tự và tính đều đặn trong quá trình nghiên cứu, tức là. thiết lập một khuôn mẫu.

Các phương pháp truyền thống bao gồm quan sát, nghiên cứu kinh nghiệm, nguồn tài liệu sơ cấp, phân tích tài liệu nhà trường, nghiên cứu khả năng sáng tạo của học sinh, đàm thoại - những phương pháp được kế thừa bởi phương pháp sư phạm hiện đại từ các nhà nghiên cứu đứng đầu về khoa học sư phạm.

Quan sát. Đây là một nhận thức có tổ chức đặc biệt về đối tượng, quá trình hoặc hiện tượng được nghiên cứu trong điều kiện tự nhiên.

Quan sát là phương pháp lâu đời nhất trong sư phạm; nó được giới thiệu lần đầu tiên bởi Jan Amos Comenius. Lâu đời nhất nhưng vẫn chưa phát triển đầy đủ. Việc quan sát đòi hỏi rất nhiều công việc chuẩn bị và tổ chức. Muốn tăng hiệu quả quan sát phải có tính lâu dài, có hệ thống, đa dạng, khách quan và rộng khắp. Yêu cầu cuối cùng đặc biệt khó thực hiện vì con người có bản chất chủ quan. Họ thậm chí còn tiến hành thí nghiệm sau: nhiều người cùng lúc quan sát một đứa trẻ và khi so sánh kết quả quan sát, hóa ra chỉ có 10% thông tin trùng khớp.

Để quan sát có tổ chức thành thạo, cần có một chương trình quan sát bao gồm 3 phần.

a) Lựa chọn đối tượng quan sát.

Ví dụ, một học sinh được giáo viên coi là “ngôi sao sáng của trường” nhưng tất cả học sinh đều không thích, chúng ta cần tìm hiểu xem điều này có liên quan gì và giúp đỡ; hoặc học sinh không có hứng thú, và vì vậy anh ấy không có ham muốn học hỏi; hoặc hoàn toàn thiếu tự tin, tách biệt với mọi người - anh ta không cần ai, nhưng không ai cần anh ta, v.v.

b) xác định mục đích và mục tiêu quan sát:

bộc lộ những phẩm chất tích cực

Xác định những phẩm chất tiêu cực.

c) xây dựng kế hoạch quan sát, tạo điều kiện cho việc quan sát: quan sát trong giờ học của các giáo viên khác nhau, quan sát trong tất cả các hoạt động ngoại khóa (đôi khi bạn thậm chí phải lập kế hoạch cụ thể cho việc này), ở nhà, v.v.

Trong quá trình quan sát, kết quả nhất thiết phải được ghi lại và dữ liệu thu được sẽ được xử lý.

Thuận lợi:

Chúng ta không chỉ nghiên cứu học sinh mà đôi khi chúng ta có thể ngay lập tức thực hiện một số hành động và cố gắng thay đổi tình hình.

Sai sót:

Một lượng lớn thời gian

Một lượng lớn nỗ lực và năng lượng được sử dụng,

Không có lựa chọn nào cho các chương trình quan sát, giáo viên luôn tự mình phát triển mọi thứ cho từng học sinh,

Không bộc lộ những khía cạnh bên trong của hiện tượng sư phạm,

Không thể đảm bảo tính khách quan hoàn toàn của thông tin,

Mọi người thay đổi hành vi của họ khi được quan sát.

Vì vậy, quan sát thường được sử dụng nhiều nhất trong giai đoạn đầu của nghiên cứu.

Phương pháp quan sát người tham gia : bản thân người quan sát là thành viên của đội, tham gia vào công việc của đội.

Tích cực:

Không cần thiết phải phát triển các chương trình quan sát đặc biệt.

Mọi người không thay đổi hành vi của họ.

Tiêu cực:

Có thể gây ra một môi trường không lành mạnh trong nhóm, chủ nghĩa tài chính,

Tính chủ quan của người quan sát tăng lên.

Cuộc hội thoại - một trong những phương pháp cổ xưa nhất.

Giai đoạn chuẩn bị của cuộc trò chuyện bao gồm: lựa chọn đối tượng của cuộc trò chuyện, xác định mục đích của cuộc trò chuyện, xác định thời gian và địa điểm của cuộc trò chuyện. Cần phải lập kế hoạch cho cuộc trò chuyện.

Cuộc trò chuyện có thể được lên kế hoạch do trường hợp khẩn cấp hoặc bi kịch. Không nên trò chuyện trong phòng giáo viên (trạng thái căng thẳng của học sinh), ở hành lang hoặc trong lớp học trong giờ ra chơi (gây tò mò cho học sinh, từ đó khiến học sinh lo lắng trở lại). Tốt nhất là để học sinh rời khỏi buổi học sau giờ học hoặc yêu cầu anh ta đi cùng về nhà và mang theo vở, hoặc đến phòng thí nghiệm, nhờ anh ta giúp chuẩn bị cho bài học tiếp theo, v.v.

Kế hoạch hội thoại: cuộc trò chuyện nên bao gồm ba giai đoạn - giới thiệu (cha mẹ là ai, sở thích, mối quan hệ, anh ấy tham gia câu lạc bộ nào, bạn bè với ai, ai là người có thẩm quyền, lý tưởng của anh ấy là gì, anh ấy sẽ trở thành ai, vân vân.); đỉnh điểm - những câu hỏi chính mà cuộc trò chuyện được hình thành; thứ ba - lời khuyên, lời chúc.

Đặc điểm tổ chức của cuộc trò chuyện: các câu hỏi chỉ được soạn ra cho chính bạn, trong mọi trường hợp, học sinh không được nhìn thấy chúng, chứ đừng nói đến việc đọc chúng ra, câu trả lời cho các câu hỏi cũng phải được ghi nhớ và âm sắc của lời nói cũng phải được tính đến.

Sau cuộc trò chuyện, những điểm quan trọng nhất cần được ghi lại. Bạn có thể ghi lại cuộc trò chuyện trên máy ghi âm, nhưng chỉ cho chính mình: trong mọi trường hợp, học sinh không được nhìn thấy điều này và không ai được phép nghe đoạn ghi âm này, nếu không lòng tin của học sinh sẽ bị suy giảm và không ai trong số họ có ý kiến ​​gì. cuộc trò chuyện thẳng thắn với bạn trong tương lai.

Để tăng độ tin cậy của kết quả cuộc trò chuyện và loại bỏ sắc thái chủ quan không thể tránh khỏi, các biện pháp đặc biệt được sử dụng:

Có kế hoạch rõ ràng

Thảo luận về các vấn đề mà nhà nghiên cứu quan tâm từ nhiều góc độ và mối liên hệ khác nhau,

Thay đổi các câu hỏi, đặt ra dưới hình thức thuận tiện cho người đối thoại.

Thuận lợi:

Trong quá trình trò chuyện, giáo viên cảm thấy liệu có thể thiết lập liên lạc với học sinh hay không, có thể cố gắng tác động đến học sinh đó và việc xây dựng chương trình giáo dục và tự giáo dục với học sinh này trong tương lai sẽ dễ dàng hơn.

Sai sót:

Một lượng thời gian khá lớn

Khó khăn trong việc ghi lại kết quả cuộc trò chuyện,

Kết quả tốt đòi hỏi kinh nghiệm và kỹ năng đàm thoại.

Học từ kinh nghiệm - một phương pháp nghiên cứu sư phạm khác được sử dụng từ lâu. Theo nghĩa rộng, nó có nghĩa là hoạt động nhận thức, có tổ chức nhằm thiết lập các mối liên hệ lịch sử của giáo dục, xác định cái chung, bền vững trong hệ thống giáo dục. Theo nghĩa hiện đại, có phần hẹp hơn, phương pháp này được hiểu là nghiên cứu những phương pháp thực hành tốt nhất của các nhóm giảng dạy và cá nhân giáo viên làm việc sáng tạo.

Trong quá trình nghiên cứu khoa học và sư phạm tài liệu trường học , đặc trưng của quá trình giáo dục. Nó chứa đựng rất nhiều dữ liệu khách quan giúp thiết lập mối quan hệ nhân quả, mối quan hệ giữa các hiện tượng đang được nghiên cứu. lập kế hoạch và kết quả học tập của học sinh... Việc nghiên cứu tài liệu của trường phải kết hợp với các phương pháp khác.

Nghiên cứu khả năng sáng tạo của sinh viên - bài tập về nhà và bài tập trên lớp của tất cả các môn học, bài tiểu luận, tóm tắt, báo cáo, kết quả sáng tạo thẩm mỹ và kỹ thuật sẽ nói lên rất nhiều điều với một giáo viên giàu kinh nghiệm. Đặc điểm cá nhân của sinh viên, khuynh hướng và sở thích, thái độ làm việc và trách nhiệm của họ, mức độ phát triển tính siêng năng, siêng năng và các phẩm chất khác, động cơ hoạt động - đây chỉ là một danh sách nhỏ các khía cạnh giáo dục mà phương pháp này có thể được áp dụng thành công.

Tất cả các phương pháp truyền thống được liệt kê đều bổ sung cho nhau và được sử dụng kết hợp.

Một trong những phương pháp nghiên cứu sư phạm hiện đại là thí nghiệm sư phạm . Từ “thử nghiệm” có nguồn gốc từ tiếng Latin và được dịch là “kinh nghiệm”, “thử nghiệm”. Đây là một kinh nghiệm được dàn dựng một cách khoa học về việc chuyển đổi quá trình sư phạm theo các điều kiện được tính đến một cách chính xác. Khác với các phương pháp chỉ ghi lại những gì đã có, thực nghiệm trong sư phạm có tính chất sáng tạo. Ví dụ, bằng thử nghiệm, các kỹ thuật, phương pháp, hình thức và hệ thống hoạt động giáo dục mới đang được đưa vào thực tiễn. Một TN sư phạm có thể bao gồm một nhóm học sinh, một lớp, một trường hoặc một số trường. Các thí nghiệm khu vực rất rộng cũng đang được thực hiện. Nghiên cứu có thể dài hạn hoặc ngắn hạn tùy thuộc vào chủ đề và mục đích. Cần phải nhớ rằng thí nghiệm trong mọi trường hợp không được gây hại cho học sinh. Cần có một cơ sở thích hợp cho thí nghiệm.

Một thí nghiệm sư phạm yêu cầu:

Sự biện minh của giả thuyết làm việc,

Phát triển vấn đề nghiên cứu,

Lập kế hoạch chi tiết cho thí nghiệm,

Chấp hành nghiêm túc kế hoạch đã đề ra

Ghi kết quả chính xác,

Phân tích kỹ lưỡng các dữ liệu thu được,

Xây dựng các kết luận cuối cùng.

Độ tin cậy của kết luận thí nghiệm phụ thuộc vào việc tuân thủ các điều kiện thí nghiệm. Tất cả các yếu tố khác ngoài những yếu tố đang được kiểm tra phải được cân bằng cẩn thận. Ví dụ, nếu tính hiệu quả của một kỹ thuật mới đang được thử nghiệm thì các điều kiện học tập, ngoại trừ kỹ thuật đang được thử nghiệm, phải được thực hiện giống nhau ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Vì trong thực tế có rất nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình giáo dục nên việc thực hiện yêu cầu này là rất khó.

Có sự phân loại các thí nghiệm theo mục đích tiến hành của chúng:

1. Xác định - nghiên cứu các hiện tượng sư phạm hiện có;

2. kiểm tra, làm rõ - giả thuyết được tạo ra trong quá trình tìm hiểu vấn đề được kiểm tra;

3. biến đổi, hình thành - trong quá trình đó các hiện tượng sư phạm mới được xây dựng.

Về cơ bản, các loại thí nghiệm này được áp dụng theo trình tự.

Tùy thuộc vào vị trí, người ta phân biệt giữa thí nghiệm sư phạm tự nhiên và thí nghiệm sư phạm trong phòng thí nghiệm.

Đối tượng của TN sư phạm có thể là đồ án, chương trình, sách giáo khoa, đồ dùng dạy học.

Một ví dụ về một thí nghiệm: vào thế kỷ thứ 10 trước Công nguyên. người cai trị Sparta Lycurgusđã tiến hành một thí nghiệm khẳng định sức mạnh của giáo dục. Anh ta bắt hai con chó con và thả chúng vào một cái hố sâu. Nước và thức ăn được hạ xuống bằng dây thừng. Anh ta để những chú chó con khác cùng lứa để lớn lên trong tự do. Hãy để chúng tham gia một khóa học về “khoa học về chó” trong cuộc sống. Khi đàn chó con lớn lên, Lycurgus ra lệnh thả con thỏ ra trước mặt lũ chó. Đúng như dự đoán, những chú chó con lớn lên trong tự do đã đuổi theo con thỏ rừng, đuổi kịp và giết chết nó. Và những chú chó con lớn lên trong hố đã bỏ chạy.

Phương pháp thử nghiệm. “Kiểm tra” là một bài kiểm tra ngắn, một bản thử nghiệm. Kiểm tra là một cuộc kiểm tra có mục đích, giống nhau cho tất cả các môn học, được thực hiện trong những điều kiện được kiểm soát chặt chẽ, cho phép đo lường khách quan những đặc điểm đã học của quá trình sư phạm.

Trong sư phạm, các bài kiểm tra được sử dụng: như một hình thức đặt câu hỏi trong lớp học - kiểm tra năng lực, kiểm tra các kỹ năng cơ bản, chẳng hạn như viết, đọc, các phép tính số học đơn giản, cũng như các bài kiểm tra khác nhau để chẩn đoán mức độ học tập - xác định mức độ học tập. tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng ở tất cả các môn học. Các bài kiểm tra cũng được sử dụng để nghiên cứu tính cách.

Có hai loại bài kiểm tra: tốc độ và sức mạnh. Trong các bài kiểm tra tốc độ, người làm bài thường không có đủ thời gian để trả lời tất cả các câu hỏi, trong các bài kiểm tra sức mạnh, mọi người đều có cơ hội như vậy.

Một ví dụ về một bài kiểm tra được biết đến trong lịch sử: một đội quân sau một cuộc hành quân dài phải ra trận ngay. Người chỉ huy dẫn họ ra sông và cho họ uống rượu. Một số khuỵu gối vì mệt mỏi và uống nước trực tiếp từ sông, trong khi những người khác dùng mũ bảo hiểm múc nước và uống mà không mất đi hình dáng con người. Họ là những người đã tham gia trận chiến và giành chiến thắng. Với bài kiểm tra đơn giản như vậy, người chỉ huy đã chọn ra những người còn sức.

Thuận lợi:

Sự chính xác,

Sự đơn giản,

Khả dụng,

Khả năng tự động hóa.

Phương pháp bảng câu hỏi. Đây là phương pháp nghiên cứu sư phạm xã hội phổ biến nhất. Phương pháp thu thập tài liệu hàng loạt bằng bảng câu hỏi được thiết kế đặc biệt - bảng câu hỏi.

Yêu cầu thực hiện và biên soạn bảng câu hỏi:

Chỉ những người chuyên nghiệp mới nên sáng tác;

Phải đáp ứng yêu cầu về tính đại diện (kết quả theo lớp, trường, vùng): theo lớp - 80% nên khảo sát, theo trường - 25-30%, theo quận - 15-20%, theo thành phố - 7-10%, theo khu vực - 3-5%, trong khu vực - 1-2%, trong nước - 0,1%.

Chúng nên được tiến hành không quá hai lần một năm trong cùng một nhóm, vì nếu không, sự quan tâm sẽ biến mất và người trả lời sẽ mất niềm tin vào nghiên cứu đang được tiến hành. vân vân.

Yêu cầu của câu hỏi khảo sát:

1. Bảng câu hỏi phải thấm nhuần một ý tưởng lý thuyết duy nhất.

2. Các câu hỏi trong bảng câu hỏi phải được gửi với cách giải thích rõ ràng, nếu không sẽ không thể xử lý được.

Ví dụ, bạn có thích đội trong lớp của mình không? Các câu trả lời là “có”, “không”, “tôi không biết”.

5. Bạn có thể sử dụng những câu hỏi gây áp lực lên phẩm chất đạo đức của học sinh.

7. Bảng câu hỏi bắt đầu bằng địa chỉ gửi đến người trả lời, trong đó mục đích của bảng câu hỏi nhất thiết phải hợp lý và đưa ra các khuyến nghị về phương pháp điền vào bảng câu hỏi.

Thuận lợi:

Bảo hiểm của một số lượng lớn người trả lời;

Không đòi hỏi nhiều thời gian;

Xử lý đơn giản.

Sai sót:

Không có sự tin tưởng vào tính khách quan của người trả lời.

Bạn không thể rút ra kết luận chỉ dựa trên một bảng câu hỏi.

Trong những năm gần đây, các phương pháp toán học bắt đầu thâm nhập sâu hơn vào nghiên cứu sư phạm, điều này đã mang đến gần hơn khả năng tìm ra những đặc điểm không chỉ định tính mà còn cả định lượng cho một số hiện tượng sư phạm. Đối với khoa học sư phạm, điều này có tầm quan trọng lớn, vì nhiều quá trình giảng dạy và giáo dục được đặc trưng bởi tính biến đổi cao tùy thuộc vào cả yếu tố chủ quan và khách quan. Thậm chí thường không thể lặp lại chính xác thí nghiệm với cùng một thành phần học sinh, vì hoạt động trước đó đã để lại một số dấu vết và bây giờ chúng đã trở nên hơi khác về mặt chất lượng. Ngoài ra, một số ảnh hưởng ngẫu nhiên, không được kiểm soát có thể bị ảnh hưởng, trong đó có nhiều ảnh hưởng khó xác định và tính đến. Điều này buộc chúng ta phải chuyển sang khoa học toán học, một trong các lĩnh vực của nó - lý thuyết xác suất, cho phép chúng ta thiết lập mức độ xác suất của một hiện tượng cụ thể tùy thuộc vào các điều kiện nhất định về sự xuất hiện và xuất hiện của nó, đồng thời nghiên cứu các mô hình xác định biểu hiện ảnh hưởng ngẫu nhiên trong các điều kiện khác nhau. Phương pháp thống kê toán học đã trở nên khá phổ biến trong nghiên cứu sư phạm. Đặc biệt, với sự giúp đỡ của họ, chúng tôi thiết lập giá trị trung bình số học của giá trị đang được nghiên cứu (ví dụ: lỗi của học sinh trong bài kiểm tra, sách và tài liệu khoa học phổ biến được học sinh tự đọc) và mức độ tin cậy của chỉ báo này bằng cách tính toán độ lệch chuẩn, đặc trưng cho mức độ ổn định của giá trị trung bình số học (nghĩa là phân tán xung quanh giá trị trung bình số học của dữ liệu được biểu thị bằng nó). Phương pháp mô hình hóa còn được sử dụng trong nghiên cứu sư phạm, tức là sử dụng sơ đồ, hình vẽ và các công thức ký hiệu logic-toán học, thường là trong quá trình hình thành các giả thuyết rồi kiểm nghiệm chúng trong những trường hợp khó, thậm chí không thể nghiên cứu một vấn đề nhất định. hiện tượng sư phạm trong điều kiện tự nhiên.

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng không phải tất cả các hiện tượng sư phạm đều có thể đo lường và tính toán được khi mô tả chúng, và do đó, phương pháp toán học vẫn chưa tìm được ứng dụng trong một số nghiên cứu sư phạm (đặc biệt là trong nghiên cứu nhiều vấn đề của giáo dục). .


Thư mục

1. Kovalev N.E. và những người khác.Giới thiệu về sư phạm. – M.: Giáo dục, 1995.

2. Sư phạm: Sách giáo khoa. / Ed. Yu.K. Babansky. – M., 1999.

3. Người đọc về sư phạm. / Comp. S. N. Polyansky. - M., 1972.

Phương pháp nghiên cứu sư phạm là tập hợp các nguyên tắc, phương pháp, kỹ thuật, kỹ thuật, quy trình và tổ chức công việc nghiên cứu thực tế, tức là. nghiên cứu các hiện tượng sư phạm, giải quyết các vấn đề khoa học trong quá trình giáo dục.

Phương pháp nghiên cứu sư phạm là gì?

Đến nay, đây là một ngành khá phát triển của khoa học sư phạm. Có những phương pháp đã được hình thành từ lâu trong lịch sử và đã trở thành truyền thống, nhưng cũng có những phương pháp mới xuất hiện tương đối gần đây hoặc đang được tạo ra ở thời điểm hiện tại. Những cái đã biết trước đây sẽ được xử lý; Máy tính, máy tính và thiết bị video hiện đại được sử dụng.

Phân loại

Các phương pháp nghiên cứu sư phạm tuy rất có điều kiện nhưng có thể chia thành hai nhóm lớn: sư phạm khoa học tổng quát và sư phạm cụ thể. Cũng có thể phân chia sau đây: phương pháp nghiên cứu lý thuyết, mô hình hóa, hình thức hóa, lý thuyết xác suất; hệ thống, cấu trúc-chức năng, phân tích thống kê. Phương pháp logic: so sánh và so sánh, phân tích và tổng hợp, tương tự, quy nạp và diễn dịch, bằng chứng, khái quát hóa và trừu tượng. Chúng tôi không tập trung vào đặc điểm của họ.
Ngoài ra còn có các phương pháp thực hành (ngược lại với phương pháp lý thuyết), có nhiệm vụ tạo ra, thu thập và sắp xếp tài liệu thực nghiệm - nội dung sư phạm, sản phẩm của hoạt động giáo dục.
Có các phân loại phương pháp nghiên cứu theo nguồn tích lũy thông tin, để nghiên cứu quá trình sư phạm trong điều kiện tự nhiên, giống nhau - trong những điều kiện được sửa đổi đặc biệt, theo phương pháp xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu.

Nguồn sư phạm: cạm bẫy của vấn đề

Trước khi chuyển sang trình bày các vấn đề về phương pháp nghiên cứu, chúng tôi nhấn mạnh: nguồn có trước phương pháp. Điều này phải được hiểu theo cách này: trước khi sử dụng các phương pháp làm công cụ nghiên cứu, bạn phải có cơ sở dữ kiện và bản thân các dữ kiện đó. Vì chính họ là người khuyến khích nhà nghiên cứu, người nhìn thấy một vấn đề sư phạm, hình thành nó dưới dạng một vấn đề khoa học, sau đó chuyển sang phương pháp nghiên cứu. Nói tóm lại, ý tưởng về nguồn và sự kiện đi trước ý tưởng về phương pháp nghiên cứu. Ý tưởng nghiên cứu khoa học bắt đầu khi người ta phát hiện ra sự khác biệt, mâu thuẫn hoặc khoảng cách giữa một số thực tế mới, chưa biết và một lý thuyết đã biết.
Chúng tôi tập trung chú ý vào ý tưởng được thể hiện vì trong các sách giáo khoa sư phạm xuất bản hơn 30 năm qua đều không có sự trình bày rõ ràng và chính xác về vấn đề này. Hơn nữa, ở họ, trước hết, vấn đề nguồn sư phạm thậm chí không được nêu bật như một vấn đề độc lập; thứ hai, trong một số giáo trình có sự nhầm lẫn (nhầm lẫn) giữa khái niệm “phương pháp” với khái niệm “nguồn” nghiên cứu sư phạm. Một số trong số đó bao gồm các phương pháp sau: nghiên cứu tài liệu của trường và bài tập của học sinh; còn - nghiên cứu các tác phẩm viết, đồ họa và sản phẩm của sinh viên; nghiên cứu các tác phẩm dành cho trẻ em và tài liệu của các cơ sở giáo dục; nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của sinh viên... Trong các sách giáo khoa sư phạm xuất bản gần đây, vấn đề này cũng được đề cập theo cách tương tự.
Sự thiếu chính xác ở đây nằm ở chỗ chúng ta chỉ muốn nói đến sản phẩm công việc của học sinh và sản phẩm hoạt động của học sinh, chứ không phải trẻ mẫu giáo, học sinh, v.v. Nhưng nhược điểm chính của nhận định này là các nguồn (sản phẩm của hoạt động, bài làm của học sinh, tài liệu của trường) đều được phân loại là phương pháp. Trong trường hợp này, việc thêm các từ “nghiên cứu” hoặc “phân tích” vào chúng không giúp ích gì, vì phương pháp nghiên cứu và phân tích thực tế không được tiết lộ, và đây là bản chất: phương pháp nghiên cứu và phân tích nào - đây chính xác là những gì, Thật không may, không được hiển thị. Ngoài ra, “sản phẩm của học sinh” (tác phẩm dành cho học sinh và trẻ em) được nghiên cứu bằng một phương pháp và tài liệu của các cơ sở giáo dục sử dụng phương pháp khác.
Trong một số sách giáo khoa sư phạm, trong số các phương pháp nghiên cứu sư phạm có nêu “nghiên cứu, khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm nâng cao”. Nhưng thực tế của vấn đề là bản thân việc “nghiên cứu và khái quát hóa” này cần có phương pháp và tổ chức nghiên cứu; đây không phải là phương pháp mà là một lĩnh vực nghiên cứu. Và kinh nghiệm và thực hành, như đã nói, là một nguồn sư phạm vô tận, chứ không phải là phương pháp.

phương pháp

Sau những nhận xét này, chúng ta sẽ xem xét ngắn gọn các phương pháp nghiên cứu sư phạm mà không tuân theo một sự phân loại chặt chẽ nào. Thực tế là nhà nghiên cứu sử dụng chúng kết hợp, mặc dù ở một số giai đoạn hoạt động nhất định, anh ta chuyển sang phương pháp này hoặc phương pháp khác.
Quan sát (phương pháp quan sát) là một phương pháp phổ quát của nhiều ngành khoa học: tâm lý học, sinh học, hóa học, thiên văn học cũng như sư phạm. Để nhấn mạnh rằng chúng ta đang nói về việc quan sát các hiện tượng giáo dục, từ đây chúng ta sẽ gọi nó là quan sát sư phạm. Bản thân thuật ngữ “quan sát sư phạm” đã mang một số ý nghĩa: nghĩa đời thường (“Coi chừng trẻ kẻo trẻ chạy ra đường”); sự quan sát của một giáo viên thực hành (nhà giáo dục, giáo viên, giảng viên); kiểm soát quan sát (thanh tra, giám đốc, ban giám hiệu nhà trường); quan sát giáo dục (sinh viên-thực tập, thiếu sinh quân, người nghe, giáo viên-học viên) và quan sát của nhà nghiên cứu. Chúng ta sẽ nói về cái sau chi tiết hơn.
Quan sát sư phạm là phương pháp tìm hiểu quá trình sư phạm và các hiện tượng giáo dục thông qua nhận thức có mục đích, hệ thống, trực tiếp về chúng, theo dõi sự biến đổi, phát triển của điều kiện, kết quả thực hành giáo dục. Quan sát sư phạm được thực hiện cả trong điều kiện tự nhiên và thực nghiệm. Nó có thể được tổ chức ở trường học, ngoài trường học và các cơ sở mầm non, trong gia đình, trong các trại y tế, tại trường đại học và trong lực lượng lao động - nói một cách dễ hiểu, ở mọi nơi mà trải nghiệm nuôi dạy, giảng dạy , và một hiện tượng sư phạm được nghiên cứu, tìm hiểu.
Quan sát có thể không được tham gia hoặc bao gồm. Một ví dụ về quan sát không có sự tham gia có thể là việc hiệu trưởng hoặc nhà phương pháp đến thăm lớp của giáo viên để nghiên cứu hoạt động nhận thức của học sinh và người quan sát không can thiệp vào công việc của lớp dưới bất kỳ hình thức nào. Đồng thời, bản thân người nghiên cứu có thể dạy một bài học, đồng thời nghiên cứu một số vấn đề sư phạm như sự phát triển hoạt động nhận thức của học sinh, hiệu quả của hoạt động nhận thức tập thể, v.v. Đồng thời, bản thân người đó cũng tích cực quản lý. quá trình nhận thức, quản lý nó một cách năng động. Đây là một ví dụ về sự quan sát của người tham gia.
Trong thực tế, cả hai loại quan sát đều được sử dụng rộng rãi. Với phương pháp quan sát không có sự tham gia, nhà nghiên cứu đánh giá các hiện tượng có thể nhìn thấy, cảm nhận được một cách đầy đủ và khách quan hơn, đồng thời ghi lại chúng chính xác hơn người đứng lớp. Nhưng đồng thời, không phải lúc nào anh ta cũng có thể xác định được động cơ của một số hành động của giáo viên dẫn dắt bài học, anh ta sẽ không ghi lại những suy nghĩ của mình về cách tiếp cận sáng tạo trong quá trình giáo dục. Với sự quan sát đi kèm, nhà nghiên cứu tự mình biết về tất cả những điều này. Nhưng đồng thời, anh ta chủ quan và thiên vị hơn trong việc đánh giá hành động và hành động của chính mình, chẳng hạn như trong lớp học. Khả năng ghi lại một số chi tiết thiết yếu của bài học cũng trở nên khó khăn hơn, sẽ có một số thông tin chưa đầy đủ, ảnh hưởng đến việc đánh giá chung về bài học và dẫn đến việc giáo viên đánh giá không chính xác về hành động của mình.
Việc quan sát sư phạm được thực hiện không phải một cách ngẫu nhiên, tự phát mà có chủ đích và có hệ thống. Điều này đòi hỏi sự chuẩn bị sơ bộ. Căn cứ vào chủ đề, mục tiêu nghiên cứu, vấn đề khoa học và sư phạm cụ thể, được lựa chọn, cần xây dựng mục đích, mục tiêu quan sát, nêu rõ đối tượng, địa điểm, ngày tháng và xác định những người tham gia. Bạn cũng nên chuẩn bị kế hoạch, câu hỏi, trình tự và tổ chức quan sát.
Tại thời điểm quan sát không có người tham gia, không nên can thiệp vào quá trình giáo dục. Điều mong muốn là những người bị theo dõi không biết mục đích và chủ đề của nó. Nếu không, hành vi của họ có thể trở nên cố ý và không tự nhiên. Khi đó những sự thật được quan sát sẽ trở nên không điển hình, ngẫu nhiên và thậm chí bị bóp méo.
Nó là cần thiết để ghi lại các tài liệu quan sát. Đây có thể là bản ghi hoặc bản ghi giao thức thông thường, hoặc nếu có thể, bản ghi âm hoặc bản ghi âm. Quy trình phải chỉ rõ các điều kiện quan sát chính xác: ngày và giờ, ai đang được quan sát (nhóm, lớp, lữ đoàn, cá nhân), ở đâu, loại hoạt động hoặc hoạt động (bài học, hoạt động ngoại khóa, hoạt động công tác, chuyến đi cắm trại, v.v.) , người tiến hành quan sát: giáo viên, nhà giáo dục, người khác. Việc ghi âm được thực hiện dưới dạng tự do hoặc theo bất kỳ cách nào khác.
Sau bài học, tài liệu quan sát sẽ được bổ sung và làm rõ bằng cách trò chuyện với giáo viên và với học sinh nếu cần. Giao thức đang được chỉ định. Sau đó, tài liệu của ông sẽ cung cấp những thông tin cần thiết khi phân tích chủ đề đang được nghiên cứu.
Các mục trong nhật ký thường được ghi ở dạng này: ở nửa bên trái của tờ giấy - những quan sát, ở bên phải - những đánh giá về giá trị. Trong trường hợp này, cần ghi lại toàn bộ thông tin về quá trình được quan sát: ngày, địa điểm, thời gian, đối tượng, v.v.
Việc quan sát cung cấp những sự thật sống động, được thu thập, như một quy luật, trong điều kiện tự nhiên và đôi khi trong những điều kiện được tạo ra đặc biệt, chẳng hạn như trong một thí nghiệm. Trong trường hợp này, sự thật là đáng tin cậy. Điểm bất lợi là trong quá trình quan sát, các sự kiện tiết lộ chủ đề nghiên cứu có thể không xuất hiện hoặc sẽ thu thập được một số ít. Khi đó việc quan sát sẽ phải được lặp lại nhiều lần và việc này tốn rất nhiều thời gian.
Phương pháp khảo sát:đàm thoại, bảng hỏi, phỏng vấn khá phổ biến trong nghiên cứu sư phạm.
Cuộc hội thoại- đây là sự trao đổi nhận định, suy nghĩ của hai (đối thoại) hoặc một số cá nhân, nhóm. Có người lãnh đạo của nó và những người tham gia khác. Nó có nhiều hình thức khác nhau.
giáo lý(từ tiếng Hy Lạp katechesis - hướng dẫn, giảng dạy) - một hình thức hỏi đáp để trình bày một chủ đề (ban đầu là học thuyết Cơ đốc giáo): một câu hỏi được đặt ra và câu trả lời được đưa ra ngay lập tức. Ví dụ: về chủ đề “Đánh vần hạt “không” bằng tính từ” - 1) Bạn đánh vần hạt “không” bằng tính từ như thế nào? Trả lời: Cùng nhau và riêng biệt. 2) Trong trường hợp nào nó được viết cùng nhau? Trả lời: Khi một từ có trợ từ “not” có thể được thay thế bằng một từ khác cùng nghĩa mà không có trợ từ (không vui - buồn, ngắn - thấp) hoặc khi từ không có trợ từ này không được sử dụng (ví dụ: lố bịch, khó coi). ). 3) Khi nào thì viết riêng? Trả lời: Khi có sự đối lập trong một câu - không dài mà ngắn; không lớn, nhưng nhỏ.
Tự tìm tòi(từ tiếng Hy Lạp heurisko - tôi tìm thấy) - một hệ thống giảng dạy trong đó đặt ra một loạt câu hỏi hàng đầu. Trong quá trình trò chuyện, người lãnh đạo dần dần dẫn dắt người đối thoại tiếp thu những thông tin mới. Có thể nói, họ trở thành đồng phạm trong việc phát hiện ra nó. Nhà tư tưởng Hy Lạp cổ đại Socrates đã nắm vững nghệ thuật cao của cuộc trò chuyện như vậy, đó là lý do tại sao cuộc trò chuyện như vậy còn được gọi là Socrates.
Trong sư phạm, có ba loại hội thoại dựa trên mục đích của nó: thông tin, giáo dục và nghiên cứu.
TRONG thông tin Trong cuộc trò chuyện, người lãnh đạo thông báo cho người đối thoại những thông tin mới, chẳng hạn như từ lĩnh vực khoa học, công nghệ, nghệ thuật, chính trị, thể thao.
Mục đích giáo dục hội thoại - giải thích, thấm nhuần vào người đối thoại những ý tưởng, khái niệm về những nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức, pháp luật, thẩm mỹ, lối sống lành mạnh tồn tại trong một xã hội nhất định, về những quy tắc trong quan hệ giữa con người với nhau theo quy luật đạo đức, sắc đẹp, sức khỏe. Thông thường, một cuộc trò chuyện như vậy được gọi là đạo đức, nhưng điều này không chính xác, bởi vì chủ đề của cuộc trò chuyện không chỉ giới hạn ở các vấn đề đạo đức mà nó còn rộng hơn nhiều. Cuộc trò chuyện bộc lộ ý nghĩa của việc điều chỉnh hành vi của con người trong xã hội theo những chuẩn mực đó. Mục tiêu cuối cùng của công việc đó là hình thành hành vi cá nhân.
Một cuộc trò chuyện nghiên cứu liên quan đến việc người lãnh đạo cuộc trò chuyện nhận được thông tin mới về nội dung sư phạm từ chính người đối thoại. Trong một cuộc trò chuyện mang tính khám phá và mang tính giáo dục, người lãnh đạo cuộc trò chuyện đó cung cấp kiến ​​thức mới cho người khác, định hình và biến đổi hành vi của người khác; trong một cuộc trò chuyện nghiên cứu, bản thân anh cũng nhận được thông tin mới từ người khác. Đây là mục tiêu của anh ấy.
Nghệ thuật của một cuộc trò chuyện nghiên cứu bao gồm việc “trích xuất” từ người đối thoại càng nhiều thông tin mới về chủ đề nghiên cứu càng tốt thông qua một loạt câu hỏi để tìm hiểu thêm sự thật. Trước cuộc trò chuyện, cần đặt ra các câu hỏi cụ thể mà nhà nghiên cứu muốn nhận được câu trả lời.
Số lượng câu trả lời có thể khác nhau tùy theo chủ đề và tình huống. Trong quá trình trò chuyện, không nên nhìn vào bảng câu hỏi đã chuẩn bị sẵn: mối quan hệ tin cậy luôn tạo điều kiện cho người đối thoại thẳng thắn, khách quan hơn và nội dung thông tin. Bạn không nên hỏi người đối thoại những câu hỏi ảnh hưởng đến danh dự, nhân phẩm hoặc hỏi về những khía cạnh riêng tư, sâu sắc trong cuộc sống của họ. Một thái độ tôn trọng người đối thoại, khéo léo và thiện chí sẽ đảm bảo sự thành công của cuộc trò chuyện nghiên cứu.
Có thể nói, nội dung của cuộc trò chuyện nghiên cứu phải được ghi lại ngay sau khi nó được tiến hành, không được chậm trễ. Chỉ có thể ghi âm, đặc biệt là ghi âm, trong cuộc trò chuyện nếu người đối thoại không phản đối và nếu việc ghi âm đó không làm họ xấu hổ, không làm họ mất tập trung, không dẫn đến sự cô lập và không gây cảm giác khó chịu. sự cảnh giác.
Trong mỗi trường hợp, cần chỉ rõ ngày, địa điểm nói chuyện và thông tin về người đối thoại: họ, tên, họ, nghề nghiệp, chuyên môn, chức vụ, v.v., ví dụ: giáo viên vật lý, giáo viên lớp 7 , hiệu trưởng trường nào đó, bà của học sinh nào đó, v.v.
Giá trị của trò chuyện như một phương pháp nằm ở chỗ nó luôn là sự tiếp xúc trực tiếp giữa nhà nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu. Giao tiếp trực tiếp giúp có thể thay đổi các câu hỏi và đặt các câu hỏi làm rõ. Đồng thời, nhà nghiên cứu thường nhận được thông tin về những sự thật có giá trị như vậy mà anh ta thậm chí không nghi ngờ gì về sự hiện diện của nó.
Đặt câu hỏi là một phương pháp khảo sát bằng văn bản, được phát triển chi tiết trong xã hội học. Hiện nay, bảng câu hỏi được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu sư phạm và đặc biệt là trong sư phạm xã hội.
Bảng câu hỏi là một bảng câu hỏi bao gồm một loạt các câu hỏi và câu phát biểu được sắp xếp theo thứ tự. Có hai phương án trả lời: có chọn lọc, khi trong số một số phương án được đề xuất và phân tích, người trả lời chọn phương án phù hợp (hoặc gần gũi nhất) với cá nhân mình và mang tính xây dựng, trong đó người trả lời tự đưa ra câu trả lời. Cuộc khảo sát được thực hiện với khuôn mặt của người trả lời được chỉ định hoặc, để khách quan hơn, ẩn danh, tức là. mà không nêu rõ họ của người bị thẩm vấn. Các câu hỏi khảo sát đã đóng, tức là. không có gì thêm vào các câu hỏi được đề xuất; mở, khi đó có thể có những bổ sung cho các câu hỏi được đề xuất và các câu trả lời có thể có.
Sau khi chọn chủ đề khảo sát, nhà nghiên cứu soạn các câu hỏi để có thể trả lời cụ thể. Ví dụ: cách diễn đạt của các câu hỏi như: Bạn thích loại nhạc nào?
Bạn thích nghề gì? Thật khó để trả lời chúng một cách cụ thể vì chúng quá rộng và mơ hồ. Có thể cần làm rõ ở đây: bạn thích hoặc thích thể loại nhạc nào hơn? Bạn thích loại nghề nghiệp nào? Giống như trong một cuộc trò chuyện, các câu hỏi không được chứa những câu hỏi ảnh hưởng đến phẩm giá của cá nhân hoặc những khoảnh khắc thân mật của cuộc sống.
Ưu điểm của bảng câu hỏi: nó cho phép bạn thu được nhiều thông tin trong thời gian tương đối ngắn. Dữ liệu của nó có thể được phân tích định lượng bằng cách chuyển sang các phương pháp thống kê và sử dụng công nghệ máy tính. Bằng cách này, một bức tranh tổng quát về hiện tượng sư phạm sẽ được ghi lại.
Nhược điểm của bảng câu hỏi là tài liệu thực tế nhận được không được cá nhân hóa, không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa bảng câu hỏi và đối tượng nghiên cứu. Trong quá trình thu thập tài liệu, không thể đặt câu hỏi làm rõ cho người trả lời. Có thể câu trả lời sẽ bị bóp méo do hiểu sai câu hỏi khảo sát hoặc do thái độ cố tình phù phiếm đối với câu hỏi và câu trả lời.
Khi xử lý phiếu hỏi, những phiếu còn nghi vấn (không đầy đủ, điền không đúng hướng dẫn) không được lấy để tính toán. Dữ liệu định lượng thu được thông qua bảng câu hỏi sau đó được bổ sung bằng phân tích và giải thích định tính.
Phỏng vấn (từ phỏng vấn tiếng Anh - đàm thoại) là một trong những loại hình khảo sát chính thông qua hội thoại, được nhà nghiên cứu thực hiện theo kế hoạch đã định trước với một người hoặc với một nhóm. Tất nhiên, các câu trả lời của họ đóng vai trò là tài liệu nội dung sư phạm để phân tích, giải thích và khái quát hóa sau này, kết hợp với tài liệu thu được bằng các phương pháp khác. Các chủ đề của cuộc phỏng vấn, cũng như các câu hỏi, có thể rất đa dạng, chẳng hạn như về các hoạt động giáo dục của học sinh: môn học yêu thích và ít yêu thích nhất, việc học độc lập, chuẩn bị bài tập về nhà, v.v. Chủ đề cuối cùng, bạn có thể đặt các câu hỏi sau: Môn học nào có nhiều bài tập về nhà nhất? Anh ấy thích làm việc đó một mình hay với bạn bè? Làm thế nào chúng ta có thể giải thích điều này? Những môn học nào anh ấy làm dễ dàng nhất? Khi làm bài tập về nhà, em có nhờ bố mẹ giúp đỡ không? Cha mẹ có quan tâm đến việc làm bài tập về nhà không? Giống như trong một cuộc trò chuyện, người phỏng vấn nên tránh đặt những câu hỏi thiếu tế nhị hoặc những câu hỏi mà người trả lời không sẵn lòng trả lời một cách thẳng thắn. Đặc biệt, người ta nghi ngờ rằng, trong cùng một chủ đề phỏng vấn, một sinh viên sẽ trả lời một cách cởi mở những câu hỏi sau: bạn có luôn làm bài tập về nhà không? Nếu bạn chưa tự mình hoàn thành bài tập về nhà, bạn có sử dụng “cheat sheet” không? Bạn có thường xuyên sao chép bài tập mà bạn chưa hoàn thành từ một người bạn không? Đối với những câu hỏi như vậy, rất có thể người phỏng vấn sẽ không nhận được câu trả lời thẳng thắn từ người trả lời, nhưng quan trọng nhất là thái độ tin tưởng của sinh viên đối với nhà nghiên cứu sẽ biến mất. Nếu anh ta cần nhận được câu trả lời (tài liệu thực tế trực tiếp) cho những câu hỏi như vậy, thì tốt hơn là nên thực hiện việc này bằng cách sử dụng bảng câu hỏi ẩn danh.
Các cuộc phỏng vấn hoàn toàn miễn phí: người phỏng vấn được tự do trong việc đặt câu hỏi, diễn đạt và thứ tự các câu hỏi, theo số lượng, nhưng miễn là chúng phù hợp với chủ đề của nghiên cứu. Cuộc phỏng vấn được coi là bán chuẩn hóa, khi người phỏng vấn sử dụng các câu hỏi thực sự cần thiết và do đó được lên kế hoạch trước, cũng như các câu hỏi có thể có và có thể thay đổi. Một cuộc phỏng vấn tiêu chuẩn được thực hiện trên cơ sở các câu hỏi được xây dựng chặt chẽ theo một trình tự chính xác - theo một bảng câu hỏi. Câu trả lời có thể ở trạng thái mở (bất kỳ khả năng nào) hoặc đóng, tức là chỉ những nội dung có trong bảng câu hỏi. Các tài liệu phỏng vấn được phân tích.
Ưu điểm của cuộc phỏng vấn là sự giao tiếp trực tiếp giữa nhà nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, cơ hội trực tiếp thu được những thông tin cụ thể. Trong quá trình phỏng vấn, các thiết bị điện tử có thể được sử dụng để ghi lại tài liệu. Nhược điểm của các cuộc phỏng vấn là thiếu phạm vi bao phủ rộng rãi đối tượng được nghiên cứu, hạn chế cơ hội sử dụng xử lý thống kê tài liệu nhận được; Khoảnh khắc tình cờ cũng không bị loại trừ, tức là. những ý tưởng không điển hình của người được phỏng vấn: anh ta có thể không phải là đại diện điển hình của nhóm người được nghiên cứu.
Liên quan chặt chẽ đến phương pháp khảo sát là mô tả đặc điểm và tiểu luận là phương pháp nghiên cứu.
Đặc tính như một phương pháp có thể được chia thành độc lập và tự do. Độc lập đề cập đến việc có được những đặc điểm của cùng một người từ những người khác nhau trong cùng một chủ đề. Ví dụ, cùng một sinh viên có thể được mô tả độc lập bởi giáo viên chủ nhiệm, trưởng khoa (với tư cách là quản trị viên), người đứng đầu nhóm khoa học mà sinh viên này thuộc về, huấn luyện viên bộ môn thể thao, bác sĩ tham dự, chủ tịch hội đồng sinh viên ký túc xá, trưởng nhóm học thuật, tổ chức công đoàn, bạn sinh viên - bạn học, v.v. Bằng cách này, người nghiên cứu sẽ tiếp nhận được những thông tin thực tế đa dạng về sinh viên khi nghiên cứu một chủ đề cụ thể về học sinh trung học phổ thông.
Mô tả tính cách tự do liên quan đến những người khác nhau mô tả một đặc điểm tính cách, nhưng những người khác nhau. Ví dụ, tất cả sinh viên của một nhóm học thuật có thể mô tả về sinh viên lý tưởng, như mỗi người trong số họ tưởng tượng về anh ta; giống nhau - người bạn thân nhất, người thầy có thẩm quyền, v.v. Sau đó, nhà nghiên cứu sẽ phân tích những đặc điểm khác nhau mà học sinh xác định ở một giáo viên uy tín hoặc một học sinh lý tưởng.
Tiểu luận như một phương pháp nghiên cứu có phần giống nhau về đặc điểm. Một nhóm người viết một bài luận miễn phí về một chủ đề nhất định mà nhà nghiên cứu quan tâm. Phạm vi công việc không được xác định.
Nó phụ thuộc vào khả năng của tác giả bài luận trong việc trình bày ngắn gọn hoặc toàn diện chủ đề đang được nghiên cứu, cũng như sự sẵn có của tài liệu thực tế từ tác giả bài luận. Khi nghiên cứu thời gian rảnh rỗi của học sinh, bạn có thể gợi ý các đề bài văn sau: Kỳ nghỉ của em; Ngày nghỉ của tôi; Thói quen hàng ngày của tôi; Các hoạt động giải trí yêu thích của tôi, v.v. Các bài tiểu luận được phân tích và tóm tắt. Việc phân tích các sự kiện là một khó khăn nhất định, vì chúng không được chứa ở dạng tiêu chuẩn hóa mà ở dạng mô tả tự do, và do đó không thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật để phân tích. Ngoài ra, những người chúng ta quan tâm (đối tượng nghiên cứu) không phải lúc nào cũng sẵn lòng đồng ý với yêu cầu viết bài luận.
Phương pháp tiểu sử. Nghiên cứu tiểu sử của các nhà khoa học, nhà văn nổi tiếng, các nhân vật văn hóa nghệ thuật, thể thao, anh hùng lao động, chiến tranh, cách mạng, nhân vật chính trị, v.v. cung cấp tài liệu thực tế phong phú về nội dung sư phạm. Nhà nghiên cứu phân tích các điều kiện mà họ được hình thành với tư cách cá nhân: gia đình họ như thế nào, môi trường xã hội xung quanh, sở thích, nơi họ học, ai và nơi họ làm việc, theo quan điểm của nhà nghiên cứu, điều gì đã góp phần vào sự phát triển, hình thành và phát triển. hình thành tài năng và những nét nhân cách nổi bật. Ví dụ, tài liệu thú vị nhất về nội dung sư phạm được cung cấp bằng cách nghiên cứu tiểu sử của A.S. Pushkin (điều kiện nuôi dạy của ông trong gia đình, lyceum), các học giả - anh em Nikolai Ivanovich và Sergei Ivanovich Vavilov, các học giả của cùng một Viện Hàn lâm Khoa học. cha Liên Xô Alexander Erminingeldovich và con trai Boris Alexandrovich Arbuzov; Nhà du hành vũ trụ đầu tiên của Trái đất Yu.A. Gagarin (theo hồi ức của mẹ, anh và chị); tiểu sử của G.K. Zhukov, một chỉ huy kiệt xuất trong Thế chiến thứ hai, xuất thân từ một gia đình nông dân nghèo (dựa trên tài liệu của V.V. Karpov, K. Simonov, v.v.); điều kiện nuôi dạy hai chị em Zoya và Alexander Kosmodemyansky, những người đã trở thành Anh hùng Liên Xô và hy sinh vì danh dự và tự do của Tổ quốc trong cuộc chiến vừa qua (theo hồi ký của mẹ họ là L.T. Kosmodemyanskaya và những người khác). Và ví dụ tưởng chừng như bình thường của đại gia đình Lena Alekseevna và Boris Pavlovich Nikitin về sự phát triển sớm và chuyên sâu của trẻ em (dựa trên chuyên khảo của cha mẹ về gia đình chúng) chắc chắn là mối quan tâm của giáo viên và ngành sư phạm. Có rất nhiều tiểu sử như vậy. Chúng tôi chỉ đưa ra một vài ví dụ nổi bật.
Ưu điểm của phương pháp tiểu sử là nhà nghiên cứu nghiên cứu cuộc sống và hoạt động của những người, theo quy luật, đã thể hiện những khả năng vượt trội, những việc làm thực tế và đã được xã hội biết đến. Anh ta phục hồi (tái tạo) tinh thần những điều kiện sống và phát triển của họ, tìm kiếm động lực hình thành những năng lực cá nhân vượt trội. Phương pháp này rất khó. đòi hỏi sự làm việc chăm chỉ, lâu dài, đôi khi kéo dài nhiều năm của người nghiên cứu. Trong trường hợp này, gần như không thể nhờ đến sự trợ giúp của thống kê và công nghệ máy tính. Nhưng kết quả của công việc nghiên cứu được khen thưởng xứng đáng bởi những sự kiện thu được, chủ yếu là nội dung sư phạm, chứ không chỉ: nhà nghiên cứu xử lý những sự kiện liên quan đến một phạm vi rộng của lịch sử khoa học, văn hóa, xã hội học, v.v.
Thí nghiệm sư phạm(từ lat. thí nghiệm - thử nghiệm, kinh nghiệm). Mặc dù điều này phức tạp và tốn thời gian nhưng có lẽ đây là phương pháp nghiên cứu sư phạm hiệu quả nhất. Thực tế là các quá trình sư phạm diễn ra trong điều kiện quen thuộc không phải lúc nào cũng chứa đựng tài liệu làm sẵn về chủ đề mà nhà nghiên cứu quan tâm. Và do đó, rất khó để tích lũy tài liệu thực tế bằng phương pháp quan sát thông thường. Sau đó, nhà nghiên cứu tạo ra các điều kiện một cách giả tạo để các hiện tượng mà anh ta đang nghiên cứu sẽ tự biểu hiện. Nói cách khác, anh ta sử dụng một thí nghiệm sư phạm sử dụng một tập hợp các phương pháp: quan sát, hội thoại, nghiên cứu thống kê, v.v. Thí nghiệm được thực hiện trong các điều kiện được tạo ra đặc biệt (theo nghĩa này là bất thường, nhân tạo) và đồng thời được kiểm soát. và các tình huống. Thí nghiệm là việc dàn dựng một loại “thí nghiệm sư phạm” nhằm kiểm tra mức độ hiệu quả của các phương pháp, kỹ thuật dạy học, giáo dục. Thí nghiệm giúp có thể tách biệt một số hiện tượng sư phạm nhất định, thay đổi tình huống trong quá trình sư phạm và nếu cần, có thể lặp lại chúng.
Tùy theo tính chất cụ thể của việc tiến hành, các loại thí nghiệm khác nhau được sử dụng trong nghiên cứu sư phạm.
Thí nghiệm xác định liên quan đến công việc thử nghiệm trong các điều kiện được kiểm soát và sửa đổi một chút. Ví dụ, khi nghiên cứu mức độ hiệu quả của việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật trong dạy học trong một bài học thông thường (truyền thống), các lớp học được tiến hành có sử dụng các thiết bị, dụng cụ, hơn nữa ở các giai đoạn khác nhau của bài học và cũng không có phương tiện kỹ thuật. Kết quả làm chủ tài liệu của học sinh được so sánh và rút ra kết luận: có sự khác biệt về hiệu quả học tập bằng TS hay không; nếu vậy thì cái gì, và cái nào?
Thí nghiệm biến đổi(còn gọi là sáng tạo) nghĩa là sự thay đổi đáng kể, thậm chí có ý nghĩa về điều kiện, đôi khi là môi trường, của quá trình sư phạm. Ví dụ, cùng một chủ đề văn học trong cùng một lớp được học trong các bài học có cấu trúc truyền thống: đặt câu hỏi, trình bày tài liệu mới, củng cố, kiểm tra những gì đã học. Ở một lớp khác, nó được học ở một tổ chức khác - dưới hình thức một trò chơi kinh doanh, một “kỳ nghỉ”, v.v. Trong trường hợp này, cả tình huống và môi trường tiến hành các lớp học đều thay đổi và biến đổi. Kết quả nắm vững tài liệu cũng được phân tích và rút ra kết luận về tính hiệu quả của việc tổ chức bài học cụ thể.
Thí nghiệm trong phòng thí nghiệm Không giống như tự nhiên, được thực hiện trong điều kiện bình thường và quen thuộc, nó được tổ chức trong phòng thí nghiệm đặc biệt. Tại đây, các thiết bị, dụng cụ đặc biệt được sử dụng để tái hiện tình huống sư phạm và ghi lại các phản ứng tương ứng của đối tượng đang nghiên cứu. Ví dụ, khi nghiên cứu phản ứng hành vi của một nữ sinh lớp 2 trong một căn phòng đặc biệt, một mình em được xem những cảnh diễn với búp bê (một loại kịch rối). Cốt truyện bao gồm những cảnh gây thích thú, cũng như những cảnh về các mối quan hệ xung đột, v.v. các lựa chọn hành vi. Các thiết bị ghi lại phản ứng của cô gái trước những cảnh này: đồng cảm, vui vẻ, nhiệt tình giúp đỡ nạn nhân; sự hối tiếc, sự thờ ơ, v.v. Dữ liệu được ghi lại sẽ được so sánh với các cảnh tương ứng gây ra những trải nghiệm nhất định. Kết luận được rút ra.
Thí nghiệm trong phòng thí nghiệm ghi lại sự kiện chính xác hơn (mặc dù gián tiếp nhưng khách quan), nhưng nó chỉ có thể được thực hiện trong một căn phòng đặc biệt được trang bị các dụng cụ đặc biệt. Khó khăn còn nằm ở việc giải mã các ghi chép về hành vi của đối tượng, ở việc giải mã các chỉ số đặc trưng cho hành vi của đối tượng.
Thí nghiệm kiểm soátđược tổ chức để kiểm tra mức độ tin cậy của những kết quả đã thu được trước đó trong các thí nghiệm xác định, biến đổi hoặc trong phòng thí nghiệm. Nó được tổ chức dưới dạng lặp đi lặp lại hoặc cắt ngang. Một thí nghiệm lặp lại được thực hiện như một bản sao của một thí nghiệm đã diễn ra. Crossover đề cập đến sự đảo ngược của nhóm thử nghiệm (EG) với nhóm đối chứng (CG): nhóm thử nghiệm trước đây trong thử nghiệm chéo trở thành nhóm đối chứng và nhóm đối chứng cũ trở thành nhóm thử nghiệm.
Bằng cách so sánh kết quả của các thí nghiệm lặp đi lặp lại và chéo, chúng ta có thể đánh giá mức độ tin cậy của các dữ kiện và tài liệu thu được cũng như mức độ chúng có thể được sử dụng cho các phân tích tiếp theo.
Thí nghiệm nhào lộn trên không cũng có thể gọi là sơ bộ. Bất kỳ phương pháp nghiên cứu nào, đặc biệt là thí nghiệm sư phạm, đều phải được chuẩn bị kỹ lưỡng. Phiên bản đầu tiên của thử nghiệm có thể thành công nhưng có thể không phải là phiên bản tốt nhất. Vì vậy, cần phải kiểm tra trong thực tế mức độ phức tạp và chất lượng của phương pháp thực nghiệm. Một thử nghiệm sơ bộ như vậy lần đầu tiên được thực hiện không phải đầy đủ mà ở dạng rút gọn. Đây là một thí nghiệm thí điểm được thiết kế để kiểm tra và nâng cao phương pháp thực nghiệm. Sau đó, các phần riêng lẻ của thí nghiệm hoặc các phần của nó sẽ được sửa. Và chỉ khi đó một thí nghiệm sư phạm mới có thể được tổ chức đầy đủ.
Các giai đoạn và thủ tục cuộc thí nghiệm. Thí nghiệm được lên kế hoạch: vấn đề sư phạm đang được nghiên cứu xác định chủ đề của nó. Mục đích và mục tiêu của nó được hình thành, một giả thuyết hoạt động được đưa ra; một đối tượng được chọn, tài liệu thử nghiệm được phát triển, thời gian và các giai đoạn của thử nghiệm cũng như những người tham gia thử nghiệm được xác định. Sau đó, thử nghiệm thực tế được thực hiện, có thể trong thời gian tương đối ngắn, chẳng hạn như một loạt bài học trong một tuần hoặc dài hạn, chẳng hạn như hướng dẫn nghề nghiệp với học sinh ở trường theo một hệ thống đặc biệt trong một năm. , hai hoặc ba năm. Trong trường hợp này phải có các nhóm thực nghiệm và điều khiển. Trong các nhóm thử nghiệm, quá trình giáo dục được tổ chức trong những điều kiện thay đổi. Trong các nhóm kiểm soát, quá trình giáo dục diễn ra trong điều kiện bình thường, quen thuộc. Ở mỗi giai đoạn và sau khi hoàn thành thí nghiệm, kết quả của phần công việc giáo dục được nghiên cứu ở nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng sẽ được so sánh. Trên thực tế, thí nghiệm được thực hiện để so sánh kết quả làm việc của các nhóm này và dựa trên thực tế thu được để đưa ra kết luận và khái quát hợp lý.
Bài kiểm tra (từ bài kiểm tra tiếng Anh - kiểm tra, nghiên cứu, xác minh) mang tính khách quan và chuẩn hóa đo lường lấy mẫu hành vi cá nhân. Nói một cách hình tượng, chúng ta chộp lấy một “giọt” từ “biển”, phân tích đặc điểm của nó và dựa vào đó mà đánh giá toàn bộ “biển”. Tương tự, từ toàn bộ chuỗi vô tận các quyết định, hành động và việc làm về hành vi của một người, nhà nghiên cứu chọn ra một phần hành vi của mình; đây thực sự là một mẫu. Lấy mẫu đề cập đến việc thực hiện một nhiệm vụ ngắn hạn, kết quả của nhiệm vụ đó được phân tích. Dựa trên dữ liệu thu được, họ đánh giá người này nói chung, mở rộng những đặc điểm tương tự này sang những thời điểm hành vi khác của người được nghiên cứu. Bài kiểm tra nhằm mục đích thiết lập một số đặc điểm nhất định, bao gồm các đặc điểm tâm lý và sư phạm của một người. Nó được phân biệt bởi thời gian ngắn, quy trình tương đối đơn giản, sự sẵn có của thiết bị và ghi kết quả trực tiếp. Các bài kiểm tra được xây dựng theo tiêu chuẩn và nghiêm ngặt, do đó, câu trả lời đúng cho các câu hỏi và nhiệm vụ không cho phép có sự thay đổi. Chúng có thể được sử dụng như một công cụ nghiên cứu cho cả cá nhân và toàn bộ nhóm cùng một lúc. Các kết quả thu được có thể được xử lý thống kê.
Tùy theo mục đích mà có các bài kiểm tra về thành tích, trí thông minh, tính sáng tạo (khả năng), tính cách,…
Kiểm tra thành tựu có ý định tiết lộ mức độ kiến thức, kỹ năng và khả năng mà một cá nhân (học sinh, sinh viên) đạt được trong một lĩnh vực nào đó, đặc biệt là trong các môn học. Chất lượng nắm vững kiến ​​thức của học sinh được đánh giá qua các chỉ số hoàn thành nhiệm vụ. Ở nước ngoài (và bây giờ là ở Belarus), các bài kiểm tra từ lâu đã được sử dụng thành công để giám sát kiến ​​thức của học sinh; trên thực tế, đó chính là mục đích của các bài kiểm tra thành tích. Nếu kiến ​​thức được kiểm tra không phải ở một phần nào đó của môn học mà là của toàn bộ khóa học hoặc phần lớn, thì hãy sử dụng ắc quy các bài kiểm tra, tức là cả một loạt.
Các bài kiểm tra thành tích được thảo luận chi tiết trong chủ đề theo dõi và đánh giá thành công trong học tập.
Điểm yếu của các bài kiểm tra thành tích là nhà nghiên cứu (bác sĩ chẩn đoán, giáo viên) không thể xác định được một số yếu tố mà mình quan tâm. Ví dụ, có thể xác định được độ rộng, độ sâu và ý nghĩa (sự hiểu biết) về kiến ​​thức của học sinh, nhưng không thể xác định được độ mạnh (thời gian ghi nhớ những gì đã học). Bài kiểm tra cũng không xác định điều gì quyết định hoặc giải thích mức độ này hay mức độ kiến ​​thức đã được xác định của học sinh, tức là. nó thường không cho phép thiết lập mối quan hệ nhân quả trong kết quả tiếp thu kiến ​​thức. Nó cũng không xác định trình độ học vấn và đào tạo chung của một cá nhân trong toàn bộ thời gian học tập tại trường phổ thông hoặc đại học.
Kiểm tra trí thông minh- kỹ thuật chẩn đoán tâm lý để nghiên cứu và đánh giá định tính mức độ phát triển trí tuệ của con người. Các thủ tục kiểm tra trí thông minh khá phổ biến và công thức được nhiều người biết đến. Phải nói rằng trong giới giáo viên khoa học cũng như các nhà tâm lý học đều có người ủng hộ và phản đối việc thiết lập chỉ số trí tuệ.
Thử nghiệm sáng tạo(từ tiếng Latin creatio - sáng tạo) được thiết kế để bộc lộ khả năng sáng tạo, tài năng và năng khiếu của một cá nhân. Khi thực hiện các bài kiểm tra kiểu này, đối tượng tìm thấy (hoặc không tìm thấy) một giải pháp bất ngờ, bất thường, đặc biệt cho các nhiệm vụ, thể hiện (hoặc không thể hiện) một cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo. Dựa trên kết quả kiểm tra, mức độ năng khiếu của một cá nhân cụ thể được đánh giá.
Kiểm tra tính cách nhằm mục đích đánh giá các thành phần cảm xúc và ý chí trong hoạt động và hành vi tinh thần của một người.
Kiểm tra dự đoán(từ tiên lượng tiếng Hy Lạp - tầm nhìn xa, dự đoán) nhằm dự đoán sự phát triển của cá nhân được nghiên cứu trong tương lai, triển vọng và kết quả có thể xảy ra của sự phát triển này. Đây là một trong những bài kiểm tra khó; xác suất dự báo không vượt quá 50%.
Do đó, trong thực tế, các quỹ tín thác thực hiện các chức năng kiểm soát kiến ​​thức, chẩn đoán và tiên lượng sự phát triển của cá nhân. Trong hai chức năng cuối cùng, chúng cũng là công cụ của nhà nghiên cứu. (Các bài kiểm tra về thành tích, trí thông minh và tính cách phổ biến hơn ở các cơ sở giáo dục.)
Phương pháp xạ ảnh- Đây là một loại bài kiểm tra. Chủ thể nói về những hành động, hành động, hành vi có thể xảy ra của mình trong tình huống được đề xuất có điều kiện. Ví dụ, anh ấy sẽ hành động như thế nào trong một tình huống cụ thể nếu trở thành giám đốc trường học. Giả sử, trong tất cả các lớp, ông ấy sẽ áp dụng một tuần học năm ngày, bãi bỏ điểm học và tất cả các loại kỳ thi, áp dụng miễn phí đi học cho học sinh, cho học sinh quyền lựa chọn giáo viên và giáo viên đứng lớp, v.v. Phân tích các đánh giá như vậy cung cấp tài liệu tốt cho nhà nghiên cứu.
Thang đánh giá(từ tiếng Latin scala - bậc thang) là lòng tự trọng và đánh giá. Lòng tự trọng liên quan đến việc đánh giá của một cá nhân về thành tích, phẩm chất cá nhân, hành động, việc làm, v.v., theo những thông số nhất định. Hơn nữa, thang đánh giá được thiết lập theo điểm, tỷ lệ phần trăm hoặc các chỉ số định lượng khác, sau đó được phân tích thống kê và giải thích định tính. Điểm yếu của phương pháp này nằm ở tính chủ quan đáng kể trong đánh giá của cá nhân về phẩm chất, hành động, việc làm và cách ứng xử của chính mình.
Xếp hạng(từ tiếng Anh rating - đánh giá, trật tự, phân loại, hạng, cấp) là phương pháp đánh giá chủ quan về một hiện tượng ở một thang đo nhất định. Những đánh giá như vậy được đưa ra bởi các chuyên gia (thẩm phán có thẩm quyền). Đặc biệt, vai trò của họ được đảm nhận bởi các nhà phương pháp học giàu kinh nghiệm, giám đốc trường học, giáo viên đổi mới, nhà tâm lý học, giáo viên đại học, nhân viên của các trung tâm nghiên cứu, viện đào tạo nâng cao, v.v. Ví dụ, khi nghiên cứu trình độ chuyên môn của một giáo viên và xác định trình độ kỹ năng sư phạm của giáo viên đó, các chuyên gia, theo thang đo đề xuất, sẽ đánh giá phẩm chất và hành động cá nhân của giáo viên. Dữ liệu được phân tích: phân tích định lượng được thực hiện bằng cách sử dụng một công thức đặc biệt và ngoài ra còn đưa ra đánh giá định tính.
Hội đồng sư phạm(tiếng Latinh consilium - gặp gỡ, thảo luận) như một phương pháp nghiên cứu sư phạm lần đầu tiên được phát triển và đề xuất bởi Yu.K. Babansky vào những năm 70. Hiện nay việc tư vấn được sử dụng thường xuyên nhất trong chẩn đoán sư phạm.
Một hội đồng được tập hợp bao gồm giáo viên bộ môn, giáo viên đứng lớp, nhà tâm lý học, bác sĩ, nhân viên xã hội, đại diện ban giám hiệu nhà trường, luật sư hoặc các chuyên gia khác mà ý kiến ​​của họ về vấn đề đang thảo luận có thể quan trọng và hữu ích.
Quy trình tham vấn bao gồm thảo luận và phân tích toàn diện về một số thực tế và hiện tượng sư phạm được các nhà nghiên cứu và chẩn đoán quan tâm. Những người tham gia tham vấn phác thảo ý tưởng của họ về đối tượng và chủ đề của chẩn đoán và nghiên cứu, cung cấp các sự kiện và lập luận xác nhận ý kiến ​​​​của họ, tìm kiếm những cách thức (phương pháp và phương tiện) hiệu quả của công việc giáo dục liên quan đến một học sinh hoặc nhóm cụ thể trong tình hình hiện tại, và đôi khi đưa ra quyết định thay đổi hoàn toàn môi trường của quá trình giáo dục. Việc thảo luận tập thể đa dạng và phân tích chuyên sâu về tình huống như vậy sẽ cung cấp một bức tranh chi tiết về hiện tượng sư phạm và cho phép chúng ta đưa ra kết luận hợp lý và khách quan về đối tượng, chủ đề đang được nghiên cứu. Tiến trình của việc tham vấn thường được ghi lại. Nó sẽ chứa các tài liệu có tính chất tâm lý và sư phạm, đôi khi có tính chất pháp lý và y tế.
Tư vấn sư phạm liên quan đến việc dựa vào quá trình giáo dục không quá dựa vào trực giác của giáo viên mà dựa vào dữ liệu cân bằng và cẩn thận - không vội vàng! - Phân tích các sự kiện, hiện tượng sư phạm.
Thống kê toán học và lý thuyết xác suấtđược sử dụng trong nghiên cứu khi tài liệu nội dung sư phạm chứa đựng các sự kiện định lượng, nhưng không phải mọi hiện tượng sư phạm đều có thể diễn đạt bằng các khái niệm trừu tượng về thống kê. Ví dụ, rất khó để diễn đạt bằng dữ liệu định lượng thước đo của lòng nhân đạo, lòng thương xót và trí thông minh, bởi vì không có thước đo và tiêu chuẩn tương ứng. Nhưng họ cho vay những đặc điểm chất lượng.
Một số tác giả sách giáo khoa sư phạm đưa việc nghiên cứu, khái quát hóa kinh nghiệm thực tế của giáo viên, nhà giáo dục làm phương pháp nghiên cứu. Nhưng điều này hầu như không hợp pháp. Đây không phải là một phương pháp mà là một ý tưởng. Bản thân kinh nghiệm là một nguồn được nghiên cứu và khái quát bằng các phương pháp đã được đề cập: quan sát, khảo sát, v.v.
Kết thúc cuộc trò chuyện về các phương pháp nghiên cứu sư phạm, chúng tôi nhấn mạnh rằng chúng không được sử dụng riêng lẻ mà kết hợp với nhau, bổ sung cho nhau. Ví dụ, các sự kiện sư phạm được tích lũy bằng quan sát được bổ sung bằng các sự kiện thu được bằng phương pháp khảo sát, thực nghiệm và các phương pháp khác. Mỗi phương pháp đều có điểm mạnh, ưu điểm và điểm yếu chồng chéo lên nhau khi kết hợp.

Không tìm thấy câu trả lời cho câu hỏi của bạn? Nhìn vào đây
KuprinKuprin "Vòng tay Garnet": mô tả, nhân vật, phân tích tác phẩm
Tại sao cần có tâm lý Kitô giáo?Tại sao cần có tâm lý Kitô giáo?
Những phát minh nổi bật của cuộc cách mạng công nghiệpNhững phát minh nổi bật của cuộc cách mạng công nghiệp