Ko je uveo koncept obrazovne psihologije. Predmet i metode obrazovne psihologije

U svijetu koji se stalno mijenja, sposobnosti učenja i razvoja zahtijevaju sve više pažnje. Ne tako davno, na razmeđu pedagogije i psihologije, nastala je obrazovna psihologija koja proučava procese spoznaje, pokušavajući da odgovori na pitanje „Zašto neki učenici znaju više od drugih, šta se može učiniti da se njihovo učenje unapredi i motiviše? ”

Obrazovna psihologija kao nauka nastala je kao rezultat pojave teorija učenja, usko je povezana sa psihologijom, medicinom, biologijom i neurobiologijom. Njena dostignuća koriste se u izradi nastavnih planova i programa, principa organizacije obrazovanja i metoda motivacije učenika. Glavni zadatak je pronaći načine optimalnog razvoja u situaciji učenja.

Istorijat i obim primene snaga

Povijest formiranja obrazovne psihologije seže daleko u prošlost, iako se kao poseban pravac formirala tek nedavno. Faze razvoja obrazovne psihologije mogu se predstaviti kroz tri perioda: postavljanje opštih didaktičkih osnova, sistematizacija i razvoj samostalnih teorija.

Čak su se i Platon i Aristotel borili sa pitanjima formiranja karaktera, mogućnostima i granicama obrazovanja, posebno ističući muziku, poeziju, geometriju i odnos između mentora i učenika. Kasnije je na scenu stupio Locke, uvodeći koncept "prazne ploče" - djetetov nedostatak znanja prije učenja. Dakle, sa Lockeove pozicije, osnova znanja je prenošenje iskustva.

Istaknuti predstavnici prve faze (XVII-XVIII vek) - Komenski, Ruso, Pestaloci - isticali su osnovnu ulogu osobina deteta u procesu učenja. U drugoj fazi nastaje pedologija, koja stavlja naglasak na proučavanje obrazaca razvoja djeteta.

Sredinom 20. stoljeća pojavile su se prve dobro razvijene psihološke teorije učenja koje su zahtijevale novu granu za sebe, koja se ne može u potpunosti pripisati ni psihologiji ni pedagogiji. Teorije o programiranom i problemskom učenju postaju široko poznate.

Iako je do konačnog formiranja obrazovne psihologije došlo u tom periodu, Davidov je izrazio ideju da bi obrazovna psihologija mogla postati dio razvojne psihologije, budući da razvojna psihologija ispituje obrasce razvoja djeteta, a karakteristike ovladavanja određenim područjem znanja zavise od toga. na njegov razvoj.

S druge strane, Skinner je definisao obrazovnu psihologiju kao bavljenje ljudskim ponašanjem u obrazovnim situacijama. Obrazovanje, zauzvrat, pokušava oblikovati ponašanje učenika, željene promjene u njemu za sveobuhvatan razvoj njegove ličnosti. Dakle, ovo je nauka ne samo o posebnostima učenja, već io organizaciji obrazovnog procesa i proučavanju njegovog uticaja uopšte.

Naravno, predmet obrazovne psihologije je osoba. Predmet obrazovne psihologije razlikuje ga od svih drugih nauka koje imaju čovjeka za svoj cilj; on identificira i prilagođava za upotrebu one zakone po kojima se odvija razvoj ljudske ličnosti u procesu osposobljavanja i obrazovanja.

Pedagoška psihologija proučava obrasce koji omogućavaju upravljanje razvojem ljudi. Ona nastoji da razumije moguće puteve razvoja učenika, raspon njihovih sposobnosti, te procese koji rezultiraju sticanjem znanja i vještina. Sada se koristi kao osnova za razvoj metodoloških programa.

opće informacije

Osnovni koncepti obrazovne psihologije: učenje, asimilacija, zakonitosti razvoja u procesu učenja, sposobnost njegovog usmjeravanja, itd. Ovi koncepti se uglavnom preklapaju s drugim ljudskim znanostima, ali ipak jasno ilustruju naglasak obrazovne psihologije na principima obrazovne psihologije. formiranje novog iskustva u procesu učenja i utvrđivanje sposobnosti učenika i nastavnika da ga produktivno organizuju. Glavne kategorije obrazovne psihologije koriste i druge nauke: obrazovne aktivnosti, sadržaj obrazovanja itd.

Tokom godina njenog postojanja, formulisani su glavni problemi obrazovne psihologije. Svi su oni na ovaj ili onaj način povezani sa proučavanjem obrazovnog procesa ili učenika u njemu:

• Uticaj obuke na razvoj i obrazovanje.
• Utjecaj genetskih i društvenih faktora na razvoj.
• Osetljive menstruacije.
• Spremnost djeteta za školu.
• Individualni trening.
• Dijagnoza djece u psihološko-pedagoškom aspektu.
• Optimalni nivo obuke nastavnika.

Svi oni se razmatraju zajedno, svaki problem se zasniva na činjenici da još uvek ne razumemo u potpunosti kako nastaje učenje, kakav uticaj ova ili ona akcija ima na razvoj učenika. U vezi s ovim problemima izdvajaju se sljedeći zadaci obrazovne psihologije:

• Otkriti uticaj treninga na razvoj.
• Odrediti mehanizme za optimalnu asimilaciju društvenih normi, kulturnih vrijednosti itd.
• Istaknuti obrasce procesa učenja za djecu na različitim nivoima razvoja (intelektualnom i ličnom).
• Analizirati nijanse uticaja organizacije procesa učenja na razvoj učenika.
• Proučite nastavne aktivnosti sa psihološke tačke gledišta.
• Identifikujte ključne tačke razvojnog učenja (mehanizmi, činjenice, obrasci).
• Razviti načine za procjenu kvaliteta usvajanja znanja.

Principi obrazovne psihologije zasnivaju se na njenom objektu i predmetu, a posebno na važnosti identifikovanja i proučavanja obrazaca koji su u osnovi procesa učenja i njihovog uticaja na učenika. Ima ih samo nekoliko: društvena svrsishodnost, jedinstvo teorijskih i praktičnih istraživanja, razvoj, sistematičnost i odlučnost (utvrđivanje veze između uticaja i njegovih posledica).

Strukturu obrazovne psihologije čine tri glavna područja njenog proučavanja – obrazovanje, obuka i psihologija nastavnika. Zadaci su shodno tome podijeljeni u ove oblasti.

Osnovne metode obrazovne psihologije poklapaju se sa metodama koje psihologija koristi u svom djelovanju. Metode istraživanja u obrazovnoj psihologiji: testovi, psihometrija, parna poređenja, eksperimenti. I ako je ranije metodologija koristila više teorijskih koncepata, sada su osnova predloženih teorija dostignuća u kognitivnoj psihologiji.

Eksperimenti i zaključci

Zadaci i problemi koji se postavljaju obrazovnoj psihologiji ukrštaju se s drugim područjima, pa se često koristi radom kognitivnih psihologa, neuronaučnika i sociologa. Podaci se koriste u obrazovnoj psihologiji kako za osmišljavanje mogućih praktičnih istraživanja tako i za čisto teorijsku reviziju ili modifikaciju postojećih metoda i pogleda. Pogledajmo u mozak i vidimo kako uči.

Aleksandrov (psiholog i neurofiziolog, šef laboratorije za neurofiziološke osnove psihe), na osnovu sopstvenih eksperimenata i proračuna Edelmana, Kandela i drugih, podržava teoriju individualne specijalizacije neurona. Različite grupe neurona opslužuju različite dijelove subjektivnog iskustva.

Konkretno, citirajući Aleksandrova gotovo doslovno, možemo reći da učenje dovodi do formiranja specijalizovanih neurona, pa je učenje stvaranje „u glavi“ specijalista različitih profila. Mnogi već poznati obrasci su pronađeni u psihologiji učenja:

1. Vječnost vještina. Formiranje specijalizacije povezano je s aktivnošću gena, što zauzvrat služi kao okidač za procese neuronskog restrukturiranja. Koliko dugo traje specijalizacija? Možda zauvek. U eksperimentu Thompsona i Besta, odgovor neurona pacova na određeni segment lavirinta nije se promijenio tokom šest mjeseci.

U ovom slučaju, memorija se ne briše, osim posebnih metoda. Novo iskustvo povezano s određenom specijalizacijom naslanja se na staro, neuroni se modificiraju. S tim u vezi postavlja se pitanje isplati li se ljude učiti prvo jednostavnim shemama, a zatim ih komplicirati, hoće li ih prošlo razumijevanje spriječiti da nauče nove.

2. Mogućnost čak i minimalnih uticaja. Cohenova studija iz 2009. godine, objavljena u časopisu Science, objavila je zapanjujuće rezultate iz polusatnog intervjua za samoprocjenu sa subjektima s lošim uspjehom koji je rezultirao povećanjem akademskog postignuća za čak dvije godine. Međutim, moguće je da se uticaj nastavio i u budućnosti, ali je period posmatranja bio ograničen na ovo vreme. Zauzvrat, studija postavlja važno pitanje: koje su posljedice ovog ili onog utjecaja na dijete?

3. Zbir akcija ili cilj? Eksperiment istraživača Koyame, Kato i Tanaka pokazao je da različite grupe neurona kontroliraju različite ciljeve, čak i ako je ponašanje u oba slučaja isto! Iz toga slijedi da će za jedan rezultat biti uključeni neki neuroni, a za drugi - različiti, iako samo ponašanje može biti isto.

Ne postoje neuroni specijalizirani za određenu vještinu. Postoje grupe neurona za neke rezultate, postoje grupe odgovorne za druge rezultate, ali ne i vještine. Stoga je nemoguće formirati veštinu koja neće biti usmerena na neki rezultat, a učenje za buduću upotrebu je beskorisno, smatra Aleksandrov.

Ako ne možete naučiti nešto da ne postignete određeni rezultat, šta onda djeca uče? Dobijte dobre ocjene i odobrenje.

4. Nemogućnost rješavanja prethodnim metodama. Novo iskustvo se uvijek formira zbog neusklađenosti – nemogućnosti rješavanja problematične situacije na stari način: bez sukoba neće biti učenja. Odnosno, ako se vratimo pedagogiji, problemskom učenju. Mora postojati problem koji nastavnik može kontrolisati, a koji se ne može riješiti starim metodama. Problem treba da bude u oblasti u kojoj treba da učite, i sa čime tačno treba da naučite.

5. Nagrade ili kazne? Koji je najbolji način za motivaciju? Zastrašiti ili nagraditi? Kao rezultat istraživanja, ustanovljeno je da ova dva puta imaju fundamentalne razlike u učincima na pamćenje, pažnju i učenje. Očigledno, obje metode mogu uroditi plodom pod različitim uvjetima. Na primjer, kao rezultat rada sa djecom, ustanovljeno je da prije puberteta na njihovo ponašanje više utiče ohrabrenje, nakon - kažnjavanje.

6. Vrijeme. Eksperimenti o učenju neke vještine na životinjama pokazali su da moždana aktivnost kod životinja koje obavljaju isti zadatak varira ovisno o vremenu koje je prošlo od učenja.

Iako ove kalkulacije tek treba temeljito provjeriti, sama činjenica utvrđene zavisnosti je upečatljiva i iz razloga što različite aktivnosti organizirane starim učenjem dovode do razlika u percepciji novog učenja. Stoga istraživanje o pronalaženju optimalnih omjera pauza i pravilnog rasporeda kako bi se barem izbjegao negativan utjecaj prethodnog učenja na novo učenje može postati jedan od problema obrazovne psihologije u bliskoj budućnosti.

U zaključku, evo riječi Billa Gatesa, koji je na TED konferenciji govorio o problemima obrazovanja i potrebi povećanja opšteg nivoa obrazovanja kako bi se otvorile jednake mogućnosti za različite ljude. Iako se njegove riječi odnose na američko iskustvo, malo je vjerovatno da je situacija u drugim zemljama mnogo drugačija. “Razlika između najboljih i najgorih nastavnika je nevjerovatna. Najbolji nastavnici daju 10% povećanje rezultata testa u jednoj godini. Koje su njihove karakteristike? Ovo nije iskustvo, nije magistarska diploma. Puni su energije, prate one koji su rastreseni i uključuju ih u proces učenja.” Naravno, istraživanje na koje se Gejts oslanja nije dovoljno da kaže ko su najbolji učitelji i šta je najvažnije, ali bez pažnje znanje neće nastati. Autor: Ekaterina Volkova

Obrazovna psihologija Faze formiranja, predmet, struktura, problemi.

Obrazovna psihologija je grana psihologije koja proučava obrasce ljudskog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja. Psihologija je osnovna nauka za obrazovnu psihologiju.Pedagoška psihologija je granična, kompleksna grana znanja, koja je zauzela određeno mjesto između psihologije i pedagogije, te je postala polje zajedničkog proučavanja odnosa između odgoja, osposobljavanja i razvoja mlađe generacije.

Termin "obrazovna psihologija" predložio je P.F. Kapterev 1874

Predmet obrazovne psihologije su činjenice, mehanizmi i obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe, obrasci intelektualnog i ličnog razvoja djeteta kao subjekta vaspitnih aktivnosti koje organizira i kontrolira nastavnik u različitim uvjetima obrazovnog procesa ( Zimnyaya I.A., 1997).

Faze formiranja obrazovne psihologije Prva faza - od sredine 17. stoljeća. i do kraja 19. veka. može se nazvati opštim didaktičkim. Predstavljen radovima J. A. Komenskog, J.-J. Rousseaua, I. Herbarta, A. Disterwega, K. D. Ushinskog, P. F. Kaptereva. Opseg proučavanih problema: povezanost razvoja, obuke i obrazovanja; kreativna aktivnost učenika, djetetove sposobnosti i njihov razvoj, uloga ličnosti nastavnika, organizacija učenja.

Druga faza - s kraja 19. vijeka. do početka 50-ih godina 20. vijeka, kada se obrazovna psihologija počinje formirati kao samostalna grana, akumulirajući tekovine pedagoške misli prethodnih stoljeća. Pojavljuje se mnogo eksperimentalnog rada: proučavanja karakteristika pamćenja, razvoja govora, inteligencije, karakteristika učenja itd. Njihovi autori bili su domaći naučnici A.P. Nechaev, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, J. Piaget, A. Vallon, J. Watson, kao i G. Ebbinghaus, J. Dewey, B. Skinner, K. i S. Büller, E. Tolman, E. Claped.

Test psihologija i psihodijagnostika se razvijaju - A. Wiene, T. Simon, R. Cattell. Psihološki i pedagoški pravac - pedologija - nastaje kao pokušaj sveobuhvatnog (uz pomoć različitih nauka) proučavanja djeteta. Osnivač pedologije je američki psiholog S. Hall, koji je stvorio prvi pedološki laboratorij 1889. godine. Sam termin je skovao njegov učenik - O. Chrisment.

Osnivač ruske pedologije bio je briljantni naučnik i organizator A.P. Nechaev. Glavna otkrića i teorije ovog perioda pripadaju: P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.A. Basov, A.R. Luria, K.N. Kornilov, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.N. Myasishchev i dr. Opseg proučavanih problema: - odnos između percepcije i mišljenja u kognitivnoj aktivnosti - mehanizmi i faze ovladavanja pojmovima - pojava i razvoj kognitivnih interesa kod djece - razvoj posebnih pedagoških sistema - Waldorfska škola ( R. Steiner), škola M. Montessori.

Treća faza - od sredine 20. veka. i do sada. Osnova za identifikaciju ove faze je stvaranje niza striktno psiholoških teorija učenja, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije. B.F. Skinner je došao na ideju o programiranom učenju 60-ih godina. L.N. Landa je formulisao teoriju njegove algoritmizacije; u 70-80-im godinama. V. Okon, M.I. Makhmutov je izgradio holistički sistem učenja zasnovanog na problemu

Godine 1957-1958 pojavile su se prve publikacije P.Ya. Galperin, a zatim početkom 70-ih - N.F. Talyzina, koji je iznio glavne stavove teorije postupnog formiranja mentalnih radnji. u radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidov je razvio teoriju razvojnog obrazovanja, koja je nastala 70-ih godina. na osnovu opšte teorije obrazovne aktivnosti (koju su formulisali isti naučnici i razvili A.K. Markova, I.I. Iljasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubcov, itd.), kao i u eksperimentalnom sistemu L.V. Zankova. Pojava fundamentalno novog pravca u obrazovnoj psihologiji - sugestije, sugestije G.K. Lozanov (60-70-ih godina prošlog veka), čija je osnova nastavnikova kontrola nesvesnih mentalnih procesa učenika percepcije i pamćenja koristeći efekat hipermnezije i sugestije.

Obrazovna psihologija treba smatrati samostalnom naukom, posebnom grana primijenjene psihologije(L. S. Vigotski). Obrazovna psihologija se razvija u opštem kontekstu naučnih ideja o čovjeku, koje su zabilježene u glavnim psihološkim teorijama koje su imale i imale veliki utjecaj na pedagošku misao u svakom konkretnom istorijskom periodu.

Krajem 19. vijeka obrazovna psihologija je počela da se oblikuje kao samostalna nauka. Prikazan je cjelokupni put formiranja i razvoja pedagoške nauke tri veliki faze.

Prva faza– od sredine 17. veka do kraja 19. veka. Ovo je opća didaktička faza. U ovoj fazi, naučnici i nastavnici su osjećali objektivnu potrebu za psihologizacijom pedagogije. Ovaj period predstavljen je imenima Jana Amosa Komenskog, Žan-Žaka Rusoa, Johana Pestalocija, K. D. Ušinskog i dr. Doprinos ovih prosvetnih mislilaca razvoju obrazovne psihologije određen je, pre svega, nizom problema koji razmatrali su: vezu između učenja i razvoja; kreativna aktivnost učenika; djetetove sposobnosti i njihov razvoj; uloga ličnosti nastavnika; organizacija obuke i drugo. Ovo su bili prvi pokušaji naučnog razumevanja ovaj proces. Jan Amos Komenski u “Velikoj didaktici” (1657) postavio je temelje za razvoj pedagoške teorije i svrsishodnu organizaciju školske nastave. Veliku ulogu u formiranju obrazovne psihologije u općem didaktičkom periodu njenog razvoja odigrao je rad K. D. Ushinsky“Čovjek kao subjekat vaspitanja. Iskustvo antropološke psihologije" (1868-1869), u kojoj je predložen holistički koncept ljudskog razvoja. Dijete je u središtu odgoja i učenja, a odgoj igra odlučujuću ulogu. Psihološki i pedagoški problemi pamćenja, pažnje, mišljenja, govora u procesu učenja djeluju kao predmet posebne analize i razvojnih zadataka. K. D. Ushinsky je vjerovao da je razvoj djetetovog govora, povezan s razvojem mišljenja, uvjet za formiranje njegovih ideja, koncepata i ličnosti u cjelini.

Druga faza trajala od kraja 19. veka do sredine 20. veka. U ovoj fazi se obrazovna psihologija počela formirati kao samostalna grana psihologije. L. S. Vygotsky je naglasio da je obrazovna psihologija proizvod posljednjih nekoliko godina; da je to nova nauka, koja je dio primijenjene psihologije, da je samostalna nauka. Sami psihološki problemi predstavljeni su u radovima P. F. Kaptereva, E. Thorndikea, L. S. Vygotskog, J. Piageta, P. P. Blonskog, E. Meimana, D. Baldwina i drugih.

P. F. Kapterev dao je veliki doprinos razvoju temelja obrazovne psihologije. Nastojao je provesti nalog I. G. Pestalozzija - psihologizirati pedagogiju. Sam koncept "pedagoška psihologija" u naučni promet ušao je pojavom knjige „Psihologija obrazovanja“ (1876-1877). Upravo je on uveo moderni naučni koncept u naučnu upotrebu "obrazovanje", kao skup nastave i vaspitanja, veze između aktivnosti nastavnika i učenika, pedagoški problemi nastavnog rada i usavršavanja nastavnika, problemi estetskog razvoja i vaspitanja i mnogi drugi. Ruski naučnici su opšti obrazovni proces razmatrali sa psihološke pozicije. Prema P. F. Kapterevu, obrazovni proces je "izraz unutrašnje inicijative ljudskog tijela", razvoj sposobnosti.

Osim toga, P. F. Kapterev je dao temeljnu analizu radova predstavnika eksperimentalne didaktike. Smatrao je da je svrha ovih radova proučavanje mentalnog rada učenika, važnost kretanja u mentalnom radu, predmetne i verbalne koncepcije učenika, vrste darovitosti učenika i druge probleme.

U tom periodu formiran je niz laboratorija i škola. Osnovana je laboratorija u Njemačkoj E. Maimana, u kojem su instrumenti i tehnike kreirani u univerzitetskim laboratorijama korišteni za rješavanje obrazovnih i obrazovnih problema. 1907. objavio je "Predavanja eksperimentalne pedagogije", gdje je dao pregled radova iz eksperimentalne didaktike.

Ovaj period karakteriše formiranje posebnog psihološko-pedagoškog pravca - pedologija(D. Baldwin, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky i dr.), u kojoj su sveobuhvatno utvrđene karakteristike ponašanja djeteta, na osnovu skupa psihofizioloških, anatomskih, psiholoških i socioloških mjerenja, kako bi se dijagnosticirao njegov razvoj.

Obrazovnu psihologiju u ovoj fazi karakteriše ne samo upotreba test psihodijagnostika, rasprostranjena škola laboratorije, eksperimentalni pedagoški sistemi I programe, nastanak pedologije, ali i pokušaj naučnog promišljanja obrazovnog procesa, njegovog teorijskog razumijevanja.

Treća faza– 50-ih godina dvadesetog veka do danas. Sadašnju fazu razvoja obrazovne psihologije karakteriše stvaranje niza striktno psiholoških teorija učenja, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije.

Godine 1954. W. Skinner je iznio ideju programirano učenje, a 60-ih godina L.N. Landa je formulisao teoriju o tome algoritamizacija. Zatim, 70-80-ih godina, V. Okun i M. I. Makhmutov izgradili su kompletan sistem učenje zasnovano na problemu.

Godine 1957-1958 pojavile su se prve publikacije P. Ya. Galperina, a zatim N. F. Talyzine, koje su iznijele glavne stavove postepeno formiranje mentalnih radnji.

Istovremeno se razvija teorija razvojnog učenja, opisan u radovima D. B. Elkonina, V. V. Davydova na osnovu opće teorije obrazovne aktivnosti. Razvojno obrazovanje se odrazilo i na eksperimentalni sistem L.V. Zankova.

U istom periodu, S. L. Rubinstein u “Osnovama psihologije” dao je detaljan opis učenje kao sticanje znanja, koju su s različitih pozicija dalje detaljno razvijali L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Miller, N. A. Menchinskaya i drugi.

Poglavlje 7. Obrazovna psihologija i pedagogija

1. Predmet obrazovne psihologije i predmet pedagogije

„Čovek, ako želi da postane ličnost, mora dobiti obrazovanje“ Jan Komensky

Obrazovna psihologija proučava uslove i obrasce formiranja mentalnih novoformacija pod uticajem obrazovanja i obuke. Obrazovna psihologija je zauzela određeno mjesto između psihologije i pedagogije, te je postala polje zajedničkog proučavanja odnosa odgoja, obuke i razvoja mlađih generacija (B.G. Ananyev). Na primjer, jedan od pedagoških problema je spoznaja da se obrazovni materijal ne upija onoliko koliko bismo željeli. U vezi s ovim problemom javlja se predmet obrazovne psihologije, koji proučava obrasce asimilacije i učenja. Na osnovu utvrđenih naučnih ideja formiraju se tehnologija i praksa obrazovno-pedagoške delatnosti, utemeljene sa psihološkog stanovišta na zakonitostima procesa asimilacije. Drugi pedagoški problem nastaje kada se shvati razlika između učenja i razvoja u obrazovnom sistemu. Često se možete susresti sa situacijom u kojoj osoba uči, ali se vrlo slabo razvija. Predmet istraživanja u ovom slučaju su obrasci razvoja inteligencije, ličnosti, sposobnosti i čovjeka općenito. Ovaj pravac obrazovne psihologije razvija praksu ne podučavanja, već organizovanja razvoja.

U savremenoj pedagoškoj praksi više nije moguće kompetentno, efikasno i na nivou savremenih kulturnih zahteva graditi svoje aktivnosti bez intenzivnog uvođenja naučnih psiholoških saznanja. Na primjer, budući da se pedagoška djelatnost sastoji u komunikaciji između učenika i nastavnika, u uspostavljanju kontakta između njih, odnosno zahtjevu za istraživanjem, izgradnji naučnih saznanja o metodama komunikacije među ljudima i njihovoj djelotvornoj upotrebi u konstruiranju pedagoških procesa. . Profesija nastavnika je vjerovatno najosjetljivija na psihologiju, jer je djelatnost nastavnika direktno usmjerena na čovjeka i njegov razvoj. U svojim aktivnostima nastavnik se susreće sa „živom“ psihologijom, otporom pojedinca na pedagoške utjecaje, značajem individualnih osobina osobe itd. Dakle, dobar nastavnik, zainteresovan za delotvornost svog rada, neminovno je obavezan da bude psiholog iu svom radu stiče psihološko iskustvo. Važno je da ovo iskustvo služi glavnom praktičnom zadatku, to je iskustvo nastavnika koji posjeduje određene pedagoške principe i metode nastavnog djelovanja. Psihološko znanje nadograđuje se na ovu pedagošku aktivnost koja joj služi.

Obrazovna psihologija proučava mehanizme, obrasce ovladavanja znanjima, vještinama, sposobnostima, istražuje individualne razlike u ovim procesima, obrasce formiranja kreativnog aktivnog mišljenja, utvrđuje uslove pod kojima se postiže efikasan mentalni razvoj u procesu učenja, razmatra pitanja odnosa između nastavnik i učenici, odnosi između učenika (V.A. Krutetsky). U strukturi obrazovne psihologije mogu se izdvojiti sljedeća područja: psihologija obrazovne djelatnosti (kao jedinstvo obrazovne i pedagoške djelatnosti); psihologija obrazovne aktivnosti i njen predmet (učenik, student); psihologija pedagoške djelatnosti i njen predmet (nastavnik, predavač); psihologija obrazovno-pedagoške saradnje i komunikacije.

Dakle, predmet obrazovne psihologije su činjenice, mehanizmi i obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe, obrasci intelektualnog i ličnog razvoja deteta kao subjekta vaspitno-obrazovnih aktivnosti, koje organizuje i kontroliše nastavnik u različitim uslovima. obrazovni proces (I.A. Zimnyaya).

Predmet pedagogije je proučavanje suštine formiranja i razvoja ljudske ličnosti i na osnovu toga razvoj teorije i metodike vaspitanja kao posebno organizovanog pedagoškog procesa.

Pedagogija istražuje sljedeće probleme:

• proučavanje suštine i obrazaca razvoja i formiranja ličnosti i njihovog uticaja na obrazovanje;
• utvrđivanje obrazovnih ciljeva;
• razvoj obrazovnih sadržaja;
• istraživanje i razvoj obrazovnih metoda.

Predmet znanja u pedagogiji je osoba koja se razvija kao rezultat vaspitnih odnosa. Predmet pedagogije su vaspitni odnosi koji obezbeđuju ljudski razvoj.

Pedagogija- ovo je nauka o tome kako obrazovati čoveka, kako mu pomoći da se duhovno obogati, kreativno aktivira i potpuno zadovolji životom, da nađe ravnotežu sa prirodom i društvom.

Pedagogija se ponekad doživljava i kao nauka i kao umjetnost. Kada je u pitanju obrazovanje, potrebno je imati na umu da ono ima dva aspekta – teorijski i praktični. Teorijski aspekt obrazovanja je predmet naučnog i pedagoškog istraživanja. U tom smislu pedagogija djeluje kao nauka i predstavlja skup teorijskih i metodoloških ideja o pitanjima obrazovanja.

Druga stvar su praktične obrazovne aktivnosti. Njegova implementacija zahtijeva od nastavnika ovladavanje odgovarajućim obrazovnim vještinama, koje mogu imati različite stepene savršenstva i dostići nivo pedagoške umjetnosti. Sa semantičke tačke gledišta, potrebno je razlikovati pedagogiju kao teorijsku nauku i praktičnu obrazovnu djelatnost kao umjetnost.

Predmet pedagoške nauke u njenom strogo naučnom i preciznom shvatanju je Obrazovanje kao posebna funkcija ljudskog društva. Na osnovu ovakvog shvatanja predmeta pedagogije, razmotrimo glavne pedagoške kategorije.

Kategorije obuhvataju najopsežnije i najopćenitije koncepte koji odražavaju suštinu nauke, njena utvrđena i tipična svojstva. U svakoj nauci kategorije imaju vodeću ulogu, one prožimaju sva naučna saznanja i, takoreći, povezuju ih u integralni sistem.

Obrazovanje je društveno, svrsishodno stvaranje uslova (materijalnih, duhovnih, organizacionih) da nova generacija usvoji društveno-istorijsko iskustvo kako bi se pripremila za društveni život i produktivan rad. Kategorija “Obrazovanje” jedna je od glavnih u pedagogiji. Karakterizirajući obim koncepta, razlikuju obrazovanje u širem društvenom smislu, uključujući utjecaj na ličnost društva u cjelini, i obrazovanje u užem smislu – kao svrsishodnu aktivnost osmišljenu da formira sistem kvaliteta ličnosti, pogleda i vjerovanja. Obrazovanje se često tumači u još lokalnom značenju – kao rješenje određenog obrazovnog zadatka (npr. odgoj određenih karakternih osobina, kognitivna aktivnost itd.).

Dakle, obrazovanje je svrsishodno formiranje ličnosti zasnovano na formiranju 1) određenih stavova prema predmetima i pojavama okolnog sveta; 2) pogled na svet; 3) ponašanje (kao manifestacija stava i pogleda na svet). Razlikujemo vrste obrazovanja (mentalno, moralno, fizičko, radno, estetsko, itd.).

Kao složena društvena pojava, obrazovanje je predmet proučavanja brojnih nauka. Filozofija istražuje ontološke i epistemološke osnove obrazovanja, formulira najopćenitije ideje o najvišim ciljevima i vrijednostima obrazovanja, u skladu s kojima se određuju njegova specifična sredstva.

Sociologija proučava problem socijalizacije pojedinca, identifikuje društvene probleme njegovog razvoja.

Etnografija ispituje obrasce obrazovanja među narodima svijeta u različitim fazama historijskog razvoja, „kanon” obrazovanja koji postoji među različitim narodima i njegove specifičnosti.

Psihologija otkriva individualne, starosne karakteristike i obrasce razvoja i ponašanja ljudi, što je najvažniji preduslov za određivanje metoda i sredstava obrazovanja.

Pedagogija istražuje suštinu obrazovanja, njegove obrasce, trendove i perspektive razvoja, razvija teorije i tehnologije obrazovanja, utvrđuje njegove principe, sadržaj, oblike i metode.

Obrazovanje je konkretan istorijski fenomen, usko povezan sa socio-ekonomskim, političkim i kulturnim nivoom društva i države.

Čovječanstvo obezbjeđuje razvoj svake osobe kroz obrazovanje, prenoseći iskustvo svojih i prethodnih generacija.

Razvoj je objektivan proces unutrašnjih konzistentnih kvantitativnih i kvalitativnih promjena u fizičkim i duhovnim moćima osobe.

Razlikujemo fizički razvoj (promjene visine, težine, snage, proporcija ljudskog tijela), fiziološki razvoj (promjene u funkcijama tijela u oblasti kardiovaskularnog, nervnog sistema, probave, porođaja itd.), mentalni razvoj (komplikacije procesa čovekovog odraza stvarnosti: senzacija, percepcija, pamćenje, mišljenje, osećanja, mašta, kao i složenije mentalne formacije: potrebe, motivi aktivnosti, sposobnosti, interesovanja, vrednosne orijentacije). Društveni razvoj čovjeka sastoji se od njegovog postepenog ulaska u društvo, u društvene, ideološke, ekonomske, industrijske, pravne i druge odnose. Ovladavši ovim odnosima i svojim funkcijama u njima, osoba postaje član društva. Kruna dostignuća je duhovni razvoj čovjeka. To znači njegovo razumijevanje svoje visoke svrhe u životu, pojavu odgovornosti prema sadašnjim i budućim generacijama, razumijevanje složene prirode univerzuma i želju za stalnim moralnim usavršavanjem. Mjera duhovnog razvoja može biti stepen odgovornosti osobe za svoj fizički, psihički, društveni razvoj, za svoj život i živote drugih ljudi. Duhovni razvoj se sve više prepoznaje kao srž razvoja ličnosti osobe.

Sposobnost razvoja je najvažnija osobina ličnosti tokom čitavog života osobe. Fizički, mentalni i socijalni razvoj pojedinca odvija se pod uticajem spoljašnjih i unutrašnjih, društvenih i prirodnih, kontrolisanih i nekontrolisanih faktora. Javlja se u procesu čovjekove asimilacije vrijednosti, normi, stavova, obrazaca ponašanja svojstvenih datom društvu u datoj fazi razvoja.

Može se činiti da je obrazovanje sekundarno u odnosu na razvoj. U stvarnosti, njihov odnos je složeniji. U procesu obrazovanja osobe dolazi do njenog razvoja, čiji nivo potom utiče na obrazovanje, mijenja ga. Savršenije obrazovanje ubrzava tempo razvoja. Kroz život osobe obrazovanje i razvoj se međusobno podržavaju.

Kategorija “Obrazovanje” se široko koristi: prijenos iskustva, dakle, obrazovanje, može se vršiti u porodici, putem medija, u muzejima kroz umjetnost, u sistemu upravljanja kroz politiku, ideologiju itd. Ali među oblicima odgoja posebno se ističe obrazovanje.

Obrazovanje je posebno organizovan sistem spoljašnjih uslova stvorenih u društvu za ljudski razvoj. Posebno organizovan obrazovni sistem čine obrazovne ustanove, ustanove za usavršavanje i prekvalifikaciju kadrova. Obavlja prenos i prijem iskustva generacija u skladu sa ciljevima, programima, strukturama uz pomoć posebno obučenih nastavnika. Sve obrazovne institucije u državi objedinjene su u jedinstven obrazovni sistem, kroz koji se upravlja ljudskim razvojem.

Obrazovanje u bukvalnom smislu znači stvaranje imidža, određeni završetak obrazovanja u skladu sa određenim uzrastom. Stoga se obrazovanje tumači kao proces i rezultat čovjekove asimilacije iskustva generacija u obliku sistema znanja, sposobnosti, vještina i odnosa.

Obrazovanje se može posmatrati u različitim semantičkim ravnima:

1. Obrazovanje kao sistem ima određenu strukturu i hijerarhiju svojih elemenata u vidu naučnih i obrazovnih institucija različitih tipova (predškolske, osnovne, srednje, srednje specijalizovane, visoko obrazovanje, poslediplomske).
2. Obrazovanje kao proces pretpostavlja produženje vremena, razliku između početnog i konačnog stanja učesnika u ovom procesu; proizvodnost, osiguravanje promjena i transformacija.
3. Obrazovanje kao rezultat označava završetak obrazovne institucije i potvrdu ove činjenice sertifikatom.

Obrazovanje u konačnici obezbjeđuje određeni nivo razvoja kognitivnih potreba i sposobnosti osobe, određeni nivo znanja, sposobnosti, vještina i njegovu pripremu za jednu ili drugu vrstu praktične aktivnosti. Postoje opšte i specijalno obrazovanje. Opšte obrazovanje svakom čovjeku daje znanja, vještine i sposobnosti koje su mu potrebne za sveobuhvatan razvoj i osnova su za dalje specijalno, stručno obrazovanje. Prema nivou i obimu sadržaja, opšte i specijalno obrazovanje može biti osnovno, srednje i više. Sada, kada se ukazala potreba za kontinuiranim obrazovanjem, pojavio se termin „obrazovanje odraslih“, post-univerzitetsko obrazovanje. Pod sadržajem edukacije V.S. Lednev shvaća „... sadržaj trijedinstvenog holističkog procesa, koji karakteriše, prvo, asimilacija iskustva prethodnih generacija (obuka), drugo, obrazovanje tipoloških kvaliteta pojedinca (Obrazovanje), i treće, psihički i fizički razvoj osobe (razvoj)” . Odavde slijede tri komponente obrazovanja: obuka, obrazovanje, razvoj.

Osposobljavanje je specifična vrsta pedagoškog procesa, tokom kojeg se, pod vodstvom posebno osposobljene osobe (nastavnika, predavača), ostvaruju društveno određeni zadaci obrazovanja pojedinca u uskoj vezi sa njegovim odgojem i razvojem.

Nastava je proces direktnog prenošenja i primanja iskustva generacija u interakciji nastavnika i učenika. Učenje se kao proces sastoji od dva dela: nastava, tokom koje se vrši prenos (transformacija) sistema znanja, veština i iskustva, i učenje (učenička aktivnost) kao asimilacija iskustva kroz njegovo opažanje, razumevanje, transformaciju. i koristiti.

Principe, obrasce, ciljeve, sadržaje, oblike i metode nastave proučava didaktika.

Ali obuka, vaspitanje, obrazovanje znače sile koje su van same osobe: neko ga obrazuje, neko ga obrazuje, neko ga uči. Ovi faktori su, takoreći, transpersonalni. Ali sama osoba je aktivna od rođenja, rođena je sa sposobnošću razvoja. On nije posuda u koju se „spaja“ iskustvo čovječanstva, on je sam sposoban steći to iskustvo i stvoriti nešto novo. Stoga su glavni mentalni faktori ljudskog razvoja samoobrazovanje, samoobrazovanje, samoobuka, samousavršavanje.

Samoobrazovanje- ovo je proces čovjekove asimilacije iskustva prethodnih generacija kroz unutrašnje mentalne faktore koji osiguravaju razvoj. Obrazovanje, ako nije nasilje, nemoguće je bez samoobrazovanja. Treba ih posmatrati kao dvije strane istog procesa. Provodeći samoobrazovanje, osoba se može obrazovati.
Samoobrazovanje je sistem unutrašnje samoorganizacije za asimilaciju iskustva generacija, usmjeren na vlastiti razvoj.
Samoučenje- ovo je proces direktnog stjecanja generacijskog iskustva kroz vlastite težnje i samoodabrana sredstva.

U konceptima "samoobrazovanje", "samoobrazovanje", "samoučenje", pedagogija opisuje unutrašnji duhovni svijet osobe, njegovu sposobnost da se samostalno razvija. Spoljašnji faktori – vaspitanje, obrazovanje, obuka – samo su uslovi, sredstva za njihovo buđenje, sprovođenje u delo. Zato filozofi, učitelji i psiholozi tvrde da su pokretačke snage njegovog razvoja u ljudskoj duši.

Obavljajući odgoj, obrazovanje, obuku, ljudi u društvu stupaju u određene međusobne odnose – to su obrazovni odnosi. Obrazovni odnosi su vrsta odnosa među ljudima, usmjerena na ljudski razvoj kroz odgoj, obrazovanje i obuku. Vaspitni odnosi su usmjereni na razvoj čovjeka kao pojedinca, tj. na razvoj njegovog samoobrazovanja, samoobrazovanja, samoobuke. Obrazovni odnosi mogu uključivati ​​različita sredstva: tehnologiju, umjetnost, prirodu. Na osnovu toga razlikuju se takve vrste obrazovnih odnosa kao „osoba-osoba”, „osoba-knjiga-osoba”, „osoba-tehnologija-osoba”, „osoba-umetnost-osoba”, „osoba-priroda-osoba”. Struktura vaspitnih odnosa obuhvata dva subjekta i objekat. Subjekti mogu biti nastavnik i njegov učenik, nastavno osoblje i grupa učenika, roditelji, tj. oni koji vrše transfer i koji asimiliraju iskustvo generacija. Stoga se u pedagogiji razlikuju subjekt-subjekt odnosi. U cilju što boljeg prenošenja znanja, vještina i sposobnosti, subjekti vaspitnih odnosa koriste, osim riječi, i neka materijalizovana sredstva – objekte. Odnos između subjekata i objekata obično se naziva subjekt-objekt odnosima. Obrazovni odnosi su mikroćelija u kojoj se eksterni faktori (vaspitanje, obrazovanje, obuka) konvergiraju sa unutrašnjim ljudskim faktorima (samoobrazovanje, samoobrazovanje, samoobuka). Kao rezultat takve interakcije nastaju rezultati ljudskog razvoja i formira se ličnost.

OBJEKAT znanja je osoba koja se razvija kao rezultat obrazovnih odnosa. Predmet pedagogije su vaspitni odnosi koji obezbeđuju ljudski razvoj.

Pedagogija je nauka o vaspitnim odnosima koji nastaju u procesu međusobne povezanosti vaspitanja, obrazovanja i osposobljavanja sa samoobrazovanjem, samoobrazovanjem i samoosposobljavanjem i usmerena ka razvoju čoveka (V.S. Bezrukova). Pedagogija se može definirati kao nauka o prevođenju iskustva jedne generacije u iskustvo druge.

1.1 Postavljanje ciljeva u pedagogiji i pedagoški principi

Važan problem pedagogije je razvoj i utvrđivanje obrazovnih ciljeva. Cilj je ono čemu se teži i šta treba postići.

Svrhu obrazovanja treba shvatiti kao one unaprijed određene (predvidive) rezultate u pripremi mlađih generacija za život, u njihovom ličnom razvoju i formiranju, koje nastoje postići u procesu obrazovno-vaspitnog rada. Temeljito poznavanje ciljeva obrazovanja daje nastavniku jasnu predstavu o tome kakvu osobu treba formirati i, naravno, svom radu daje potreban smisao i smjer.

Iz filozofije je poznato da cilj neizbježno određuje način i prirodu ljudske djelatnosti. U tom smislu, ciljevi i zadaci obrazovanja su u direktnoj vezi sa određivanjem sadržaja i metodologije vaspitno-obrazovnog rada. Na primjer, nekada davno u staroj ruskoj školi jedan od ciljeva obrazovanja bio je formiranje religioznosti, poslušnosti i bespogovornog pridržavanja utvrđenih pravila ponašanja. Zato se mnogo vremena posvetilo proučavanju religije, široko su se praktikovale metode sugestije, kazne, pa čak i kažnjavanje, čak i fizičko. Sada je cilj obrazovanja formiranje ličnosti koja visoko cijeni ideale slobode, demokratije, humanizma, pravde i ima naučne poglede na svijet oko nas, što zahtijeva potpuno drugačiju metodologiju vaspitno-obrazovnog rada. U savremenoj školi glavni sadržaj nastave i vaspitanja je ovladavanje naučnim saznanjima o razvoju prirode i društva, a metodologija postaje sve demokratskija i humanističke prirode, vodi se borba protiv autoritarnog pristupa deci, a metode kažnjavanja se zapravo koriste vrlo rijetko.

Različiti ciljevi obrazovanja različito određuju i njegov sadržaj i prirodu njegove metodologije. Između njih postoji organsko jedinstvo. Ovo jedinstvo djeluje kao suštinski obrazac pedagogije.

Formiranje sveobuhvatne i skladno razvijene ličnosti ne djeluje samo kao objektivna potreba, već postaje i glavni cilj (ideal) modernog obrazovanja.

Šta misle kada govore o sveobuhvatnom i skladnom razvoju pojedinca? Kakav sadržaj ima ovaj koncept?

U razvoju i formiranju ličnosti od velikog je značaja fizičko vaspitanje, jačanje snage i zdravlja, razvijanje pravilnog držanja tela i sanitarno-higijenske kulture. Neophodno je imati na umu da ljudi ne bez razloga imaju poslovicu: zdrav duh u zdravom tijelu.

Ključni problem u procesu sveobuhvatnog i skladnog ličnog razvoja je mentalno obrazovanje. Jednako bitna komponenta sveobuhvatnog i skladnog razvoja ličnosti je tehničko osposobljavanje ili upoznavanje sa savremenim tehnološkim dostignućima.

Velika je i uloga moralnih principa u razvoju i formiranju ličnosti. I to je razumljivo: napredak društva mogu osigurati samo ljudi sa savršenim moralom i savjesnim odnosom prema radu i imovini. Pri tome se veliki značaj pridaje duhovnom razvoju članova društva, upoznavanju sa riznicama književnosti, umjetnosti i formiranju u njima visokih estetskih osjećaja i kvaliteta. Sve to, naravno, zahtijeva estetsko obrazovanje.

Možemo izvući zaključak o glavnim strukturnim komponentama sveobuhvatnog razvoja pojedinca i ukazati na njegove najvažnije komponente. Takve komponente su: mentalno obrazovanje, tehničko osposobljavanje, fizičko vaspitanje, moralno i estetsko vaspitanje, koje se mora kombinovati sa razvojem sklonosti, sklonosti i sposobnosti pojedinca i njegovim uključivanjem u produktivan rad.

Obrazovanje treba da bude ne samo sveobuhvatno, već i harmonično ( iz grčkog harmonia - doslednost, harmonija). To znači da svi aspekti ličnosti moraju se formirati u bliske veze jedna sa drugom.

Od primarnog značaja je stvaranje u školi uslova za ovladavanje osnovama savremenih nauka o prirodi, društvu i čoveku, dajući vaspitno-obrazovnom radu razvojni karakter.

Jednako važan zadatak je da u uslovima demokratizacije i humanizacije društva, slobode mišljenja i uvjerenja, mladi ljudi ne stiču znanje mehanički, već ga duboko prerađuju u svojim mislima i sami donose zaključke neophodne za savremeni život i obrazovanje.

Sastavni dio obrazovanja i osposobljavanja mlađih generacija je njihov moralni odgoj i razvoj. Potpuno razvijena osoba mora razvijati principe društvenog ponašanja, milosrđa, želje da služi ljudima, pokazuje brigu za njihovu dobrobit i održava uspostavljeni red i disciplinu. Mora prevladati sebične sklonosti, iznad svega cijeniti human tretman prema ljudima i posjedovati visoku kulturu ponašanja.

Građansko i nacionalno obrazovanje je od najveće važnosti u sveobuhvatnom razvoju pojedinca. Uključuje njegovanje osjećaja patriotizma i kulture međunacionalnih odnosa, poštovanja naših državnih simbola, očuvanja i razvoja duhovnog bogatstva i nacionalne kulture naroda, kao i želje za demokratijom kao vidom učešća svih građana. u rješavanju pitanja od nacionalnog značaja.

Pedagoški principi

Principi su osnovna polazišta svake teorije, nauke uopšte, to su osnovni zahtevi za nešto. Pedagoški principi su osnovne ideje, slijeđenjem kojih se najbolje ostvaruju postavljeni pedagoški ciljevi.

Razmotrimo pedagoške principe formiranja obrazovnih odnosa:

Načelo usklađenosti s prirodom jedan je od najstarijih pedagoških principa.

Pravila za sprovođenje principa usklađenosti sa prirodom:

• graditi pedagoški proces prema uzrastu i individualnim karakteristikama učenika;
• poznaju zone bliskog razvoja koje određuju sposobnosti učenika, oslanjaju se na njih prilikom organizovanja vaspitnih odnosa;
• usmjeriti pedagoški proces na razvoj samoobrazovanja, samoobrazovanja, samoobuke učenika.

Princip humanizacije može se smatrati principom socijalne zaštite osobe koja raste, kao principom humanizacije odnosa učenika sa nastavnicima i među njima, kada se pedagoški proces gradi na punom priznavanju građanskih prava učenika i poštovanju istog.
Princip integriteta urednost znači postizanje jedinstva i povezanosti svih komponenti pedagoškog procesa.
Princip demokratizacije znači da se učesnicima u pedagoškom procesu obezbjeđuju određene slobode za samorazvoj, samoregulaciju i samoopredjeljenje, samoobuku i samoobrazovanje.
Princip kulturnog konformiteta podrazumeva maksimalno korišćenje u vaspitanju i obrazovanju kulture sredine u kojoj se određena obrazovna ustanova nalazi (kultura nacije, države, regiona).
Načelo jedinstva i dosljednosti djelovanja obrazovne ustanove i životnog stila učenika ima za cilj organizovanje sveobuhvatnog pedagoškog procesa, uspostavljanje veza između svih sfera životnih aktivnosti učenika, obezbeđivanje međusobne kompenzacije i komplementarnosti svih sfera životnog delovanja.
Načelo profesionalne svrsishodnosti osigurava izbor sadržaja, metoda, sredstava i oblika obuke specijalista, uzimajući u obzir karakteristike izabrane specijalnosti, u cilju razvoja profesionalno važnih kvaliteta, znanja i vještina.
Princip politehnike ima za cilj obuku specijalista i radnika opšte prakse na osnovu identifikovanja i proučavanja nepromenljive naučne osnove zajedničke za različite nauke, tehničke discipline i proizvodne tehnologije, koja će omogućiti studentima da prenesu znanja i veštine iz jedne oblasti u drugu.

Sve grupe principa su međusobno usko povezane, ali istovremeno svaki princip ima svoju zonu najpotpunije implementacije, na primjer, za nastavu humanističkih nauka princip stručne svrsishodnosti nije primjenjiv.

1.2 Osnovni pojmovi didaktike

Didaktika proučava principe, obrasce, ciljeve, sadržaje, oblike i metode nastave.

Razmotrimo osnovne koncepte didaktike.

Obuka je svrsishodna, unaprijed osmišljena komunikacija, tokom koje se vrši obrazovanje, odgoj i razvoj učenika, asimiliraju se pojedini aspekti iskustva čovječanstva, iskustvo aktivnosti i spoznaje.

Učenje kao proces karakteriše zajednička aktivnost nastavnika i učenika, sa ciljem da se potonji razvijaju, formiraju njihova znanja, veštine, sposobnosti, tj. opća indikativna osnova za specifične aktivnosti. Nastavnik obavlja aktivnosti označene pojmom „nastava“, učenik je uključen u aktivnost učenja u kojoj se zadovoljavaju njegove kognitivne potrebe. Proces učenja je u velikoj mjeri generiran motivacijom.

Tipično, obuka se karakteriše na sljedeći način: to je prijenos određenih znanja, vještina i sposobnosti na osobu. Ali znanje se ne može jednostavno prenijeti i “primiti”; ono se može “dobiti” samo kao rezultat aktivne aktivnosti samog učenika. Ako nema kontraaktivnosti, onda on ne stiče nikakvo znanje ili vještine. Shodno tome, odnos “nastavnik-učenik” ne može se svesti na odnos “predajnik-prijemnik”. Neophodna je aktivnost i interakcija oba učesnika u obrazovnom procesu. Francuski fizičar Paskal je tačno primetio: „Učenik nije posuda koju treba napuniti, već baklja koju treba upaliti.” Učenje se može okarakterisati kao proces aktivne interakcije između nastavnika i učenika, usled čega učenik razvija određena znanja i veštine na osnovu sopstvene aktivnosti. A nastavnik stvara potrebne uslove za aktivnost učenika, usmjerava je, kontroliše i daje potrebne alate i informacije za to. Funkcija podučavanja je maksimiziranje prilagođavanja simboličkih i materijalnih sredstava za razvoj sposobnosti ljudi za izvođenje.

Obrazovanje je svrsishodan pedagoški proces organiziranja i podsticanja aktivne obrazovne i saznajne aktivnosti učenika na ovladavanju naučnim znanjima, vještinama i razvoju kreativnih sposobnosti, svjetonazora i moralnih i estetskih pogleda.

Ako nastavnik ne probudi aktivnost učenika u sticanju znanja, ako ne stimuliše njihovo učenje, onda nema učenja i učenik može samo formalno da sjedi na nastavi. Tokom procesa učenja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

• podsticanje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika;
• organizacija njihove kognitivne aktivnosti za ovladavanje naučnim znanjima i vještinama;
• razvoj mišljenja, pamćenja, kreativnih sposobnosti;
• unapređenje obrazovnih vještina;
• razvoj naučnog pogleda na svet i moralne i estetske kulture.

Organizacija obuke pretpostavlja da nastavnik implementira sljedeće komponente:

• postavljanje ciljeva za vaspitno-obrazovni rad;
• formiranje potreba učenika za savladavanjem gradiva koje se izučava;
• utvrđivanje sadržaja gradiva koje studenti savladavaju;
• organizovanje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika za savladavanje gradiva koje se izučava;
• davanje emocionalno pozitivnog karaktera obrazovnim aktivnostima učenika;
• regulisanje i kontrola obrazovnih aktivnosti učenika;
• ocjenjivanje rezultata rada učenika.

Paralelno, učenici provode obrazovne i kognitivne aktivnosti koje se sastoje od sljedećih komponenti:

• svijest o ciljevima i zadacima obuke;
• razvoj i produbljivanje potreba i motiva vaspitno-spoznajne aktivnosti;
• razumijevanje teme novog materijala i glavnih pitanja koja treba naučiti;
• percepcija, razumijevanje, pamćenje nastavnog materijala, primjena znanja u praksi i naknadno ponavljanje;
• ispoljavanje emocionalnog stava i voljnih napora u vaspitno-spoznajnoj aktivnosti;
• samokontrola i prilagođavanje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti;
• samoprocjena rezultata svojih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti.

Pedagoški proces je predstavljen kao sistem od pet elemenata (N.V. Kuzmina): 1) svrha učenja (T) (zašto podučavati); 2) sadržaj obrazovnih informacija (C) (šta predavati); 3) metode, nastavne tehnike, sredstva pedagoške komunikacije (M) (kako predavati); 4) nastavnik (II); 5) student (U). Kao i svaki veliki sistem, karakteriše ga ukrštanje veza (horizontalnih, vertikalnih, itd.).

Pedagoški proces je način organizovanja vaspitno-obrazovnih odnosa koji se sastoji u svrsishodnom odabiru i korištenju vanjskih faktora u razvoju polaznika. Pedagoški proces kreira nastavnik. Gde god da se odvija pedagoški proces, bez obzira na vrstu nastavnika, on će imati istu strukturu.

CILJ -» PRINCIPI -> SADRŽAJ - METODE -> SREDSTVA -> OBLICI.

Cilj odražava konačni rezultat pedagoške interakcije kojoj nastavnik i učenik teže. Principi imaju za cilj da odrede glavne pravce za postizanje cilja. Sadržaj je dio iskustva generacija, koje se prenosi na učenike da postignu cilj u skladu sa odabranim pravcima. Sadržaj obrazovanja je posebno odabran i priznat od društva (države) sistem elemenata objektivnog iskustva čovječanstva, čije je usvajanje neophodno za uspješno djelovanje u određenoj oblasti.

Metode su radnje nastavnika i učenika kroz koje se sadržaj prenosi i prima. Sredstva kao materijalizovani objektivni načini „rada“ sa sadržajem koriste se u jedinstvu sa metodama. Oblici organizacije pedagoškog procesa daju mu logičku zaokruženost i zaokruženost.

Dinamičnost pedagoškog procesa postiže se kao rezultat interakcije njegove tri strukture: pedagoške, metodološke i psihološke. Već smo detaljno ispitali pedagošku strukturu. Ali pedagoški proces ima i svoju metodološku strukturu. Da bi se on stvorio, cilj je podijeljen na niz zadataka, u skladu s kojima se određuju uzastopne faze aktivnosti nastavnika i učenika. Na primjer, metodološka struktura ekskurzije uključuje pripremne upute, kretanje do mjesta osmatranja, promatranje objekta, snimanje viđenog i diskusiju o rezultatima. Pedagoška i metodička struktura pedagoškog procesa organski su međusobno povezane. Pored ove dvije strukture, pedagoški proces uključuje još složeniju strukturu – psihološku: 1) procese percepcije, mišljenja, razumijevanja, pamćenja, asimilacije informacija; 2) ispoljavanje interesovanja, sklonosti, motivacije za učenje kod učenika, dinamika emocionalnog raspoloženja; 3) porasti i padovi fizičkog i neuropsihičkog stresa, dinamike aktivnosti, performansi i umora. Dakle, u psihološkoj strukturi časa mogu se izdvojiti tri psihološke podstrukture: 1) kognitivni procesi, 2) motivacija za učenje, 3) napetost.

Da bi pedagoški proces „proradio” i „pokrenuo”, neophodna je komponenta kao što je menadžment. Pedagoški menadžment je proces prenošenja pedagoških situacija, procesa iz jednog stanja u drugo, u skladu sa ciljem.

Proces upravljanja sastoji se od sljedećih komponenti:

• postavljanje ciljeva;
• informatička podrška (dijagnostika osobina učenika);
• formulisanje zadataka u zavisnosti od svrhe i karakteristika učenika;
• osmišljavanje, planiranje aktivnosti za postizanje cilja (planiranje sadržaja, metoda, sredstava, oblika);
• implementacija projekta;
• praćenje napretka;
• podešavanje;
• sumirajući.

Savremeni didaktički principi viših i srednjih škola mogu se formulisati na sledeći način:

1. Razvojno-obrazovna obuka.
2. Naučna i pristupačna, izvodljiva poteškoća.
3. Svest i stvaralačka aktivnost učenika pod vođstvom nastavnika.
4. Vizualizacija i razvoj teorijskog mišljenja.
5. Sistematska i sistematska obuka.
6. Prelazak sa treninga na samoobrazovanje.
7. Veza između učenja i života i profesionalne prakse.
8. Snaga ishoda učenja i kognitivni razvoj učenika.
9. Pozitivna emocionalna pozadina učenja.
10. Kolektivna priroda učenja i uzimanje u obzir individualnih sposobnosti učenika.
11. Humanizacija i humanizacija učenja.
12. Kompjuterizacija obuke.
13. Integrativno učenje, uzimajući u obzir interdisciplinarne veze.
14. Inovativnost treninga.

Najvažniji didaktički principi su sljedeći:

• obuka mora biti naučna i imati svjetonazorsku orijentaciju;
• učenje treba da karakterišu problemi;
• obuka mora biti vizuelna;
• učenje mora biti aktivno i svjesno;
• obuka mora biti dostupna;
• obuka mora biti sistematska i dosljedna;
• u procesu učenja potrebno je obrazovanje, razvoj i vaspitanje učenika odvijati u organskom jedinstvu.

U 60-70-im godinama L.V. Zankov je formulisao nova didaktička načela:

• obuka se mora izvoditi na visokom nivou težine;
• u učenju je potrebno održavati brz tempo u prelasku gradiva koje se proučava;
• ovladavanje teorijskim znanjem ima dominantan značaj u obuci.

U didaktici visokog obrazovanja ističu se principi nastave koji odražavaju specifičnosti obrazovnog procesa u visokom obrazovanju: osiguravanje jedinstva u naučnim i obrazovnim aktivnostima studenata (I.I. Kobylyatsky); profesionalna orijentacija (A.V. Barabanshchikov); profesionalna mobilnost (Yu.V. Kiselev, V.A. Lisitsyn, itd.); problematično (T.V. Kudryavtsev); emocionalnost i većinu cjelokupnog procesa učenja (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).

Nedavno su se iznele ideje o identifikovanju grupe principa nastave u visokom obrazovanju koja bi sintetizovala sve postojeće principe:

• fokus visokog obrazovanja na razvoj ličnosti budućeg specijaliste;
• usklađenost sadržaja univerzitetskog obrazovanja sa savremenim i projektovanim trendovima u razvoju nauke (tehnologije) i proizvodnje (tehnologije);
• optimalna kombinacija opštih, grupnih i individualnih oblika organizovanja obrazovnog procesa na univerzitetu;
• racionalno korišćenje savremenih metoda i nastavnih sredstava u različitim fazama specijalističkog usavršavanja;
• usklađenost rezultata obuke specijalista sa zahtjevima koje nameće specifična oblast njihove profesionalne djelatnosti, osiguravajući njihovu konkurentnost.

Važan element savremenog visokog obrazovanja je metodološka obuka. Razvoj nauke i prakse dostigao je takav nivo da student nije u stanju da asimilira i zapamti sve što mu je potrebno za budući rad. Stoga mu je bolje da usvoji takav edukativni materijal, koji će ga uz minimalnu količinu naoružati maksimalnom količinom informacija, a s druge strane, omogućiti mu da u budućnosti uspješno radi u nizu oblasti. . Ovdje se postavlja zadatak najekonomičnijeg odabira naučnih znanja u svim predmetima studija na univerzitetu. Ali ovo nije dovoljno. Istovremeno, važno je sveobuhvatno razvijati opštu inteligenciju učenika i sposobnost rješavanja različitih problema.

Univerzitetsko obrazovanje i odgoj imaju svoje posebne principe (za razliku od školskih), kao što su npr.

• osposobljavanje za ono što je potrebno u praktičnom radu nakon fakulteta;
• uzimajući u obzir uzrast, socio-psihološke i individualne karakteristike učenika;
• profesionalna orijentacija obuke i obrazovanja;
• organska povezanost učenja sa naučnim, društvenim i industrijskim aktivnostima.

grana psihološkog znanja koja proučava obrasce mentalne aktivnosti, uslove za formiranje ličnosti u procesu i rezultatu obuke i obrazovanja.

Odlična definicija

Nepotpuna definicija ↓

PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA

grana psihologije koja proučava obrasce ljudskog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja. Usko povezan sa pedagogijom, dječjom i diferencijalnom psihologijom, psihofiziologijom.

Struktura nastave obuhvata 3 sekcije: psihologiju obrazovanja, psihologiju nastave i psihologiju nastavnika.

Predmet obrazovne psihologije je razvoj ličnosti u kontekstu svrsishodne organizacije aktivnosti djeteta, djece. tim. Istraživanja u ovoj oblasti imaju za cilj proučavanje sadržaja motivacione sfere djetetove ličnosti, njene orijentacije, vrijednosnih orijentacija i morala. instalacije itd.; razlike u samosvesti dece koja su odgajana u različitim uslovima; struktura dječijih i omladinskih grupa i njihova uloga u formiranju ličnosti; stanja i posljedice psihičkih deprivacija.

Predmet obrazovne psihologije je razvoj spoznaje. aktivnosti u sistematskim uslovima. obuku. To. psihol je otkriven. suština nastave proces. Istraživanje u ovoj oblasti ima za cilj identifikaciju vanjskih odnosa. i interni faktori koji uzrokuju razlike u spoznajama. aktivnosti u različitim uslovima didaktički sistemi; odnos između motivacionog i intelektualnog plana učenja; mogućnosti upravljanja procesima učenja i razvoja djeteta; psiho-ped. kriterijume za efikasnost obuke.

Predmet psihologije nastavnika je psihologija. aspekti formiranja prof. ped. aktivnosti, kao i one osobine ličnosti koje doprinose ili ometaju uspjeh ove aktivnosti. Među najvažnijim zadacima ovog odeljka P. p. je utvrđivanje kreativnog potencijala nastavnika i mogućnosti da on savlada ped. stereotipi; proučavanje emocionalne stabilnosti nastavnika; utvrđivanje pozitivnih karakteristika individualnog stila komunikacije između nastavnika i učenika.

Rezultati psiho-ped. istraživanje se koristi u osmišljavanju sadržaja i metoda obrazovanja, kreiranju obrazovnih sistema. prednosti, razvoj dijagnostičkih alata i mentalne korekcije. razvoj.

Uloga psihologije u praksi nastave i vaspitanja ostvarena je mnogo pre nego što je P. p. formalizovan kao samostalan pojam. naučnim industrija. J. A. Komensky, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg i drugi su isticali potrebu za izgradnjom ped. proces zasnovan na psihol. znanje o detetu.

Rad K. D. Ushinskog bio je od posebnog značaja za razvoj P. p. Njegova djela, posebno knjiga. “Čovjek kao subjekat vaspitanja. Iskustvo pedagoške antropologije" (1868-69) stvorilo je preduslove za nastanak pedagoške pedagogije u Rusiji.

Kako su nezavisni. područje znanja P. p. počelo je da se oblikuje u sredini. 19. vijeka, a intenzivno se razvijao od 80-ih godina. 19. vijek

Izraz "P. P." Predložio ga je P. F. Kapterev 1874. U početku je postojao zajedno s drugim terminima usvojenim za označavanje disciplina koje su zauzimale granični položaj između pedagogije i psihologije: „pedologija“ (O. Chrisman, 1892), „eksperimentalna“. pedagogije“ (E. Meiman, 1907). Hajde da eksperimentišemo. Pedagogija i nastava su se u početku tumačili kao različiti nazivi za istu oblast znanja (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky). Tokom prve trećine 20. veka. njihova značenja su se razlikovala. Hajde da eksperimentišemo. pedagogija se počela shvaćati kao polje istraživanja koje ima za cilj primjenu eksperimentalnih podataka. psihologije na ped. stvarnost; P. p. - kao oblast znanja i psihologije. teorijska osnova i praktično pedagogija.

80-ih godina 19. vijek - 10s 20ti vijek Pojavila su se dva trenda u razvoju mentalnog zdravlja: s jedne strane, sveobuhvatan razvoj mentalnih problema. razvoj djeteta, njegovo obrazovanje i odgoj, prof. aktivnosti nastavnika; s druge strane, diferencijacija ovih problema i odgovarajućih grana nauke. Prvi trend predstavljali su radovi N. X. Wessela, Kaptereva, P. D. Yurkevicha, P. F. Les-gafta, V. Henrija, E. Claparèdea, J. Deweyja i dr. Drugi je nastao objavljivanjem radova G. Le Bona. “Psihologija obrazovanja” (1910) i V. A. Lai “Eksperimentalna didaktika” (1903), koji su zabilježili nezavisnost psihologije obrazovanja i psihologije učenja. Psihologija učitelja počela je da se oblikuje kasnije, 40-ih i 50-ih godina. 20ti vijek Prije toga postojala je više „psihologija za nastavnike“, čiji je zadatak bila psihologija. obrazovanje nastavnika.

Od kraja 19. vijek počeli su da nastaju eksperimentalni centri. proučavanje psihe, posebno psihičke. razvoj djeteta: eksperimentalne laboratorije. psihologije na Univerzitetu Harvard (osnovao ga je W. James 1875.), na Univerzitetu Clark (osnovao ga je G. S. Hall 1883.), na Univerzitetu Novorossiysk (osnovao ga je N. N. Lange 1896.), pod ped. muzej vojne obuke ustanove u Sankt Peterburgu (osnovao ga je A.P. Nečajev 1901.). 1912. G. I. Čelpanov je osnovao Psycho. Institut u Moskvi un-one.

U početku. 20ti vijek U Rusiji su održana 2 kongresa o P. p. (1906, 1909), tri o eksperimentima. pedagogije (1910, 1913, 1916). 1. Kongres je pokazao da postoji potreba za pedagogijom u psihologiji. znanja su veoma relevantna i to u psihologiji. Velike su nade za učenje djece. Međutim, na 2. kongresu pojavile su se sumnje da bi psihologija općenito mogla pomoći u rješavanju problema ped. zadataka. Kasniji kongresi pojačali su razočaranje u praksi. primjena psihologije. P.-ova bespomoćnost je objašnjena direktnom primjenom podataka dobijenih iz opšte psihologije na pedagogiju. praksa i nedostatak metoda za proučavanje djeteta koje su adekvatne zadacima pedagogije.

U periodu otvorene krize psihologije (početke 10-ih - sredina 30-ih godina 20. stoljeća) pojavilo se mnogo različitih tipova. naučnim škole i smjerovi, na koji način. Mjesto je zauzeo psiholog-pedolog. problematično.

U okviru funkcionalne psihologije, fokusirane na evolucionu biol. princip objašnjenja mentalnog razvoja, za početnu poziciju uzeta je tvrdnja da dijete u svom razvoju prolazi kroz sve faze ljudskog razvoja (vidi Biogenetski zakon). Dakle, sistem obrazovanja i obuke mora stvoriti uslove pod kojima se takav proces može u potpunosti realizovati (Dewey). Unatoč pojednostavljenom razumijevanju razvoja djeteta i nerealnom pogledu na obrazovanje, funkcionalizam je nastavu obogatio novim idejama. Ukazano je na značaj za djetetov razvoj „otkrivanja“ novih znanja, postavljanja problema i samostalnosti. iznošenje hipoteza, testiranje u eksternom (praktičnom) i unutrašnjem (mentalnom) smislu. U istom periodu, u biheviorizmu, ideje o procesima učenja zasnivale su se na opisima mehanizama više nervne aktivnosti u školi I. P. Pavlova. Bihevioristi su prihvatili shemu "stimulus-reakcija" kao početni univerzalni odnos. Općenito, funkcionalizam i biheviorizam karakterizira čisto pragmatičan pristup. pogled na ciljeve obrazovanja, koji je povezan sa razumijevanjem psihe kao sistema adaptivnih mehanizama.

Protiv pragmatičnih, biološki orijentiranih koncepata u objašnjavanju mentalnog zdravlja. fenomeni su došli iz škole geštalt psihologije. Njegovi predstavnici su na proces učenja gledali kao na transformaciju ličnog iskustva djeteta. Istovremeno, iskustvo se tumačilo ne kao zbir njegovih različitih aspekata (motoričkih, čulnih, idejnih), već kao određena struktura. Novo iskustvo koje dijete stiče u interakciji s drugima dovodi do reorganizacije struktura prethodnog iskustva (K. Koffka). Ovaj smjer bio je podvrgnut ozbiljnoj kritici (Vygotsky, Blonsky, itd.), Ali je izazvao zanimanje među stručnjacima: promjena u djetetovom iskustvu značila je promjenu unutarnjeg. svijet samog djeteta, a ne ukupnost njegovih reakcija ili znanja, vještina i sposobnosti.

Godine 1926. objavljena je knjiga Vigotskog „Ped. psihologije“, u kojem je iznio svoje razumijevanje odnosa između obuke, obrazovanja i mentalnog zdravlja. razvoj djeteta, funkcije njegove interakcije sa odraslima i vršnjacima, samostalna aktivna aktivnost u procesu učenja, interes kao motivator ove aktivnosti. U narednim radovima Vigotskog, njegove ideje su se oblikovale u proširenom konceptu učenja i razvoja. Prema Vigotskom, učenje je jedan od načina na koji dijete ovladava društvenim iskustvom. Istinska asimilacija društvenog iskustva, tj. njegovu transformaciju u ličnu determinira djetetova objektivna aktivnost i interakcija sa odraslima i vršnjacima u igri, učenju i oblicima rada koji su mu dostupni. Ali sistematski a svrsishodno učenje postaje razvojno samo u slučaju kada „trči ispred razvoja” – fokusira se ne samo i ne toliko na sadašnji nivo razvoja, već na njegovu perspektivu – zonu bliskog razvoja, tj. te procese i mentalne obrazovanja, koje su tek u povojima i određuju potencijalne sposobnosti djeteta. Principi konstruisanja metoda za merenje zone proksimalnog razvoja predloženi su u nizu radova Vigotskog i njegovih saradnika.

30-60s 20ti vijek karakteriše kolaps škola koje su nastale tokom krize i formiranje novih pravaca.

U okviru neobiheviorizma, B. Skinner je u šemi „stimulus-reakcija-pojačavanje“ prebacio naglasak sa veze „stimulus-reakcija“ na vezu „reakcija-pojačanje“. Skinnerove ideje činile su osnovu posebne didaktike. sistemi - programirana obuka. Omogućio je implementaciju niza pedagoških odredbi koje su dugo bile deklarativne prirode: stvaranje situacije stalnog uspjeha; otkrivanje novih znanja od strane samog djeteta; individualizacija učenja upotrebom nastavnih uređaja i posebnih udžbenika.

U kognitivnoj psihologiji, J. Bruner je razvio koncept poučavanja, u kojem se ono tumači kao promjena sadržaja objekata koji se odražavaju u ljudskom umu i znanju o njima. Bruner je skrenuo pažnju da u procesu učenja predmet nadilazi date informacije: učenik konstruiše modele informacija prilikom njihove obrade, postavljajući hipoteze o uzrocima i vezama pojava koje se proučavaju.

Pod uticajem informacija pristup, formiran je koncept R. Gagnea. Ne postoje jasno definisani stavovi o mehanizmima nastave u ovom konceptu. Međutim, Gagne je uveo koncept kognitivnih strategija, na osnovu kojih sam subjekt reguliše proces učenja.

U Otadžbini P. p. počevši od 30-ih godina. Istraživanja su također sprovedena o proceduralnim aspektima učenja i razvoja: odnosima u spoznaji. aktivnost percepcije i mišljenja (S. L. Rubinshtein, S. N. Shebalin), pamćenja i mišljenja (A. N. Leontyev, L. V. Zankov, A. A. Smirnov, P. I. Zinchenko, itd.), razvoj mišljenja i govora predškolaca i školaraca (A. R. Luria, A. V. B. Zaporozhets, A. V. B. Zaporozhets). Elkonin, itd.), mehanizmi i faze ovladavanja konceptima (Zh. I. Shif, N. A. Menchinskaya, G. S. Kostyuk i drugi), nastanak i razvoj znanja. interesovanja za decu (N. G. Morozova i drugi). Do 40-ih godina. Bilo je mnogo studija posvećenih psihologiji. pitanja učenja materijal iz raznih predmeta: aritmetike (Menčinskaja), maternjeg jezika i književnosti (D. N. Bogojavlenski, L. I. Božović, O. I. Nikiforova, itd.). Brojni radovi se odnose na zadatke nastave čitanja i pisanja (N. A. Rybnikov, L. M. Shvarts, T. G. Egorov, Elkonin, itd.).

1932-41. grupa učenika Vigotskog radila je u Harkovu pod vodstvom Leontjeva - Zaporožec, Božović, P. Ya. Galperin, Zinčenko, V. I. Sonin i dr. Kasnije je rad mnogih od njih prerastao u samostalan rad. pravci, stvoreni su originalni mentalni koncepti. razvoj djeteta. U ovim studijama preciziran je sadržaj koncepta društvene situacije razvoja, uvedeni koncepti „unutrašnje pozicije” (Božović), „senzornog standarda” (Zaporožec) itd.

U oblasti obuke i obrazovanja dece predškolskog uzrasta pokazalo se da formiranje motoričke veštine može poslužiti kao model za proces ovladavanja detetom bilo koje nove radnje, bilo kojeg oblika ponašanja (Zaporožec). U ovom slučaju, prva karika koja određuje cijeli kasniji proces formiranja akcije je orijentacija djeteta u uvjetima izvođenja nadolazeće radnje. Ovo određuje zahtjeve za ped. proces: odrasla osoba mora organizirati punu orijentaciju djeteta u situaciji. Na osnovu podataka dobijenih u istraživanju Zaporožeca i njegovih učenika, sačinjeni su obrazovni programi za decu. vrt (1962), napisani su udžbenici i nastavni materijal. priručnike za nastavnike.

Važno za predškolski uzrast. pedagogija je imala višestruku psihol. Elkoninovo proučavanje igre kao jednog od oblika dječje aktivnosti. Pokazalo se da igra ne nastaje spontano, već je rezultat djetetovog odgoja i postaje jedan od vodećih uslova za razvoj njegove ličnosti. Na osnovu rezultata ovog istraživanja date su preporuke vaspitačima dece. vrtićima i roditeljima o organizovanju dječjih igranih aktivnosti.

Problemi razvoja ličnosti učenika u središtu su istraživanja Božovićeve i njenih kolega. Njihova istraživanja pokazuju da se proces obrazovanja i prevaspitanja sastoji, prije svega, u stvaranju uslova za formiranje sistema motiva kod djeteta, omogućavajući mu da reguliše svoje aktivnosti, ponašanje i odnose sa drugima.

U 50-70-im godinama. Na raskrsnici socijalne psihologije i P. p. rađena su mnoga istraživanja o strukturi djece. tim, status djeteta među vršnjacima (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, itd.). Posebno područje istraživanja odnosi se na pitanja školovanja i odgoja teške djece, formiranje autonomnog morala među adolescentima u određenim neformalnim udruženjima (D. I. Feldshtein).

U istom periodu u Otadžbini. P.P. postoji tendencija formulisanja složenih problema – obrazovnog osposobljavanja i obrazovnog vaspitanja. Pedagoški psiholozi aktivno proučavaju. faktori spremnosti djece za školsko obrazovanje, sadržaj i organizacija početka. obrazovanje (L. A. Wenger, Elkonin, V. V. Davydov, itd.), psihol. razlozi neuspjeha učenika (N. A. Menchinskaya), psiholog-pedagog. kriterijumi efektivnosti nastave (I. S. Yakimanskaya).

Od kraja 50s U toku je razvoj holističkih koncepata obrazovanja: razvojno obrazovanje (Menchinskaya), nastava. aktivnosti (Elkonin, Davydov, A.K. Markova), učenje zasnovano na faznom formiranju mentalnih radnji i koncepata (Galperin, N.F. Talyzina), učenje zasnovano na problemu (A.M. Matyushkin). 80-ih godina formiran je koncept škole dijaloga kultura (V.S. Bibler).

Od kraja 70s intenzivirao se rad u naučnim i praktičnim oblastima. smjer - stvaranje psihol. usluge u školi (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin i dr.). U tom pogledu, pojavili su se novi zadaci nastavnog osoblja: razvoj konceptualnih pristupa aktivnostima škole. psihol. servis, opremanje dijagnostikom. sredstva, priprema praktične psiholozi.

Lit.: Rubinshtein M. M., Esej o pedagogiji. psihologija u vezi sa opštom pedagogijom, M., 1913; Vygotsky L.S., Ped. psihologija, M., 1926, L s o i t s u A. N., Obrazovanje kao problem psihologije, VP, 1957, br. 1; Bogoyavlensky D. N., Menchinskaya N. A., Psihologija sticanja znanja u školi, M., 1959; Itelson L. B. Predavanja o modernim problemima modernog vremena. psihologije učenja, Vladimir, 1972, Dob i ped. psihologija, ur. A. V. Petrovsky, M., 1973, Talyzina N. F., Upravljanje procesom sticanja znanja, M., 1975; Kru-t s c k i i V. A., Psihologija obuke i vaspitanja đaka, M., 1976; Stone E., Psichopedagogy, trans. iz engleskog, M., 1984, Menchinskaya N. A., Problemi učenja i mentalnog razvoja učenika, M., 1989; socijalista. pristup u psihologiji učenja, ur. M Cole, prijevod s engleskog. M., 1989, Dubrovina I.V., Školska radna sveska. psiholog, M., 1991; Starost i ped. Psihološki tekstovi, sastavio M. O Shuar, M, 1992

Odlična definicija

Nepotpuna definicija ↓