Giới thiệu

Một trường học hiện đại không còn có thể chỉ giới hạn ở việc trẻ em nắm vững một hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng nhất định và thấm nhuần những phẩm chất đạo đức cao đẹp. Nguyên tắc của giáo dục phát triển hiện đang tiếp thu những nội dung mới. Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước Liên bang về giáo dục phổ thông thế hệ thứ hai là một khế ước xã hội giữa gia đình, xã hội và nhà nước (bao gồm cả thông qua quản lý nhà trường), đặt ra những yêu cầu khá cao về kết quả và chất lượng giáo dục đối với học sinh ở nhiều lứa tuổi và lứa tuổi khác nhau. nhóm xã hội.

Đào tạo và giáo dục phải nhằm mục đích nâng cao tiềm năng sáng tạo đạo đức và trí tuệ, phát triển ở mọi trẻ em, ở mỗi cá nhân trẻ những khả năng sáng tạo linh hoạt để tham gia chủ động, sáng tạo vào mọi lĩnh vực của đời sống (trong quan hệ xã hội, lao động sản xuất, khoa học, nghệ thuật). ).

Để có tác động sư phạm hiệu quả đối với học sinh, người ta phải có kiến ​​thức khoa học khách quan về đặc điểm cá nhân của các em. Kiến thức như vậy có thể thu được bằng cách sử dụng các phương pháp chẩn đoán tâm lý khoa học.

Ngày nay, một sự kiện như chẩn đoán tâm lý và sư phạm là bắt buộc trong tất cả các cơ sở giáo dục.

Chẩn đoán là cơ sở lý luận cho tất cả các khía cạnh của quá trình giáo khoa, nhằm xác định kết quả của nó. Chẩn đoán là việc xác định, đánh giá và phân tích kịp thời quá trình giáo dục cũng như sự phát triển cá nhân của trẻ. Đặc biệt, nhu cầu chẩn đoán như vậy được chỉ ra bởi các nhà khoa học L. Bozhovich, L. Wenger, Z. Gilbukh, V. Mukhina, N. Karpenko, N. Serebrykova, A. Strebeleva, V. Tarasun, M. Sheremet và người khác.

Mục đích của công việc này: nghiên cứu và mô tả các nhiệm vụ chính của chẩn đoán tâm lý và sư phạm.

1. Khái niệm, bản chất của chẩn đoán tâm lý và sư phạm

Người ta biết rằng công việc sửa chữa và phát triển kịp thời và đủ điều kiện với trẻ giúp xác định và ngăn chặn các lựa chọn phát triển không thuận lợi và giải quyết vấn đề của trẻ một cách hiệu quả hơn. Vì vậy, các vấn đề liên quan đến việc tổ chức chẩn đoán tâm lý và sư phạm là rất phù hợp. Hơn nữa, số trẻ em cần hỗ trợ về y tế, tâm lý và sư phạm hiện nay ngày càng tăng, nguyên nhân là do những lý do xã hội và sinh học không thuận lợi.

Trong trường hợp này, đặc biệt chú ý đến việc chẩn đoán tâm lý và sư phạm của trẻ bị rối loạn phát triển.

Có một số lượng đáng kể các cách giải thích về các khái niệm “chẩn đoán sư phạm” và “chẩn đoán tâm lý”.

Do đó, chẩn đoán sư phạm được định nghĩa là “một tập hợp các kỹ thuật giám sát và đánh giá nhằm giải quyết các vấn đề tối ưu hóa quá trình giáo dục, phân biệt học sinh, cũng như cải thiện chương trình giảng dạy và phương pháp ảnh hưởng sư phạm”.

Theo nghĩa rộng, “chẩn đoán sư phạm đề cập đến tất cả các biện pháp nhằm làm nổi bật các vấn đề và quy trình trong lĩnh vực sư phạm, để đo lường hiệu quả của quá trình giáo dục và kết quả học tập, cũng như để xác định khả năng của mọi người trong việc tiếp nhận giáo dục”.

Từ điển tâm lý học đưa ra định nghĩa như sau: “Chẩn đoán tâm lý là một lĩnh vực khoa học tâm lý phát triển các phương pháp xác định và đo lường các đặc điểm tâm lý cá nhân của một người”.

Theo A.G. Shmelev, chẩn đoán tâm lý là một môn học dựa trên tâm lý học khác biệt và công nghệ toán học để xây dựng các bài kiểm tra, phát triển và sử dụng các kỹ thuật chẩn đoán tâm lý cụ thể để giải quyết các vấn đề thực tế cụ thể.

Chẩn đoán tâm lý, y tế và xã hội trong và ngoài nước đã tích lũy được một kho phương tiện, hình thức, phương pháp làm việc khổng lồ để nghiên cứu các đặc điểm tinh thần và chức năng của cơ thể con người. Điều này cho phép bạn giảm bớt căng thẳng về giáo dục và cảm xúc trong quá trình giáo dục của một cơ sở giáo dục, hình thành một hệ thống chẩn đoán tâm lý và sư phạm, làm phong phú và nâng cao kinh nghiệm của công việc đó.

Vị trí khởi đầu cho việc kiểm tra tâm lý và sư phạm của trẻ ở độ tuổi mầm non và mẫu giáo là quy định của các nhà tâm lý học trong nước rằng tâm lý trẻ con phát triển thông qua việc đồng hóa và tiếp thu kinh nghiệm xã hội trong quá trình hoạt động tích cực của trẻ. Đồng thời, người ta tính đến rằng hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non là hoạt động dựa vào đồ vật, trong trò chơi mầm non, ở độ sâu đó diễn ra sự phát triển các kỹ năng vận động, nhận thức, tư duy và lời nói.

Nhìn chung, chẩn đoán tâm lý và sư phạm được coi là một loại hình hoạt động tâm lý, sư phạm phân nhánh, đa chức năng nhằm làm bộc lộ bản chất của một hiện tượng được mô tả khá đầy đủ, cụ thể, bao gồm mục tiêu xác định và đo lường các đặc điểm tâm lý cá nhân của con người. và đạt được sự tối ưu hóa của quá trình giáo dục.

2. Mục tiêu chẩn đoán tâm lý và sư phạm

sinh viên kiểm tra sư phạm

Chẩn đoán tâm lý và sư phạm (từ tiếng Hy Lạp chẩn đoán - có thể nhận biết) là một hệ thống dựa trên các lý thuyết, phương pháp và kỹ thuật tâm lý và sư phạm cho phép đánh giá chính xác thành tích giáo dục của học sinh, hiệu quả của hoạt động giảng dạy, sự phát triển các đặc tính tinh thần đạt được bởi một cá nhân hoặc một nhóm.

Việc tiến hành nghiên cứu chẩn đoán tâm lý luôn phụ thuộc vào một mục tiêu cụ thể, mục tiêu này quyết định cách giải quyết các vấn đề của từng cá nhân.

D.B. Elkonin xác định hai nhiệm vụ chính của chẩn đoán tâm lý và sư phạm:

đầu tiên là theo dõi động thái phát triển tinh thần của trẻ em đang học tập và nuôi dưỡng trong các cơ sở trẻ em, điều chỉnh sự phát triển nhằm tạo cơ hội, điều kiện tối ưu để đưa học sinh yếu và trung bình lên ngang tầm học sinh giỏi cũng như hình thành hướng phát triển đúng đắn của trẻ có khả năng đặc biệt;

thứ hai là phân tích so sánh về tác động phát triển của các hệ thống giáo dục và đào tạo khác nhau nhằm đưa ra các khuyến nghị nhằm cải thiện chức năng này.

Điều khá tự nhiên là cả hai vấn đề chỉ có thể được giải quyết bằng cách tập trung vào độ tuổi tương ứng và đặc điểm tâm lý của nó.

Đồng thời, bất kỳ chẩn đoán tâm lý và sư phạm nào trước hết đều phải liên quan đến tuổi tác. Không thể có hệ thống chẩn đoán giống hệt nhau cho các giai đoạn tuổi khác nhau.

Yêu cầu chính của chẩn đoán, nhằm kiểm soát các quá trình phát triển tinh thần và sự điều chỉnh của nó, tập trung vào việc hình thành hoạt động chủ đạo chính và những hình thức mới sẽ phát sinh trong quá trình thực hiện nó.

Trong thực tiễn của các trường học hiện đại, công tác phục vụ tâm lý cũng phải đối mặt với nhiều thách thức. Đây là những nhiệm vụ:

hướng dẫn nghề nghiệp chuyên sâu.

Thông thường, tất cả các nhiệm vụ phát sinh trong sự tương tác giữa giáo viên và nhà tâm lý học ở trường có thể được chia thành tâm lý-sư phạm và tâm lý.

Trong trường hợp đầu tiên, mục tiêu và phương pháp giải quyết vấn đề do giáo viên xác định và nhà tâm lý học chẩn đoán thực hiện chức năng phụ trợ, cụ thể là:

tiến hành chẩn đoán tâm lý học sinh, đưa ra chân dung tâm lý của học sinh và dự đoán kết quả ảnh hưởng sư phạm;

trong một số trường hợp, tiến hành chẩn đoán tâm lý thứ cấp sau khi tiếp xúc.

Loại nhiệm vụ này trong hầu hết các trường hợp đều gắn liền với việc phục vụ chức năng giáo dục chung của trường học.

Nhiệm vụ thuộc loại thứ hai thực sự mang tính chất tâm lý. Chúng liên quan nhiều hơn đến việc thực hiện chức năng giáo dục của trường học. Trong trường hợp này, chẩn đoán tâm lý đóng vai trò như một giai đoạn giải quyết vấn đề, trong đó các phương tiện giải quyết hoàn toàn là tâm lý và bao gồm:

hỗ trợ tư vấn,

chỉnh sửa nhân cách,

rèn luyện tâm lý,

tâm lý trị liệu cá nhân và gia đình,

Thông thường, tất cả các nhiệm vụ điển hình của chẩn đoán tâm lý và sư phạm có thể được phân thành hai lớp, dựa trên các chức năng chính của trường học - chức năng giáo dục và chức năng giáo dục. Trong thực tế, hai chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

Chủ đề của hoạt động giáo dục của nhà trường bao gồm việc hình thành các đặc tính và chức năng tinh thần sau:

khả năng nhận thức;

kiến thức, kỹ năng, khả năng trong các môn học cụ thể;

một hệ thống các ý tưởng và khái niệm tạo thành một bức tranh khoa học tổng quát về thế giới tự nhiên và xã hội.

Chủ đề của hoạt động giáo dục bao gồm việc hình thành các đặc tính tinh thần sau:

tính cách, ý chí và quyết tâm;

cấu trúc xã hội-sáng tạo của động lực và định hướng giá trị của cá nhân;

chuẩn bị cho các chàng trai và cô gái sự lựa chọn có ý thức về hoạt động nghề nghiệp dựa trên sự kết hợp hài hòa giữa sở thích và khả năng.

Cả trong quá trình giáo dục và trong quá trình giáo dục, nhà trường thực hiện một cách rõ ràng hoặc ngầm chức năng thứ ba - tuyển chọn hoặc tuyển chọn xã hội-nghề nghiệp. Đồng thời, học sinh được phân nhóm theo cách này hay cách khác tùy theo mức độ phát triển các khả năng và khuynh hướng nhất định của họ cũng như theo mức độ trưởng thành về mặt cá nhân và xã hội của họ.

Một vị trí đặc biệt trong chẩn đoán tâm lý và sư phạm là chẩn đoán tâm lý của trẻ khuyết tật phát triển.

Đặc biệt chú ý đến chẩn đoán tâm lý và sư phạm của trẻ bị rối loạn phát triển. Theo Trung tâm Khoa học Sức khỏe Trẻ em thuộc Viện Khoa học Y tế Nga, hiện nay 85% trẻ em sinh ra bị khuyết tật phát triển và sức khỏe kém, trong đó ít nhất 30% cần phục hồi chức năng toàn diện. Số trẻ em cần hỗ trợ giáo dục và giáo dục đạt 25% ở độ tuổi mầm non, và theo một số dữ liệu - 30-45%; ở độ tuổi đi học, 20-30% trẻ cần hỗ trợ tâm lý và sư phạm đặc biệt, và trên 60% trẻ em thuộc nhóm nguy cơ (V.I. Seliverstov, U.V. Ulienkova, S.G. Shevchenko, v.v.).

Sự thành công trong việc nuôi dạy, huấn luyện và thích ứng xã hội của trẻ rối loạn phát triển phụ thuộc vào việc đánh giá đúng năng lực và đặc điểm phát triển của trẻ. Vấn đề này được giải quyết bằng tâm lý chẩn đoán rối loạn phát triển. Đây là giai đoạn đầu tiên và rất quan trọng trong hệ thống các biện pháp cung cấp đào tạo đặc biệt, hỗ trợ sư phạm và tâm lý cải huấn.

Mục tiêu chính của nghiên cứu chẩn đoán tâm lý ở trẻ bị rối loạn phát triển là xác định cấu trúc của rối loạn tâm thần để xác định các cách hỗ trợ khắc phục tối ưu.

Nhiệm vụ cụ thể được xác định theo độ tuổi của trẻ, sự hiện diện hay vắng mặt của các khiếm khuyết về thị giác, thính giác và cơ xương, hoàn cảnh xã hội và giai đoạn chẩn đoán.

Tâm lý chẩn đoán rối loạn phát triển được thực hiện theo ba giai đoạn:

) chẩn đoán sàng lọc;

) Chẩn đoán phân biệt;

) nghiên cứu chuyên sâu về tâm lý và sư phạm của trẻ với mục đích phát triển một chương trình điều chỉnh cá nhân.

Mỗi giai đoạn có những nhiệm vụ cụ thể riêng và mỗi giai đoạn gắn liền với một loạt vấn đề đặc trưng cho trạng thái chẩn đoán tâm lý hiện đại.

Mục tiêu chính của chẩn đoán sàng lọc là xác định kịp thời những trẻ em có những sai lệch và rối loạn phát triển tâm thần khác nhau trong cộng đồng, kể cả trong bối cảnh của các cơ sở giáo dục đại chúng và xác định gần đúng phạm vi các vấn đề tâm lý và sư phạm trong quá trình phát triển của trẻ.

Chẩn đoán phân biệt nhằm mục đích xác định loại rối loạn phát triển, dựa trên kết quả của nó mà định hướng giáo dục trẻ con và các hình thức tổ chức của nó được xác định. Nhiệm vụ của chẩn đoán phân biệt như sau:

phân định mức độ và tính chất của rối loạn phát triển tâm thần, lời nói và cảm xúc của trẻ;

xác định các vi phạm sơ cấp và thứ cấp và phân tích có hệ thống về cơ cấu vi phạm;

đánh giá đặc điểm rối loạn phát triển tâm thần trong các trường hợp khiếm khuyết về thị giác, thính giác, cơ xương khớp;

định nghĩa và biện minh cho dự báo sư phạm.

Nghiên cứu tâm lý và sư phạm chuyên sâu về trẻ rối loạn phát triển nhằm mục đích phát triển các chương trình điều chỉnh dựa trên kết quả chẩn đoán. Việc nghiên cứu như vậy cần có thời gian và được thực hiện chủ yếu ở một cơ sở giáo dục và đôi khi ở một cơ sở tư vấn. Các nhiệm vụ cụ thể của nghiên cứu như vậy, như một quy luật, rất đa dạng và cụ thể cho các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Trong số đó có những điều sau đây:

xác định các đặc điểm tâm lý và sư phạm cá nhân của trẻ;

phát triển các chương trình đào tạo và phát triển cải huấn cá nhân;

xác định điều kiện nuôi con, đặc điểm của quan hệ nội bộ gia đình;

hỗ trợ trong các tình huống khó khăn trong học tập;

tư vấn hướng nghiệp, hướng nghiệp cho thanh thiếu niên;

giải quyết các vấn đề tình cảm xã hội.

Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng nhất của chẩn đoán tâm lý và sư phạm các rối loạn phát triển là:

Phần kết luận

Vì vậy, chẩn đoán tâm lý và sư phạm là một hệ thống dựa trên các lý thuyết, phương pháp và kỹ thuật tâm lý và sư phạm giúp đánh giá chính xác thành tích giáo dục của học sinh, hiệu quả của hoạt động dạy học, sự phát triển các đặc tính tinh thần mà một cá nhân đạt được. hoặc nhóm

Nhiệm vụ quan trọng nhất của chẩn đoán tâm lý và sư phạm là:

xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ;

xác định năng khiếu đặc biệt và chậm phát triển;

tìm hiểu nguyên nhân trường học chưa phù hợp;

cảnh báo sớm những khuynh hướng bất hợp pháp trong phát triển nhân cách;

quản lý lớp học, có tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh và mối quan hệ giữa các cá nhân giữa họ;

hướng dẫn nghề nghiệp chuyên sâu.

Trong số rất nhiều phương pháp tâm lý và sư phạm được sử dụng khi làm việc với trẻ em, chẩn đoán ngày càng được sử dụng để nghiên cứu năng khiếu tâm lý vận động trong tính cách của học sinh, tính linh hoạt trong suy nghĩ, sự chú ý, trí nhớ, suy nghĩ, mức độ thông minh, loại tính khí, lo lắng cá nhân, vân vân.

Nhiệm vụ quan trọng nhất của chẩn đoán tâm lý và sư phạm các rối loạn phát triển là:

phát hiện sớm các rối loạn phát triển ở trẻ em;

xác định nguyên nhân, tính chất vi phạm;

xác định lộ trình sư phạm tối ưu cho trẻ;

xác định các đặc điểm tâm lý cá nhân của trẻ bị rối loạn phát triển;

phát triển các chương trình đào tạo và phát triển cá nhân.

Thư mục

1.Zabramnaya S.D. Chẩn đoán tâm lý và sư phạm các rối loạn phát triển. Khóa học bài giảng / S.D. Zabramnaya, I.Yu. Levchenko. - M.: Nhà xuất bản V. Sekachev, 2011. - 128 tr.

2.Lavrova G.N. Chẩn đoán tâm lý và sư phạm trẻ từ 0 đến 3 tuổi: Sách giáo khoa. trợ cấp / G.N. Lavrova. - Chelyabinsk: SUSU, 2004. - 129 tr.

.Chẩn đoán tâm lý và sư phạm về sự phát triển của trẻ ở lứa tuổi mầm non và mẫu giáo: phương pháp. trợ cấp / Ed. E.A. Strebeleva. - M.: Giáo dục, 2004. - 164 tr.

.Chẩn đoán tâm lý và sư phạm: Sách giáo khoa. phụ cấp / I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya, T.A. Dobrovolskaya và những người khác - M.: Academy, 2007. - 320 tr.

.Elkonin D.B. Sự phát triển tâm thần trong thời thơ ấu. Chẩn đoán tâm lý và sư phạm: vấn đề và nhiệm vụ / Biên tập bởi D.I. Feldstein. - Voronezh: NPO "MODEK", 1997. - 416 tr.

Dạy kèm

Cần giúp đỡ nghiên cứu một chủ đề?

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ dạy kèm về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Gửi đơn đăng ký của bạn chỉ ra chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.

KHÁM TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP TRẺ SỚM

ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP CỦA TRẺ SỚM

Tuổi thơ ấu là giai đoạn có nhiều thay đổi đáng kể trong cuộc đời của trẻ nhỏ. Trước hết, đứa trẻ bắt đầu biết đi. Sau khi có cơ hội di chuyển độc lập, anh ta làm chủ không gian xa xôi và độc lập tiếp xúc với hàng loạt vật thể, nhiều vật thể trong số đó trước đây anh ta không thể tiếp cận được.

Kết quả của việc đứa trẻ được thả ra này là sự phụ thuộc của nó vào người lớn giảm đi và hoạt động nhận thức phát triển nhanh chóng. Vào năm thứ hai của cuộc đời, trẻ trải qua sự phát triển của các hoạt động khách quan; đến năm thứ ba, các hoạt động khách quan trở thành hoạt động chủ đạo. Đến ba tuổi, tay thuận của trẻ đã được xác định và sự phối hợp hành động của cả hai tay bắt đầu hình thành.

Với sự xuất hiện của hoạt động dựa trên đối tượng, dựa trên sự đồng hóa chính xác các phương pháp hành động đó với một đối tượng đảm bảo việc sử dụng nó đúng mục đích đã định, thái độ của trẻ đối với các đồ vật xung quanh và kiểu định hướng sẽ thay đổi. Thay vì hỏi “Đây là gì?” - khi làm quen với một đồ vật mới, trẻ đã có sẵn câu hỏi: “Có thể làm được gì với đồ vật này?” (R. Ya. Lekhtman-Abramovich, D. B. Elkonin). Sự quan tâm nhận thức của trẻ mở rộng vô cùng, vì vậy trẻ cố gắng làm quen với một số lượng lớn đồ vật, đồ chơi và học cách vận hành với chúng.

Gắn liền với sự phát triển của các hành động đối tượng, nhận thức của trẻ phát triển, vì trong quá trình hành động với đồ vật, trẻ không chỉ làm quen với phương pháp sử dụng chúng mà còn với các đặc tính - hình dạng, kích thước, màu sắc, khối lượng, chất liệu. , vân vân.

Trẻ phát triển các hình thức tư duy đơn giản, hiệu quả về mặt trực quan, những khái quát cơ bản nhất, liên quan trực tiếp đến việc xác định các đặc điểm bên ngoài và bên trong nhất định của đồ vật.

Khi bắt đầu tuổi thơ, nhận thức của trẻ vẫn còn rất kém phát triển, mặc dù trẻ đã thành thạo trong cuộc sống hàng ngày. Điều này là do sự nhận biết đối tượng chứ không phải là nhận thức chân thực. Bản thân sự công nhận gắn liền với

làm nổi bật các điểm mốc ngẫu nhiên, dễ thấy.

Quá trình chuyển sang nhận thức đầy đủ và toàn diện hơn xảy ra ở trẻ gắn liền với việc trẻ làm chủ các hoạt động khách quan, đặc biệt là các hoạt động mang tính công cụ và tương quan, khi thực hiện trẻ buộc phải tập trung vào các đặc tính khác nhau của đồ vật (kích thước, hình dạng, màu sắc) và mang lại chúng thành sự tương ứng theo một đặc điểm nhất định. Đầu tiên, mối tương quan giữa các đối tượng và thuộc tính xảy ra trong hoạt động thực tế, sau đó các mối tương quan mang tính chất nhận thức phát triển và sau đó hình thành các hành động nhận thức.

Sự hình thành các hành động tri giác liên quan đến các nội dung khác nhau và các điều kiện khác nhau mà nội dung này được thể hiện không xảy ra đồng thời. Đối với những nhiệm vụ khó khăn hơn, trẻ nhỏ có thể vẫn ở mức độ hành động hỗn loạn mà không xem xét đến đặc tính của đồ vật mà trẻ hành động, ở mức độ hành động sử dụng vũ lực không dẫn trẻ đến kết quả tích cực. Nhưng đối với những nhiệm vụ dễ tiếp cận hơn về nội dung và gần gũi hơn với trải nghiệm của trẻ, trẻ có thể chuyển sang định hướng thực tế - phương pháp thử nghiệm, trong một số trường hợp có thể mang lại kết quả tích cực cho hoạt động của trẻ. Trong một số nhiệm vụ, anh ấy chuyển sang định hướng nhận thức.

Trẻ ở độ tuổi này hiếm khi sử dụng mối tương quan trực quan mà sử dụng lấy mẫu rộng rãi, tuy nhiên, nó cung cấp khả năng giải thích tốt hơn về các đặc tính và mối quan hệ của các đồ vật, đồng thời mang lại nhiều cơ hội hơn để đưa ra giải pháp tích cực cho vấn đề. Việc thành thạo việc thử và tương quan thị giác cho phép trẻ nhỏ không chỉ phân biệt được các đặc tính của đồ vật ở mức tín hiệu, tức là tìm kiếm, phát hiện, phân biệt và xác định đồ vật mà còn thể hiện các đặc tính của đồ vật, nhận thức thực sự của chúng dựa trên hình ảnh. Điều này thể hiện ở khả năng lựa chọn theo mô hình. Mối liên hệ chặt chẽ giữa sự phát triển nhận thức và hoạt động được thể hiện ở chỗ trẻ bắt đầu đưa ra lựa chọn dựa trên mô hình liên quan đến hình dạng và kích thước, nghĩa là liên quan đến các đặc tính phải được tính đến trong hành động thực tế. , và chỉ khi đó liên quan đến màu sắc (L A. Wenger, V. S. Mukhina).

Sự phát triển của lời nói trong giai đoạn này đặc biệt chuyên sâu. Việc tiếp thu lời nói là một trong những thành tựu chính của trẻ trong năm thứ hai hoặc thứ ba của cuộc đời. Nếu đến cuối cùng

Trong năm đầu đời, một đứa trẻ chỉ có 10−20 từ bập bẹ trong từ điển, nhưng đến ba tuổi và từ điển đang hoạt động của trẻ đã có hơn 400 từ. Trong thời thơ ấu, lời nói trở nên quan trọng hơn đối với toàn bộ sự phát triển tinh thần của trẻ, vì nó trở thành phương tiện quan trọng nhất để truyền đạt kinh nghiệm xã hội cho trẻ. Đương nhiên, người lớn, hướng dẫn trẻ nhận thức, tích cực sử dụng cách gọi tên các đặc tính của đồ vật.

Sự xuất hiện của lời nói có liên quan chặt chẽ đến hoạt động giao tiếp. Lời nói xuất hiện với mục đích giao tiếp và phát triển trong bối cảnh của nó. Nhu cầu giao tiếp được hình thành thông qua tác động tích cực của người lớn đối với trẻ. Sự thay đổi trong các hình thức giao tiếp cũng xảy ra với sự chủ động của người lớn đối với trẻ.

Vì vậy, trong thời thơ ấu, người ta có thể ghi nhận sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực tinh thần sau: giao tiếp, lời nói, nhận thức (nhận thức, suy nghĩ), vận động và cảm xúc-ý chí.

ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ SỚM

VỚI RỐI LOẠN TÂM LÝ

bạn Ở trẻ nhỏ bị rối loạn tâm sinh lý, khả năng đi lại bị trì hoãn trong một thời gian dài, đôi khi cho đến hết thời thơ ấu. Ngoài ra, cử động của chúng có xu hướng khác với trẻ phát triển bình thường. Họ cảm thấy không vững, dáng đi vụng về và cử động chậm hoặc bốc đồng.

bạn Đối với những trẻ này, hoạt động theo chủ đề không được hình thành kịp thời. Một số trẻ tỏ ra không quan tâm đến đồ vật, kể cả đồ chơi. Trong một số trường hợp, trẻ hoàn toàn không nhặt đồ chơi và không thao túng chúng. Họ không chỉ có định hướng như “Bạn có thể làm gì với cái này?”, mà còn có định hướng đơn giản hơn như “Đây là cái gì?” Trong các trường hợp khác, trẻ ở năm thứ ba của cuộc đời bắt đầu thao tác với các đồ vật, đôi khi gợi nhớ đến công dụng cụ thể của chúng, nhưng trên thực tế, trẻ khi thực hiện những hành động này hoàn toàn không tính đến đặc tính và mục đích của đồ vật. Ngoài ra, những thao tác này còn xen kẽ với những hành động không phù hợp (đập thìa xuống bàn, ném máy đánh chữ, búp bê, v.v.).

Hoạt động của một đứa trẻ có vấn đề ở độ tuổi sớm khác với hoạt động của một đứa trẻ đang phát triển bình thường. Đặc điểm nổi bật của nó là: thiếu tập trung với ưu thế là các hành động không phù hợp, thờ ơ với quyết định cuối cùng.

đến một kết quả nhất định, sự hiện diện của một mục tiêu được chỉ định bằng lời nói (bằng lời nói) mà không có khả năng đạt được nó.

Các loại hoạt động khác của trẻ cũng không được phát triển - các kỹ năng vui chơi, vẽ, tự chăm sóc, với sự phát triển bình thường sẽ xuất hiện vào cuối năm thứ ba của cuộc đời. Nhiều trẻ có vấn đề gặp phải tình trạng chậm phát triển các kỹ năng ngăn nắp và độc lập.

Sự chậm phát triển lời nói bắt đầu ở những đứa trẻ như vậy từ khi còn nhỏ và tiếp tục tích lũy trong thời thơ ấu. Những điều kiện tiên quyết cho sự phát triển lời nói như sự quan tâm đến môi trường, lĩnh vực cảm xúc-ý chí, đặc biệt là giao tiếp cảm xúc với người lớn, chưa được hình thành; Thính giác chưa được hình thành, bộ máy phát âm chưa phát triển.

Nhiều trẻ bị rối loạn tâm sinh lý chỉ bắt đầu biết nói sau ba tuổi. Lời nói kém phát triển đến mức không thể thực hiện được chức năng giao tiếp. 1 Thật không may, sự kém phát triển của chức năng giao tiếp của lời nói không được bù đắp bằng các phương tiện giao tiếp khác, đặc biệt là nét mặt; khuôn mặt thân thiện (không có nét mặt), hiểu biết kém về cử chỉ và việc chỉ sử dụng các cử chỉ tiêu chuẩn thô sơ giúp phân biệt trẻ chậm phát triển trí tuệ với trẻ không nói được các khuyết tật khác.

PHƯƠNG PHÁP KHẢO SÁT SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC, ĐÀO TẠO CHẨN ĐOÁN, ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH, ĐỊNH LƯỢNG HÀNH ĐỘNG CỦA TRẺ 2-3 TUỔI

Mười nhiệm vụ được đề xuất được thiết kế để kiểm tra trẻ em từ 2-3 tuổi (xem Bảng 1).

				Bảng 1
	Nhiệm vụ khám trẻ nhỏ
		tuổi
	Tên		tuổi của trẻ em
	Bắt bóng
	Ẩn các quả bóng: trong
	hai hộp thành ba
	hộp

			Tiếp tục
	Tên
	Tháo rời và gấp búp bê matryoshka:
	hai phần
	ba phần
	Tháo rời và gấp các kim tự tháp: từ
	ba chiếc nhẫn trong số bốn chiếc nhẫn
	Tìm hình ảnh ghép đôi:
	Chơi với các khối màu: hai
	(đỏ, vàng hoặc trắng) với bốn
	(đỏ, vàng hoặc trắng, xanh lá cây, xanh dương)
	Gấp các hình ảnh đã cắt: từ
	hai phần ba phần
	Xây dựng bằng gậy: búa
	(từ hai cây gậy) ngôi nhà (từ ba cây gậy)
	Lấy xe đẩy:
	ruy băng trượt
	trượt và một dải ruy băng giả

Ghi chú. Để tiến hành kiểm tra, bạn phải có hai bàn và ghế cao cho trẻ em, đồng thời: 1) rãnh có bóng; 2) ba hộp hình tứ giác cùng màu, kích thước khác nhau, có nắp đậy phù hợp; ba quả bóng có kích thước khác nhau cùng màu; 3) hai con búp bê làm tổ (ba mảnh); 4) hai kim tự tháp - từ ba và bốn vòng cùng màu; 5) hai cặp ảnh đồ vật; 6) tám hình khối màu - mỗi hình có hai hình màu đỏ, xanh lam, vàng (trắng), xanh lục; 7) cắt các bức tranh: cặp thứ nhất - một trong các bức tranh chủ đề được cắt thành hai phần, cặp thứ hai - một trong các bức tranh được cắt thành Ba phần; 8) mười căn hộ

một số que cùng màu; 9) một chiếc xe đẩy có vòng có dây ruy băng; 10) bút chì, giấy. (Số hạng mục tương ứng với số nhiệm vụ.)

Khi phân tích kết quả kiểm tra, cần chú ý chính đến việc đánh giá khả năng của trẻ về mặt chấp nhận sự giúp đỡ, tức là khả năng học tập của trẻ.

Nhiều trẻ nhỏ khuyết tật phát triển tâm thần chưa có khả năng nói đầy đủ nên các nhiệm vụ được đề xuất đều có hình thức thực hiện phi ngôn ngữ.

Các nhiệm vụ được đưa ra có tính đến mức độ khó tăng dần - từ dễ nhất đến phức tạp hơn.

Các nhiệm vụ riêng lẻ được nhân đôi, tức là một số nhiệm vụ có độ khó tương tự được đưa ra. Điều này được thực hiện để loại trừ một số yếu tố được đưa vào, chẳng hạn như nhu cầu thể hiện nỗ lực cơ bắp nhất định, điều mà đối với một số trẻ có thể trở nên không thể vượt qua.

chướng ngại vật (tháo rời và gấp búp bê matryoshka).

Nhiệm vụ liên quan đến chuyển động đơn giản của các vật thể trong không gian, trong đó xác định được sự phụ thuộc về không gian, mối tương quan của các vật thể theo hình dạng, kích thước, màu sắc.

Một giai đoạn đặc biệt trong chẩn đoán là nhiệm vụ xác định mức độ phát triển của tương quan thị giác. Cần lưu ý rằng khiếm khuyết về giác quan luôn ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của trẻ, do đó, khi

Nếu cần thiết, nên thực hiện kiểm tra thính giác và thị giác.

1. BẮT BÓNG. Nhiệm vụ này nhằm mục đích thiết lập sự liên lạc và hợp tác giữa trẻ và người lớn, đồng thời xác định sự hiểu biết của trẻ về hướng dẫn bằng lời nói, khả năng theo dõi một vật chuyển động và xác định mức độ phát triển các kỹ năng vận động bằng tay.

Thiết bị: rãnh, bóng.

Tiến hành kiểm tra: nhà tâm lý học đặt quả bóng vào rãnh và yêu cầu đứa trẻ: “Bắt bóng!” Sau đó, anh ta xoay rãnh và yêu cầu lăn quả bóng dọc theo rãnh: "Lăn!" Người lớn bắt bóng. Điều này được lặp lại bốn lần.

Huấn luyện: nếu trẻ không bắt được bóng, người lớn sẽ chỉ cho trẻ hai hoặc ba lần cách thực hiện, tức là việc huấn luyện tiến hành bằng cách trình diễn.

Đánh giá hành động của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ; hiểu hướng dẫn bằng lời nói; mong muốn hợp tác (chơi) với người lớn; thái độ đối với trò chơi; kết quả; thái độ đối với kết quả.

2. ẨN BÓNG. Nhiệm vụ này nhằm mục đích xác định định hướng thực tế về tầm quan trọng cũng như sự hiện diện của các hành động tương quan.

Thiết bị: hai (ba) hộp hình tứ giác có kích thước khác nhau, cùng màu, có nắp đậy phù hợp; hai (ba) quả bóng, khác nhau về kích thước nhưng giống nhau về màu sắc.

Tiến hành kiểm tra: Hai (ba) hộp, có kích thước khác nhau và có nắp đậy, nằm cách xa các hộp một khoảng, được đặt trước mặt trẻ. Nhà tâm lý học đặt một quả bóng lớn vào một hộp lớn và một quả bóng nhỏ vào một hộp nhỏ rồi yêu cầu trẻ đậy nắp các hộp lại và giấu những quả bóng đi. Đồng thời, trẻ không được giải thích nên lấy nắp nào. Nhiệm vụ của trẻ là tự đoán xem nên dùng nắp nào để đóng hộp tương ứng.

Huấn luyện: nếu trẻ chọn nắp sai, người lớn chỉ và giải thích: “Nắp lớn là

Chúng tôi đậy một chiếc hộp lớn và một chiếc nắp nhỏ - một chiếc hộp nhỏ.”

Sau khi đào tạo, đứa trẻ được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập.

Đánh giá hành động của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ; hiểu hướng dẫn bằng lời nói; phương pháp thực hiện - định hướng quy mô; khả năng học tập; sự hiện diện của các hành động tương quan; thái độ đối với các hoạt động của bạn; kết quả.

3. THÁO RỜI VÀ GẤP MATRYOSHKA. Nhiệm vụ nhằm xác định mức độ phát triển của định hướng thực tiễn hướng tới

kích thước của đồ vật, sự hiện diện của các hành động tương quan, hiểu cử chỉ chỉ tay, khả năng bắt chước hành động của người lớn.

Thiết bị: hai con búp bê làm tổ hai mảnh (ba mảnh). Tiến hành kiểm tra: Nhà tâm lý học đưa cho đứa trẻ một con búp bê matryoshka gồm hai phần và yêu cầu nó mở nó ra. Nếu trẻ không bắt đầu hành động thì người lớn sẽ mở búp bê làm tổ và đề nghị lắp ráp nó. Nếu đứa trẻ không thể đương đầu một cách độc lập,

đào tạo được cung cấp.

Huấn luyện: nhà tâm lý học lấy một con búp bê matryoshka gồm hai phần khác, mở nó ra, thu hút sự chú ý của trẻ vào phần chèn búp bê làm tổ, yêu cầu trẻ làm điều tương tự với búp bê matryoshka của mình (mở nó ra). Tiếp theo, người lớn dùng cử chỉ chỉ tay yêu cầu trẻ giấu con búp bê làm tổ nhỏ vào con búp bê lớn. Sau khi đào tạo, đứa trẻ được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập.

Đánh giá hành động của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ; phương pháp thực hiện; khả năng học tập; thái độ đối với kết quả; hiểu cử chỉ chỉ tay; sự hiện diện của các hành động tương quan; kết quả.

4. THÁO RỜI VÀ HOÀN THÀNH NHỮNG Kim Tự Tháp. Nhiệm vụ nhằm xác định mức độ phát triển định hướng thực tế về tầm quan trọng, sự hiện diện của các hành động tương quan, bàn tay dẫn dắt, sự phối hợp hành động của cả hai tay và tính mục đích của hành động.

Thiết bị: kim tự tháp gồm ba (bốn) vòng. Tiến hành kiểm tra: nhà tâm lý học đưa ra cho đứa trẻ

Tháo rời kim tự tháp. Nếu trẻ không bắt đầu hành động thì người lớn sẽ tự mình tháo rời kim tự tháp và yêu cầu lặp lại.

Huấn luyện: nếu trẻ không bắt đầu hành động thì người lớn sẽ tự mình đưa cho trẻ một chiếc nhẫn, mỗi lần ra hiệu bằng cử chỉ rằng trẻ cần được đeo vào que. Sau đó, ông mời đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập.

Đánh giá hành động của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ; có tính đến kích thước của các vòng, khả năng học tập, thái độ hoạt động, Kết quả.

	5. TÌM HÌNH ẢNH ĐẶC BIỆT. Nhiệm vụ nhằm vào		Tài liệu trực quan: tập số 1, hình. 9-12.
	xác định mức độ phát triển nhận thức trực quan về đồ vật
	hình ảnh, hiểu các hướng dẫn cử chỉ.		Tiến hành kiểm tra: một người lớn chỉ cho một đứa trẻ hai
	Thiết bị: hai (bốn) cặp tranh chủ đề		(ba) phần của bức tranh đã cắt và hỏi: “Gấp bức tranh lại.”
	(nấm, nhà, ô, bướm).		Huấn luyện: trong trường hợp trẻ không thể làm đúng
	Tài liệu trực quan: tập số 1, hình. 1-8.		nối các phần của bức tranh, người lớn chỉ toàn bộ bức tranh và hỏi
			làm điều tương tự từ các bộ phận. Nếu sau đó đứa trẻ không
	Tiến hành kiểm tra: hai cái được đặt trước mặt đứa trẻ
			đối phó với nhiệm vụ, giáo viên tự áp dụng một phần của việc phân chia
	hình ảnh chủ đề, một cặp giống hệt nhau đang ở trong tay		toàn bộ bức tranh và mời trẻ thêm một bức tranh khác. Sau đó
	người lớn. Bằng cử chỉ chỉ tay, anh ta liên hệ chúng với nhau,		Đứa trẻ phải hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập.
	đồng thời cho thấy anh và đứa trẻ có những bức tranh giống nhau.		Đánh giá hành động của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ; so sánh
	Sau đó, người lớn đóng các bức tranh lại, lấy ra một bức và,
	đưa nó cho đứa trẻ xem, nó yêu cầu được xem cái tương tự.
	Giáo dục:	nếu trẻ không hoàn thành nhiệm vụ thì emed	các hoạt động.
	chỉ ra cách so sánh các hình ảnh được ghép nối: “Đây là những gì tôi có,		8. XÂY TỪ Gậy (búa hoặc nhà). Bài tập
	của bạn cũng vậy,” sử dụng cử chỉ chỉ tay.		nhằm mục đích xác định khả năng của trẻ để hành động theo
	Đánh giá hành động của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ; thực hiện
			bắt chước, thể hiện.
	sự lựa chọn; hiểu hướng dẫn cử chỉ; khả năng học tập; kết quả;		Dụng cụ: bốn (sáu) que dẹt cùng màu.
	thái độ đối với hoạt động của bạn.
	6. CHƠI VỚI CÁC KHỐI MÀU. Bài tập đã được gửi
	để xác định khả năng nhận biết màu sắc của trẻ
	ký hiệu, phân biệt và gọi tên màu sắc.
	Thiết bị: khối màu (bốn màu) - hai màu đỏ,
	hai màu vàng (trắng), hai màu xanh lá cây, hai màu xanh lam.
	Tiến hành kiểm tra:đặt hai (bốn) trước mặt trẻ
	các khối màu và yêu cầu cho xem cái trong tay bạn
	Người lớn: “Lấy một khối lập phương như của tôi.” Sau đó giáo viên hỏi
	chỉ cho tôi các hình khối: “Chỉ cho tôi biết cái màu đỏ ở đâu và bây giờ cái màu vàng ở đâu.”		Tiến hành: trước mặt trẻ, đóng một cái búa hoặc
			về nhà và hỏi:	"Xây dựng nó như
	khối lập phương: “Hãy cho tôi biết khối này có màu gì.”
	Giáo dục:	nếu trẻ không phân biệt được màu sắc thì giáo viên dạy	Huấn luyện: nếu một đứa trẻ không thể xây dựng được một
	của anh ấy. Trường hợp trẻ phân biệt được màu sắc nhưng không phân biệt được		búa (nhà), cô giáo hỏi: “Hãy nhìn và làm như cô làm”.
	theo chữ, bé được dạy đánh dấu hai màu theo chữ, lặp đi lặp lại		Sau đó, ông lại yêu cầu đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ.
	tên màu hai hoặc ba lần. Sau khi đào tạo nó được kiểm tra lại		Đánh giá hành động của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ; bản chất của hành động
	độc lập hoàn thành nhiệm vụ.
			(bằng cách bắt chước, thể hiện); khả năng học tập; kết quả; Thái độ
	Đánh giá hành động của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ; so sánh
			kết quả.
	màu sắc của trẻ, nhận biết bằng chữ, biết tên
			9. NHẬN GIỎ HÀNG. Nhiệm vụ nhằm xác định
	màu sắc; đi kèm lời nói, kết quả, thái độ đối với một người
			mức độ phát triển	tư duy trực quan và hiệu quả, kỹ năng
	các hoạt động.		sử dụng một thiết bị phụ trợ (ruy băng).
	7. GẤP HÌNH CẮT. Bài tập đã được gửi
			Thiết bị: xe đẩy có vòng được luồn qua
	nhằm xác định mức độ phát triển nhận thức toàn diện về vấn đề
	Những bức ảnh.		ruy-băng; trong một trường hợp khác, bên cạnh dải băng trượt -
	Thiết bị: hai bức ảnh có chủ đề giống hệt nhau, một trong
	được cắt thành hai (ba) phần (quả bóng, ấm trà).		Tiến hành kiểm tra: trước mặt đứa trẻ (ở đầu bên kia
			bàn) có một chiếc xe đẩy mà anh ấy không thể với tới
			tay, nhưng trong tầm tay anh ta có hai đầu của dải ruy băng,
			cách nhau một khoảng cách

50 cm, yêu cầu đứa trẻ tôn trọng. tôi<жку. Если он тянеЧ только за один конец тесом кн. то тележка остается ш месте. Задача заключается л том, чтобы ребенок догадал: ся соединить оба конца тесемки и тпким образом подтя| нул тележку.

Việc đào tạo được thực hiện ở cấp độ kiểm tra thực tế của chính đứa trẻ.

Đánh giá hành động của trẻ: nếu đứa trẻ kéo ob; kết thúc thì mức độ thực hiện cao sẽ được ghi nhận. Nếu trẻ kéo một đầu của dải ruy băng lần đầu tiên thì trẻ sẽ có cơ hội thử lại. Người lớn cầm tấm màn luồn dây ruy-băng qua vòng rồi tháo tấm màn ra, mời trẻ lấy xe đẩy, nếu trẻ không nghĩ đến việc sử dụng dải ruy-băng thì đây được coi là không hoàn thành nhiệm vụ và là mối quan hệ giữa tôi và kết quả, kết quả, cũng được ghi lại.

10. VẼ (một con đường hoặc một ngôi nhà). Nhiệm vụ nhằm mục đích xác định sự hiểu biết về các hướng dẫn bằng lời nói, mức độ phát triển các điều kiện tiên quyết để vẽ đồ vật, cũng như xác định tay cầm đầu, sự phối hợp các hành động của tay và thái độ với kết quả.

Dụng cụ: bút chì, giấy.

Tiến hành kiểm tra:đứa trẻ được đưa cho một tờ giấy tôi

bút chì và yêu cầu vẽ một con đường (ngôi nhà). Không có đào tạo được cung cấp.

Đánh giá hành động của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ và thái độ đối với nó; đánh giá kết quả thực hiện; hiểu hướng dẫn bằng lời nói; kết quả.

Phân tích bản vẽ: nét vẽ nguệch ngoạc, nét vẽ nguệch ngoạc có chủ ý, điều kiện tiên quyết để vẽ đối tượng, sự tuân thủ của bản vẽ với hướng dẫn.

Kết quả khảo sát được ước tính là

>> tôi sẽ à.

1 điểm - trẻ không bắt đầu hợp tác ngay cả khi được yêu cầu? tập luyện và có hành vi không đúng mực (ném bóng, cho vào miệng, v.v.).

2 b a l a - đứa trẻ đã học và bắt đầu hợp tác, cố gắng lăn và bắt bóng, nhưng điều này không phải lúc nào cũng thực hiện được.

3 b al la - đứa trẻ bắt đầu hợp tác một cách độc lập

■ khai thác nhưng không phải lúc nào cũng bắt được bóng do khó khăn về vận động; sau khi đào tạo kết quả là tích cực

4 điểm - trẻ bắt đầu hợp tác ngay với trẻ, bắt và lăn bóng thành công.

2. ẨN BÓNG.

1 điểm - trẻ không hiểu nhiệm vụ; không phấn đấu cho một mục tiêu; Sau khi đào tạo, tôi không hiểu nhiệm vụ.

2 điểm - trẻ không hiểu nhiệm vụ; sau khi rèn luyện, anh ta cố gắng đạt được mục tiêu nhưng không có hành động tương ứng; thờ ơ với kết quả cuối cùng; không hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập.

3 điểm - trẻ nhận nhiệm vụ ngay, nhưng gặp khó khăn khi thực hiện các động tác nối (không khớp các góc của nắp với hộp); quan tâm đến kết quả hoạt động của mình; Sau khi đào tạo anh ấy hoàn thành nhiệm vụ.

4 điểm - trẻ hiểu ngay nhiệm vụ; thực hiện nó; áp dụng các hành động tương ứng; quan tâm đến kết quả cuối cùng.

3. THÁO RỜI VÀ GẤP MATRYOSHKA.

1 điểm - trẻ chưa học cách gấp búp bê matryoshka; Sau khi huấn luyện, trẻ có những hành động không đúng mực (cho vào miệng, ném, đánh, nắm chặt con búp bê làm tổ trong tay, v.v.).

2 điểm - trẻ chỉ hoàn thành nhiệm vụ bằng cách bắt chước hành động của người lớn.

3 điểm - trẻ chấp nhận và hiểu nhiệm vụ, nhưng hoàn thành nhiệm vụ đó sau khi có sự giúp đỡ của người lớn (sử dụng cử chỉ biểu cảm hoặc hướng dẫn bằng lời nói); hiểu rằng kết quả cuối cùng đã đạt được; Sau khi tập luyện, anh ấy tự mình gấp búp bê matryoshka.

4 điểm - trẻ chấp nhận và hiểu ngay nhiệm vụ; thực hiện nó một cách độc lập; sự hiện diện của các hành động tương quan được ghi nhận; quan tâm đến kết quả cuối cùng.

4. THÁO RỠ VÀ HOÀN THÀNH CÁC Kim Tự Tháp.

1 điểm - đứa trẻ hành động không đúng mực (ngay cả sau khi tập luyện, nó vẫn cố gắng đeo những chiếc nhẫn vào một cây gậy có đội mũ, làm rơi những chiếc nhẫn, cầm chúng trên tay, v.v.).

2 ba lla - đứa trẻ nhận nhiệm vụ; không tính đến kích thước của các vòng trong quá trình lắp ráp; Sau khi tập luyện, anh ấy xâu chuỗi tất cả các chiếc nhẫn, nhưng kích thước của chúng vẫn không tính đến; bàn tay dẫn đầu không được xác định; không có sự phối hợp hành động của cả hai tay; thờ ơ với kết quả cuối cùng của hành động của mình.

3 điểm - trẻ ngay lập tức chấp nhận nhiệm vụ, hiểu nó nhưng xâu các vòng vào thanh mà không tính đến kích thước của chúng; sau khi đào tạo, hoàn thành nhiệm vụ mà không mắc lỗi; bàn tay dẫn đầu được xác định, nhưng sự phối hợp hành động của các bàn tay không được thể hiện; đánh giá đúng kết quả.

4 điểm - đứa trẻ ngay lập tức tháo rời và lắp ráp kim tự tháp một cách độc lập, có tính đến kích thước của các vòng; bàn tay dẫn đầu đã được xác định; có sự phối hợp rõ ràng giữa hành động của cả hai tay; quan tâm đến kết quả cuối cùng.

5. TÌM HÌNH ẢNH ĐẶC BIỆT.

1 điểm - đứa trẻ sau khi học xong vẫn tiếp tục có những hành động không đúng mực (lật tranh, không nhìn chăm chú vào tranh, cố gắng lấy ảnh từ người lớn, v.v.).

2 điểm - trẻ hiểu nhiệm vụ nhưng không thể hoàn thành ngay lập tức; trong quá trình học so sánh các bức tranh ghép đôi; thờ ơ với việc đánh giá hoạt động của mình; không hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập.

3 điểm - trẻ hiểu ngay các điều khoản của nhiệm vụ; phạm một sai lầm; hành động tự tin sau khi đào tạo; hiểu rằng kết quả cuối cùng đã đạt được.

4 điểm - trẻ hiểu ngay nhiệm vụ và tự tin so sánh các bức tranh ghép đôi; quan tâm đến kết quả cuối cùng.

6. CHƠI VỚI CÁC KHỐI MÀU.

1 điểm - trẻ không phân biệt được màu sắc ngay cả sau khi tập luyện.

2 điểm - trẻ so sánh hai màu, nhưng không phân biệt được màu với từ ngay cả sau khi tập luyện; thờ ơ với kết quả cuối cùng.

3 cho điểm - trẻ so sánh và chọn màu theo từ; thể hiện sự quan tâm đến kết quả.

4 điểm - trẻ so sánh màu sắc; phân biệt chúng bằng y; gọi tên các màu cơ bản; quan tâm đến kết quả cuối cùng.

7. GẤP HÌNH CẮT.

1 điểm - trẻ hành động không đúng mực sau khi tập luyện (không

cố gắng liên kết các phần của bức tranh đã cắt với nhau).

2 điểm - trẻ ghép một bức tranh đã cắt với sự giúp đỡ của người lớn; thờ ơ với kết quả cuối cùng; Không thể tự mình ghép được một bức tranh.

3 điểm - trẻ hiểu ngay nhiệm vụ nhưng ghép các bức tranh lại với nhau với sự giúp đỡ của người lớn; Sau khi tập luyện, anh ấy tự mình ghép lại một bức tranh; hiểu rằng kết quả cuối cùng là tích cực.

4 điểm - trẻ hiểu nhiệm vụ; độc lập gấp một bức tranh đã cắt; quan tâm đến kết quả cuối cùng.

8. XÂY DỰNG BẰNG Gậy.

1 điểm - trẻ sau khi tập luyện tiếp tục có hành động không đúng mực (ném gậy, đặt gần, vẫy tay); thờ ơ với kết quả.

2 điểm - sau khi tập luyện, trẻ cố gắng xây dựng hình nhưng không đạt được sự tuân thủ theo mô hình; thờ ơ với kết quả cuối cùng.

3 điểm - trẻ hiểu đúng nhiệm vụ nhưng chỉ đóng búa sau khi bắt chước hành động của người lớn; quan tâm đến kết quả cuối cùng.

4 điểm - trẻ hoàn thành đúng nhiệm vụ đề ra theo mẫu; quan tâm đến kết quả cuối cùng.

9. NHẬN GIỎ HÀNG.

1 điểm - trẻ không hiểu nhiệm vụ; không phấn đấu để đạt được

2 điểm - đứa trẻ cố gắng dùng tay để đạt được mục tiêu; sau nhiều lần thử không thành công, nó từ chối thực thi

3 điểm - trẻ cố gắng với tới xe bằng một đầu của dải ruy băng; sau hai hoặc ba lần thử, người ấy đạt được kết quả; hiểu kết quả cuối cùng của hành động của mình.

4 điểm - trẻ tìm ra ngay đáp án đúng và hoàn thành nhiệm vụ; quan tâm đến kết quả cuối cùng.

Y. VẼ.

1 điểm - trẻ không dùng bút chì viết nguệch ngoạc trên giấy; cư xử không phù hợp với nhiệm vụ; không làm theo hướng dẫn bằng lời nói.

2 ba lla - đứa trẻ phấn đấu vẽ một cái gì đó (nguệch ngoạc);

ĐẾN hình ảnh cuối cùng là thờ ơ; Không

bàn tay dẫn đầu đã được xác định; không có sự phối hợp trong hành động của cả hai tay.

3 điểm - trẻ hiểu hướng dẫn; cố gắng vẽ một con đường, mô tả nó bằng nhiều đường đứt quãng mà không có hướng cụ thể; hiểu kết quả cuối cùng của hành động của mình; tay dẫn đầu đã được xác định nhưng không có sự phối hợp hành động của cả hai tay.

4 điểm - trẻ hoàn thành nhiệm vụ theo: nhưng hướng dẫn bằng lời nói; quan tâm đến kết quả cuối cùng (trong hầu hết các trường hợp đây là một đường thẳng, liên tục); tay dẫn đầu được xác định rõ ràng, sự phối hợp hành động của cả hai tay được quan sát.

KẾT QUẢ KHÁM TÂM LÝ, SƯ PHÁP CỦA TRẺ SỚM

Kinh nghiệm nhiều năm kiểm tra trẻ nhỏ của chúng tôi bằng các phương pháp đã trình bày cho thấy sự khác biệt giữa những trẻ được kiểm tra chủ yếu nằm ở bản chất của hoạt động nhận thức và các thành phần của nó. Theo đó, trẻ em được kiểm tra có thể được chia thành bốn nhóm.

Dữ liệu gần đúng về việc trẻ hoàn thành nhiệm vụ và điểm số của chúng được đưa ra trong Bảng 2.

Nhóm đầu tiên (10-12 điểm) gồm những trẻ không được hướng dẫn hành động theo hướng dẫn, không hiểu mục đích của nhiệm vụ và do đó không cố gắng hoàn thành nó. Trẻ chưa sẵn sàng hợp tác với người lớn (không hiểu mục đích của nhiệm vụ, hành động chưa thỏa đáng. Hơn nữa, nhóm trẻ này chưa sẵn sàng hành động thỏa đáng ngay cả trong điều kiện bắt chước.

Các chỉ số của trẻ em trong nhóm này cho thấy các em có sự thiệt thòi sâu sắc trong quá trình phát triển trí tuệ và nhu cầu được kiểm tra toàn diện.

Nhóm thứ hai (13-23 điểm) gồm những trẻ không thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ. Trẻ gặp khó khăn khi tiếp xúc với người lớn và hành động mà không tính đến đặc tính của đồ vật. Bản chất hành động của họ cho thấy mong muốn đạt được một kết quả mong muốn nhất định, do đó, những hành động hỗn loạn là đặc điểm của họ và trong tương lai.

Từ chối hoàn thành một nhiệm vụ.

Trong môi trường học tập, khi người lớn yêu cầu các em hoàn thành một nhiệm vụ bắt chước thì nhiều em sẽ làm theo. Tuy nhiên, sau khi được đào tạo, trẻ trong nhóm này không thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ. Điều này chỉ ra rằng nguyên tắc hành động vẫn chưa được biết đến đối với họ. Đồng thời, họ thờ ơ với kết quả hoạt động của mình.

Phân tích kết quả khám của trẻ em trong nhóm này cho thấy cần phải sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác (khám bởi bác sĩ tâm thần kinh, v.v.).

Nhóm thứ ba (24-33 điểm) gồm trẻ em hợp tác có hứng thú với người lớn. Họ ngay lập tức nhận nhiệm vụ, hiểu rõ điều kiện của nó và nỗ lực hoàn thành nó. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, các em không thể tự mình tìm ra cách thích hợp và thường nhờ đến sự giúp đỡ của người lớn. Sau khi giáo viên hướng dẫn cách hoàn thành nhiệm vụ, nhiều em có thể độc lập hoàn thành nhiệm vụ, tỏ ra rất quan tâm đến kết quả hoạt động của mình.

ban 2

Kết quả khám trẻ có mức độ phát triển nhận thức khác nhau

Tên

thứ tư

Điểm theo nhóm

Bắt bóng

Ẩn những quả bóng

Hãy tháo nó ra và cất nó đi

matryoshka

Hãy tháo nó ra và cất nó đi

kim tự tháp

Những bức ảnh

khối lớn

Gấp những cái đã cắt

Những bức ảnh

Xây dựng từ

Lấy xe đẩy

Tổng điểm

Trẻ thuộc nhóm thứ nhất phải được dạy hiểu các hướng dẫn cơ bản, thực hiện một hành động theo hướng dẫn bằng lời nói, gồm một từ biểu thị hành động đó; dạy trẻ hiểu mục đích của một hành động; hình thành ở họ động tác nắm bằng hai tay, một tay; phát triển sự chú ý, tập trung ánh nhìn, theo dõi một vật chuyển động bằng ánh mắt.

Ngoài ra, những đứa trẻ này phải được tập các bài tập thể chất nhằm phát triển tất cả các vận động cơ bản, cũng như các bài tập phát triển chung nhằm tăng cường cơ lưng, phối hợp các động tác và phát triển khả năng giữ thăng bằng.

Khi dạy trẻ thuộc nhóm này, phương pháp chính là hành động chung của trẻ với người lớn và bắt chước.

Nhóm trẻ thứ hai cần được dạy cách tiếp thu kinh nghiệm xã hội. Điều kiện đầu tiên cho điều này là sự hình thành sự hợp tác giữa trẻ em và người lớn, một mặt dựa trên sự tiếp xúc tình cảm của người lớn với trẻ, mặt khác, dựa trên việc xác định đúng đắn phương pháp thiết lập giáo dục. nhiệm vụ cho trẻ. Điều quan trọng là dạy trẻ bắt chước hành động của người lớn, hiểu, sử dụng các hướng dẫn bằng lời nói và cử chỉ chỉ tay, làm việc theo mẫu và hướng dẫn bằng lời nói.

Giáo dục thể chất nên chiếm một vị trí đặc biệt trong công tác cải huấn đối với những đứa trẻ này. Nó nhằm mục đích phát triển kịp thời các kỹ năng vận động, khả năng và phẩm chất thể chất, phát triển sự quan tâm đến các loại hoạt động vận động khác nhau có sẵn cho trẻ.

Đồng thời, cần chú ý nâng cao kỹ năng vận động bằng tay, phát triển tay thuận, phối hợp hành động của cả hai tay cũng như phát triển các cử động tinh tế của tay.

Nhiệm vụ trọng tâm khi làm việc với nhóm trẻ này là hình thành hoạt động nhận thức định hướng, tức là phát triển khả năng định hướng thực tế đối với các đặc tính và phẩm chất của đồ vật, các bài kiểm tra có mục tiêu, thử nghiệm thực tế và sau đó là mối tương quan trực quan. Điều quan trọng cần nhớ là sự phát triển của nhận thức xuất phát từ khả năng phân biệt các đối tượng, tính chất của chúng, mối quan hệ với nhận thức của chúng trên cơ sở hình ảnh, và sau đó là việc cố định hình ảnh đó trong một từ, tức là với hình ảnh. sự xuất hiện của một hình ảnh đại diện.

Trong tương lai, công việc cải huấn phát triển hoạt động nhận thức định hướng cần nhằm mục đích hình thành mối quan hệ giữa các hoạt động chính.

thành phần của hoạt động tinh thần: hành động, con voi và hình ảnh.

Một trong những lĩnh vực chính của công việc với những đứa trẻ này là phát triển lời nói. Nó được thực hiện trong cuộc sống hàng ngày của trẻ và trong các lớp học đặc biệt, nơi các nhiệm vụ cụ thể được giải quyết: phát triển các chức năng giao tiếp, nhận thức và điều tiết.

Ngoài ra, nhiệm vụ chỉnh sửa chính khi làm việc với những đứa trẻ này là hình thành các hoạt động vui chơi và điều kiện tiên quyết cho các hoạt động sản xuất: vẽ, thiết kế.

Trẻ em cần khơi dậy niềm yêu thích với đồ chơi mô phạm và dựa trên câu chuyện, chơi các hoạt động với chúng, phát triển khả năng chơi cạnh các bạn cùng lứa tuổi và trong tương lai chúng sẽ có được điều đó.

Cần phải nhớ rằng ở tất cả những đứa trẻ này, cần phải phát triển hành vi đúng đắn có tính đến một tình huống nhất định, cũng như những phẩm chất nhân cách như sự giúp đỡ và đáp ứng lẫn nhau. Điều này chỉ có thể thực hiện được khi môi trường vi khí hậu tích cực được tạo ra trong cơ sở giáo dục mầm non và gia đình trẻ.

Khi dạy trẻ thuộc nhóm thứ ba, bước đầu cần làm rõ bản chất của rối loạn nguyên phát. Nhưng bất chấp điều đó, tất cả trẻ em đều cần phát triển sự quan tâm tích cực đến các đặc tính và phẩm chất của đồ vật và phát triển các hành động nhận thức (thử nghiệm, thử). Và đặc biệt chú ý đến việc phát triển các hoạt động sản xuất: làm mô hình, đính đá, vẽ, thiết kế.

Một lĩnh vực quan trọng của công việc cải huấn là hình thành ở trẻ những ý tưởng về thực tế xung quanh, về một con người, các hoạt động của người đó và sự tương tác giữa mọi người. Điều quan trọng là giúp trẻ hiểu rằng hành vi và hoạt động của con người phụ thuộc vào điều kiện tự nhiên.

Trong mọi trường hợp, công việc điều chỉnh sự phát triển lời nói của những đứa trẻ này được thực hiện. Tùy thuộc vào chứng rối loạn cơ bản, một hệ thống cụ thể được tạo ra để đưa lời nói của trẻ vào quá trình nhận thức giác quan về thực tế xung quanh.

Vì vậy, việc kiểm tra tâm lý và sư phạm được đề xuất có thể xác định được những sai lệch trong quá trình phát triển nhận thức ở trẻ nhỏ. Các khuyến nghị được mô tả cho từng loại trẻ em sẽ giúp các nhà tâm lý học và nhà nghiên cứu bệnh lý ngôn ngữ-ngôn ngữ vạch ra các cách khắc phục đối với từng đối tượng, có tính đến cấu trúc rối loạn riêng của họ.

KHÁM TÂM LÝ, SƯ PHÁP TRẺ Mầm Non 3-5 TUỔI

ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP CỦA TRẺ Mầm Non

Tuổi thơ mẫu giáo là giai đoạn quan trọng trong sự phát triển về tinh thần và nhân cách của trẻ. Trong tâm lý học và sư phạm Nga, người ta thường phân biệt lứa tuổi mầm non, trung học cơ sở và trung học phổ thông. Mỗi giai đoạn tuổi không chỉ gắn liền với sự phát triển hơn nữa mà còn gắn liền với sự tái cấu trúc đáng kể hoạt động nhận thức và nhân cách của trẻ, cần thiết để trẻ chuyển đổi thành công sang địa vị xã hội mới - địa vị của một học sinh.

Ở lứa tuổi mầm non, một đứa trẻ đang phát triển bình thường sẽ trải qua những thay đổi lớn trong toàn bộ quá trình phát triển tinh thần của mình. Hoạt động nhận thức tăng lên rất nhiều - nhận thức và tư duy trực quan phát triển, những điều cơ bản về tư duy logic xuất hiện.

Sự phát triển của khả năng nhận thức được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc hình thành trí nhớ ngữ nghĩa, sự chú ý tự nguyện, v.v.

Vai trò của lời nói tăng lên đáng kể cả trong kiến ​​thức của trẻ về thế giới xung quanh cũng như trong sự phát triển khả năng giao tiếp và các loại hoạt động khác nhau của trẻ. Trong các tác phẩm của A.V. Zaporozhets, người ta lưu ý rằng trẻ mẫu giáo chỉ có thể thực hiện các hành động theo hướng dẫn bằng lời nói và tiếp thu kiến ​​\u200b\u200bthức dựa trên lời giải thích nếu chúng có hình ảnh rõ ràng.

Xuất hiện các loại hình hoạt động mới: vui chơi là loại hoạt động chung đầu tiên và chủ yếu của trẻ mẫu giáo; hoạt động thị giác là hoạt động hữu ích đầu tiên của trẻ; các yếu tố của hoạt động công việc.

Có sự hình thành sâu sắc về nhân cách và ý chí. Một đứa trẻ, nắm vững các tư tưởng đạo đức và hình thức ứng xử, trở thành một thành viên nhỏ bé của xã hội loài người.

Ở lứa tuổi mẫu giáo, hoạt động nhận thức và hứng thú tìm hiểu thế giới xung quanh của một đứa trẻ đang phát triển bình thường tăng lên rất nhiều. Không phải tự nhiên mà trẻ mầm non lại trải qua độ tuổi “tại sao”.

Cơ sở nhận thức của trẻ mầm non là nhận thức giác quan - nhận thức và thị giác

Suy nghĩ. Khả năng nhận thức, sự phát triển hơn nữa của hoạt động, cũng như lời nói và các hình thức tư duy logic, cao hơn của trẻ phụ thuộc vào cách hình thành nhận thức, tư duy hiệu quả bằng hình ảnh và hình ảnh của trẻ mẫu giáo.

Nhận thức được hình thành ở lứa tuổi mầm non nhờ sự hoàn thiện các hoạt động nhận thức và sự đồng hóa các hệ thống chuẩn mực giác quan được nhân loại phát triển trong suốt lịch sử (hình học, màu sắc của quang phổ, thước đo trọng lượng, đại lượng, thời gian, hệ thống âm vị của tiếng mẹ đẻ, phạm vi cao độ, v.v.).

Ở trẻ ba tuổi, nhận thức đạt mức tương đối cao. Ví dụ, họ có thể xác định các thuộc tính và mối quan hệ của các đối tượng, điều này có thể xảy ra không chỉ về mặt thực tế mà còn về mặt trực quan với sự trợ giúp của các hành động nhận thức. Trẻ có thể làm việc theo mô hình, làm nổi bật màu sắc, hình dạng, kích thước, chất liệu và các đặc tính khác của đồ vật, cũng như một số mối quan hệ không gian giữa chúng.

Nhận thức tham gia tích cực vào các hoạt động của trẻ, nó giúp trẻ thực hiện các nhiệm vụ khả thi, quen thuộc mà người lớn đặt ra (hoặc gặp phải trong cuộc sống hàng ngày) và tìm ra giải pháp nhanh hơn và hiệu quả hơn nhiều so với trước đây.

Bản thân các hoạt động nhận thức ở trẻ mẫu giáo chưa đủ hoàn thiện. Chỉ mới bước đầu tiên đã diễn ra - sự chuyển đổi từ định hướng thực tế sang định hướng nhận thức. Vì vậy, chẳng hạn, khi gấp một con búp bê làm tổ, một đứa trẻ ba tuổi đã chọn trước những yếu tố có vẻ phù hợp với mình. Nhưng sự lựa chọn này thường không chính xác, vì vậy trẻ kiểm tra tính đúng đắn của nó bằng cách thử ghép các bộ phận đã chọn với nhau và nếu cần, thay thế chúng. Ở đây chúng ta đang giải quyết một định hướng nhận thức mở rộng. Ở năm thứ 5 của cuộc đời, trẻ đã tiếp thu được nhiều tiêu chuẩn giác quan (ví dụ: gọi tên các hình khối, đồ vật: hình tròn, hình bầu dục, hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác), nhưng vẫn chưa có hệ thống.

TRONG trường mầm non cao cấp Thời đại, cùng với sự đồng hóa của các tiêu chuẩn cá nhân, sự đồng hóa của các hệ thống trong đó các tiêu chuẩn này cũng xảy ra. Khi đã nắm vững hệ thống tiêu chuẩn giác quan, trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn đã khái quát được đồ vật theo những đặc điểm, tính chất cơ bản. Cùng với việc hình thành nhận thức về tính chất và mối quan hệ của các đồ vật, trẻ mẫu giáo phát triển ý tưởng về không gian, phát triển khả năng định hướng trong đó, nảy sinh trên cơ sở xem xét các tính chất không gian và mối quan hệ của đồ vật đã được thiết lập trước đó, và nhận thức tổng thể về các đối tượng thay đổi.

CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP

SỔ TAY PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TRẺ MẦM NON

Với ứng dụng album “Tài liệu trực quan khám trẻ”

Biên tập bởi E. A. STREBELEVA

Tái bản lần thứ 2, có sửa đổi và mở rộng

MOSCOW "GIẢI SÁNG"

UDC 376(072) BBK 74.3

Chương trình mục tiêu liên bang “Văn hóa Nga!? (chương trình con “Hỗ trợ in ấn

và xuất bản sách ở Nga")

E. A. Strebeleva, bác sĩ ped. Khoa học, Giáo sư, G. A. Mishina, Ph.D. ped. Khoa học, Yu. A. Razenkova, tiến sĩ. ped. Khoa học, A. N. Orlova, Bằng tiến sĩ. tâm lý, khoa học, N.D. Shmatko, tiến sĩ ped. Khoa học.

Người phản biện: S. D. Zabramnaya, Bằng tiến sĩ. ped. khoa học, giáo sư.

Chẩn đoán tâm lý và sư phạm về sự phát triển của trẻ P86 ở lứa tuổi mầm non và mẫu giáo: phương pháp, sổ tay: có phụ lục. album “Nhìn thoáng qua. tài liệu khám trẻ”/[E. A. Strebeleva, G. A. Mishina, Yu. A. Razenkova và những người khác]; sửa bởi E. A. Strebeleva. - Tái bản lần thứ 2, có sửa đổi. và bổ sung - M.: Giáo dục, 2004. - 164 tr. +

Tính từ. (268. trang. bệnh.). - 18VM 5-09-012040-4.

Cuốn sách hướng dẫn này được biên soạn trên cơ sở phương pháp tiếp cận hiện đại để chẩn đoán sự phát triển tinh thần của trẻ ở lứa tuổi mầm non và mẫu giáo. Nó bao gồm mô tả các phương pháp nhằm xác định mức độ phát triển nhận thức và lời nói cũng như kiểm tra thính giác của trẻ em ở các độ tuổi khác nhau.

Dành cho các chuyên gia tư vấn tâm lý, y tế và sư phạm, nhà nghiên cứu khiếm khuyết, nhà tâm lý học, nhà trị liệu ngôn ngữ của các cơ sở giáo dục mầm non. Nó có thể hữu ích cho sinh viên các khoa mầm non, tâm lý và khiếm khuyết của các viện sư phạm, cũng như các bậc phụ huynh.

Sách hướng dẫn phương pháp được xuất bản hoàn chỉnh với tài liệu trực quan để kiểm tra trẻ em.

Ấn bản đầu tiên được xuất bản năm 1998 không có phụ lục.

UDC 376(072) BBK 74.3

© Strebeleva E. A., Razenkova Yu. A.

và những người khác, 1998 © Ban Giám đốc Điều hành Chương trình Tổng thống “Trẻ em Nga” của Bộ Giáo dục Nga

© Nhà xuất bản "Prosveshchenie", 2005, đã được sửa đổi

. © Thiết kế nghệ thuật.

"Nhà xuất bản ZMN "Prosveshcheniye", 2005 Bảo lưu mọi quyền

LỜI NÓI ĐẦU

Việc chẩn đoán sớm tình trạng suy giảm nhận thức ở trẻ là vô cùng khó khăn nhưng đồng thời cũng vô cùng cần thiết. Hiện nay người ta đã chứng minh rằng công việc có mục tiêu với trẻ càng bắt đầu sớm thì việc sửa chữa và đền bù những vi phạm càng đầy đủ và hiệu quả hơn, và trong một số trường hợp, có thể ngăn ngừa những sai lệch phát triển thứ cấp. Nhu cầu chẩn đoán sớm được xác định bởi đặc tính quan trọng nhất của hệ thần kinh trẻ con - tính dẻo, tức là hệ thần kinh của cơ thể trẻ phản ứng linh hoạt với những tác động bên ngoài.

Vấn đề chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ và phân biệt nó với những tình trạng tương tự đã được phản ánh trong công trình của các nhà nghiên cứu khiếm khuyết trong nước (L. S. Vygotsky, 1935; A. R. Luria, 1976; A. A. Venger, G. L. Vygodskaya, S. D. Zabramnaya, 1981, 1995, 1998; E. I. Leongard, 1972 ; V. I. Lubovsky, 1989, v.v.).

Tầm quan trọng của công việc cải huấn kịp thời được chú ý nhiều trong các tác phẩm của L. S. Vygotsky. Ông chỉ ra rằng trong quá trình phát triển của một đứa trẻ, có những giai đoạn tuổi trong đó một quá trình nhất định, một chức năng cụ thể được hình thành nhanh hơn và điều đặc biệt có giá trị là có cấu trúc bên trong ở mức độ cao và các mối quan hệ liên chức năng phong phú. Hầu như không thể đạt được sự trọn vẹn như vậy ở bất kỳ thời kỳ nào khác.

Vị trí khởi đầu cho tâm lý và sư phạm
kiểm tra trẻ ở độ tuổi mầm non và mầm non
quan điểm của các nhà tâm lý học trong nước rằng tâm lý của đứa trẻ
phát triển thông qua sự đồng hóa và chiếm đoạt kinh nghiệm xã hội trong
quá trình hoạt động tích cực của trẻ. Đồng thời, nó đã được tính đến
rằng hoạt động chủ đạo khi còn nhỏ là
môn học, và ở trường mầm non - vui chơi, ở độ sâu của nó
xảy ra sự phát triển các kỹ năng vận động, nhận thức, tư duy, lời nói.
Khi tiếp cận việc lựa chọn các phương pháp tâm lý và sư phạm
cuộc khảo sát đã tính đến thực tế là để tái	benka sớm
tuổi tác là con đường đồng hóa hàng đầu của nói chung

kinh nghiệm cuối cùng là bắt chước hành động của người lớn. Điều này có thể thực hiện được khi trẻ sẵn sàng và có khả năng hợp tác, tức là trẻ có mong muốn hoàn thành nhiệm vụ do người lớn đề ra.

Khi đánh giá hành động của trẻ, cơ sở lý thuyết quan trọng là khái niệm của L. S. Vygotsky về hai cấp độ phát triển tinh thần: thực tế (đạt được cho đến nay) và tiềm năng (gắn liền với vùng phát triển gần nhất). Điều này được quyết định bởi khả năng của trẻ, khi cộng tác với người lớn, để học những cách hành động mới, từ đó nâng lên mức độ phát triển tinh thần cao hơn. Đồng thời, sự hiện diện của vùng phát triển gần rộng hơn ở một đứa trẻ cụ thể là một dấu hiệu đặc biệt đáng tin cậy (so với kho kiến ​​thức và kỹ năng hiện tại) về sự thành công của giáo dục nâng cao, xác định ý nghĩa chẩn đoán của tiêu chí này khi đánh giá năng lực trí tuệ từ góc độ phát triển. Vùng phát triển gần nhất không chỉ là một chỉ số quan trọng về triển vọng phát triển của trẻ dưới ảnh hưởng của học tập mà còn có ý nghĩa chẩn đoán khác biệt rất lớn trong việc phân biệt giữa trẻ chậm phát triển trí tuệ và trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Các phương pháp được đề xuất nhằm mục đích nghiên cứu mức độ phát triển nhận thức của trẻ nhỏ 2-3 tuổi và trẻ mẫu giáo 3-7 tuổi và cho phép xác định các thông số chính của sự phát triển nhận thức của trẻ: chấp nhận nhiệm vụ, phương pháp giải quyết, khả năng học tập trong quá trình khám chẩn đoán, thái độ đối với kết quả hoạt động của mình.

Tính linh hoạt của việc chẩn đoán sự phát triển nhận thức của trẻ 2-7 tuổi giúp phát hiện những sai lệch và xác định chiến lược khắc phục.

Bộ phương pháp được đề xuất giúp theo dõi tiến trình phát triển tinh thần của trẻ được nuôi dưỡng và rèn luyện trong nhiều điều kiện khác nhau, đồng thời xác định kịp thời các yếu tố bất lợi ảnh hưởng đến việc hình thành tâm lý của trẻ. Cách tiếp cận này nhằm mục đích điều chỉnh hoạt động nhận thức, phẩm chất cá nhân và sự sẵn sàng đi học.

Công trình này dựa trên nhiều năm nghiên cứu và kinh nghiệm thực tế về tư vấn tâm lý, y tế và sư phạm cho trẻ em lứa tuổi mầm non và mầm non tại Viện Sư phạm Cải huấn thuộc Học viện Giáo dục Nga.

PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN HIỆN ĐẠI ĐỂ CHẨN ĐOÁN PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CỦA TRẺ TUỔI SỚM VÀ Mầm Non

SỰ LIÊN QUAN VÀ NHIỆM VỤ KHÁM TÂM LÝ, SƯ PHÁP CỦA TRẺ TUỔI SỚM VÀ Mầm non

Trong tâm lý trẻ em trong nước và phương pháp sư phạm mầm non, nhu cầu theo dõi một cách có hệ thống quá trình phát triển tinh thần của trẻ đã được thừa nhận từ lâu, vì trong thời thơ ấu và mầm non, quá trình hình thành tính cách tích cực của trẻ diễn ra, điều này phụ thuộc trực tiếp vào điều kiện xã hội của trẻ.

Việc theo dõi sự phát triển tâm thần của trẻ để phát hiện kịp thời các rối loạn trong quá trình phát triển bản thể giúp tổ chức công việc khắc phục, bù đắp và ngăn ngừa những sai lệch phát triển thứ phát. Về vấn đề này, cần nghiên cứu toàn diện các đặc điểm phát triển của trẻ ở độ tuổi mầm non và mầm non, các dạng phát triển bình thường và bất thường chính rất đa dạng.

Trong những năm gần đây, tư vấn tâm lý, y tế và sư phạm (PMPC) đã bắt đầu hoạt động ở Nga. Dịch vụ này được hướng dẫn trong các hoạt động của mình theo Công ước Liên Hợp Quốc về Quyền Trẻ em, Luật Giáo dục hiện hành của Liên bang Nga và dự thảo Quy định mẫu về PMPK.

Đồng thời, các hoạt động của PMPC đòi hỏi sự hiểu biết khoa học về chẩn đoán phát triển tâm thần liên quan đến tuổi tác, xây dựng các nguyên tắc lựa chọn phương pháp kiểm tra tâm lý và sư phạm của trẻ, cũng như các thông số để đánh giá sự phát triển tâm thần. Vấn đề này nảy sinh do ở nhiều nước trên thế giới, lý thuyết và thực hành trong lĩnh vực chẩn đoán sự phát triển tâm thần của trẻ bị giảm bớt các nguyên tắc truyền thống và phương pháp định hướng kiểm tra.

Không còn nghi ngờ gì nữa, kinh nghiệm nước ngoài đáng được quan tâm và nghiên cứu kỹ lưỡng nhất. Tuy nhiên, ở nước ta vì nhiều lý do không thể dùng nó làm cơ sở để chẩn đoán sự phát triển tâm thần của trẻ. Điểm cơ bản không cho phép vay mượn trực tiếp trong lĩnh vực này là sự khác biệt sâu sắc trong việc hiểu bản chất sự phát triển tinh thần của trẻ, động lực và cơ chế của nó. Hiện tại ở khu vực

Trong lĩnh vực chẩn đoán tâm lý, y tế và sư phạm, các nhà nghiên cứu trong nước sử dụng một nghiên cứu toàn diện liên quan đến độ tuổi của trẻ, có tính đến tình hình phát triển xã hội của trẻ.

Các phương pháp kiểm tra hiện đại sử dụng các lựa chọn đào tạo chẩn đoán giúp xác định các rối loạn ở trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo sớm. Những kỹ thuật chẩn đoán phân biệt này hướng đến tính cách và liên quan đến việc tiến hành phân tích tâm lý xã hội về điều kiện sống và sự phát triển của trẻ. Ngược lại, điều này giúp bạn có thể đưa nó vào chương trình đào tạo chỉnh sửa kịp thời nhằm ngăn ngừa những sai lệch thứ cấp.

Khi khám trẻ có vấn đề, cần xác định cấu trúc, mức độ rối loạn nguyên phát cũng như những sai lệch phát triển thứ phát. Các chuyên gia nên lưu ý rằng với các rối loạn nguyên phát khác nhau, các sai lệch thứ phát đều có tính chất tương tự nhau. Đồng thời, các loại rối loạn khác nhau ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ, quyết định những đặc điểm cụ thể của trẻ.

Thực tiễn cho thấy rằng việc khám chẩn đoán trẻ bị rối loạn nhẹ về hoạt động thần kinh phải được tiến hành càng sớm càng tốt, vì những sai lệch trong giai đoạn thơ ấu này trước tiên biểu hiện ở cấp độ hành vi, sau đó chỉ trong các hoạt động giáo dục. Do đó, rối loạn chức năng não nhẹ biểu hiện chủ yếu ở lứa tuổi đi học, khi bệnh cảnh lâm sàng trở nên rõ rệt và các vấn đề tâm lý trở nên sâu sắc và mang tính khái quát.

Trong trường hợp trẻ chưa sẵn sàng đến trường, việc tư vấn tâm lý, y tế và sư phạm sẽ xây dựng một chương trình điều chỉnh cá nhân cho sự phát triển của trẻ, có tính đến các đặc điểm đã xác định và khả năng học tập của từng cá nhân. PMPK nên giúp phụ huynh lựa chọn cơ sở giáo dục để cung cấp hỗ trợ giáo dục và giáo dục cho trẻ.

Cần lưu ý một khía cạnh quan trọng của hoạt động chẩn đoán - đây là tư vấn.

Ở giai đoạn phát triển dịch vụ tư vấn và chẩn đoán hiện nay, công việc cần hướng tới việc tích cực nâng cao kiến ​​thức tâm lý cho giáo viên, nhà giáo dục và phụ huynh, đưa ra các khuyến nghị để tổ chức công tác cải huấn và sư phạm với trẻ em cũng như các vấn đề ngăn ngừa rối loạn phát triển.

Hiện nay nhiệm vụ quan trọng nhất của dịch vụ này là

đang làm việc với phụ huynh. Được biết, tính chất giáo dục của gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến việc hình thành hình ảnh cái “tôi” trong thời thơ ấu và vị trí của đứa trẻ trong mối quan hệ với thế giới. Chính trong gia đình, những điều kiện đặc biệt được tạo ra để hình thành những định hướng giá trị, thái độ và thái độ tình cảm đối với người khác”, điều này tạo cơ sở cho sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ.

Ví dụ, trong quá trình kiểm tra, một nhóm trẻ ở độ tuổi mẫu giáo và mầm non được xác định có biểu hiện thần kinh và đặc điểm bệnh lý trong hành vi - xung đột và hung hăng gia tăng, sự hiện diện của điều này làm phức tạp mối quan hệ giữa các cá nhân của trẻ trong một nhóm bạn cùng lứa tuổi. Trong một số trường hợp, điều này là do mối quan hệ không tốt giữa những người lớn trong gia đình và việc thiếu các yêu cầu thống nhất về việc nuôi dạy một đứa trẻ mà không tính đến các đặc điểm và nhu cầu cá nhân, liên quan đến lứa tuổi của trẻ.

Dịch vụ tư vấn tâm lý và sư phạm cho phép chúng tôi vạch ra những cách cải thiện tình hình xã hội cho sự phát triển của trẻ, xác định các điều kiện để điều chỉnh phẩm chất cá nhân của trẻ và đưa ra các khuyến nghị để thiết lập các mối quan hệ đúng đắn trong gia đình và nhóm bạn bè.

Sự thành công của công việc cải huấn nhằm phát triển một loại hình giáo dục gia đình đầy đủ (trong trường hợp vi phạm) phần lớn được quyết định bởi đặc điểm của vị trí cha mẹ. Mục tiêu của việc làm việc với cha mẹ là nâng cao trình độ hiểu biết tâm lý và năng lực của họ trong lĩnh vực kiến ​​thức tâm lý và sư phạm về các mô hình phát triển của trẻ. Trọng tâm đặc biệt trong công việc của các chuyên gia với các bậc cha mẹ đang nuôi dạy con mắc chứng rối loạn phát triển là việc giải quyết các vấn đề cá nhân của họ để lại dấu ấn về bản chất của giáo dục gia đình.

Làm việc với phụ huynh được thực hiện dưới hai hình thức - cá nhân và nhóm. Khi sử dụng hình thức làm việc cá nhân, cha mẹ sẽ phát triển các kỹ năng hợp tác với trẻ cũng như các phương pháp giáo dục và cải huấn với trẻ. Ở dạng nhóm, kiến ​​thức tâm lý và sư phạm được cung cấp về những kiến ​​thức cơ bản về nuôi dạy trẻ trong gia đình, các công nghệ sư phạm nhằm tương tác giữa cha mẹ và con cái.

Mục tiêu chính của tư vấn tâm lý và sư phạm là theo dõi tiến trình phát triển tinh thần của trẻ dựa trên ý tưởng về nội dung quy chuẩn và giai đoạn của quá trình này.

Vì mục đích này, các nhiệm vụ cụ thể của việc kiểm tra tâm lý và sư phạm của trẻ em được nhấn mạnh:

phát hiện sớm các rối loạn phát triển, điều chỉnh và ngăn ngừa các rối loạn trong hành vi và hoạt động;

xác định nguyên nhân và bản chất của rối loạn phát triển cơ bản ở trẻ đang được khám, cũng như xác định mức độ nghiêm trọng của rối loạn này;

xác định các đặc điểm tâm lý cá nhân của đứa trẻ được kiểm tra (cá nhân và trí tuệ);

xác định điều kiện nuôi con;

biện minh cho dự báo sư phạm;

phát triển một chương trình công tác cải huấn cá nhân;

tổ chức công tác cải huấn với cha mẹ và con cái.

CƠ SỞ TÂM LÝ CHẨN ĐOÁN PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CỦA TRẺ TUỔI SỚM VÀ Mầm non

Trong tâm lý học đặc biệt trong nước, chẩn đoán phân biệt dựa trên nghiên cứu tâm lý, sư phạm và lâm sàng toàn diện của trẻ.

Tính đặc thù của kiểm tra tâm lý và sư phạm nằm ở việc phân tích một cách có hệ thống các hiện tượng phát triển của trẻ. Đây là nghiên cứu về hoàn cảnh xã hội trong quá trình phát triển của trẻ, xem xét thứ bậc hoạt động và sự phát triển tâm lý trong lĩnh vực ý thức và nhân cách của trẻ. Giải pháp cho bất kỳ vấn đề nào liên quan đến sự phát triển, đào tạo và giáo dục của một đứa trẻ không thể thành công nếu không xem xét cẩn thận chúng từ quan điểm về nội dung và điều kiện của một giai đoạn tuổi cụ thể, mà không tính đến toàn bộ các mô hình phát sinh bản thể. .

Khi phát triển các câu hỏi chẩn đoán và các vấn đề tư vấn liên quan đến lứa tuổi cho trẻ em, sự hỗ trợ là cơ sở lý thuyết và kinh nghiệm thực tế đã được tích lũy trong lĩnh vực tâm lý học phát triển và đặc biệt. Quá trình phát triển tinh thần của trẻ được xem xét theo hệ thống khái niệm của L. S. Vygotsky: nguồn gốc, động lực phát triển Và điều kiện giáo dục. Cách tiếp cận này phản ánh những đặc thù của sự phát triển tinh thần của một người với tư cách là một cá nhân có bản chất xã hội, năng động và tích cực. Các hình thức hoạt động tinh thần cá nhân được hình thành trên cơ sở quá trình trẻ tiếp thu và chiếm đoạt kinh nghiệm của các thế hệ con người, trên cơ sở làm chủ các phương tiện, phương pháp khác nhau.

định hướng của chúng tôi trong lĩnh vực quan hệ con người và thực hành chủ đề.

Sự đồng hóa kinh nghiệm xã hội không chỉ giới hạn ở việc trẻ tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng hay một tập hợp các kỹ năng văn hóa. Đây là một quá trình sâu sắc hơn nhiều, bao gồm việc hình thành các nhu cầu và khả năng của trẻ như một con người toàn diện.

Người ta biết rằng sự phát triển tinh thần của trẻ là sự thống nhất của các yếu tố sinh học và xã hội. Ở mỗi giai đoạn tuổi tác, quá trình đồng hóa kinh nghiệm của con người diễn ra khác nhau, điều này ở một mức độ nhất định được xác định bởi mức độ trưởng thành sinh học. Ở mỗi giai đoạn tuổi, sự kết hợp giữa sinh học và xã hội thay đổi và hình thành những mối quan hệ mới, thể hiện ở sự kết hợp các mức độ phát triển về thể chất và tinh thần.

Điều kiện cần thiết cho sự phát triển của trẻ là sự hữu ích và bảo tồn các cấu trúc giải phẫu thần kinh, cơ chế sinh lý tinh tế của hoạt động não (cũng như các cơ quan cảm giác, hệ vận động và trên thực tế là tất cả các hệ thống chức năng khác của cơ thể). Cần phải nhấn mạnh rằng chỉ có thể hình thành các hệ thống não hình thái chức năng cung cấp hoạt động thần kinh cao hơn nếu trẻ phát triển hoạt động tích cực có tổ chức đặc biệt phù hợp, được thể hiện ở môi trường bên ngoài. Chỉ trong trường hợp này, một bộ não hoạt động bình thường mới mở ra khả năng hình thành bất kỳ khả năng cụ thể nào của con người.

Sự đồng hóa kinh nghiệm xã hội xảy ra trong quá trình hoạt động tích cực của bản thân trẻ - giao tiếp, hoạt động khách quan, vui chơi, học tập, v.v. Động lực thực sự cho sự phát triển của trẻ nằm ở những mâu thuẫn do hoạt động của chính trẻ trên thế giới tạo ra. Đồng thời, để phân tích các quá trình phát triển cá nhân, điều đặc biệt quan trọng là cấu trúc hoạt động của trẻ có thể khác nhau về chất, trong khi tổ chức này hoặc tổ chức kia không phát triển một cách tự phát, tự phát mà phụ thuộc vào những điều kiện xã hội nhất định. Trong số những điều kiện cần thiết cho sự phát triển tinh thần và do đó đòi hỏi sự chú ý hàng đầu trong phân tích tâm lý cá nhân, như chúng ta đã biết, là giao tiếp. Bắt đầu từ những giai đoạn sớm nhất của quá trình hình thành bản thể, nó mang tính chất cá nhân và giả định trước khả năng tương tác thực tế chặt chẽ giữa trẻ em và người lớn.

Theo sự thay đổi của các giai đoạn phát triển của lứa tuổi, các hoạt động chung được hình thành ở trẻ ở giai đoạn đầu tiên.

tương tác với người lớn, thứ hai - bằng cách bắt chước. Sau đó, họ nhường chỗ cho hoạt động độc lập và theo thời gian có được tính chất sáng tạo. Vì vậy, trong quá trình tư vấn, một số đặc điểm nhất định của trẻ được tiết lộ cho cha mẹ, phản ánh hệ thống cụ thể trong mối quan hệ của trẻ với người lớn. Mối liên hệ giữa trẻ em và người lớn không phải chỉ có một lần và mãi mãi, vì sự phát triển về tinh thần và nhân cách của trẻ đòi hỏi sự tái cấu trúc kịp thời ở từng giai đoạn tuổi tác. Ví dụ, ở giai đoạn sơ sinh, yếu tố hàng đầu là sự giao tiếp tích cực về mặt cảm xúc của trẻ với người lớn, hình thức biểu hiện của nó trở thành “phức hợp hồi sinh”. Sau đó, nó được thay thế bằng giao tiếp dựa trên đối tượng và sau đó là bằng lời nói.

Sự phát triển tinh thần của trẻ và sự hình thành nhân cách của trẻ có liên quan mật thiết đến quá trình học tập và giáo dục. Được biết, việc hình thành ý tưởng về thực tế xung quanh xảy ra theo hai cách: sự tương tác thực tế tự phát của trẻ với thế giới bên ngoài và với các bạn cùng trang lứa và việc học tập có mục đích do người lớn tổ chức. Cả hai cách - mỗi cách đều có cách riêng - đều góp phần vào việc tổ chức tâm lý trẻ con. Vì vậy, cần phải phân tích tất cả các ý tưởng của anh ta về thực tế xung quanh. Tầm quan trọng của những cách tối ưu để người lớn tổ chức hoạt động của trẻ thường vượt quá vai trò của khả năng tự nhiên, và ngược lại, những điều kiện tiên quyết thuận lợi nhất có thể vẫn chưa được thực hiện nếu không có các hình thức tổ chức hoạt động và giao tiếp độc lập phù hợp của trẻ.

Vì vậy, cách tiếp cận chính của lý thuyết di truyền, xác định đường hướng phát triển chiến lược của nhiều vấn đề thực tiễn, bao gồm, dựa trên các quy định của tâm lý trẻ em ứng dụng, theo dõi tiến trình và nội dung, cũng như các điều kiện phát triển tinh thần của trẻ. và hỗ trợ tổ chức các hình thức hoạt động và giao tiếp tối ưu của anh ta.

Tuổi thơ mẫu giáo là giai đoạn lớn và quan trọng trong sự phát triển tinh thần của trẻ. Đây là độ tuổi thực sự hình thành nhân cách ban đầu. Như nghiên cứu hiện đại cho thấy, trong giai đoạn mầm non, trẻ không chỉ phát triển mạnh mẽ mọi chức năng tâm thần, phát triển các loại hoạt động phức tạp như vui chơi, giao tiếp với người lớn và bạn bè mà còn đặt nền tảng cho khả năng nhận thức. Trong lĩnh vực cá nhân, một cấu trúc phân cấp về động cơ và nhu cầu được hình thành,

Lòng tự trọng mạnh mẽ và khác biệt, các yếu tố điều chỉnh hành vi có ý chí. Các hình thức hành vi đạo đức được tích cực tiếp thu. Việc vi phạm bất kỳ liên kết hoặc cơ chế nào trong cấu trúc tâm lý trong sự phát triển của trẻ mẫu giáo có thể có tác động quyết định đến toàn bộ quá trình phát triển nhỏ của trẻ.

1Một đặc điểm quan trọng của lứa tuổi mầm non là do nhiều đặc điểm không thuận lợi của trẻ vẫn còn tiềm ẩn. Một mặt, một số biểu hiện không mong muốn diễn ra nhất thời, nhất thời và dần dần, khi trẻ lớn lên thì mất đi, mặt khác, đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ mới phát triển ổn định những đặc điểm nhân cách. phản hồi, một hệ thống phân cấp động cơ và giá trị được xây dựng. Hơn nữa, nhiều sự thật chỉ ra rằng nếu những phẩm chất trí tuệ hoặc cảm xúc tương ứng, vì lý do này hay lý do khác, không nhận được sự phát triển thích hợp ngay từ khi còn nhỏ, thì sau đó có thể khắc phục được những thiếu sót đó.

Nói chung là khó khăn và đôi khi là không thể.

Cách tiếp cận hiện đại để chẩn đoán sự phát triển của trẻ ở độ tuổi mầm non và mẫu giáo dựa trên các quy định của tâm lý học Nga rằng nền tảng của sự phát triển của trẻ là khả năng thông thạo các loại hành động định hướng nhận thức khác nhau, trong đó hành động nhận thức và hành động chiếm vị trí hàng đầu. những người tinh thần. Sự hình thành các hành động nhận thức và tinh thần ở trẻ em xảy ra thông qua việc nội hóa các hành động định hướng, vật chất bên ngoài, khi kiểm tra các đồ vật, một số hiện tượng tự nhiên, chúng xác định các đặc tính của chúng và thiết lập mối quan hệ giữa chúng thông qua các loại thao tác thực tế khác nhau. Ngược lại, các hành động chỉ dẫn bên ngoài hoặc phát sinh trong các hoạt động thực tế là kết quả của việc chuyển đổi các hành động thực tế thành các hành động thúc đẩy, chỉ dẫn hoặc được trẻ tiếp thu trong quá trình rèn luyện.

Ở mỗi giai đoạn tuổi, trẻ thành thạo các hành động nhận thức thuộc một loại nhất định. Vì vậy, sự phát triển tinh thần diễn ra như một quá trình tự nhiên có logic riêng. Cái sau cuối cùng được xác định bởi logic tổng quát hơn về sự phát triển nhân cách của trẻ, sự thay đổi vị trí của trẻ trong hệ thống quan hệ xã hội và sự thay đổi trong các loại hoạt động trong đó các hành động nhận thức được hình thành.

Sự phát triển nhận thức bao gồm hai khía cạnh có mối quan hệ qua lại với nhau: một mặt là sự hình thành và hoàn thiện các ý tưởng về sự đa dạng của mỗi lĩnh vực.

tính chất của vật thể thực hiện chức năng chuẩn mực cảm quan; mặt khác, sự hình thành và cải thiện bản thân các hành động nhận thức, cần thiết cho việc sử dụng các tiêu chuẩn trong việc phân tích các đặc tính của vật thể thực-1. Điều chúng tôi đặc biệt quan tâm là dữ liệu liên quan đến các loại hành động nhận thức cộng lại! ở lứa tuổi mầm non và mầm non.

Vì vậy, cơ sở của chẩn đoán tâm lý và sư phạm ở trẻ em ở độ tuổi mầm non và mẫu giáo là ý tưởng hiểu các quá trình tinh thần nhận thức là hành động biểu thị nhằm kiểm tra các đối tượng và hiện tượng, xác định và nắm bắt các đặc tính và mối quan hệ của chúng. Đơn vị cấu trúc chính của nhận thức là hành động nhận thức biểu thị.

Một số loại hành động nhận thức đã được biết đến, khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm của mối quan hệ giữa các đặc tính của đối tượng được kiểm tra và các tiêu chuẩn cảm quan được sử dụng trong quá trình kiểm tra.

Đối với lứa tuổi mầm non, sự phát triển các hành động nhận thức được đặc trưng bởi hệ thống các chỉ số đánh giá sự phát triển tinh thần của trẻ, bao gồm mức độ hình thành của 5 loại hành động nhận thức: 3 loại tri giác (trắc nghiệm có mục tiêu, ví dụ thực tế, định hướng trực quan) và hai loại trí tuệ (tư duy tượng hình và tư duy logic).

Chẩn đoán hiện đại về rối loạn phát triển ở trẻ em dựa trên một số nguyên tắc, trong đó quan trọng nhất là

nguyên tắc của cách tiếp cận tích hợpđể nghiên cứu con. Nó có nghĩa là yêu cầu kiểm tra và đánh giá toàn diện các đặc điểm phát triển của trẻ và không chỉ bao gồm hoạt động nhận thức mà còn cả hành vi, cảm xúc, cũng như trạng thái thị giác, thính giác, phạm vi vận động, trạng thái thần kinh và trạng thái cơ thể. Do đó, nghiên cứu tâm lý và sư phạm của trẻ là một phần hữu cơ của hệ thống chẩn đoán, một phần của phương pháp tiếp cận tổng hợp để khám trẻ.

Chẩn đoán sự phát triển nhận thức của trẻ em cho thấy những thành tựu thực sự của trẻ đã phát triển trong quá trình nuôi dưỡng và rèn luyện, có tính đến vai trò chủ đạo của giáo dục đối với sự phát triển trí tuệ. Cần lưu ý rằng trong trường hợp rối loạn phát triển tâm thần, cần phải áp dụng không chỉ phương pháp tâm lý

thí nghiệm sư phạm, mà còn các phương pháp khác: học

lịch sử phát triển của trẻ, quan sát hành vi và vui chơi của trẻ; trong những trường hợp phức tạp hơn, các nghiên cứu lâm sàng, sinh lý thần kinh, tâm lý bệnh và các nghiên cứu khác là cần thiết.

Điểm quan trọng tiếp theo của cách tiếp cận hiện đại đối với
chẩn đoán sự phát triển bất thường để xác định
hướng giáo dục cải huấn là
nghiên cứu hệ thống toàn diện của trẻ.
Phân tích hệ thống toàn diện trong quá trình tái cấu trúc tâm lý
chẩn đoán dagogical liên quan đến việc phát hiện không chỉ
biểu hiện cá nhân của rối loạn phát triển tâm thần, mà còn
mối liên hệ giữa chúng, xác định nguyên nhân của chúng, thiết lập
thứ bậc của các vi phạm hoặc sai lệch được phát hiện trong
phát triển tinh thần, tức là kết nối với nhau
vi phạm - chính, phụ, v.v.

Nguyên tắc nghiên cứu năng động của trẻ và nguyên tắc phân tích định tính dữ liệu thu được cũng rất cần thiết trong việc chẩn đoán các rối loạn trong quá trình phát triển của trẻ.

Nguyên tắc học tập năng động dựa trên khái niệm của L. S. Vygotsky về hai cấp độ phát triển tinh thần của trẻ - thực tế và tiềm năng, tức là vùng phát triển gần nhất. Điều này có thể được xác định trong quá trình hợp tác giữa trẻ và người lớn khi trẻ học những cách hành động mới.

Trong tâm lý học Nga, người ta nhận thấy một trình tự các giai đoạn phát triển nhất định không thể tiến triển lẫn nhau. Có một sự phân chia độ tuổi phải được tuân theo khi nghiên cứu một đứa trẻ. Vì vậy, khi tổ chức điều kiện và phương pháp khám chẩn đoán cần phải tính đến nguyên tắc đặc điểm phát triển theo lứa tuổi của trẻ.

Nguyên tắc phân tích dữ liệu định tính, thu được trong quá trình chẩn đoán tâm lý, bao gồm thái độ của đối tượng đối với nhiệm vụ, phương pháp định hướng trong điều kiện của nhiệm vụ, bản chất lỗi lầm của anh ta và thái độ đối với kết quả hoạt động của anh ta. Trong trường hợp này, cần xác định mức độ phát triển tinh thần của trẻ và đặc điểm cá nhân của trẻ. Phân tích định tính không trái ngược với việc tính toán dữ liệu định lượng.

Từ những điều trên cho thấy: thứ nhất, nhu cầu sử dụng các phương pháp và nhiệm vụ khác nhau trong chẩn đoán nhằm xác định phạm vi khác biệt về số lượng và thứ hai, tầm quan trọng của việc kết hợp các phương pháp định lượng và định tính để phân tích dữ liệu, các chỉ số trong đó có liên quan với nhau.

Có tính đến cách tiếp cận hiện đại ở trên để chẩn đoán sự phát triển tâm thần và tính chất phức tạp của việc nghiên cứu các rối loạn và sai lệch trong quá trình phát triển của trẻ, các thông số chính để đánh giá hoạt động nhận thức của trẻ đã được xác định: chấp nhận nhiệm vụ, phương pháp

hoàn thành nhiệm vụ, khả năng học tập trong quá trình thi, thái độ đối với kết quả hoạt động của mình. Các thông số này tạo thành một đánh giá định tính về kết quả kiểm tra của trẻ em.

Cách tiếp cận này để đánh giá hành động của trẻ giúp xác định không chỉ mức độ phát triển hiện tại mà còn cả mức độ phát triển tiềm năng, tức là.

khu vực phát triển gần đây. Ngược lại, điều này giúp có thể tạo ra một chương trình giáo dục cải huấn riêng cho từng đứa trẻ.

Xuất phát điểm của công tác sư phạm cải huấn là nguyên tắc thống nhất trong chẩn đoán và điều chỉnh các rối loạn phát triển. Nhiệm vụ chính của việc điều chỉnh sự phát triển tinh thần của trẻ là:

ngăn ngừa các xu hướng tiêu cực không mong muốn trong phát triển cá nhân và trí tuệ;

việc điều chỉnh những sai lệch trong quá trình phát triển trí tuệ dựa trên việc tạo ra các cơ hội và điều kiện tối ưu cho sự phát triển tiềm năng cá nhân và trí tuệ của trẻ, điều này chỉ có thể được thiết lập một cách chính xác trên cơ sở chẩn đoán và đánh giá đầy đủ về tiên lượng xác suất trước mắt của sự phát triển, được xác định theo khái niệm “vùng phát triển gần nhất”.

Nó phụ thuộc vào các rối loạn chính và mức độ nghiêm trọng của chúng
giáo dục, phát triển nhân cách và phòng ngừa bệnh tật cấp trung học.
những sai lệch. Một phần không thể thiếu của công việc cải huấn
cũng là một phương pháp điều trị hiệu quả các bệnh về cơ thể và thần kinh.
bệnh tâm thần, cung cấp dịch vụ chăm sóc tâm thần cho
	hành vi,	riêng tư,	tâm thần
biểu hiện.
Ps y c h o lo o g o - m e d i c o - p a g o g i c e
Việc loại bỏ trẻ em được thực hiện theo từng giai đoạn.
	Chuyên gia tiến hành cuộc trò chuyện ngắn với phụ huynh,
lắng nghe và ghi lại những khiếu nại đầu tiên.
	Dành riêng cho việc kiểm tra một đứa trẻ. Lần đầu tiên nghiên cứu

mức độ nhận thức, tiếp theo là bài kiểm tra thính giác nếu cần thiết và cuối cùng là bài kiểm tra giọng nói.

Việc lựa chọn phương pháp kiểm tra lĩnh vực nhận thức của trẻ ở độ tuổi mầm non và mẫu giáo được quyết định bởi đặc điểm lứa tuổi và hành vi của trẻ trong điều kiện mới. Các chuyên gia chú ý đến cách trẻ bước vào phòng thí nghiệm: nắm tay mẹ (bố); của riêng mình; sẵn lòng hay không muốn, quay lưng lại với người lớn mới; chạy vào và ngay lập tức lấy đồ chơi mà không để ý đến chúng, v.v.

Những đặc điểm ban đầu của một thời điểm quan trọng như hành vi của trẻ khi gặp một người lớn xa lạ trong một môi trường mới gợi ý một chiến lược để lựa chọn bước tiếp theo: chuyển sang giao tiếp kinh doanh dựa trên các kỹ thuật chẩn đoán hoặc sử dụng các kỹ thuật bổ sung để thiết lập sự tiếp xúc cảm xúc của trẻ với một người khác. người lớn mới.

Giai đoạn 3. Thông tin về sự phát triển của trẻ được thu thập. Các điều kiện nuôi dạy ở trẻ nhỏ, môi trường vi khí hậu trong gia đình và sự hiểu biết của cha mẹ về các vấn đề phát triển của trẻ đều được làm rõ.

Giai đoạn 4. Các khuyến nghị được đưa ra để thay đổi điều kiện sống của trẻ và vi khí hậu trong gia đình. Khuyến nghị "UDUT sẽ hiệu quả hơn khi có nhiều phụ huynh tham gia vào quá trình triển khai. Điều quan trọng là giúp phụ huynh hiểu được tầm quan trọng của gia đình trong việc nuôi dạy trẻ, vì việc điều chỉnh những phẩm chất cá nhân của trẻ là không thể nếu không thay đổi mối quan hệ của trẻ với người lớn trong Vì vậy, cần phát huy năng lực sư phạm của chính cha mẹ trong việc giáo dục trẻ, giúp trẻ làm chủ được công nghệ của các hình thức công tác sư phạm phổ biến nhất với trẻ, kỹ năng giao tiếp trong gia đình.

Giai đoạn 5. Một chương trình cải huấn cá nhân cho sự phát triển của trẻ được soạn thảo và đưa ra dự báo sư phạm.

PHƯƠNG PHÁP KHẢO SÁT VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

Chẩn đoán sự phát triển nhận thức cho thấy những thành tựu thực sự của trẻ đã phát triển trong quá trình nuôi dưỡng và rèn luyện. Cần lưu ý rằng trong trường hợp có khiếm khuyết nghiêm trọng trong phát triển trí tuệ, không chỉ cần áp dụng phương pháp thực nghiệm tâm lý, sư phạm mà còn các phương pháp khác: nghiên cứu lịch sử phát triển của trẻ; quan sát hành vi và vui chơi. Trong những trường hợp phức tạp hơn, cần phải nghiên cứu lâm sàng, sinh lý thần kinh, tâm lý bệnh lý của trẻ, v.v.

Các thông số chính để đánh giá hoạt động nhận thức của trẻ ở lứa tuổi mầm non và mẫu giáo là:

chấp nhận nhiệm vụ;

phương pháp hoàn thành nhiệm vụ;

khả năng học tập trong quá trình thi;

thái độ đối với kết quả hoạt động của mình.

Chấp nhận nhiệm vụ, nghĩa là, sự đồng ý của trẻ để hoàn thành nhiệm vụ được đề xuất, bất kể chất lượng thực hiện ra sao, là điều kiện tuyệt đối cần thiết đầu tiên để hoàn thành nhiệm vụ. Trong trường hợp này, trẻ tỏ ra thích thú với đồ chơi hoặc giao tiếp với người lớn.

Các cách để hoàn thành nhiệm vụ. Khi kiểm tra trẻ nhỏ, việc hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập được ghi nhận; hoàn thành nhiệm vụ với sự giúp đỡ của người lớn (có thể đào tạo chẩn đoán); độc lập hoàn thành nhiệm vụ sau đào tạo. Khi kiểm tra trẻ mẫu giáo cần lưu ý những điều sau: hành động hỗn loạn; phương pháp định hướng thực hành (phương pháp thử sai, phương pháp thử thực hành); phương pháp định hướng trực quan.

Tính đầy đủ của hành động được hiểu là sự tuân thủ của hành động của trẻ với các điều kiện của nhiệm vụ nhất định, do tính chất của tài liệu và yêu cầu của hướng dẫn quyết định. Nguyên thủy nhất được coi là hành động bằng vũ lực hoặc hành động hỗn loạn mà không tính đến tính chất của vật thể.

Việc thực hiện nhiệm vụ không đầy đủ trong mọi trường hợp cho thấy sự suy giảm đáng kể trong sự phát triển tinh thần của trẻ.

Việc học trong kỳ thi chỉ được thực hiện trong giới hạn của những nhiệm vụ được khuyến nghị cho trẻ ở độ tuổi này. Các loại hỗ trợ sau đây được chấp nhận:

thực hiện một hành động bắt chước;

thực hiện một nhiệm vụ bắt chước bằng cử chỉ chỉ tay;

thực hiện các tác vụ hiển thị bằng cách sử dụng hướng dẫn bằng giọng nói.

Một đứa trẻ có thể học cách thực hiện một nhiệm vụ cụ thể ở cấp độ bắt chước người lớn một cách cơ bản, hành động đồng thời với người lớn. Nhưng điều quan trọng là phải tuân thủ các điều kiện sau:

số lần hiển thị nhiệm vụ không được vượt quá ba lần;

lời nói của người lớn đóng vai trò là dấu hiệu cho thấy mục đích của nhiệm vụ này và đánh giá hiệu quả hành động của trẻ;

khả năng học tập, tức là sự chuyển đổi của trẻ từ những hành động chưa phù hợp sang những hành động phù hợp, cho thấy khả năng tiềm ẩn của trẻ; Việc thiếu kết quả trong một số trường hợp có thể liên quan đến sự suy giảm nghiêm trọng về trí thông minh, kèm theo những rối loạn trong lĩnh vực cảm xúc-ý chí.

Thái độ đối với kết quả của hoạt động của một người. Thú vị

sự bận tâm đến các hoạt động của chính mình và kết quả cuối cùng là đặc điểm của trẻ em đang phát triển bình thường; không có-

một thái độ khác với những gì mình làm và với kết quả đạt được - đối với một đứa trẻ thiểu năng trí tuệ.

Đánh giá định lượng. Tất cả các thông số trên đều được phản ánh trong việc chấm điểm phát triển nhận thức của trẻ.

Khi phân tích kết quả kiểm tra, cần chú ý chính đến việc đánh giá khả năng của trẻ về mặt chấp nhận sự giúp đỡ, tức là khả năng học tập của trẻ.

Việc chấm điểm định lượng được thực hiện như sau:

1 điểm được đưa ra trong trường hợp trẻ không hợp tác với người lớn, cư xử không đúng mực với nhiệm vụ và không hiểu mục đích của nhiệm vụ đó.

2 điểm được cho trong trường hợp trẻ chấp nhận nhiệm vụ, bắt đầu hợp tác với người lớn, nỗ lực đạt được mục tiêu nhưng không thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ; hành động đầy đủ trong quá trình đào tạo chẩn đoán, nhưng sau khi đào tạo không tiến hành hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập.

Trẻ nhận được 3 điểm nếu bắt đầu hợp tác với người lớn, chấp nhận nhiệm vụ, hiểu mục đích của nhiệm vụ nhưng không hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập; trong quá trình đào tạo chẩn đoán, anh ta hành động đầy đủ và sau đó chuyển sang cách thực hiện nhiệm vụ độc lập.

4 điểm được cho nếu trẻ ngay lập tức bắt đầu hợp tác với người lớn, chấp nhận và hiểu nhiệm vụ và độc lập tìm cách hoàn thành nó.

Tổng số điểm đạt được khi hoàn thành mười nhiệm vụ là một chỉ số quan trọng cho sự phát triển trí tuệ, so với số điểm bình thường ở một độ tuổi nhất định (34-40).

Điều quan trọng cần lưu ý là trong trường hợp phát hiện chậm phát triển trí tuệ, trẻ cần được bác sĩ tâm thần kinh hoặc bác sĩ bệnh lý thần kinh kiểm tra.

Thư viện

sinh viên kiểm tra sư phạm

Chẩn đoán tâm lý và sư phạm (từ tiếng Hy Lạp chẩn đoán - có thể nhận biết) là một hệ thống dựa trên các lý thuyết, phương pháp và kỹ thuật tâm lý và sư phạm cho phép đánh giá chính xác thành tích giáo dục của học sinh, hiệu quả của hoạt động giảng dạy, sự phát triển các đặc tính tinh thần đạt được bởi một cá nhân hoặc một nhóm.

Việc tiến hành nghiên cứu chẩn đoán tâm lý luôn phụ thuộc vào một mục tiêu cụ thể, mục tiêu này quyết định cách giải quyết các vấn đề của từng cá nhân.

D.B. Elkonin xác định hai nhiệm vụ chính của chẩn đoán tâm lý và sư phạm:

Đầu tiên là theo dõi động thái phát triển tinh thần của trẻ em đang học tập và nuôi dưỡng trong các cơ sở trẻ em, điều chỉnh sự phát triển nhằm tạo cơ hội, điều kiện tối ưu để nâng cao học sinh yếu, trung bình lên ngang hàng mạnh, cũng như thiết lập chính sách phát triển phù hợp. hướng phát triển của trẻ có khả năng đặc biệt;

Thứ hai là phân tích so sánh về tác động phát triển của các hệ thống giáo dục và đào tạo khác nhau nhằm đưa ra các khuyến nghị nhằm cải thiện chức năng này.

Điều khá tự nhiên là cả hai vấn đề chỉ có thể được giải quyết bằng cách tập trung vào độ tuổi tương ứng và đặc điểm tâm lý của nó.

Đồng thời, bất kỳ chẩn đoán tâm lý và sư phạm nào trước hết đều phải liên quan đến tuổi tác. Không thể có hệ thống chẩn đoán giống hệt nhau cho các giai đoạn tuổi khác nhau.

Yêu cầu chính của chẩn đoán, nhằm kiểm soát các quá trình phát triển tinh thần và sự điều chỉnh của nó, tập trung vào việc hình thành hoạt động chủ đạo chính và những hình thức mới sẽ phát sinh trong quá trình thực hiện nó.

Trong thực tiễn của các trường học hiện đại, công tác phục vụ tâm lý cũng phải đối mặt với nhiều thách thức. Đây là những nhiệm vụ:

Xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ;

Xác định năng khiếu đặc biệt và chậm phát triển;

Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến tình trạng học tập không phù hợp;

Cảnh báo sớm những xu hướng bất hợp pháp trong phát triển nhân cách;

Quản lý lớp học, có tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh và mối quan hệ giữa các cá nhân giữa họ;

Định hướng nghề nghiệp chuyên sâu.

Thông thường, tất cả các nhiệm vụ phát sinh trong sự tương tác giữa giáo viên và nhà tâm lý học ở trường có thể được chia thành tâm lý-sư phạm và tâm lý.

Trong trường hợp đầu tiên, mục tiêu và phương pháp giải quyết vấn đề do giáo viên xác định và nhà tâm lý học chẩn đoán thực hiện chức năng phụ trợ, cụ thể là:

Tiến hành chẩn đoán tâm lý học sinh, đưa ra chân dung tâm lý của học sinh và dự đoán kết quả ảnh hưởng sư phạm;

Trong một số trường hợp, tiến hành chẩn đoán tâm lý thứ cấp sau khi tiếp xúc.

Loại nhiệm vụ này trong hầu hết các trường hợp đều gắn liền với việc phục vụ chức năng giáo dục chung của trường học.

Nhiệm vụ thuộc loại thứ hai thực sự mang tính chất tâm lý. Chúng liên quan nhiều hơn đến việc thực hiện chức năng giáo dục của trường học. Trong trường hợp này, chẩn đoán tâm lý đóng vai trò như một giai đoạn giải quyết vấn đề, trong đó các phương tiện giải quyết hoàn toàn là tâm lý và bao gồm:

Hỗ trợ tư vấn,

Chỉnh sửa nhân cách,

Rèn luyện tâm lý,

Tâm lý trị liệu cá nhân và gia đình,

Thông thường, tất cả các nhiệm vụ điển hình của chẩn đoán tâm lý và sư phạm có thể được phân thành hai lớp, dựa trên các chức năng chính của trường học - chức năng giáo dục và chức năng giáo dục. Trong thực tế, hai chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

Chủ đề của hoạt động giáo dục của nhà trường bao gồm việc hình thành các đặc tính và chức năng tinh thần sau:

Khả năng nhận thức;

Kiến thức, kỹ năng và khả năng trong các môn học cụ thể;

Một hệ thống các ý tưởng và khái niệm tạo thành một bức tranh khoa học tổng quát về thế giới tự nhiên và xã hội.

Chủ đề của hoạt động giáo dục bao gồm việc hình thành các đặc tính tinh thần sau:

Tính cách, ý chí và quyết tâm;

Cấu trúc xã hội-sáng tạo của động lực và định hướng giá trị của cá nhân;

Chuẩn bị cho các chàng trai và cô gái sự lựa chọn sáng suốt về hoạt động nghề nghiệp dựa trên sự kết hợp hài hòa giữa sở thích và khả năng.

Cả trong quá trình giáo dục và trong quá trình giáo dục, nhà trường thực hiện một cách rõ ràng hoặc ngầm chức năng thứ ba - tuyển chọn hoặc tuyển chọn xã hội-nghề nghiệp. Đồng thời, học sinh được phân nhóm theo cách này hay cách khác tùy theo mức độ phát triển các khả năng và khuynh hướng nhất định của họ cũng như theo mức độ trưởng thành về mặt cá nhân và xã hội của họ.

Một vị trí đặc biệt trong chẩn đoán tâm lý và sư phạm là chẩn đoán tâm lý của trẻ khuyết tật phát triển.

Đặc biệt chú ý đến chẩn đoán tâm lý và sư phạm của trẻ bị rối loạn phát triển. Theo Trung tâm Khoa học Sức khỏe Trẻ em thuộc Viện Khoa học Y tế Nga, hiện nay 85% trẻ em sinh ra bị khuyết tật phát triển và sức khỏe kém, trong đó ít nhất 30% cần phục hồi chức năng toàn diện. Số trẻ em cần hỗ trợ giáo dục và giáo dục đạt 25% ở độ tuổi mầm non, và theo một số dữ liệu - 30-45%; ở độ tuổi đi học, 20-30% trẻ cần hỗ trợ tâm lý và sư phạm đặc biệt, và trên 60% trẻ em thuộc nhóm nguy cơ (V.I. Seliverstov, U.V. Ulienkova, S.G. Shevchenko, v.v.).

Sự thành công trong việc nuôi dạy, huấn luyện và thích ứng xã hội của trẻ rối loạn phát triển phụ thuộc vào việc đánh giá đúng năng lực và đặc điểm phát triển của trẻ. Vấn đề này được giải quyết bằng tâm lý chẩn đoán rối loạn phát triển. Đây là giai đoạn đầu tiên và rất quan trọng trong hệ thống các biện pháp cung cấp đào tạo đặc biệt, hỗ trợ sư phạm và tâm lý cải huấn.

Mục tiêu chính của nghiên cứu chẩn đoán tâm lý ở trẻ bị rối loạn phát triển là xác định cấu trúc của rối loạn tâm thần để xác định các cách hỗ trợ khắc phục tối ưu.

Nhiệm vụ cụ thể được xác định theo độ tuổi của trẻ, sự hiện diện hay vắng mặt của các khiếm khuyết về thị giác, thính giác và cơ xương, hoàn cảnh xã hội và giai đoạn chẩn đoán.

Tâm lý chẩn đoán rối loạn phát triển được thực hiện theo ba giai đoạn:

1) chẩn đoán sàng lọc;

2) chẩn đoán phân biệt;

3) nghiên cứu chuyên sâu về tâm lý và sư phạm của trẻ nhằm phát triển một chương trình điều chỉnh cá nhân.

Mỗi giai đoạn có những nhiệm vụ cụ thể riêng và mỗi giai đoạn gắn liền với một loạt vấn đề đặc trưng cho trạng thái chẩn đoán tâm lý hiện đại.

Mục tiêu chính của chẩn đoán sàng lọc là xác định kịp thời những trẻ em có những sai lệch và rối loạn phát triển tâm thần khác nhau trong cộng đồng, kể cả trong bối cảnh của các cơ sở giáo dục đại chúng và xác định gần đúng phạm vi các vấn đề tâm lý và sư phạm trong quá trình phát triển của trẻ.

Chẩn đoán phân biệt nhằm mục đích xác định loại rối loạn phát triển, dựa trên kết quả của nó mà định hướng giáo dục trẻ con và các hình thức tổ chức của nó được xác định. Nhiệm vụ của chẩn đoán phân biệt như sau:

Phân biệt mức độ và tính chất của các rối loạn phát triển tâm thần, lời nói và cảm xúc của trẻ;

Xác định các vi phạm sơ cấp và thứ cấp và phân tích có hệ thống về cấu trúc của vi phạm;

Đánh giá đặc điểm rối loạn phát triển tâm thần trong các trường hợp khiếm khuyết về thị giác, thính giác, cơ xương khớp;

Định nghĩa và biện minh cho dự báo sư phạm.

Nghiên cứu tâm lý và sư phạm chuyên sâu về trẻ rối loạn phát triển nhằm mục đích phát triển các chương trình điều chỉnh dựa trên kết quả chẩn đoán. Việc nghiên cứu như vậy cần có thời gian và được thực hiện chủ yếu ở một cơ sở giáo dục và đôi khi ở một cơ sở tư vấn. Các nhiệm vụ cụ thể của nghiên cứu như vậy, như một quy luật, rất đa dạng và cụ thể cho các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Trong số đó có những điều sau đây:

Xác định các đặc điểm tâm lý và sư phạm cá nhân của trẻ;

Phát triển các chương trình đào tạo và phát triển cải huấn cá nhân;

Xác định điều kiện nuôi con, đặc điểm của mối quan hệ nội bộ gia đình;

Hỗ trợ những tình huống khó khăn trong học tập;

Tư vấn chuyên môn và hướng nghiệp cho thanh thiếu niên;

Giải quyết các vấn đề tình cảm xã hội.

Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng nhất của chẩn đoán tâm lý và sư phạm các rối loạn phát triển là:

Phát hiện sớm các rối loạn phát triển ở trẻ em;

Xác định nguyên nhân, tính chất vi phạm;

Xác định lộ trình sư phạm tối ưu cho trẻ;

Xác định các đặc điểm tâm lý cá nhân của trẻ bị rối loạn phát triển;

Phát triển các chương trình đào tạo và phát triển cá nhân.

Kỹ thuật “vô nghĩa”

Phê duyệt:

Mục tiêu: xác định những ý tưởng tượng hình cơ bản của trẻ về thế giới xung quanh, các mối liên hệ và mối quan hệ logic tồn tại giữa một số đồ vật trên thế giới; khả năng suy luận logic và diễn đạt suy nghĩ của bạn đúng ngữ pháp; Dành cho trẻ từ 4 tuổi.

Vật liệu kích thích: một bức tranh mô tả một số lượng lớn những điều phi lý

Tiến hành kiểm tra:Đứa trẻ được cho xem một bức tranh. Trong khi nhìn vào nó, đứa trẻ nhận được hướng dẫn: “Hãy nhìn kỹ bức tranh này và cho tôi biết liệu mọi thứ có ở đúng vị trí của nó không và nó có được vẽ đúng không. Nếu có gì sai thì chỉ ra và giải thích tại sao sai; giải thích nó nên như thế nào.” Cả hai phần của lệnh đều được thực hiện tuần tự. Đầu tiên, đứa trẻ chỉ cần nêu tên tất cả những điều vô lý và chỉ ra chúng trong bức tranh, sau đó giải thích nó thực sự phải như thế nào. Thời gian hiển thị tranh và hoàn thành nhiệm vụ là 3 phút. Trong thời gian này, đứa trẻ phải thể hiện và kể tên càng nhiều điều vô lý càng tốt.

Hướng dẫn xử lý: 10 điểm (mức độ phát triển rất cao) – nếu trong thời gian quy định, trẻ nhận thấy tất cả những điều vô lý và giải thích thỏa đáng điều gì sai và nó phải như thế nào.

8 – 9 điểm (mức độ phát triển cao) – trẻ nhận thấy và ghi nhận tất cả những điều vô lý hiện có, nhưng từ 1 đến 3 trẻ không thể giải thích đầy đủ hoặc nói nó phải như thế nào.

6 – 7 điểm (bình thường) – trẻ nhận thấy và ghi nhận tất cả những điều vô lý hiện có, nhưng không có thời gian để giải thích đầy đủ 3 – 4 điểm trong số đó.

4 – 5 điểm (mức độ phát triển trung bình) – nhận thấy hết những điểm vô lý, không kịp giải thích 5 – 7 điểm vô lý.

2 – 3 điểm (trình độ phát triển thấp) – chưa kịp nhận ra 1 – 4 điểm vô lý trong bức tranh, chưa tìm ra lời giải thích.

0 – 1 điểm (mức độ phát triển rất thấp) – trong thời gian quy định, trẻ chỉ khám phá được ít hơn 4 điều phi lý có sẵn.

Phương pháp “Mùa”

Phê duyệt:

Mục tiêu: xác định mức độ hình thành ý tưởng về các mùa (mức độ tư duy trực quan và tưởng tượng) của trẻ từ 4 tuổi.

Vật liệu kích thích: vẽ những bức tranh có nét đặc trưng của bốn mùa.

Tiến hành kiểm tra: Bốn bức tranh được bày ra trước mặt trẻ mô tả bốn mùa. Trẻ được yêu cầu chỉ ra nơi miêu tả mùa đông, mùa xuân, mùa hè và mùa thu. Sau đó, họ hỏi: "Hãy cho tôi biết làm thế nào bạn đoán được mùa xuân được miêu tả ở đây." Gặp khó khăn sẽ được đào tạo. Thời gian thực hiện – 2 phút.

Giáo dục: Những bức tranh được để trước mặt trẻ chỉ mô tả 2 mùa - mùa hè và mùa đông. Họ hỏi anh những câu hỏi làm rõ: “Điều gì xảy ra vào mùa đông? Hãy tìm nơi miêu tả mùa đông ở đây.”

Đánh giá hành động của trẻ: sự chấp nhận và hiểu biết về nhiệm vụ, mức độ hình thành các biểu hiện tạm thời, khả năng giải thích bằng lời về hành động của một người.

Hướng dẫn xử lý: 10 điểm (mức độ phát triển rất cao) - trong thời gian quy định, trẻ gọi tên và liên kết chính xác tất cả các bức tranh với các mùa, trên mỗi bức tranh có ít nhất 2 ký hiệu cho biết bức tranh mô tả chính xác thời điểm cụ thể này trong năm (lúc ít nhất 8 trong tổng số dấu hiệu trong tất cả các hình ảnh).

8 – 9 điểm (mức độ phát triển cao) – trẻ gọi đúng và liên kết các bức tranh với các mùa phù hợp, đồng thời nêu 5 – 7 dấu hiệu khẳng định ý kiến ​​của mình trong tất cả các bức tranh chụp cùng nhau.

6 – 7 điểm (chuẩn) – xác định đúng các mùa trong tất cả các bức tranh nhưng chỉ nêu 3 – 4 dấu hiệu khẳng định ý kiến ​​của mình.

4 – 5 điểm (trung bình) – xác định đúng thời gian trong năm chỉ ở 1 – 2 hình trong số 4 hình và chỉ nêu 1 – 2 dấu hiệu để chứng minh cho ý kiến ​​của mình.

0 – 3 điểm (mức độ phát triển thấp) – trẻ không thể xác định chính xác bất kỳ mùa nào và không gọi tên chính xác một dấu hiệu nào.

1 điểm – không hiểu mục tiêu, sắp xếp lại các bức tranh.

2 điểm – Nhận nhiệm vụ nhưng không liên hệ hình ảnh các mùa với tên của chúng, tức là chưa hình thành được các hình ảnh tượng trưng tạm thời nhưng sau khi rèn luyện trẻ có thể xác định được các bức tranh miêu tả mùa đông và mùa hè.

3 điểm – nhận nhiệm vụ, tự tin ghép hình ảnh của hai mùa duy nhất với tên của mình (mùa đông và mùa hè).

4 điểm – nhận nhiệm vụ, tự tin ghép hình ảnh các mùa với tên của mình.

Kỹ thuật “Còn thiếu gì?”

Phê duyệt:

Mục tiêu:

Vật liệu kích thích: 7 bức tranh mô tả đồ vật bị thiếu một số chi tiết cần thiết.

Tiến hành kiểm tra: Trẻ được đưa ra những bức tranh và được hướng dẫn: “Mỗi bức tranh còn thiếu một số chi tiết quan trọng, hãy xem kỹ và nêu tên chi tiết còn thiếu”. Thời gian kiểm tra là 25 giây.

Hướng dẫn xử lý: 10 điểm (mức độ phát triển rất cao) – trẻ hoàn thành nhiệm vụ trong thời gian chưa đầy 25 giây, gọi tên đầy đủ 7 đồ vật còn thiếu trong tranh.

8 – 9 điểm (mức độ phát triển cao) – thời gian tìm kiếm tất cả các vật phẩm còn thiếu mất từ ​​26 đến 30 giây.

6 – 7 điểm (bình thường) – thời gian tìm kiếm mất từ ​​31 đến 35 giây.

4 – 5 điểm (trung bình) – thời gian tìm kiếm dao động từ 36 đến 40 giây.

2 – 3 điểm (thấp) – thời gian tìm kiếm nằm trong khoảng từ 41 đến 45 giây.

0 – 1 điểm (rất thấp) – thời gian tìm kiếm thường trên 45 giây.

Phương pháp luận “Những đồ vật nào ẩn trong bản vẽ?”

Phê duyệt:

Mục tiêu: xác định mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 4 tuổi.

Vật liệu kích thích: 3 bản vẽ mô tả đường viền của các vật thể thật chồng lên nhau.

Tiến hành kiểm tra: Trẻ được xem lần lượt 3 bức tranh. Hướng dẫn: “Có những đồ vật ẩn trong hình. Hãy tìm càng nhiều đồ vật càng tốt và đặt tên cho chúng.” Thời gian kiểm tra là 1 phút.

Hướng dẫn xử lý: 10 điểm (mức độ phát triển rất cao) – 14 đồ vật được đặt tên, thời gian – 20 giây.

8 – 9 điểm (mức độ phát triển cao) - tất cả các đồ vật đều được gọi tên trong 21 - 30 giây.

6 – 7 điểm (chuẩn) – gọi tên tất cả đồ vật trong thời gian 31 – 40 giây.

4 – 5 điểm (mức độ phát triển trung bình) – giải một bài toán có thời gian – 41 – 50 giây.

2 – 3 điểm (thấp) – trẻ hoàn thành nhiệm vụ trong 51 – 60 giây.

0 – 1 điểm (rất thấp) – trong hơn 60 giây trẻ không giải được bài tìm và gọi tên đầy đủ 14 đồ vật.

Phương pháp luận “Có gì thừa ở đây?”

Phê duyệt:

Mục tiêu: nghiên cứu quá trình tư duy hình tượng và logic, các thao tác trí tuệ phân tích, khái quát hóa ở trẻ từ 4 tuổi.

Vật liệu kích thích: một loạt các bức tranh thể hiện các đồ vật khác nhau (3 bức từ một loạt phân loại, 1 bức từ một loạt khác).

Mô tả kỹ thuật: Trẻ được xem một loạt tranh kèm theo hướng dẫn sau: “Trong mỗi bức tranh này, một trong bốn đồ vật là phụ. Hãy xem kỹ các bức tranh và xác định xem mục nào là thừa và tại sao.” Thời gian thi: 3 phút.

Hướng dẫn xử lý: 10 điểm (mức độ phát triển rất cao) - trẻ giải được nhiệm vụ được giao trong vòng chưa đầy 1 phút, gọi tên các đồ vật phụ trong tất cả các bức tranh và giải thích chính xác lý do tại sao chúng là đồ vật phụ.

8 – 9 điểm (mức độ phát triển cao) – trẻ giải đúng bài toán trong thời gian từ 1 đến 1,5 phút.

6 – 7 điểm (chuẩn) – trẻ hoàn thành nhiệm vụ trong 1,5 đến 2 phút.

4 – 5 điểm (mức độ phát triển trung bình) – trẻ giải quyết được vấn đề trong thời gian từ 2 đến 2,5 phút.

2 – 3 điểm (thấp) – giải quyết vấn đề trong thời gian 2,5 đến 3 phút.

0 – 1 điểm (rất thấp) – trẻ không hoàn thành nhiệm vụ trong 3 phút.

Phương pháp “Loạt tranh vẽ”

Phê duyệt:

Mục tiêu: xác định mức độ phát triển tư duy hình ảnh và tư duy tượng hình của trẻ từ 4 tuổi.

Vật liệu kích thích: hình ảnh miêu tả trình tự các sự kiện.

Tiến hành kiểm tra: Trước mặt trẻ, những bức tranh cốt truyện được bày ra hỗn hợp và yêu cầu trẻ nhìn và sắp xếp chúng theo thứ tự: “Hãy trình bày xem điều gì đã xảy ra trước, điều gì xảy ra tiếp theo và mọi chuyện kết thúc như thế nào. Bây giờ hãy nói cho tôi biết ở đó vẽ gì.” Người lớn không can thiệp vào quá trình sắp xếp các bức tranh. Đứa trẻ có thể tự sửa chữa lỗi lầm của mình.

Hướng dẫn xử lý: sự chấp nhận và hiểu nhiệm vụ, khả năng trẻ hiểu rằng một sự kiện được mô tả trong tất cả các bức tranh, đồng thời sự kiện đó có một trình tự thời gian nhất định, khả năng sáng tác một câu chuyện logic mạch lạc của trẻ.

1 điểm – không hiểu nhiệm vụ, làm không đúng yêu cầu.

2 điểm – Bài hiểu, sắp xếp các bức tranh không tính đến trình tự các sự kiện được miêu tả trong tranh, coi mỗi bức tranh là một hành động riêng biệt, không kết hợp chúng thành một cốt truyện.

3 điểm – Nhận nhiệm vụ, sắp xếp các hình ảnh, các hành động gây nhầm lẫn nhưng cuối cùng vẫn sắp xếp chúng một cách tuần tự nhưng không thể tạo nên một câu chuyện mạch lạc về sự kiện này.

4 điểm – Nhận nhiệm vụ, sắp xếp các bức tranh theo một trình tự nhất định, ghép chúng thành một sự kiện và có thể viết được câu chuyện về sự việc đó.

Phương pháp “Phân nhóm hình ảnh theo tiêu chí định lượng”

Phê duyệt:

Mục tiêu: xác định mức độ phát triển tư duy trực quan và logic của trẻ từ 4 tuổi.

Vật liệu kích thích: các bức tranh ghép đôi mô tả các đồ vật có số lượng khác nhau: cặp thứ 1 (một bên có nhiều quả dưa chuột, bên kia có một quả dưa chuột); Cặp thứ 2 (một người có nhiều táo, người kia có một), v.v.

Tiến hành kiểm tra: Một vài bức tranh được đặt trước mặt trẻ, trong đó trẻ được yêu cầu nhìn vào những bức tranh này và đặt những bức tranh còn lại bên dưới để tạo thành một hàng dọc. Người lớn nói: “Con sẽ đặt mọi thứ tương tự như bức tranh này (chỉ bằng cử chỉ vào bức tranh có rất nhiều dưa chuột) ở đây và con sẽ đặt mọi thứ tương tự như bức tranh này (nơi có một món đồ) vào một hàng khác .” Sau đó, đứa trẻ được đưa cho từng bức ảnh một và hành động của nó không bị can thiệp. Sau khi xếp các bức tranh ra, anh ta được yêu cầu giải thích bức tranh nào anh ta xếp ở một hàng và bức nào ở hàng khác.