Сред приоритетните задачи, пред които е изправена съвременната образователна система, се изтъкват задачите за формиране на активна творческа личност, създаване на пълноценни условия за личностно развитие на всяко дете и формирането му като субект на образователна дейност.

Тези задачи са от особено значение в началото на училищното обучение във връзка с формирането на основни способности за учене в по-млад ученик, което до голяма степен определя успеха на по-нататъшното му обучение и развитие.

Формирането на детето като субект на образователна дейност става възможно в резултат на формирането на редица умствени качества. Сред тях особено място заема вътрешният план за действие (ВПД) като специфична форма на вътрешна дейност на индивида. В руската психология VPD се разглежда като интегративна способност, която натрупва редица интелектуални способности, които дават възможност на човек да си поставя цели, да очертава начини за постигането им и да изпълнява своите планове.

В тази връзка ясно възниква проблемът с формирането на VPD при деца в процеса на образователна дейност.

В психологическата наука проблемът за формирането на VPD стана сравнително независим сравнително наскоро, въпреки че феноменът на VPD в психологията е идентифициран отдавна. Научната основа за идентифициране на проблема с VPD като независим и по-нататъшното му развитие беше работата на L. S. Виготски, P. Ya. Galperin, A. N. Леонтиев, S. L. Rubinshtein, D. B. интернализация (процесът на трансформиране на психичните функции от външни във вътрешни), средства за овладяване от индивидите на техните умствени процеси, както и въпроси за оптимални условия за формиране на психични функции.

Психологията на развитието и образованието имат широк спектър от изследвания, в които проблемът за формирането на VPD се разглежда в контекста на други проблеми: мислене (V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Виготски, P.Ya. Galperin, V.S. Гончаров, V.V. Davydov , А. З. Зак, Е. И. Исаев, А. Кагалняк, И. А. И. Мотков, В. Т. Носатов, Л. Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Ю. А. Пономарев, А. И. Раев,

А. Рей, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарина); саморегулация (Е. Б. Аксьонова, Т. Ю. Андрущенко, Л. В. Берцфай, Л. И. Божович, Ю. Галантер, А. В. Захарова, И. И. Кондратиев, О. А. Конопкин, Д. Милър, К. Прибрам, Н. Л. Розина, Ю. В. Уленкова); творчество (А. А. Блох, Я. А. Пономарев, П. К. Енгелмайер, П. М. Якобсон); прогнозиране (A.B. Brushlinsky, T.B. Bulygina, L.R. Moshinskaya, I.M. Feigenberg, N.Yu. Flotskaya); образователна дейност (Л.В. Берцфай, Т.Н. Боркова, А.В. Захарова, Н.Н. Лобанова, А.К. Максимов, И.И. Кондратиев, А.И. Раев, Н.Л. Розина, Е.А.Фарапонова, Д.Б.Елконин).

В рамките на горните направления в психологическите изследвания HRP се разглежда като функция на мисленето, структурен компонент на саморегулацията, образователната дейност, неразделна част от творческия процес, ориентираща дейност, прогнозиране и основа на целеполагането. .

Традиционно е признаването на голямото значение на ВПД за развитието на интелигентността. В момента има изследвания, които убедително доказват влиянието на HVD върху личността на детето, формирането на морално поведение (T.B. Bulygina, V.V. Khromov), самочувствие (T.B. Galkina), комуникация на детето с възрастни (A.V. .Bolbochan). ).

Значителен принос за изследването на проблема за формирането на VPD направиха

V.V.Davydov, A.Z.Zak, E.I.Isaev, I.I.Kondratiev, N.N.Lobanova, V.Kh.Magkaev, Ya.A.Ponomarev. Тези автори са направили VPD обект на специално изследване. В техните трудове са изяснени различни аспекти на проблема с формирането на VPD при деца в начална училищна възраст. Авторите разкриват въпросите за същността на VPD, подчертават функцията на планиране на етапа на организиране на действията и в процеса на тяхното изпълнение, както и нивата, свойствата, видовете, видовете VPD.

Творбите на П. Я. Процесът на интернализация, според PL.Galperin, е процес на трансформиране на разширеното външно действие на дете и възрастен в съкратено, вътрешно, индивидуално действие. Етапите, през които преминава действието в този процес, според П. Я. Галперин, съответстват на генетичните етапи на формиране на ВПД.

За формулирането на проблема на изследването и по-нататъшното му развитие са използвани трудовете на L. I. Божович, L. S. Виготски, V. V. Давидов, I. I. Кондратиев, L. S. Luchanskaya, S. L. .V. стигат до редица заключения. А именно в начална училищна възраст има интензивно формиране на осъзнаване на поведението и неговите механизми. VPD в начална училищна възраст е най-важният елемент на произвола, чиито основни функции са осъзнаването и организирането на собствените действия. С други думи, VPD в начална училищна възраст действа като механизъм за осъзнаване на действията.

Този аспект на проблема за формирането на VPD все още не е бил предмет на специално разглеждане на психологическите изследвания.

Съвременната психология на развитието и образованието има редица изследвания, които представляват безспорен интерес по отношение на изучаването на психологическите условия, средствата, техниките и съдържанието на формирането на VPD. В повечето проучвания идентифицираните проблеми се разглеждат по отношение на деца в начална училищна възраст, което според нас може да се обясни с традиционното разглеждане на VPD като неоплазми в начална училищна възраст.

Сред благоприятните условия за формиране на VPD изследователите разграничават: поетапно развитие на VPD, като се вземе предвид структурата на тази способност (N.N. Lobanova); групова форма на работа, по-специално работа в диади (В.В. Андриевская, В.В. Давидов, А.З. Зак, В.Я. Ляудис, Ю.А. Полуянов, Я.А. Пономарев, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман); устна форма на работа (V.V. Davydov, R

A.Z.Zak, E.V.Zaika, E.I.Isaev, Ya.A.Ponomarev).

Като оптимално средство и съдържание за целенасочено формиране на VPD авторите посочват моделирането (Л.А. Венгер, А.З. Зак, О.Д. Захарова, Н.Г. Салмина, О.В. Суворова, Е.А. Фарапонова, Л.Д. Фридман) и решаването на теоретични проблеми (В.В. Давидов, Л.К. Магкаев, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, А. Г. Пушкина).

Заслужава обаче да се отбележи, че авторите посочват игрите като съдържание за формиране на VPD. Изключение прави изследването на Н. Н. Лобанова. По този начин може да се каже, че в изследванията по психология на развитието и образованието въпросите за формирането на VPD чрез водеща дейност в началната училищна възраст не са получили необходимото внимание, т.е. образователна дейност. Според нас това въвежда значителни ограничения при решаването на проблема за формирането на среден успех в начална училищна възраст. Въз основа на фундаменталната позиция на руската психология за значителната роля на водещата дейност по отношение на формирането на възрастови новообразувания, може да се твърди със значителна степен на вероятност, че VPD ще се формира най-успешно в образователната дейност.

В тази връзка особено актуални за нас изглеждат следните въпроси: многомерно изследване на спецификата на проявлението на ХСД като механизъм за разбиране на действията в начална училищна възраст; разработване на основни принципи и подходи за проектиране на програми, насочени към диагностициране и формиране на VPD чрез образователни дейности.

Целта на нашето дисертационно изследване е да проучим психологическата специфика на формирането на VPD при по-младите ученици в различни условия на психолого-педагогическата организация на тяхната дейност.

Обект на изследване: механизмите на вътрешния план на дейност в начална училищна възраст.

Предмет на изследване: характеристики на HPA като механизъм за разбиране на действията в контекста на традиционното и целенасочено формиране на това качество при по-младите ученици.

Хипотези на изследването: 1. В начална училищна възраст ВПД е механизъм на осъзнаване на действията, който се проявява в предварителното изграждане на идеален модел на бъдещи действия и ориентация към този модел в процеса на неговото изпълнение.

Същността на ВПД като механизъм за осъзнаване на действията в начална училищна възраст има следната структура:

1) анализ на условията на проблема;

2) планиране на решения;

3) способността да се следва идеалният план в процеса на неговото изпълнение;

4) способността да се обяснява в подробна форма на реч резултата от действията;

5) прехвърляне на предварително научено действие към нови условия;

6) степента на независимост на действията в процеса на изпълнение на задачата.

Хипотеза 2. Формирането на VPD като механизъм за разбиране на действията се осъществява по най-добрия начин в процеса на специално организирани образователни дейности, които отчитат действителните и потенциалните характеристики на детето в този процес.

В съответствие с целта и изложените хипотези бяха определени следните цели на изследването:

1. Да се ​​проучи съвременното състояние на проблема с VPD в психологията, да се определи психологическата същност на това понятие.

2. Определете основните подходи за разработване на програми за изучаване и формиране на VPD в образователната дейност на по-младите ученици.

3. Разработете и тествайте диагностична техника, която ви позволява да изучавате психологическите характеристики на VPD като механизъм за разбиране на действията.

4. Да се ​​проследи възрастовата динамика на GPA като цяло и основните му структурни компоненти при по-младите ученици при липса на целенасочено въздействие.

5. Да се ​​разработи и тества, при специално създадени психологически и педагогически условия, програма за формиране на VPD при деца от начална училищна възраст, насочена към реализиране на техния потенциал, за да се оцени нейната ефективност.

6. Да се ​​проследи динамиката на формирането на VPD при деца от начална училищна възраст в условията на специално организирани образователни дейности.

Методологическа основа на изследването I

При разглеждането на различните аспекти на посочения проблем се опирахме на: съвременните теоретични и практически постижения на психологическата мисъл за обективните закономерности в развитието на детската психика; за ролята на субективния фактор в този процес; концептуални подходи за разбиране на връзката между развитието на детската психика и обучението и възпитанието; за развитието на психиката в дейността, отразено в произведенията на Л. С. Виготски, П. Я. Галперин, В. В. Давидов, А. Н.

В дисертационното изследване са използвани следните методи: проучване и анализ на изследвания, проведени в областта на психологията на развитието и образованието; теоретично моделиране на програмата за изследване на ХРП при деца в условията на констатиращи и формиращи експерименти; индивидуален констатиращ експеримент, насочен към диагностициране в субектите на индивидуалните и индивидуално типични характеристики на HRP като механизъм за разбиране на действията, както и за изследване на възрастовата динамика на развитието на основните структурни компоненти на HRP; формиращ експеримент, насочен към осъзнаване на възрастовите възможности на по-младите ученици при формирането на GPA; контролен индивидуален констатиращ експеримент за проследяване на ефективността на формиращата програма; оценка на ефективността на програмата на формиращия експеримент въз основа на количествения и качествен анализ на резултатите от него; наблюдение, разговор, изследване на продукти от дейността, методи на математическата статистика и някои други.

Научна новост и теоретична значимост на работата. - определят се теоретични подходи за разработване на програма за диагностициране и формиране на VPD като механизъм за разбиране на действията в начална училищна възраст;

Определя се психологическата същност на понятието VPD по отношение на деца в начална училищна възраст; за първи път като специален предмет на изследване бяха отделени характеристиките на VPD като механизъм за разбиране на действията при по-младите ученици; определено е функционалното натоварване на структурните компоненти на HRP, идентифицирани са критериите за качествена и количествена характеристика на нивата на формиране на HRP при деца; моделирани са нивата на формиране на HRP при субектите;

Разработена и тествана е критериално ориентирана диагностична техника, която позволява да се идентифицират характеристиките на VPD;

Събрани и систематизирани фактологични данни, илюстриращи възрастовите, индивидуални и индивидуално - типични особености на ДПД;

Идентифицирани са психологически и педагогически условия, които оптимизират формирането на VPD при по-младите ученици в процеса на обучение; достатъчно специфичен, за да се използва в практиката на работа с по-млади ученици, е разработен модел на цялостна програма за поетапно формиране на техните VPD чрез класове от образователен тип;

Проследени са общите възможности при формирането на структурните компоненти на ОРП, както и ОРП като цяло при деца в начална училищна възраст;

В резултат на апробацията на разработената в изследването програма за формиране са потвърдени и конкретизирани най-важните теоретични положения на педагогическата психология за водещата роля на квалифициран педагогически мениджмънт при формирането на ДПД.

Практическото значение на изследването се определя от възможността за използване на неговите резултати в практиката на изучаване и развитие на деца в начална училищна възраст. Разработената диагностична техника, идентифицираните и описани критериално ориентирани нива на оценяване на GPA като механизъм за разбиране на действията на по-младите ученици могат да бъдат използвани от квалифицирани учители и училищни психолози, за да изучават по-младите ученици. Програмата за поетапно формиране на VPD може да бъде органично включена в училищния учебен процес.

Резултатите от изследването могат да бъдат използвани в лекционни курсове, специални курсове, практически и семинарни занятия за студенти от педагогически университети, както и в системата за повишаване на квалификацията на преподавателския състав. i Разпоредби, представени за защита.

1. Формирането на VPD като една от страните на субективната дейност на млад ученик е най-важното условие за формирането му като субект на образователна дейност.

2. В начална училищна възраст, наред с функцията за планиране - действия, ВПД започва да изпълнява функцията за осъзнаване на действията, т.е. е механизъм за разбиране на действията, който се състои в предварителното изграждане на модел на бъдещи действия и ориентация към идеалния модел в процеса на неговото изпълнение.

3. В проучването бяха идентифицирани следните компоненти на HRP при по-млад ученик: способността да се обясни резултатът от действията в подробна форма на реч; прехвърлянето на предварително научено действие в нови условия (като показател за обобщаването на VPD); степента на независимост на действията на детето в процеса на изпълнение на задачата. Всички те са насочени към осъзнаване на действията. В комплекса посочените компоненти значително допълват други компоненти, до тези, идентифицирани в трудовете на А.З.Зак, В.Х.Магкаев, Я.А.

4. Критериално-ориентираната психологическа диагностична техника, проектирана и тествана от нас в изследването, е от обективно значение, тъй като позволява получаване на данни за особеностите на проявлението и формирането на HSD при дете в начална училищна възраст в диапазона от пет нива в посока от оптимално реализиран възрастов потенциал към изразено отсъствие (незрялост) b> изследваната способност.

5. Критериално ориентираната диагностична техника позволява да се предскажат психологическите и педагогически условия за ефективна реализация на потенциала на по-младите ученици при формирането на HPA, а също така помага да се види нереализираният потенциал на всяко отделно дете, което е изключително важно за създаване на програма, която да му помогне.

6. Психологическото съдържание на VPD, неговите основни компоненти се поддават на целенасочено формиране с различна степен на ефективност. Способността да се обясни резултатът в подробна форма на реч, както и способността да се следва идеалният модел в процеса на неговото прилагане, се поддава най-успешно на целенасочено педагогическо въздействие.

7. Най-трудните по отношение на формирането са: самостоятелност при анализа на условията на задачата, както и пренасянето на заучените действия в нови условия, т.е. обобщение на VPD.

8. Разработените и апробирани в изследването диагностични методи и програмата за формиране на ДПР при по-малките ученици са достатъчно информативни за организиране на диференцирана и индивидуализирана помощ на децата, което ни дава необходимите основания да ги препоръчваме в практиката на работа. с деца в начална училищна възраст.

Структурата на дисертацията съответства на логиката на научното изследване. Работата се състои от въведение, три глави, заключение, списък с литература в размер на (180) заглавия, приложения (7). Работата е илюстрирана с таблици (18), диаграми (2), хистограма.

ЗАКЛЮЧЕНИЯ ПО ГЛАВА III.

Така резултатите от формиращия експеримент показаха:

1. Проведеното изследване потвърди нашата хипотеза, че специалните психолого-педагогически условия могат да допринесат за ефективното формиране на ОСП като механизъм за осъзнаване на действията при по-малките ученици. Надеждността на положителната промяна в стойностите на GRP, настъпила по време на формиращия експеримент, беше потвърдена с помощта на непараметричния метод на математическата статистика - U-теста на Mann-Whitney (Таблица 18).

2. Формирането на VPD като механизъм за осъзнаване на действията сред по-младите ученици се случва неравномерно. При разглеждане на постиженията на децата от експерименталната група, по отношение на максимално възможното формиране на структурните компоненти на ОСП, като механизъм за разбиране на действията, могат да се посочат промените в развитието на ОСП: анализ на условия на заданието - 11,53 %; планиране на решения - 42,2%; способността да се следва идеален план в процеса на неговото изпълнение - 38,2%; способността да се обясни резултатът от действията в подробна речева форма - 34,5%; трансфер - 30,8 %; степента на независимост на действията в процеса на изпълнение на задачата (средно) - 21,2%;

Тези показатели показват, че най-чувствителните към формиращи влияния са: планиране на решения, способност за следване на идеален план, способност да се обясни резултатът от действията в подробна форма на реч.

Процесът на формиране на такива структурни компоненти на VPA като анализ, трансфер и степен на независимост на действията се оказва по-дълъг и сложен.

Смятаме, че това може да се дължи на редица обстоятелства. Първо, трансферът е показател за обобщаването на GPA, който започва да се формира интензивно в начална училищна възраст и продължава в други възрастови периоди. Второ, високата степен на независимост на действията в процеса на изпълнение на задача характеризира VPD на високо ниво. Формирането на ВПД обаче не приключва с началната училищна възраст, а продължава и в юношеството. Това заключение е в съответствие със забележката на П.Я. На трето място, сложността на формирането на анализа може да се обясни със сложността на съдържанието (текстовите задачи), както и с факта, че в процеса на формиране се опитахме да формираме теоретичен анализ в предметите, който започва да се оформя , но не завършва в начална училищна възраст.

3. В хода на изследването беше установено, че при анализиране на условията и планиране на решение (дори с помощта на възрастен), по-голямата част от субектите са били в състояние самостоятелно и напълно да реализират своите планове, както и напълно и независимо обяснява резултата в подробна речева форма.

Тоест, до края на формиращия експеримент, такива структурни компоненти на HRP са формирани най-пълно, като способността да се следва планирания план - 96,2%, способността да се обясни резултатът от действията в подробна форма на реч - 88,5 %. Следователно можем да предположим, че в начална училищна възраст тези умения могат да достигнат високо ниво на развитие.

4. В хода на експеримента значително се повиши самостоятелността на действията на децата. Средно с 21,2%, а за някои структурни компоненти - с 42,4% (планирането на решение е 2-ри структурен компонент на VPA), 38,2% (способността да се следва идеален план е 3-ти структурен компонент на VPA). Нуждата от помощ обаче все още е голяма. Това е особено ясно на етап анализ на условията - 11,5%.

5. По-успешното и ефективно формиране на VPA, като механизъм за осъзнаване на действията, се улеснява от специални психологически и педагогически условия, към които приписваме следното: необходимо е да се извършва чрез система от специфични умствени действия, а именно структурните компоненти на ВПД; б) разпределението на големи съдържателни единици в учебния материал за овладяване на общия начин на действие. Провеждане на работа, насочена към съзнателното владеене на математическа терминология от учениците. Това ще даде възможност на децата да видят общото в различното, ще допринесе за по-дълбоко разбиране на начина на действие и ще разшири възможностите за пренасяне на действията в нови условия; в) активиране на методи и форми на обучение, включване на децата в търсещи дейности при решаване на образователни проблеми, използване на различни активни методи и форми на обучение за тази цел; г) използването на визуални модели - алгоритми, диаграми, знаково-символични средства с цел ефективно усвояване на съществените аспекти на изучавания материал от децата.

6. Разработената и апробирана в изследването програма за диагностициране и формиране на ВПД, като механизъм за разбиране на действията в начална училищна възраст на базата на математиката, може да се използва в училищната практика от началните учители и практическите психолози като диагностичен и средство за развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведеното от нас теоретично и експериментално изследване, посветено на изучаването на спецификата на формирането на вътрешен план за действие като механизъм за разбиране на действията на по-младите ученици в учебната дейност, позволи да се направят следните общи изводи:

1. Получихме потвърждение, развитие и конкретизация на най-важните теоретични положения на психологията на развитието и образованието, които са в основата на нашите хипотези:

ВПД като основен компонент на човешкия интелект, като интегративна способност има специфични прояви в различни възрастови периоди, в частност в начална училищна възраст;

VPD в начална училищна възраст е най-важният компонент на произвола, чиито основни функции са осъзнаването и организирането на собствените действия. Това ни позволява да кажем, че VPD при децата е механизъм за осъзнаване на действията, който се състои в предварителното изграждане на модел на бъдещи действия и ориентация към този модел в процеса на неговото изпълнение;

В психологията на развитието и образованието традиционно се разграничава функцията на планиране на VPD. В съответствие с него повечето изследователи идентифицират следните структурни компоненти при определяне на същността на VPD: анализ на условията на проблема, планиране на решение и способност за следване на идеален план. Считаме обаче, че идентифицираните структурни компоненти не изчерпват напълно съдържанието на ВПД като механизъм за осъзнаване на собствените действия от детето. Въз основа на това допълнихме структурата на VPD със следните компоненти: способността да се обясни резултатът в подробна речева форма, прехвърлянето на предварително научено действие в нови условия, степента на независимост на действията в процеса на завършване задача. Структурните компоненти на ВПД носят различно функционално натоварване: първите три компонента на ВПД представляват оперативната част на ВПД; останалите компоненти са индикатори за осъзнаване на действията;

В хода на изследването идентифицираната структура даде възможност да се видят спецификите на формирането на GPA в началната училищна възраст (в диапазона 6-10 години) в аспекта, който ни интересува.

2. Критериално ориентирани диагностични методи, разработени и тествани в проучването, насочени към идентифициране на свързани с възрастта и индивидуални типични действителни и потенциални характеристики на формирането на HPA при по-младите ученици, допринесоха за получаване на ценни фактически данни за качествената оригиналност на тази способност и нейните структурни компоненти, върху спецификата на нейните прояви в игровата и учебната дейност.

3. Критериално ориентираната диагностика позволи да се разкрие разсейването на фактическите данни в началната училищна възраст за пет основни нива, характеризиращи различната степен на формиране на HPA от оптимално реализирания възрастов потенциал до началните етапи на формиране на тази способност.

4. Резултатите от констатиращия експеримент показаха свързаната с възрастта динамика на формирането на VPD като цяло и неговите отделни структурни компоненти, по-специално върху игровото и образователното съдържание в условията на традиционно организирани дейности. В хода на констатиращия експеримент не са открити значими разлики в проявите на структурните компоненти на HRP при деца в игрово и образователно съдържание. Това ни позволява да заявим паралелизма на формирането на VPD върху игровото и учебното съдържание. Незначителните разлики в проявите на HSD при деца върху игрово и учебно съдържание, според нас, могат да се обяснят със спецификата на самото съдържание.

5. Данните, получени в констатиращия експеримент, позволиха да се идентифицира положителната динамика на формирането на GPA в традиционните условия на организация на образователните дейности, което се изразява в качественото подобряване на всички структурни компоненти. При същите условия на експеримента бяха разкрити отрицателни характеристики на изследваната способност при деца, които се проявиха: в неспособността да се идентифицират напълно съставните елементи на задачата, в липсата им на почтеност при планиране на действия, в отклонение от планираното план в процеса на неговото изпълнение, привличане към помощта на възрастен в процеса на изпълнение на задачата, в интуитивния характер на трансфера. С други думи, в условията на традиционно организирана учебна дейност учениците от начален етап не реализират своя потенциал при формирането на среден успех.

6. Теоретичните данни на местни изследователи за спецификата на развитието на HPA и характерните действителни и потенциални индивидуално-типични характеристики на HPA при по-младите ученици, идентифицирани в констатиращия експеримент, послужиха като основа за моделиране на програмата за формиране на тази способност в нашите поданици. За основа на моделирането на програмата за формиране на ВПД бяха използвани следните основни принципи:

Принципът на субективността, който предвижда разчитане на субективния опит на детето, неговите активни сили, като се вземат предвид неговите действителни и потенциални възможности;

Принципът на интернализация (прехвърляне на външни, практически действия във вътрешен план). Практическото целенасочено прилагане на този принцип се извършва с помощта на метода на поетапно преобразуване на външното разширено действие на детето в съкратено, вътрешно действие според П. Я. Галперин);

Оптималните условия за формиране на VPD, като новообразувания в началната училищна възраст, могат да бъдат осигурени чрез образователни дейности, като водещи в този възрастов период.

При разработването на програмата за формиране на VPD ние вярвахме, че: - формирането на VPD трябва да се извършва постепенно, на етапи. Всеки етап от формирането трябва да бъде насочен към формирането на един или друг структурен компонент;

Педагогическото въздействие върху децата и неговата продължителност трябва да се определят от темповете на индивидуално напредване на децата във формирането на структурните компоненти на VPD и диференцирана помощ на детето, както в колективни класове, така и в групова и индивидуална работа с тях;

За всеки етап от формирането на HRP трябва да се разработят упражнения, тяхната система, завършваща с контролни творчески задачи, целта на контролните часове е да се проследят подробно характеристиките на формирането на структурните компоненти на HRP в специално организирани условия;

Определени са основните форми на работа с деца: фронтална, групова, индивидуална; Като средство за решаване на поставените задачи бяха идентифицирани: задачи с проблемен и традиционен характер; визуални модели - алгоритми, символизиращи основните етапи на действията; знаково-символично средство за обозначаване на извършваните действия.

7. Специално разработена и внедрена програма за формиране на по-млад ученик като субект на вътрешна дейност чрез водеща дейност направи възможно постигането на положителни резултати. Субектите от експерименталната група показаха значително по-високи резултати при формирането на VPD от децата от контролната група. Повече от половината (53,8%) от участниците в експерименталната група показват I ниво на формиране на VPD, докато в контролната група нито един от субектите не показва I ниво. Разкрити са положителни тенденции във формирането на структурните компоненти на ERP при децата от експерименталната група. Има промени по отношение на максималните възможни резултати за всички структурни компоненти (анализ - 11,5%; планиране - 42,2%; способност за следване на плана - 38,2%; способност за обяснение в подробна форма на реч - 34,5%; трансфер - 30 . 8%, степен на независимост (средна) - 21,2%). Установено е, че в условията на целенасочено формиране способността да се следва план и способността да се обяснява в подробна речева форма резултатът от действията в начална училищна възраст може да достигне високо ниво на развитие. Субектите от контролната група показаха положителни тенденции във формирането на анализа на условията; способността да следвате плана и способността да обяснявате резултата в подробна речева форма. Тези показатели са значително по-ниски в сравнение с показателите, демонстрирани от участниците в експерименталната група.

8. Беше разкрито, че процесът на формиране на такива структурни компоненти на VPD като: анализ, трансфер, степен на независимост се оказа по-дълъг и сложен. Смятаме, че това може да се дължи на възрастовите характеристики на по-малкия ученик. Тези структурни компоненти на HRP, които се формират интензивно в начална училищна възраст, не завършват своето формиране в този възрастов период.

9. Експерименталните методи, предложени в изследването, се оказаха доста информативни по отношение на изясняване на положителните и отрицателните черти на проявите на HPD. Това ни позволява да ги препоръчаме като средство за диагностика и наблюдение на формирането на тази способност при работа с деца от начална училищна възраст.

10. Програмата за формиране на GPA в начална училищна възраст чрез математика, разработена в изследването, може да се използва в образователния процес на обучение на по-млади ученици под формата на включване на програмата в уроци по математика или под формата на допълнителни паралелки с необходимата квалификация на преподавателския състав.

11. В хода на пилотното проучване се появиха редица въпроси, които изискват специално проучване. Сред тях: характеристиките на взаимозависимостта между структурните компоненти на HPT, стабилността на проявите на HPT при различно съдържание. Тези въпроси са от несъмнен интерес и голямо значение по отношение на изучаването на проблема за формирането на VPD и могат да се разглеждат като насоки за по-нататъшно изследване на интересуващия ни проблем.

1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика на индивидуалните психични различия в обучението. // Въпроси на психологията. 1984. № 6. стр.72-78.

2. Андриевская В.В., Бал Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологически предпоставки за ефективността на съвместната образователна работа на по-младите ученици // Въпроси на психологията 1985. № 4. стр. 38-46.

3. Аргинская И.И. Математика 1кл. (наръчник за учителя за стабилен учебник). М., 1996. 119s

4. Аргинская И.И. Математика 2кл. (наръчник за учителя за стабилен учебник). М., 1996. 111с.

5. Аргинская И.И. Математика (наръчник за учителя за стабилен учебник). М., 1997. 86s.

6. Боркова Т.Н. Относно формирането на уменията на учениците от средното училище да планират работата си в уроците по труда. // Въпроси на психологията на педагогическата работа в училище. М., 1968. С. 59-111.

7. Берцфай JI.B. Спецификата на възпитателното действие на контрола. // Въпроси на психологията. 1987. № 4. стр. 55-61.

8. Bertsfai JI.B., Захарова A.V. Оценка от студентите на процеса и резултатите от решаването на различни проблеми. // Въпроси на психологията. 1975. № 6. стр. 59-67.

9. Bibler B.C. Мисленето като творчество. Въведение в логиката на мисловния диалог. М., 1975. 399s.

10. Богоявленская D.B., Ginzburg M.R. Към въпроса за личностния аспект на мисленето. // Съветска педагогика. 1977. № 1. стр. 69-77.

11. Богоявленская Д.Б. Метод за изследване на нивата на интелектуална активност. // Въпроси на психологията. 1971. № 1. стр. 144-146.

12. Богуславская З.М. Характеристики на ориентиращата дейност в процеса на формиране на първоначални идеи при деца в предучилищна възраст.

13. Въпроси на психологията. 1961. № 3. стр. 93-100.

14. Божович Л.И. Личност и нейното формиране в детството. М., 1968. 464s.

15. Божович Л.И. Етапи на формиране на личността в онтогенезата (II). // Психология на личността. В 2 т. Самара, 1999 г. Т.2. стр. 95-145.

16. Божович Л.И. Етапи на формиране на личността в онтогенезата. // Въпроси на психологията. 1978. № 4. стр. 23-35.

17. Болбочан А.В. Влиянието на общуването с възрастни върху развитието на действията във вътрешен план при малки деца. // Въпроси на психологията. 1983. № 2. стр. 68-73.

18. Болбочан А.В. Формиране на VPD при деца от втората година от живота в комуникация с възрастни: // Dis. . канд. психол. науки. М., 1983. С.167

19. Bruner J. Развитие на репрезентативните процеси при децата. // Въпроси на психологията. 1968. № 5. стр. 135-145.

20. Брушлински A.B. Мислене и прогнозиране. М., 1979. 230-те.

21. Брушлински А.В. Дейност, действие и психическото като процес. // Въпроси на психологията. 1984. № 5. стр. 17-29.

22. Брушлински А.В. Предмет, мислене, преподаване, въображение. М. - Воронеж, 1996. 387s.

23. Булигина Т.Б. Прогнозиране в образователната дейност и моралното поведение на по-младите ученици: Резюме на дисертацията. канд. дис. Санкт Петербург, 1996. 16s.

24. Бурменская Г.В. Интелект и развитие на когнитивната активност на детето в генетичната психология J. Piaget. // Ново в психологията. Московски държавен университет. 1977. Брой 2. С.23-31.

25. Бурменская Г.В. Образованието като метод за изследване на умственото развитие на детето в трудовете на Женевската психологическа школа. // Въпроси на психологията. 1981. № 2. стр. 106-111.

26. Бурменская Г.В. Концепцията за инвариантност на количеството като показател за умственото развитие на детето. // Въпроси на психологията, 1978. № 6. стр. 142-152.

27. Vallon A. От действие към мисъл, Москва, 1957. 168s.

28. Vallon A. Психично развитие на детето М., 1967. 195p.

29. Wenger JI.A. Овладяване на опосредстваното решаване на познавателни задачи и развитие на познавателните способности на детето. // Въпроси на психологията. 1983. № 2. стр. 43-50.

30. Wenger L.A. Развитието на общите познавателни способности в процеса на предучилищното образование. М., 1986. 222s.

31. Вероятностно прогнозиране в човешката дейност. Изд. И. М. Фейгенберг, Г. Е. Журавлев. М., 1977. 391s.

32. Възрастови възможности за учене. / Ед. V.V.Davydov, D.B.Elkonin. 1966. 442с.

33. Виготски L.S. Избрани психологически изследвания. М., 1956. 519s.

34. Виготски L.S. Криза от седем години. // Колекция. цит.: в 6 т. М., 1984. Т.4. стр. 376-386.

35. Виготски L.S. Мислене и реч. // Колекция. цит.: в 6 т. М., 1984. Т. 2. С.6-360, 1996. С. 415.

36. Виготски L.S. Педагогическа психология. М., 1991. 480-те.

37. Виготски L.S. Проблем с възрастта. // Колекция. цит.: в 6 т. М., 1984. Т.4. стр. 244-269.

38. Виготски L.S. Развитие на висши психични функции. М., 1960. 499s.

39. Гамезо М.Е. Знаци и знаково моделиране в познавателната дейност: // Ден. . канд. психол. науки. 1977. 147с.

40. Галкина Т.Б. Особености на оценката и самооценката в ситуацията на прогнозиране на постигнатите резултати. // Въпроси на психологията. 1985. № 6. стр.131-138.

41. Галкина Т.В. Психологически механизъм за решаване на проблеми със самочувствието: //Дне. канд. психол. науки. М., 1986. 231s.

42. Галперин PL. Въведение в психологията. Московски университет. 1976. 150 с.

43. Галперин П.Я. Към учението за интернализацията. // Въпроси на психологията. 1966. № 6. стр. 25-33.

44. Галперин П.Я. Към проблема за несъзнаваното. // Несъзнавано: същност, функции, методи на изследване. Тбилиси. 1978. Том 1. стр. 201-205.

45. Галперин П.Я. Методи на обучение и умствено развитие на детето. М., 1985.

46. ​​​​Галперин П.Я. Развитие на изследванията върху формирането на умствени действия. // Психологическата наука в СССР. М., 1959. С. 441-469.

47. Годовикова Д.Б. Съотношението на активността на децата в общуването с възрастните и изучаването на нови теми. // Комуникацията и нейното влияние върху развитието на психиката на децата в предучилищна възраст. М., 1974. С. 162-181.

48. Гончаров B.C. Зависимост на стратегията за намиране на решение от типа мислене. // Въпроси на психологията. 1981. № 4. стр. 132-136.

49. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функционална структура на действието. М., 1982. 208s.

50. Давидов В.В. Видове обобщения в обучението. М., 1972. 432s.

51. Давидов В.В. Към определението за умствено действие. // Резюмета на доклади на I конгрес на Дружеството на психолозите. М., 1959. Брой Z. стр.61-64.

52. Давидов В.В. За психологическия анализ на съдържанието на действията. // Резюмета на доклади на II конгрес на Дружеството на психолозите. М., 1963. С. 139-142.

53. Давидов В.В. Проблеми на развитието на образованието. М., 1986. 240-те.

54. Давидов В.В., Андронов В.П. Психологически условия за възникване на идеалните действия. // Въпроси на психологията. 1979. № 5. стр. 40-54.

55. Давидов В.В., Зак А.З. Нивото на планиране като условие за рефлексия.

56. Проблеми на рефлексията. Новосибирск. 1987. Съвременни интегрирани изследвания. стр. 43-48.

57. Давидов В.В., Маркова А.К. Концепцията за образователната дейност на учениците. // Въпроси на психологията. 1981. № 6. стр. 13-27.

58. Давидов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимостта на развитието на мисленето на по-младите ученици от естеството на обучението. // Въпроси на психологията. 1972. № 6. стр. 124-132.

59. Дейност и психични процеси. / Ед. П.Я.Галперин. М., 1977.

60. Елисеева Н.Ю. Формиране на саморегулация на поведението на учениците в гимназията: Автор. . канд. дис. Н. Новгород, 1997. 20-те години.

61. Завалишина Д.Н. Метод и структура на действие. // Въпроси на психологията. 1971. № 6. стр. 66-77.

62. Зайка Е.В. Игри за развитие на VPD при ученици. // Въпроси на психологията. 1994. № 5. стр. 60-68.

63. Зайка Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Относно организирането на игрови класове за развитие на мисленето, въображението и паметта на учениците. // Въпроси на психологията. 1991. № 1. стр.41-45.

64. Зависимостта на обучението от вида на ориентиращата дейност. / Под редакцията на P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. М., 1968. 238s.

65. Зак А.З. Методи за развитие на интелектуалните способности при деца на 8 години. //Програма. Възобновяване на хуманитарното образование в Русия. М., 1994. 350-те.

66. Зак А.З. Моделирането на собствен начин на действие като необходима предпоставка за теоретичното решение на проблема. // Експериментално изследване по проблеми на педагогическата психология. 1976. С.

67. Зак А.З. За развитието на способността да се действа "в ума" при по-малките ученици. // Въпроси на психологията. 1981. № 5. стр. 146-151.

68. Зак А.З. За спецификата на методите за изучаване на теоретичния метод за решаване на проблеми. // Експериментално изследване по проблеми на педагогическата психология. М., 1979. С. 56-61.

69. Зак А.З. Пътуване към съвестта. М., 1992. (7 книги)

70. Зак А.З. Развитие на способността да се действа "в ума" на ученици от 1 клас. // Въпроси на психологията. 1983. № 1. стр. 43-50.

71. Зак А.З. Развитието на теоретичното мислене при по-младите ученици. М., 1984. 151s.

72. Зак А.З. Експериментално изследване на рефлексията при по-младите ученици. // Въпроси на психологията. 1978. № 2. стр. 102-110.

73. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Проучване на самооценката на по-младите ученици в учебните дейности. // Въпроси на психологията. 1980. № 4. стр. 90-99.

74. Захарова О.Д. Структурни и логически схеми в процеса на формиране на концепции при по-младите ученици: Резюме на дисертацията. дис. . канд. психол. науки. М., 1996. 16с.

75. Исаев E.I. Вътрешен план за действие като компонент на теоретичното мислене на по-младите ученици. // Развитие на психиката на учениците в процеса на образователна дейност. М., 1983. С. 98-107.

76. Исаев E.I. ВПД в теоретичното мислене. // Психологически особености на формирането на личността на ученика. М., 1984. С. 50-56.

77. Исаев E.I. Психологически характеристики на методите на планиране при по-младите ученици. // Въпроси на психологията. 1984. № 2. стр. 52-60.

78. Исаев Е. И. Психологически характеристики на планирането на действие при по-млади ученици: // Дис. . канд. психол. науки. М., 1984. 172s.

79. Исаев E.I. Експериментално изследване на VPD на по-млади ученици. // Психология на образователната дейност на учениците. Резюмета на II Всесъюзна конференция по образователна психология в Тула. М., 1982. С. 137-138.

80. Кагалняк А., Бендерская О. Осъзнаване на умствените операции. //Народна просвета. 1968. № 5. стр. 54-55.

81. Кайдановская И.А. Формиране на вътрешния план на мислене при деца в предучилищна възраст: // Дис. . канд. психол. науки. М., 1985. 153с.

82. Калмикова Z.I. Продуктивното мислене като основа на обучението. М., 1981. 199s.

83. Катрич Г.И. Развитие на рефлексията на по-младите ученици. // Развитие на психиката на учениците в процеса на образователна дейност. М., 1983. С. 89-97.

84. Князева О.А. Характеристики на търсещата дейност в визуално ефективното мислене: Резюме на дисертацията. . канд. дис. 1985 г.

85. Князева Т.Н. Формиране на независимо мислене при по-млади ученици с умствена изостаналост: // Дис. канд. психол. науки. Н.Новгород. 1994. 149s.

86. Комарова Е.С. Формиране в предучилищна възраст на способността да действат по отношение на идеи: // Dis. канд. психол. науки. М., 1978. 181s.

87. Кондратиев И.И. Планиране на техните дейности от по-младите ученици. // Въпроси на психологията. 1990. № 4. стр. 47-55.

88. Конопкин О.А. Психическа саморегулация на волевата дейност на човека (структурен и функционален аспект). // Въпроси на психологията. 1995. № 1. стр. 5-13.

89. Конопкин О.А. Психологически механизми на регулиране на дейността. М., 1980. С.

90. Кравцов Г.Г. Някои психологически особености на учебната дейност на по-младите ученици. // Експериментално изследване по проблеми на педагогическата психология. М., 1976. Брой 2. ОТ.

91. Круглова Н.Ф. Психологически характеристики на саморегулацията на тийнейджър в учебната дейност. // Психологически журнал. 1994. Т. 15. № 2. стр. 66-73.

92. Кулюткин Ю.Н. Рефлективна регулация на мисленето. // Дейност и умствени процеси. М., 1977. С. 67-69.

93. Леонтиев A.N. Дейност. Съзнание. Личност. М., 1977. 304s.

94. Леонтиев A.N. По някои психологически въпроси на съзнанието за преподаване. // Съветска педагогика. 1946. № 1. стр. 56-72.

95. Леонтиев A.N. Проблемът за развитието на психиката. М., 1981. 584s.

96. Лишин О.В. Педагогическа психология на образованието. М., 1997. С. 59-65.

97. Лобанова Н.Н. Развитието на умственото действие на планирането при по-младите ученици. // XXVIII Херценови четения. Психология. Л., 1975. С. 67-70.

98. Лобанова Н.Н. Формиране на общо умствено действие на планиране сред по-младите ученици като условие за развитието на познавателните способности. Л., 1983. С. 64-74.

99. Лобанова Н.Н. Формиране на умственото действие на планиращите по-млади ученици: // Dis. . канд. психол. науки. Л., 1978. 189с.

100. Ломов Б.Ф. Въпроси на общата, педагогическата и инженерната психология. М., 1991.295s.

101. Лучанская Л.С. Съзнателно приемане на учебната ситуация от деца на 6-7 години.

102. Въпроси на психологията. 1988. № 3. стр. 44-49.

103. Люблинская А.А. За изграждането на метод за изследване на умственото развитие на децата. // Научни бележки на Ленинградския държавен педагогически институт im. А. И. Херцен., Л., 1962. Т. 233. стр. 3-15.

104. Люблинская А.А. Есета за психологическото развитие на детето. М., 1965. 362s.

105. Ляудис В.Я. Продуктивна съвместна дейност на учител с ученици като метод за преподаване на педагогическа комуникация и нейното оптимизиране. М., 1983.С. 64-73.

106. Ляудис В.Я. Структура на продуктивно образователно взаимодействие. // Христоматия по педагогическа психология. М., 1995. С. 44-59.

107. Магкаев В.Х. Експериментално изследване на планиращата функция на мисленето в начална училищна възраст. // Въпроси на психологията. 1974. № 5. стр.98-106.

108. Максимов JI.K. За развитието на способността на учениците да действат "в ума" при решаване на математически задачи. // Експериментално изследване по проблеми на педагогическата психология. М., 1979. С.

109. Матюшкин A.M. Проблемни ситуации в мисленето и ученето. М., 1972. 207с.

110. Махмутов M.I. Организация на проблемното обучение в училище. М., 1977. 240-те.

111. Милър Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планове и структури на поведение. М., 1965.238s.

112. Минаева Е.В. Индивидуално-типични характеристики на HRP при деца в начална училищна възраст // Шестгодишни деца. Проблеми и изследвания. Н.Новгород, 1998, с. 86-92.

113. Минаева Е.В. Формиране на VPD при деца в начална училищна възраст в часовете по математика // Педагогически преглед. Н. Новгород, 2000. № 2.

114. Минаева Е.В. Експериментално изследване на формирането на VPD в образователната дейност сред по-младите ученици // Бюлетин на Психологическо-педагогическия факултет. Н. Новгород, 2000. № 2. стр. 40-41.

115. Мотков О.И. Изследване на връзката между личностните и когнитивните компоненти в интелектуалната дейност. // Нови изследвания в психологията. 1977. № 2. стр. 16-20.

116. Мошинская J1.P. Вероятностно прогнозиране в речевата дейност: // Дис. . канд. психол. науки. М., 1981. 153s.

117. Наумова Н.Ф. Социологически и психологически аспекти на целенасоченото поведение. М., 1988. 197с.

118. Новосьолова С.Л. Развитието на мисленето в ранна възраст. М., 1978. 158s.

119. Носатов В.Т. Психологическа характеристика на анализа като основа на теоретичното обобщение. // Въпроси на психологията. 1978. № 4. стр. 46-53.

120. Обухова Л.Ф. Детска психология: теория, факти, проблеми. М., 1998, 351<

121. Обухова Л.Ф. Концепцията на Жан Пиаже: плюсове и минуси. М., 1981, 191s.

122. Обухова Л.Ф. Етапи на развитие на детското мислене. М., 1972, 152s.

123. Овчинникова Т.Н. Изследване на личностните характеристики на умствената дейност. // Въпроси на психологията. 1980. № 5. стр. 117-120.

124. Опит от систематично изследване на психиката. / Ед. Н. И. Непомнящи. М., 1975. 231s.

125. Перелени Л.И. Критерии за оценка на ефективността на прогнозирането при деца в норма и с умствена изостаналост. // Дефектология. 1984. № 5. стр. 7-16.

126. Pereeleni LI, Podobed VL Изследване на прогностичната активност за характеризиране на нивото на умствено развитие на децата. // Дефектология. 1982. № 6. стр.11-18.

127. Piaget J. Избрани психологически произведения. М., 1969. 659s.

128. Полуянов Ю.А. Развитие на взаимно разбирателство между децата в образователните дейности. // Развитие на психиката на учениците в процеса на образователна дейност. М., 1983. С.44-59.

129. Пономарев Я.А. Забавяния в развитието на VPD и тяхното елиминиране. // Нови изследвания в педагогическите науки. Проблем. IV. М., 1965. С. 177-182.

130. Пономарев Я.А. Познание, мислене и умствено развитие. М., 1967. 263s.

131. Пономарев Я.А. VPD изследвания. // Въпроси на психологията. 1964. № 6. стр. 65-71.

132. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. 256s.

133. Пономарев Я.А. Психология на творчеството и педагогика. М., 1976. 280-те.

134. Пономарев Я.А. Психология на творчеството. М, 1976. 303s.

135. Пономарев Я.А. Развитие на ВПД в учебния процес. // Свързани с възрастта възможности за учене. М., 1966. С. 395-441.

136. Пономарев Я.А. Развитие на психологическата организация на интелектуалната дейност. // Принципи на развитието в психологията. М., 1978. С. 63-80.

137. Пономарев Я.А. Ролята на пряката комуникация при решаването на проблеми, които изискват творчески подход. // Проблемът на комуникацията в психологията. М., 1981. С. 79-91.

138. Пономарев Я.А. Фази на творчеството и структурни нива на неговата организация. // Въпроси на психологията. 1982. № 2. стр. 5-13.

139. Проблеми с вземането на решения. / Ед. P.K.Anokhin, V.F.Rubakhin, D.N.Zavalishina, V.Yu.Krylova, V.B.Shvyrkov, D.G.Shevchenko. М., 1976.319s.

140. Психическо развитие на по-младите ученици. / Ед. В.В.Давидов. М., 1990. 168s.

141. Психологически механизми на целеобразуване. М., 1977. 259s.

142. Психолого-педагогически проблеми на взаимодействието между учител и ученици. / Ед. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М., 1980 159.С

143. Пушкин В.Н. Оперативно мислене в големи системи. М., 1965. 375s.

144. Раев А.И. Управление на умствената дейност на по-младите ученици. Л., 1976. 134с.

145. Регуш Л.А. Относно характеристиката на оперативната структура на предсказващата функция на мисленето. // XXVII Херценови четения. Л., 1976.

146. Репкин В.В. За понятието образователна дейност: структурата на образователната дейност. // Бюлетин на Харковския университет: Психология. 1976. № 132. Проблем. 9.

147. Росина Н.Л. . Формиране на саморегулация при младши ученици в образователни дейности: Дис. . канд. психол. науки. Н. Новгород, 1998. 150-те.

148. Ростовецкая JI.A. Самостоятелност на индивида в познанието и общуването. Ростов на Дон, 1975. 297с.

149. Рубинщайн S.L. Основи на общата психология. М., 1940. 596s.

150. Рубинщайн S.L. Непосредствени задачи на психологическото изследване на мисленето. // Изследване на мисленето в съветската психология. М., 1976. С. 225-235.

151. Rubinstein S.A. Проблеми на общата психология. 1973. 423p.

152. Рубинщайн С.А. Проблемът за способностите и въпроси на психологическата теория. // Проблеми на общата психология. М., 1976. С. 219-234.

153. Рубцов В.В. Организация и развитие на съвместни действия у децата в учебния процес. М., 1987. 160-те.

154. Салмина Н.Г. Знак и символ в образованието. М., 1988. 286s.

155. Самарин Ю.А. Есета по психология на ума. // Характеристики на умствената дейност на учениците. М., 1962. С.

156. Семенов И.Н. Проблеми на рефлексивната психология на решаването на творчески проблеми. М., 1980.215s.

157. Семьонов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организацията на творческото мислене и саморазвитието на индивида. // Въпроси на психологията. 1983. № 2. стр. 35-42.

158. Славская K.A. Мисъл в действие. М., 1968. 208s.

159. Соколов А.И. Вътрешна реч и мислене. М., 1968. 248s.

160. Суворова О.В. Възможности и условия на знаково-логически задачи за шестгодишни деца: // Дис. . канд. психол. науки. Н.Новгород, 1998. 197с.

161. Тализина Н.Ю. Формиране на познавателна активност на по-младите ученици. М., 1988. 173s.

162. Тихомиров О.К. Актуални проблеми на психологията на личността. // Въпроси на психологията. 1981. № 4. стр. 175-176.

163. Тихомиров О.К. Психология на мисленето. М., 1984. 270-те.

164. Тихомиров О.К. Структурата на умствената дейност на човека. М.; 1969. 304с.

165. Уленкова Ю.В. Деца с умствена изостаналост. Н.Н. 1994. 229s.

166. Уленкова Ю.В. Индивидуално-типични особености на сферата на субективната дейност в учебната дейност на шестгодишните деца. Куйбишев, 19814. 99с.

167. Уленкова Ю.В. За особеностите на инференциалното мислене при деца в предучилищна възраст. // Въпроси на психологията. 1988. № 5. стр. 98-108.

168. Уленкова Ю.В. Психологически особености на шестгодишно дете като субект на умствена дейност // Характеристики на формирането на активността на субекта в когнитивната дейност и поведение. Горки, 1986. С. 3-18.

169. Уленкова Ю.В. Психология на дедуктивните разсъждения при деца в предучилищна възраст. Резюме канд. дис. М., 1954. 16с.

170. Контролирано формиране на психичните процеси. / Ед. П.Я.Галперин. М., 1979. 96s.

171. Фарапонова Е.А. Обучение на по-младите ученици да планират действия в различни условия на поставяне на трудова задача. // Въпроси на психологията на педагогическата работа в училище. М., Академия по пед. Науки на RSFSRF 1968. № 144. стр. 5-59.

172. Фейгенберг I.M. Да видиш, да предвидиш - да действаш. М., 1986. 160-те.

173. Флотская Н.Ю. Характеристики на развитието на структурните компоненти на прогнозирането в началната училищна възраст: Резюме на дисертацията. канд. дис. Санкт Петербург, 1995. 21с.

174. Формиране на образователна дейност на учениците. / Ед. В. В. Давидов, И. Ламшер, А. К. Маркова. М., 1982. 215s.

175. Фридман Л.М. Нагледност и моделиране в обучението. М., 1984. 80-те години.

176. Хромов В.В. Прехвърляне на умственото действие на планирането от образователната дейност към моралното поведение на по-младите ученици: // Дис. . канд. психол. наук.Л., 1984. 205с.

177. Цеханская Л.И. Елементи на схематизъм в мисленето на дете в предучилищна възраст. // Нови изследвания в психологията. М., 1975. № 2. стр. 38-40.

178. Цукерман Г.А. Видове комуникация в обучението. М., 1993. С. 80-81.

179. Цукерман Г.А. Форма на образователно сътрудничество в работата на по-младите ученици. // Развитие на психиката на учениците в процеса на образователна дейност. М., 1983. С. 32-43.

180. Шабелников В.К. Формиране на бърза мисъл. Алма-Ата. 1982. С.

181. Елконин Д.Б., Тихомиров О.К. Структурата на умствената дейност на човека. М., 1969.

182. Якиманская И.С. Разработване на технологии за обучение, ориентирано към ученика. // Въпроси на психологията. 1995. № 2. стр. 36-38.