praktika aruanne

1.1 Hariduse kvaliteedijuhtimise süsteemi olemus

Hariduse kvaliteedi küsimused igal tasandil on alati olnud ja jäävad teadusuuringute ja haridusjuhtimise praktika keskmeks.

Haridus kui süsteem on õppeasutuste kogum, mis erinevad väga erinevate tunnuste poolest, eelkõige taseme ja erialase suuna poolest. Kuid see ei ole pelgalt haridusobjektide, komponentide, nähtuste, protsesside kogum, vaid vastastikune seos ja koostoime, mille käigus haridussüsteem omandab uusi omadusi: paindlikkus, dünaamilisus, muutlikkus, stabiilsus, prognoositavus, järjepidevus, demokraatia.

Praegu on Venemaa haridussüsteem esitatud järgmiselt:

Koolieelne haridus;

Algharidus (algkool);

Mittetäielik keskharidus;

Täielik keskharidus või tööstus- ja tehnikaharidus;

Kõrgharidus.

Venemaal on nüüd universaalne 11-aastane kooliharidus.

Viimastel aastatel on oluliselt suurenenud koolitüüpide ja -tüüpide mitmekesisus põhihariduse tasemel. Põhiprogrammide valdamise eest vastutavad kõik koolid, lõpetaja saadud tunnistust tunnustatakse kõigis Venemaa piirkondades. Varajaseks spetsialiseerumise võimalusi pakuvad gümnaasiumid ja lütseumid.

Kaasaegsetest haridusasutustest on Venemaal kõige levinumad keskkoolid, lütseumid ja gümnaasiumid.

Omades ühisjooni gümnaasiumidega, erinevad lütseumid neist aga põhimõtteliselt selle poolest, et nad suhtlevad ülikoolidega ja on nüüdseks omandanud indiviidi individuaalsele arengule suunatud hariduse tunnused.

Hariduse kvaliteedijuhtimise süsteemi rakendamiseks vallas on välja toodud mitmed prioriteetide plokid, milleks on alusharidus ja alusharidus, kohustusliku põhihariduse andmine, laste tervise säilimise tagamine, teaduslik ja metoodiline tugi hariduse kvaliteedi hindamiseks, õppetöö kvaliteedi ja õppekavade korraldamine. teabe- ja analüütiline tegevus ning asutuste toimimiseks vajaliku reguleeriva raamistiku olemasolu.

Kvaliteedi määrab paljude juhuslike, lokaalsete ja subjektiivsete tegurite mõju. Et vältida nende tegurite mõju kvaliteeditasemele, on vajalik kvaliteedijuhtimissüsteem. Sel juhul pole vaja isoleeritud üksikuid ja episoodilisi jõupingutusi, vaid meetmete kogumit, et pidevalt mõjutada toote loomise protsessi, et säilitada sobiv kvaliteeditase.

Spetsialistide koolituse kvaliteedijuhtimine on kompleksne protsess, mis hõlmab kvaliteedinäitajate, sisu, vormide, meetodite ja koolituse vahendite valikut, juhtimise organisatsioonilisi, tehnilisi ja muid aspekte, kasutades rahvusvahelisi standardeid ISO 9000 seeria ja üldise kvaliteedijuhtimise (TQM) meetodeid. , mis on Euroopa ja Venemaa kvaliteediauhindade mudelite aluseks.

Tuleb märkida, et ISO-9000 perekonna rahvusvahelised standardid kirjeldavad elemente, mida kvaliteedisüsteem peaks sisaldama, mitte seda, kuidas konkreetne organisatsioon peaks neid rakendama.

Tõhus juhtimine igas süsteemis saab alguse tippjuhtkonna kompetentsusest. Just tippjuhtkond peab lähtuma strateegiast, milleks ülikool on võimeline varasemast enam. Ülikooli organisatsiooniline struktuur võib hõlmata kvaliteedijuhtimistöö koordineerimisega tegelevaid eriüksusi.

Ülikooli hariduse kvaliteedisüsteem peab tagama vajalike tingimuste loomisega ülikoolilõpetajatele esitatavate nõuete täitmise vastavalt riiklikele haridusstandarditele. Üliõpilaste koolituse kvaliteedi tagamine ja juhtimine peaks olema üles ehitatud nii, et kõrvalekalded nõuetest oleks eelnevalt ära hoitud, mitte aga pärast nende avastamist korrigeeritud. Haridusteenuste turul tuleks kindlustada ülikooli maine kvaliteetsete spetsialistide usaldusväärse ja minimaalse riskiga pakkujana nendele ettevõtetele, keda võib pidada klientideks.

Ülikooli eesmärk rahvusvaheliste standardite ISO 9000 seeria nõuetele vastava kvaliteedisüsteemi loomisel on tagada järgmiste kvaliteediaspektide rakendamine:

Kvaliteet, mille määrab kindlaks toodete nõudlus;

Toote disainist tulenev kvaliteet;

Kvaliteedi määrab toote vastavus projektile;

Kvaliteet tänu personalile;

Kvaliteet tänu logistikale;

Kvaliteet tänu rahalisele toele.

Ülikooli peamised eesmärgid kvaliteedi vallas on järgmised:

Saavutada, säilitada ja püüdlema oma töö kvaliteedi pideva parandamise poole kõikides tegevusvaldkondades, et rahuldada kõiki väljakujunenud ja oodatud klientide ja teiste huvitatud isikute nõudmisi;

Anda administratsioonile ja kõigile töötajatele kindlustunne, et kvaliteedinõuded on täidetud ja hoitud ning kvaliteet paraneb pidevalt;

Kinnitage tarbijatele ja teistele huvitatud isikutele, et pakutavate toodete ja pakutavate teenuste osas on või täidetakse kõigi tööde kvaliteedinõuded.

Kvaliteedijuhtimine põhineb dokumentatsioonil, mis kirjeldab (dokumenteerib) kõiki protsesse (protseduure), samuti protsessis osalejate tegevusi nõutava kvaliteeditaseme saavutamiseks.

Standardi ISO-9000 kaasaegse versiooni järgi tõlgendatakse kvaliteedisüsteemi kui kvaliteedijuhtimissüsteemi, mis koosneb kolmest alamsüsteemist: kvaliteedijuhtimissüsteem, kvaliteedi tagamise süsteem ja kvaliteedikinnitussüsteem.

Alustada tuleb spetsialistide koolituse kvaliteedi tagamisest. Kvaliteedijuhtimise dokumentatsioon on olemas igas ülikoolis, kuna see on ennekõike tehnoloogiline dokumentatsioon (haridusprogrammid), mis reguleerib struktuurijaotusi ja erinevate funktsioonide täitmise eeskirju, samuti kvaliteediplaanid ja -programmid, sisekontrolliplaanid. , tööplaanid jne .d.

Kvaliteedijuhtimissüsteemi dokumentatsioon sisaldab: kvaliteedivaldkonna juhtimispoliitikat, tegevusvaldkondade kvaliteedijuhendeid, ülikooli standardeid, tegevusvaldkondade metoodilisi juhiseid ja mitmeid teisi.

Kvaliteedi tagamise süsteem peab sisaldama: regulaarset enesehinnangut teatud kriteeriumide alusel; töötajate, magistrantide, tarbijate küsitlused; üliõpilaste akadeemiliste erialade meisterlikkuse taseme määramine; lõpetajate riiklik atesteerimine.

Ja loomulikult on kvaliteedijuhtimissüsteem tõhus, kui kõiki haridusprotsessis osalejaid ühendab ühine eesmärk saavutada kõrgetasemeline spetsialistide koolitus.

Kvaliteedisüsteemi väljatöötamisel on vaja luua meetodid töö tegemise nõuete täpseks määramiseks järgmistes ülikooli tegevusvaldkondades: haridus; teaduslik; informatiivne; administratiivne ja majanduslik; sotsiaalne; rahaline.

Septembris 2003 Berliini konverentsil ühines Venemaa Föderatsioon Bologna protsessiga, lubades 2010. aastaks ellu viia Bologna protsessi aluspõhimõtted.

Bologna protsessi põhieesmärk on luua ühtne üleeuroopaline haridussüsteem, mis vastab ühtse Euroopa majandusliku potentsiaali tagamise nõuetele. Ühtse haridusruumi põhijooned:

Kõrghariduse kvaliteet, sh sisu kvaliteet, fundamentaalsus, universaalsus ja haridusprogrammide elluviimise tingimused, samuti lõpetajate erialase valmisoleku tase;

Üliõpilaste, õppejõudude, teadlaste mobiilsus ühtses haridusruumis ja vaba liikumine koos lõpetajate tööleasutamisega tööturul;

Haridusprogrammide elluviimise sisu ja tehnoloogiate mitmekesisus ja paindlikkus, võttes arvesse Euroopa ülikoolide traditsioone, autonoomiat ja akadeemilist vabadust;

Hariduse avatuse ja kättesaadavuse tagavad mobiilsus, ülikoolide filiaalide vastastikune avamine erinevates riikides ning kaugõppe tehnoloogiate ja organisatsiooniliste struktuuride kasutuselevõtt.

Bologna protsessi raames kaalumisel on järgmised ettepanekud:

Kahetasandilise koolituse juurutamine;

ainepunktide süsteemi juurutamine;

Hariduse kvaliteedikontroll;

Liikuvuse laiendamine;

Lõpetajate tööhõive tagamine;

Euroopa haridussüsteemi atraktiivsuse tagamine.

Nende ettepanekute elluviimisega seotud tegevused annavad aga vastakaid hinnanguid. Vajalik on analüüsida Venemaa kõrghariduse optimaalse integreerimise viise ja vahendeid Euroopa haridusruumi.

Bologna protsessi ülesannete hulgas peetakse Venemaa jaoks peamiseks üleminekut kahetasandilisele süsteemile. Kahetasandilise süsteemi kasutuselevõtt näeb ette esimese taseme - bakalaureuse, teise taseme - magistri, kuid Venemaal on kahetasandilise süsteemi kasutuselevõtuga tekkinud tõsised probleemid.

Üleminek kaheetapilisele erialase kõrghariduse süsteemile eeldab kõigi kõrgkoolide uuesti litsentsimist, uute kriteeriumide väljatöötamist bakalaureuse- ja magistriõppekavade rakendamiseks, bakalaureuse- ja magistriõppe erimaksumuse arvutamist erinevatel erialadel. koolitusvaldkonnad, magistriõppe reaalse konkursivaliku korraldamine koos teiste ülikoolide lõpetajatele võrdsete õiguste tagamisega, magistriõppe nõutava mahu määramine.

Venemaa vajab transformatsioone, kuid sisemistel põhjustel on rahaliste ressursside koondamine selleks äärmiselt keeruline. Kaasamine Bologna protsessi aitas suunata tähelepanu Venemaa haridussüsteemi positsiooni tugevdamise probleemidele maailmas. Euroopa riikide haridusstruktuuridega ühilduva haridusstruktuuri loomine võimaldab ehitada Venemaal välisriikide kodanikele arusaadavama haridussüsteemi.

Samas ei vasta Bologna protsessi eesmärgid täielikult globaalsetele trendidele, mistõttu ei saa kõiki reforme sellele taandada. Venemaal peab olema oma riiklik hariduspoliitika ning paralleelselt Bologna protsessis osalemisega moodustama oma spetsiifiline, sisemistest vajadustest lähtuv ja globaalsetele trendidele keskenduv haridussüsteem.

Bologna protsess on hea kaaslane, pakkudes lahendusi Venemaa hariduse ees seisvatele taktikalistele probleemidele.

Ühtse üleeuroopalise haridusruumi uued lähenemisviisid ja meetodid põhinevad ühtse arusaama kujundamisel lõpetanud spetsialistide kvalifikatsioonide sisust ja kraadide struktuuridest ning hõlmavad järgmisi kõrgkoolide prioriteetseid töövaldkondi:

I ja II õppeastme (bakalaureus, magistriõpe) lõpetajate üld- ja eripädevuste määramine;

Õppekavade ühtlustamine programmi ülesehituse ja õppemeetodite osas;

Lõpetajate eripädevuste määramine;

Spetsialistide koolituse levinumate elementide ja erivaldkondade analüüsi metoodika väljatöötamine.

Tudengite jaoks tunnustas meie riigi osalemine Bologna protsessis välismaal, Bologna deklaratsioonile alla kirjutanud riikide territooriumil saadud diplomeid. Sellest järeldub, et Venemaa ülikoolide lõpetajatel on reaalsed võimalused oma erialal välismaal tööd leida. Samuti aitas see lihtsustada vene üliõpilaste reisimist Euroopasse õppima. Võimalus on õppida kaugõppes välismaa ülikoolides.

Bologna protsessi arendamine on vahend osalevate riikide kõrgharidussüsteemide harmoniseerimiseks ning mõlemale poolele kasulik viis kõrgelt kvalifitseeritud tööjõu ja kõrghariduse ühtse Euroopa turu moodustamiseks. Vene hariduse kaasamine üleeuroopalisesse Bologna protsessi on võimaldanud saavutada meie ülikoolidele ja spetsialistidele konkurentsipositsiooni mitte ainult Euroopa, vaid ka maailma kogukonnas, lahendada Venemaa diplomite tunnustamise probleemi ja tugevdada oma positsioone. ülemaailmsele haridusteenuste turule.

Ülikooli kvaliteedisüsteemi ülesehitamise põhieesmärk on tagada ülikooli konkurentsivõime haridusteenuste turul, sisenemine rahvusvahelistele haridusteenuste turgudele tänu õppeprotsessi kõrgele kvaliteedile ja spetsialistide ettevalmistuse kvaliteedile. See on vajalik ka hariduse ühtlustamise seisukohalt Bologna protsessi raames, kus üheks võtmepunktiks on ühtsete kvaliteedi tagamise mehhanismide juurutamine.

Kvaliteedi tõstmise mehhanismid ja meetodid on suuresti ülikoolisisene probleem, mistõttu edasine töö selles suunas jääb ülikooli teha.

Hariduse kvaliteedijuhtimine on kogu ülikooli juhtimissüsteem läbi hariduse süsteemi, protsessi ja tulemuse uue kvaliteedi rajamise prisma, mis on suunatud tarbijate vajaduste, teadussaavutuste rahuldamisele ja uute väljakutsetega toimetuleku võime arendamisele. Hariduse kvaliteedi juhtimine eeldab sellist lähenemist ülikooli juhtimisele, kui esiplaanil on õppeasutuse tegevuse kõikide aspektide kvaliteedinäitajad ning kasutatakse uuenduslikke ja motiveerivaid juhtimismeetodeid.

Ülikooli hariduse kvaliteedi juhtimine on haridusorganisatsiooni tõhus juhtimine, mis põhineb teadussaavutustel, turumehhanismidel, kõigi õppeainete entusiasmil ja loovusel, nende koostööl ja partnerlusel, uutel infotehnoloogiatel, mille eesmärk on tagada tingimused, protsess, õppetöö ja õppetöö tingimused, protsessid. sellise koolituse, hariduse ja õpilaste arendamise tulemused, mis kujundavad neis omadused, mis võimaldavad neil edukalt töötada materiaalses ja vaimses tootmises, elada dünaamiliselt muutuvas maailmas, end aktiivselt ja loovalt väljendada uute teadmiste ja oskuste omandamisel, kohtuda tulevase sotsiaalse aja nõuded ja väljakutsed, millega praegused õpilased otse-eetris silmitsi seisavad.

Tõhus juhtimine põhineb olemasoleval kontrollielementide süsteemil. Hariduskvaliteedi juhtimine on spetsiaalne juhtimine, mis on organiseeritud ja suunatud teatud, ette ennustatud haridustulemuste saavutamisele ning eesmärgid (tulemused) peavad olema prognoositud ülikooli üliõpilase (lõpetaja) potentsiaalse arengu valdkonnas.

Peamiseks abivahendiks lõpetajate hindamisel on praegu nende hinded diplomis. Vajalik on aga selge suhtlus tarbijatega, kes peaksid hindama lõpetajaid. Mitte kõik tarbijad ei soovi, et ülikoolilõpetaja oskaks loovalt mõelda, mittestandardseid probleeme lahendada, omaks arvutialast koolitust, oskaks suhelda, omaks teatud kultuuritaset või oskaks võõrkeeli. Mõne jaoks piisab traditsioonilistest teadmistest ja praegustest oskustest.

Seega on hariduse kvaliteedi hindamise süsteemi negatiivsed küljed praegu järgmised:

Puudub selge terminoloogia, st „hariduse kvaliteedi“ ühemõtteline määratlus;

Sellest tulenevalt puuduvad eesmärgid ja eesmärgid hariduse kvaliteedi hindamisel;

Hariduse kvaliteeti hindavad näitajad on ebasüstemaatilised, hajutatud (olenevalt arendajast), nendele puudub kvantitatiivne hinnang;

Vaadeldavate meetodite näitajad ei võta arvesse üht olulisemat tegurit - tööandjate keerulisi nõudeid ning teadmiste ja oskuste vajadust tuleviku ühiskonnale, mitte ainult tänaseks ja lähiaastateks;

Arvesse ei võeta õpilaste iseseisva töö oskust (otsuste langetamine, uuenduslikud lähenemised, vajaliku kirjanduse läbitöötamine ja optimaalse lahenduse valimine);

Vaadeldavates meetodites, kui arvutatakse mõni konkreetne näitaja, tehakse seda eraldi, see tähendab, et spetsialistide igakülgset hindamist ei toimu.

Vene hariduse moderniseerimise praeguses etapis on riikliku hariduspoliitika prioriteetsed suunad:

Kaasaegse erialase täiendõppe süsteemi kujundamine;

Kutsehariduse kvaliteedi tõstmine;

Kvaliteetse üldhariduse kättesaadavuse tagamine;

Haridussektori investeerimisatraktiivsuse suurendamine.

See tagab Venemaa hariduse kaasajastamise ülesannete edasise elluviimise ja haridussüsteemi ees seisvate probleemide lahendamise.

Täiendusõppe süsteemi arendamine loob tingimused paindlike haridustrajektooride kujunemiseks ning tagab haridussüsteemi reageerimise üksikisiku, ühiskonna ja majanduse dünaamiliselt muutuvatele vajadustele. Samas tekivad võimalused võrdsustada ligipääs kvaliteetsele haridusele kõigil haridussüsteemi tasanditel.

Kutsehariduse kvaliteedi tõstmine tänapäevastes tingimustes on võimalik ainult selle valdkonna uuenduslike protsesside intensiivistumisel, tagades õppe-, teadus- ja praktilise tegevuse lõimumise. See kõrvaldab haridussüsteemi suletuse probleemi, avab selle välismõjudele ning toob kaasa hariduse sisu ja õpetamistehnoloogiate pideva uuendamise.

Kvaliteetse üldhariduse kättesaadavuse tagamine peaks olema suunatud eelkõige üldhariduse omandamise stardivõimaluste võrdsustamisele. See vähendab sotsiaalset diferentseerumist ja loob vajaliku aluse hariduse kvaliteedi, laste ja noorte sotsiaalse, territoriaalse ja haridusliku liikuvuse parandamiseks.

Haridussüsteemi investeerimisatraktiivsuse suurendamine aitab lahendada kvalifitseeritud personali nappuse probleemi haridussüsteemis, suurendab selle juhtimispotentsiaali, tagab ressursibaasi arengu, aga ka uute tehnoloogiate juurutamise õppeprotsessi.

Kvaliteedi tagamiseks kõigil haridustasemetel on vaja luua piisav seadusandlik, organisatsiooniline, metoodiline ja materiaalne baas.

Ülikooli tegevuse ja ülaltoodud probleemide mõistmine rahvusvaheliste standardite kriteeriumide vaatenurgast võimaldab:

Töötada välja kaasaegne regulatiivne ja töödokumentatsioon kõigi tegevusvaldkondade jaoks;

Kõrvaldada protseduuride dubleerimine;

Luua kvaliteediplaanidest lähtuv kontrollisüsteem;

Suurendada organisatsiooni struktuuri efektiivsust;

Jagage selgelt kõigi juhtimistasandite volitused ja vastutus;

Sõnastage selgelt eesmärgid ja tõstke esile peamised protsessid;

Hallake ressursse tõhusamalt.

Ja mis kõige olulisem – kvaliteedipõhise juhtimissüsteemi juurutamine ülikoolis võimaldab kaasata kogu personali, sh üliõpilasi, kõrgete tulemuste tagamisse õppe- ja teadustegevuses.

Seega on hariduse kvaliteedi juhtimine aktiivne viis hariduse kvaliteedi mõjutamiseks üldiselt, aga ka õppeasutusele.

Tunni kui kooli juhtkonna juhtimistegevuse liigi analüüs

Tund on loogiliselt terviklik, teatud raamistikuga piiratud õppeprotsessi lahutamatu osa. See sisaldab keerukas interaktsioonis haridusprotsessi põhielemente: eesmärgid, eesmärgid, sisu, meetodid, vahendid...

Koolisisese kontrollisüsteemi kasutamine õppeasutuse hariduse kvaliteedi efektiivseks juhtimiseks

Seoses kasvavate nõuetega hariduse kvaliteedile kui ülemaailmsele trendile, mis on Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsiooni kuni 2010. aastani fookuses ja Bologna deklaratsioonis sätestatu...

Tšeljabinski oblasti Uvelski rajooni munitsipaalüksus

Hariduse põhieesmärk on inimese isiksuse ja loominguliste võimete harmooniline areng, riigi intellektuaalse ja kultuurilise potentsiaali suurendamine. Haridus varustab inimest teadmistega loodusest, ühiskonnast, iseendast, õpetab...

Hariduse kvaliteedijuhtimise efektiivsuse tõstmise põhisuunad õppeasutuses

Koolisisene kontroll on üks koolisiseste juhtimissüsteemide üldfunktsioone. Erinevalt kontrollist viivad koolisisest kontrolli läbi õppeasutuse õppeained ise. Koolisisese kontrolli eesmärk...

Haridusorganisatsiooni logopeediteenuste kvaliteedijuhtimissüsteemi modelleerimise alused

Hariduse kvaliteedi juhtimise probleem on iga kooli jaoks, iga juhi ja õpetaja jaoks üks teravamaid. Hariduse kvaliteediprobleemide käsitlemisel toetume mitmele põhimõistele: kvaliteet, kvaliteedi tagamine...

Pedagoogiline kontroll kui hariduse kvaliteedijuhtimise element kaasaegses koolis

Viimastel aastatel on alushariduse süsteemis toimunud olulised muutused. Vaid 2 aastaga on ilmunud mitu olulist regulatiivset dokumenti, mis määratlevad uued prioriteedid alushariduse arendamiseks...

Hariduse kvaliteedijuhtimine

Nr Normdokumendi nimetus, selle väljundandmed Dokumendis käsitletud koolieelsete lasteasutuste hariduse kvaliteedi juhtimisega seotud küsimused 1 2 3 1 2. VENEMAA FÖDERATSIOONI VALITSUSE OTSUS 12.09.2008.a. .

Hariduse kvaliteedijuhtimine

Kvaliteetse koolieelse hariduse programm Paljud kaasaegsed teadlased uurivad koolieelsete haridusasutuste haridusteenuste ja üldiselt koolieelse hariduse kvaliteedi juhtimise probleemi: K.Yu. Belaya, N.N. Ljaštšenko, L.V. Pozdnyak, L.I. Faljušina, P.I...

KRASNOYARSKI PIIRKONNA HARIDUSTÖÖTAJATE KÕRGKVALIFIKATSIOONI INSTITUUT

HARIDUSE KVALITEEDI JUHTIMINE.

METOODIKA. TEOORIA. PRAKTIKA

Monograafia

KRASNOYARSK 2008

Selgitatakse välja hariduse kvaliteedi juhtimise süsteemide kavandamise metoodilised, teoreetilised ja praktilised aspektid hariduskorralduse munitsipaal- ja koolitasandil.

EESSÕNA ………………………………………………………………….. 4 1. peatükk. Hariduse kvaliteedi juhtimise metoodika

1.1. Hariduse kvaliteedi mõisted

ja “hariduse kvaliteedijuhtimine”…………………………………………6

1.2. Hariduse kvaliteedijuhtimise mudel………………………………13

Peatükk 2. Hariduse kvaliteedijuhtimise teooria

2.1. Kaasaegse hariduse raamideed…………………….23

2.2. Hariduse kvaliteedijuhtimise mehhanism ……………………………..45

2.3. Hariduse kvaliteedi poliitika……………………………….65

Peatükk 3. Kvaliteedijuhtimise praktika hariduses

3.1.Riiklik-avalik-õigusliku süsteemi üldformaat

hariduse kvaliteedi hindamine………………………………………………………………..70

3.2. Kasutatavate indikaatorite maatriks

hariduse kvaliteedi juhtimisel piirkondlikul tasandil………………………81

3.3. Õppekvaliteedi määrused Kanski lütseumis nr 1………………89

3.4. Õppeasutuse enesehindamine………………………………..101

3.5. Infotugi otsuste tegemiseks

hariduse kvaliteedijuhtimise süsteemis……………………………107

Järeldus………………………………………………………………………………….111

Kirjandus…………………………………………………………………………………..112

EESSÕNA

· võtmepädevuste kasutamine ühelt kooliastmelt teisele üleminekul;

· ühiskondlikult oluliste tegevuste läbiviimise kogemuse kasutamine avalikku ellu lõimumisel.

Õppejõudude professionaalsuse taastootmise õppeasutuses määrab näitaja "Kaasaegsete õppetöö standardite esindatuse ja levitamise tase haridusasutuses."

Kriteeriumid:

· digiressursside kasutamine kogemuste vahetamisel;

· oma tegevuse reflektiivsete analüüsivormide kasutamine;

· sünergeetiliste vormide kasutamine metoodilistes tegevustes.

Õppeasutuse õppejõudude ametikohtade koosseisu optimeerimise määrab näitaja "õppejõudude töökohustusi käsitlevate sätete vastavuse tase haridusprogrammi sisule."

Kriteeriumid:

· õppeprogrammi sisu kasutamine õppeasutuse personalitabeli kvantitatiivse koosseisu nõuete väljatöötamiseks ja vormistamiseks;

· õppeprogrammi sisu kasutamine õppeasutuse põhikohaga töötajate sooritusnõuete väljatöötamiseks ja vormistamiseks;

· õppeprogrammi sisu kasutamine õppeasutuse põhikohaga töötajate õiguste ja kohustuste nõuete väljatöötamiseks ja vormistamiseks.

Ratsionaalse koostöö koolisiseses tööjaotuses määrab näitaja "tegevuste vahetuse tase toob kaasa koolisisese tööjaotuse."

Kriteeriumid:

Inimeste kompetentse juhtimise määrab näitaja "juhi ja alluva vaheliste suhete vormistamise tase."

Kriteeriumid:

· määramisprotseduuride kasutamine õppeasutuses hierarhiliste suhete reguleerimiseks”;

· tellimiskorra kasutamine konkurentsisuhete reguleerimiseks õppeasutuses”;

· konfliktiõiguslike protseduuride kasutamine juhi ja alluva suhetes esinevate vastuolude lahendamiseks.

Haridusasutuse positsiooni määrab näitaja "haridusasutusse täiendavate ressursside kaasamise tase."

Kriteeriumid:

Haridusasutuse muudatuste uuendusliku korralduse määrab näitaja "Kaasaegse hariduspraktika kujunemist tagavate protsesside tase."

Kriteeriumid:

· tarkvara ja kujundusvormide kasutamine vajalike muudatuste elluviimiseks õppeasutuse tegevuses;

· regulatiivse raamistiku kasutamine õppeasutuse tegevuses tehtavate muudatuste seadustamiseks;

· kaasaegsete finantsmajanduslike instrumentide kasutamine, et tagada vajalikud muutused õppeasutuse tegevuses.

Hariduse kvaliteedijuhtimise läbiviimisel kasutatakse protseduure, mis annavad analüüsi ja võimaldavad erinevatel tasanditel juhtidel ellu viia vajalikke muudatusi nende konkreetse jurisdiktsiooni (pädevuse) ja vastutuse valdkonnas.

Haridusasutuse õppekvaliteedi juhtimise kord

Õppeaasta alguses viivad juhid esitatud kriteeriumide alusel koos õppejõudude ja avalikkusega läbi avatud projektisessiooni. Selle seansi käigus püstitatakse ja arendatakse välja konkreetsed eesmärgid:

· hindamisnäitajad;

Väljatöötatud hindamisnäitajate seiret teostatakse süstemaatiliselt kogu õppeaasta jooksul. Kasutatakse järgmisi tööriistu. Iga õpilaste rühma jaoks seavad õpetajad ja lapsevanemad ühiselt iga näitaja jaoks eesmärgi teatud perioodiks. Selle perioodi lõpus võrreldakse saadud tulemust ja püstitatud eesmärki ning korreleeritakse nende erinevus reitinguskaalal.

Kui märgite horisontaalteljele vastavad näitajad ja vertikaalteljele ekspertide hinnangud, saate koostada kvalitatiivsete muutuste graafiku ja arvutada iga õpilase õppetõhususe lõpliku koefitsiendi antud õppeasutuses. Haridustulemuste koefitsient arvutatakse järgmise valemi abil:

Kr.= ---% , kus

Kr. - hariduse efektiivsuse koefitsient.

Es. - kõigi eksperdihinnangute koguskoori ekvivalent iga näitaja kohta.

max Es – kõigi eksperdihinnangute maksimaalne võimalik koguskoor iga näitaja kohta.

Kui tulemuskoefitsiendi väärtus on korrelatsioonis antud õppeasutuses kasutatava õppeprogrammi liigi standardile vastava rahastamise summaga õpilase kohta, siis on võimalik saada tagamisega seotud eelarvekulude efektiivsuskoefitsient. hariduse tulemuslikkust iga õpilase jaoks isiklikult.

Cef.= ---% , kus

N - finantseerimisstandard.

Kasutusele võetud koefitsiendid võimaldavad luua seose ühe elaniku finantsstandardi alusel arvutatud rahaliste vahendite suuruse ja hariduse tulemuslikkuse vahel iga õpilase kohta isiklikult. Sellise sõltuvuse tuvastamine on vajalik selleks, et luua analüütiline baas, mille abil oleks võimalik mõjutada finantsstandardi väärtuse muutusi ja suurenenud rahaliste vahendite kasutamist sihipärasteks muutusteks eelnimetatud seitsmes valdkonnas, mis on seotud finantsstandarditega. konkurentsivõime, tõhususe ja usaldusväärsuse parameetrid.

õppeasutuses, samuti kõrgema taseme tagamiseks vajalike näitajate muutmise kohta usaldusväärsus. Moodustub meedia erivorm – “Avatud läbirääkimiste platvorm”.

Munitsipaalharidussüsteemi hariduse kvaliteedi juhtimise kord

Õppeaasta alguses korraldavad juhid, kasutades esitatud kriteeriume, koos omavalitsuse haridussüsteemi juhtide ja avalikkusega vallajuhtimise foorumi (MF). FFMi raames seavad iga õppeasutuse juhtkonnad kindlad eesmärgid ja arendavad:

· hindamisnäitajad;

· protseduurid ja hindamisskaala;

· võimaliku saavutustaseme saavutamise viisid;

· „sammud saavutuste elluviimiseks“.

Väljatöötatud hindamisnäitajate seire toimub kord kvartalis. Kasutatakse järgmisi tööriistu. Igale õppeasutusele koos juhtimisrühmaga seatakse iga näitaja jaoks eesmärk teatud perioodiks. Selle perioodi lõpus võrreldakse saadud tulemust ja püstitatud eesmärki ning korreleeritakse nende erinevus reitinguskaalal.

Hindamisskaala on kolmeastmeline eksperthinnangute süsteem. Eksperthinnang väljendab lahknevust aktsepteeritud eesmärgi ja tegeliku tulemuse vahel.

Esimese taseme eksperthinnang on 0 punkti ja see näeb välja selline: "ütletud eesmärk ja tegelik tulemus ei lange kokku."

Teise taseme eksperthinnang on hinnatud 1 punktiga ja näeb välja selline: "ütletud eesmärk ja tegelik tulemus langevad osaliselt kokku."

Kolmanda taseme eksperdihinnang on 2 punkti ja näeb välja selline: "ütletud eesmärk ja tegelik tulemus langevad nii palju kui võimalik."

Kui märgite horisontaalteljele vastavad näitajad ja vertikaalteljele eksperthinnangud, saate koostada kvalitatiivsete muutuste graafiku ja arvutada iga õppeasutuse juhtimistulemuste lõpliku koefitsiendi. Juhtimise tulemuslikkuse koefitsient arvutatakse järgmise valemi abil:

Kr.= ---% , kus

Kr. - juhtimistegevuse tulemuslikkuse koefitsient

Es. - kõigi eksperdihinnangute koguskoori ekvivalent iga näitaja kohta

maxE – kõigi eksperdihinnangute maksimaalne võimalik koguskoor iga näitaja kohta

Kui juhtimistegevuse efektiivsuskoefitsiendi väärtus on korrelatsioonis õppeasutuse eelarvega, siis on võimalik saada õppeasutuses juhtimise ülalpidamiseks eraldatud eelarvekulude efektiivsuskoefitsient.

Cef.= ---% , kus

Cef. - eelarve kulude efektiivsuskoefitsient.

N - õppeasutuse eelarve.

Kasutusele võetud koefitsiendid võimaldavad luua seose õppeasutuse finantsstandardite alusel arvutatud eelarve suuruse ja konkreetse õppeasutuse juhtimistegevuse tulemuslikkuse vahel. Sellise sõltuvuse tekitamine on vajalik selleks, et luua analüütiline baas, mille abil oleks võimalik mõjutada muutusi õppeasutuse eelarve struktuuris, selle kasvu otseselt mõjutava osa kasvu suunas. õppeasutuse organisatsiooni- ja juhtimiskultuurist. Võimalik on luua seos ergutuspreemiafondi kasutamise kaudu palkade tõstmiseks kulutatud eelarve suuruse, personalitabeli muutmise ja konkreetse õppeasutuse juhtimistegevuse tulemuslikkuse vahel.

Sellise sõltuvuse tuvastamine on vajalik selleks, et luua analüütiline baas, mille abil oleks võimalik mõjutada finantsstandardi väärtuse muutusi ja suurenenud rahaliste vahendite kasutamist sihipärasteks muutusteks eelnimetatud seitsmes valdkonnas, mis on seotud finantsstandarditega. konkurentsivõime, tõhususe ja usaldusväärsuse parameetrid.

Saadud andmed esitatakse avalikkusele. Tulemuste põhjal korraldatakse avalikke arutelusid ja töötatakse välja ühised kasvuettepanekud. konkurentsivõime ja tõhususõppeasutus, samuti töökindluse kõrgema taseme tagamiseks vajalike näitajate muutmine . Moodustatakse meedia erivorm - "Omavalitsuste haldusfoorum".

Peatükk 2. Hariduse kvaliteedijuhtimise teooria

2.1. Kaasaegse hariduse raamideed

Selle peatüki materjali valdamise tulemusena saavad õpilased:

tea

• hariduse kvaliteedi mõiste määratlemise peamised lähenemisviisid;
• hariduse kvaliteedijuhtimise kui tulemusliku juhtimise süsteemse metoodika olemus;
• kvaliteedijuhtimise põhiprintsiibid ja nende rakendamise tunnused haridusorganisatsioonides;
• hariduse kvaliteedijuhtimise põhimudelid ja meetodid;

suutma

• analüüsida erinevaid hariduse kvaliteedijuhtimise mudeleid ja nende efektiivsust haridusorganisatsiooni juhtimissüsteemis;
• sõnastada õppeasutuse missioon, visioon, poliitika kvaliteedi valdkonnas;
• selgitada välja õppeasutuse peamised tarbijad ja määrata nende nõuded hariduse kvaliteedile;
• kehtestada näitajad hariduse kvaliteedi planeerimiseks, jälgimiseks ja hindamiseks;
• kirjeldada ja modelleerida haridusorganisatsiooni põhiprotsesse;
• töötada välja pedagoogilised kontrolliprogrammid;

oma

• oskused hariduse kvaliteedi juhtimise probleemide sõnastamisel ja lahendamisel haridusorganisatsiooni tasandil;
• haridusorganisatsiooni põhi-, abi- ja juhtimisprotsesside kirjeldamise ning nende analüüsi viisid;
• haridusorganisatsiooni hariduse kvaliteedi monitooringu, auditeerimise ja enesehindamise meetodid.

Kaasaegse maailma näo määravad kaks juhtivat suundumust - suurenenud tähelepanu haridusele ja suurenenud huvi kvaliteediprobleemide vastu. Sotsiaal-majanduslike protsesside kasvav keerukus, väljakuulutatud üleminek uuenduslikule arengule, teadmistepõhisele majandusele ja hariduse rolli suurenemine neis protsessides toovad kaasa haridusorganisatsioonide vastutuse suurenemise pakutava hariduse kvaliteedi eest. Selgelt ilmnenud ebakõlad "uute aegade väljakutsete" ja traditsiooniliste hariduskäsitluste vahel sunnivad meid otsima võimalusi ja mehhanisme haridussüsteemide moderniseerimiseks. Tõsiseks probleemiks on kasvav turusurve, mis dikteerib sisulisi muutusi haridusnõudluses - üha enam rõhutatakse omandatud teadmiste praktilist väärtust ja rakendatavust, kasvab hariduse asjakohasus.

kogu elu jooksul tõusevad töölevõtmisel nõuded haridustasemele. Nendes tingimustes muutub kvaliteetse hariduse tagamise probleem eriti aktuaalseks. Selle probleemi mitmetahulisus meelitab selle lahendamisele spetsialiste erinevatest teadusvaldkondadest - pedagoogika, psühholoogia, sotsioloogia, majandusteooria, juhtimine jne.

Hariduse kvaliteet: mõiste ja olemus

Enne hariduse kvaliteedijuhtimisega seotud küsimuste käsitlemist on vaja see mõiste ise määratleda.

Kategooria “hariduse kvaliteet” on tänapäeval üldkasutatav, see sisaldub haridustegevust reguleerivates seadustes, on muutunud pedagoogilise kogukonna seas laialdaste arutelude objektiks ning paljude teadlaste ja praktiseerivate õpetajate uurimisobjektiks. Samas ei ole veel kujunenud ühemõttelist ja jagatud arusaama sellest, mis on hariduse kvaliteet.

Vene keele sõnastik annab kvaliteedi määratluse järgmiselt: "kvaliteet - 1) oluline tunnus, omadus, mis eristab ühte eset või isikut teisest; 2) väärikuse aste, väärtus, asja, tegevuse sobivus jne. vastavus sellele, millised need peaksid olema". Seega on ühelt poolt kvaliteet mitmekesisus, teiselt poolt funktsionaalsus.

Arvatakse, et esimeses neist tähendustest on kvaliteet filosoofia kategooria. Entsüklopeediline sõnaraamat ütleb: "Kvaliteet on filosoofiline kategooria, mis väljendab objekti olemuslikku kindlust, tänu millele on see just see ja mitte midagi muud. Kvaliteet on objektide objektiivne ja universaalne omadus, mis avaldub omaduste kogumina." Sarnase kvaliteedi definitsiooni andis 3. sajandil Aristoteles. BC: "kvaliteet on olemusega seotud liigiline erinevus."

Kvaliteedifilosoofiline definitsioon keskendub objekti eristavatele tunnustele ja nende erinevuste väljaütlemine ei kanna hinnanguid (halvem, parem). Seetõttu ei ole kvaliteedi filosoofilises tõlgendamises mõtet tõstatada küsimust madala või kõrge, halva või hea kvaliteedi jne eristamise kohta. Defineerides hariduse kvaliteeti kui konkreetse pedagoogilise süsteemi ainulaadsust ja eripära, juhime tähelepanu konkreetse kasvatuspraktika eripäradele (“Waldorfkool on traditsioonilisest pedagoogikast erineva kvaliteediga süsteem”), hariduse andmise vajadusele. muutuv iseloom, selle vormide ja tüüpide mitmekesisuse arendamine, konkreetse haridusorganisatsiooni ainulaadse välimuse kujunemine. Kvaliteedikategooria olemuse sügav mõistmine on leitud erinevate koolkondade filosoofide töödest: Saksa klassikaline filosoofia - Kant, Hegel, Feuerbach, mehhanistlik filosoofia - Descartes, Locke, Hobbes jt. Hegeli arvates on kvaliteedi mõiste lahutamatult seotud selliste kategooriatega nagu kvantiteet ja mõõt. Uurides seda suhet kvantiteedi kvaliteediks ülemineku sõnastatud seaduse alusel, suutis Hegel näidata kvaliteedi dialektilist olemust ja jõuda selle analüüsi uuele tasemele – võimalusele mõõta selle väljendusastet. Marksistlikus filosoofias on välja töötatud kvaliteedi mõiste süstemaatiline käsitlemine. Engels püüdis uue pilguga kvaliteedi olemusele – "... pole omadusi, vaid asju, millel on omadusi, ja pealegi lõpmata palju omadusi." Selles definitsioonis juhitakse tähelepanu kvaliteedi objektiivsele olemusele (mille kvaliteet?) ja objektide eristavate tunnuste (omaduste) paljususele ning seega ka võimalusele mõjutada kvaliteeti nende omaduste muutmise kaudu.

Pöörates tähelepanu samade omaduste erinevale väljendusastmele erinevates objektides ja omistades neile omadustele teatud väärtuse, liigume kvaliteedi filosoofiliselt tõlgendamiselt selle nn “majandusliku”, tootmistõlgenduse juurde, kus võtmeks saab arusaamine. kvaliteet kui asjade kogum, mis on konkreetse isiku (kasutaja, tarbija) jaoks olulised, objektide omadused (tarbija omadused). Nende omaduste (nõuete) kogum on aluseks toodete või teenuste spetsifikatsioonidele, standarditele, standarditele. Kvaliteedi mõiste kõige üldisem määratlus selles tähenduses on antud standardis GOST 1BO 9000:2011: „Kvaliteet: olemuslike omaduste vastavus nõuetele.

Sama vene keele sõnaraamat annab järgmise definitsiooni: "Toote kvaliteet on toote omaduste kogum, mis määrab selle suutlikkuse rahuldada teatud rahvamajanduse või elanikkonna vajadusi. Toote kvaliteedi parandamine on sotsiaalse tootmise efektiivsuse tõstmise oluline tingimus." Siin on kvaliteet orgaaniliselt seotud vajadusega seda luua. Selle tõlgenduse abil saab tuvastada mis tahes toote või teenuse, sealhulgas haridusliku toote või teenuse kvaliteedi kaks olulist tunnust:

• - teatud omaduste olemasolu;
• - nendele omadustele teatud väärtuse omistamine tarbija vaatenurgast. Kvaliteedi kui tarbimisväärtuse mõõdetavuse idee pani aluse sellistele teadusharudele nagu kvalimeetria ja kvalitoloogia. Kvalimeetria (kvaliteedi mõõtmise ja kvantifitseerimise meetodite teaduse) asutajate - Hollandi teadlaste J. Van Ettingeri ja J. Sittigi - positsioonilt saab kvaliteeti väljendada arvulistes väärtustes ja tarbijaväärtusena määratakse see mõne väärtuse kaudu. konstantne mõõt, näiteks rahaline ekvivalent. Majanduslikust vaatenurgast on kvaliteedi põhialuseks vajadus. Haridusteenuste areneva turu tingimustes tõusevad esiplaanile teadmised vajaduste struktuurist, nõudlusest, turutingimustest, selle dünaamikast ja nende inimeste rahulolu tasemest, kelle jaoks see teenus luuakse. Turundusideede ja -tehnoloogiate arenedes on märgatavalt süvenenud teadmised vajaduste olemusest. Seega on meie arvates edukaima vajaduse definitsiooni andnud üks maailma juhtivaid turundajaid Philip Kotler: „Vajadus on vajadus, mis on võtnud konkreetse vormi vastavalt indiviidi kultuurilisele tasemele ja isiksusele Vajadus. on millegi puudumise tunne, mida inimene tunneb. Just vajadus, rahuldamata vajadus sunnib inimest aktiivselt otsima vahendeid selle rahuldamiseks ja tootjat looma otsitava toote, mis on suuteline (otseselt või kaudselt) seda vajadust rahuldama (joonis 3). 6.1).

Riis. 6.1.

Ühe vajaduse rahuldamisel tekib inimesel teine, siis järgmine jne. Haridusvajaduste mitmekesisus stimuleerib haridusteenuste turu arengut mitte ainult kvantitatiivses, vaid ka kvalitatiivses mõttes, kuna konkurents sunnib haridusorganisatsiooni otsima mitte ainult võimalust vajaduste rahuldamiseks, vaid ka parimat (kõige tõhusamat). , ökonoomne) võimalus ning tarbijal on võimalus valida, need. kvaliteet omandab kaubandusliku vormi.

Äärmiselt oluline asjaolu, mis seob vajadust kvaliteediga, on see, et vajaduste rahuldamise määr mõjutab inimese käitumist sarnastes olukordades tulevikus. Üldiselt kipuvad inimesed kordama nendega seotud käitumist

vajaduste rahuldamisega ja vältige neid, mis viisid rahulolematuseni (seda fakti tuntakse hästi kui "tulemuste seadust"). Seetõttu, näidates üles pidevalt muret hariduse kvaliteedi (tarbija nõudmistele vastamise) pärast, stimuleerib juht inimeste soovi saada haridust antud haridusorganisatsioonis (teha "kordusost"), kasvatab klientide lojaalsust, suurendades seeläbi oma haridussüsteemi konkurentsivõimet. institutsioon. Eriti oluline on seda mõista üleminekul elukestva hariduse kontseptsioonile, mil inimene püüab täiendavate koolitusprogrammide väljatöötamise kaudu regulaarselt oma haridustaset tõsta.

Vajadust ja kvaliteeti ühendab veel üks oluline tegur, nn nõuda. Nõudlus on tegeliku vajaduse väljendamise vorm, mille tagab potentsiaalsete tarbijate ostujõud. Isegi kui tal on vajadus mõne haridusteenuse järele rahuldamata, kuid ei ole võimalik seda saada, ei saa inimene tõeliseks tarbijaks. Esmapilgul pole nõudluse ja kvaliteedi seos nii ilmne: kas olulise osa elanikkonna võimetus tasulisi haridusteenuseid osta muudab need madala kvaliteediga? Kuid see ilmsus on ilmne. Kvaliteet on toote või teenuse omaduste olemasolu, mis annavad reaalse võimaluse vajaduste rahuldamiseks. Vajadus on olemas, kuid selle rahuldamise võimalus puudub, mis tähendab, et kvaliteet puudub. Mis omadus sellisel formatsioonil puudub? See vara on ligipääsetav. Kvaliteet tähendab nähtusi, mis tagavad muuhulgas pakkumise ja nõudluse vastavuse ning sunnivad haridusorganisatsiooni oma tegevust pidevalt täiustama, sealhulgas teenuste maksumuse vähendamise ja nende kättesaadavuse suurendamise suunas.

Tuleb märkida, et majandussüsteemide jaoks on toote (teenuse) kvaliteedi mõiste üsna lihtne ja arusaadav, kuid püüdes seda rakendada nii spetsiifilises valdkonnas nagu haridus, tekib palju küsimusi. Mis täpselt on antud juhul toode (teenus)? Kes on tootja? Kes on tarbija? Kelle ja milliseid vajadusi rahuldatakse? Viimasel ajal vastatakse üsna sageli nende küsimuste olemusse liigselt süvenemata lihtsalt: haridusorganisatsioon tegutseb haridusteenuste tootjana ning nende tarbijaks on ühiskond ja selle institutsioonid, potentsiaalne tööandja, õppurid ise ja nende asutused. vanemad. Samas ei vaidle keegi vastu õpilase aktiivsele rollile õppeprotsessis, mis tähendab, et kõik tunnistavad, et ta on otseselt seotud hariduse kvaliteedi loomisega, s.t. tegutseb samaaegselt haridustegevuse toote tarbija ja tootjana. Ja kas haridusorganisatsioon osutab haridusteenust otse riigile, ühiskonnale või tööandjale? Kuid sellegipoolest tegutsevad nad ka õppetegevuse tulemuste tarbijana, tundes huvi (tunnetes vajadust) haritud kodaniku, ühiskondlikult aktiivse inimese, kompetentse töötaja jne vastu.

riik määrab hariduspoliitika, rahastab haridustegevust, reguleerib seda litsentsi-, sertifitseerimis- ja akrediteerimisprotseduuride kaudu, kehtestab hariduse sisu ja tulemuste standardid; ka tööandjad on järjest enam kaasatud õppetegevusse, pakkudes praktikakohti, osaledes vahetult õppeprotsessis jne, s.o. osaledes ka kvaliteetse hariduse loomise protsessides.

Nendele ja teistele keerulistele küsimustele vastamiseks vaatame, kuidas on erinevates allikates defineeritud mõiste “hariduse kvaliteet”.

Tuntud haridussüsteemide uurijate G. S. Kovaleva ja M. B. Melnikova sõnul puudub teoreetikute ja praktikute seas ühtsus hariduse kvaliteedi mõiste määratlemisel. Paljudel juhtudel näib, et teadlased lähevad selle määratlusest tahtlikult mööda ja lähevad otse selle mõõtmise ja hindamise probleemide juurde. Eelkõige väidab Rahvusvaheline Haridusplaneerimise Instituut üldiselt, et hariduse kvaliteedi mõistet on võimatu määratleda.

Mõned teadlased kitsendavad "hariduse kvaliteedi" mõistet "koolituse kvaliteedi" mõistega. "Mõnikord identifitseeritakse kvaliteedi kategooria teadmiste täielikkuse ja sügavusega, kus täielikkust tõlgendatakse kui õpilase võimet reprodutseerida õpitava aine tunnuseid, mis on vajalikud ja piisavad selle olemuse mõistmiseks. muudel juhtudel mõistetakse teadmiste kvaliteeti kui selle üldistust - teadmiste olemuse mõistmist selle tunnuste, tema ideede, mõistete seostest.Tihti tõlgendatakse teadmiste kvaliteeti kui süsteemsust või kui õppija võimet luua tunnetuslikke suhteid. objektid, nende hierarhia." Lisaks on postuleeritud, et "praktilisel eesmärgil tuleks hariduse kvaliteeti mõista kui "kvalitatiivseid muutusi" õppeprotsessis ja õppijat ümbritsevas keskkonnas, mida saab määratleda kui teadmiste, oskuste ja väärtuste paranemist. mille õppija omandab teatud etapi läbimisel.

Paljude aastakümnete jooksul oli mõiste "kvaliteet" haridussfääris kooskõlas "intellektuaalse tipptaseme" mõistega, mida mõõdeti näiteks kõrgharidusega spetsialistide osakaalu või rahvusvaheliste olümpiaadide võitude arvuga. Teine lähenemine määrab hariduse kvaliteedi normatiivse (standardiseeritud) koolituse (valmiduse) taseme kehtestamise kaudu. Selle lähenemisviisi raames seostatakse hariduse kvaliteedi kinnitamise küsimust pakutavate haridusteenuste vastavuse hindamisega föderaalosariigi haridusstandarditele (FSES). Samas tähendab normi nõuete täitmata jätmine sisuliselt õppeasutuse õppetegevuse lõpetamist haridusjuhtimisorgani otsusega. Kas see tähendab, et madala kvaliteediga haridust pole üldse olemas? Kvaliteedi kui standardile vastavuse mõistmise raames sellele küsimusele ühemõttelist vastust vaevalt saab.

Vene Föderatsiooni haridust käsitlevate õigusaktide mõistete ja terminite sõnastikus tõlgendatakse hariduse kvaliteeti kui "teatud teadmiste ja oskuste, vaimse, füüsilise ja moraalse arengu taset, mille õppeasutuse lõpetajad on saavutanud vastavalt koolituse ja hariduse kavandatud eesmärgid. Samamoodi väidavad D. Sh. Matros, D. M. Polev, N. N. Melnikova, et hariduse kvaliteeti „... mõistetakse eesmärgi ja tulemuse suhet, eesmärgi saavutamise mõõdet”. Positiivne on siin see, et kvaliteet on seotud kavandatud eesmärkidega, mis tähendab, et eesmärkide taset varieerides seab haridusorganisatsioon endale (orienteerub) ühe või teise hariduse kvaliteedi taseme.

Väga produktiivne tundub mitmete autorite, eriti professor E. M. Korotkovi katse määratleda hariduse kvaliteet kui kompleksne mõiste. „Hariduse kvaliteet... on pädevuste ja professionaalse teadvuse tunnuste kogum, mis määrab spetsialisti suutlikkuse edukalt teostada kutsetegevust vastavalt kaasaegse majandusarengu etapi nõuetele, teatud efektiivsuse tasemel. ja tööalane edukus koos sotsiaalse vastutuse mõistmisega kutsetegevuse tulemuste eest. Autori püüd defineerida hariduse kvaliteeti mitte ainult tegevuse tulemusena, vaid ka selle saavutamise võimalusena haridussüsteemi sisemise potentsiaali ja väliste tingimuste näol väärib heakskiitu.

Mitmed teadlased teevad ettepaneku jagada kõik hariduse kvaliteeti iseloomustavad aspektid kolme rühma:

• haridusse investeerimise näitajad (ressursside tagamise kvaliteet),
• haridusprotsessiga seotud näitajad (protsesside kvaliteet),
• õpitulemuste näitajad (koolituse kvaliteet, väärtusorientatsioonid, nõudlus, lõpetajate tööhõive jne).

S. E. Šišovi ja V. A. Kalney töös on hariduse kvaliteeti tõlgendatud kui „sotsiaalset kategooriat, mis määrab ühiskonnas toimuva haridusprotsessi seisu ja tulemuslikkuse, vastavuse ühiskonna (erinevate sotsiaalsete rühmade) vajadustele ja ootustele. indiviidi tsiviil-, igapäeva- ja ametialaste pädevuste arendamine ja kujundamine.Õppekvaliteedi määrab näitajate kogum, mis iseloomustab õppetegevuse erinevaid aspekte: hariduse sisu, õppevormid ja -meetodid, materiaalne ja tehniline baas, personal jm, mis tagavad õpilaste pädevuste arengu." Oluline on siinjuures see, et hariduse kvaliteeti iseloomustab näitajate kogum ja see on otseselt seotud vajaduste (nõudmiste, ootuste) rahuldamisega. Mõiste „hariduse kvaliteet“ kui tajutud või olemasolevate vajaduste rahuldamise võime olemuse ja sisu paljastamine eeldab nende mitmekülgsete vajaduste väljaselgitamist ja erinevate tarbijarühmade väljaselgitamist.

Siiski võib igal tarbijal olla oma arusaam hariduse väärtusest ja oma nõuded selle kvaliteedile. Näiteks hakkab üks üliõpilane otsima kõrge imagoga ülikooli, mille omamine muudab tema jaoks tööprotsessi lihtsamaks, teine ​​aga seab esikohale õppejõudude erialase pädevuse, inforessursside kättesaadavuse ja tasuta söökla. Riik nõuab, et haridusorganisatsioon tagaks tema kehtestatud haridusstandardite täitmise kindla kulutasemega. Kvaliteetseks õppeprotsessiks võivad vanemad pidada sellist, mille käigus lapsed oma tervist ei kahjusta. Ja ühiskond tahab, et insenerid ei põhjustaks tehnoloogilisi katastroofe. Teisisõnu, iga tarbija (grupp) kehtestab oma kvaliteedinäitajate süsteemi.

Kes on haridussüsteemi tarbijad?

Loomulikult on haridussüsteemi kõige olulisem tarbija riik ja ühiskond tervikuna. Just nemad sõnastavad juhtimise makrotasandil nõuded nii haridussüsteemi enda kui ka haridusprotsessi ja selle tulemuste kvalitatiivsetele ja kvantitatiivsetele omadustele. Tänapäeval on teravamalt kui kunagi varem aktuaalne küsimus hariduse mõjust riigi sotsiaal-majanduslikule arengule ning eriti teravamaks muutuvad rahvuslike huvide kaitsmise ja Venemaa riikliku julgeoleku tagamise probleemid. See nõue puudutab haridussüsteemi kui tervikut, selle struktuuri, eesmärke, sisu, meetodeid, vahendeid ja õppekorralduslikke vorme. Samal ajal lakkab rahvusliku julgeoleku mõiste käsitlemine eranditult sõjalis-tehnilisest või majanduslikust vaatepunktist, vaid omandab sotsiaalkultuurilise tähenduse ja muutub sellega seoses pedagoogiliseks kategooriaks. Järgmisel tasandil - interaktsioonivajadusel - näeme ka väga spetsiifilisi riigi nõudeid haridussüsteemile. Riik on huvitatud rahvusvahelise koostöö laiendamisest, rahvusvahelisest lõimumisest ja maailma kogukonnaga liitumisest. Pole juhus, et Venemaa WTO-ga liitumise üheks tingimuseks oli liitumine Bologna protsessiga, mis tagab võrreldava ja maailmatasemele vastava hariduse kvaliteedi. Teine vajaduste tase on vajadus austuse ja tunnustuse järele. Venemaa on alati pretendeerinud maailma liidri rollile. Seda soodustas oluliselt rahvusvaheliselt tunnustatud hariduse kvaliteet. Venemaa edu kosmoseuuringutes, meditsiinis, füüsikas, energeetikas ja paljudes teistes valdkondades määrasid ja määravad suuresti kodumaise kvaliteetse hariduse traditsioonid. Lõpuks seadsid eneseteostusvajadused riigi tasandil vektori riigistruktuuri moderniseerimiseks, demokratiseerimisprotsesside arenguks ja kodanikuühiskonda üleminekuks. Nende probleemide lahendamine on võimatu ilma muutusteta hariduses, selle üleviimiseta kvalitatiivselt uuele tasemele.

Selle tarbijarühma eripäraks on nende vajaduste olemuse selge väljendamine erinevat tüüpi dokumentides (haridusseadus, riiklik haridusdoktriin, hariduse moderniseerimise kontseptsioon ja programm jne), samuti võime kontrollida oma rahulolu astet, kasutades erinevaid vahendeid (nt litsentsi-, sertifitseerimis- ja akrediteerimisprotseduurid). Avalike vajaduste olemuse väljendamist hariduses realiseerib riik, seades hariduse kvaliteedile nõuded, mis on täpsustatud vastavate näitajate süsteemiga.

Muude hariduse tarbijate hulka kuuluvad erinevad sotsiaalsed institutsioonid – rahvamajanduse sektorid, ettevõtted, asutused, organisatsioonid, erialased kogukonnad, aga ka üksikud tööandjad. Nende vajadusi kõrgelt kvalifitseeritud, kompetentsete, ühiskondlikult aktiivsete spetsialistide järele saab arvestada ka hierarhia erinevatel tasanditel.

Inimese vajadused hariduses väljenduvad selles, et see annab inimesele potentsiaalse võimaluse rahuldada elutähtsaid vajadusi (toidu, riietuse, eluaseme osas) ja mida kõrgem on saadud hariduse kvaliteet, seda kõrgem on reeglina on elukvaliteet. Sarnaselt realiseeruvad vajadused austuse (kõrgelt haritud inimene äratab üleüldist imetlust), eneseteostuse (kvaliteetne haridus loob tingimused tööalaseks ja isiklikuks kasvuks) jms. Määrates oma vajadusi ja ootusi laste hariduse kvaliteedile, panustavad vanemad ka erineva tasemega isiklike vajaduste rahuldamisse – siin on lootus turvalisele vanaduspõlvele, uhkus lapse saavutuste üle jne.

Igal loetletud tarbijarühmal on haridussüsteemile, haridusprotsessile ja selle tulemustele väga spetsiifilised nõuded. Igaüks neist panustab hariduse kvaliteedi määratlemisse midagi erinevat ja seetõttu peab igaüks, kes püüab aru saada, mis on hariduse kvaliteet, omama selget pilti iga tarbijarühma esitatud nõuete ja ootuste tervikust.

Seega sõltub ettekujutus hariduse kvaliteedist sageli subjektiivsetest hinnangutest. Väga huvitav ja originaalne selles osas on I. V. Bestuzhev-Lada seisukoht, kes toob hariduse kvaliteedi mõiste määratlemisel välja kaks olulist aspekti:

• 1. Subjektiivne kvaliteet = isiklik rahulolu.
• 2. Objektiivne kvaliteet = sotsiaal-majanduslik efektiivsus.

Objektiivne kvaliteet -üldtunnustatud arvamus kvaliteedi kohta

midagi, mingi üldine hinnang kvaliteedi kohta (näiteks üldiselt tunnustatakse Harvardi lõpetanute koolituse kõrget kvaliteeti).

Subjektiivne kvaliteet - see on konkreetse inimese (inimeste rühma) väljendatud arvamus kvaliteedi kohta, mis peegeldab nende nõuete täitmise taset (rahvusvahelise hariduse kvaliteedi võrdleva PISA uuringute tulemused ei tähenda midagi inimesele, kes kategooriliselt usub, et vene haridus on maailma parim).

Siin saab kasutada järgmisi klassifitseerimiskriteeriume: suhteline kvaliteet, kvaliteeditase, kvaliteedi mõõt.

Absoluutne kvaliteet - objektide klassifitseerimine vastavalt nende vastavusele regulatiivsetele nõuetele (standardid, standardid - "nii nagu nad peaksid olema").

Suhteline kvaliteet - objektide klassifitseerimine sõltuvalt nende paremuse astmest (objektide võrdlemine üksteisega - "kõrgem kui").

Hinnanguline kvaliteet - see on olematu objekti kvaliteet, mis on seotud potentsiaalse vajaduse rahuldamisega. Potentsiaalne kvaliteet hõlmab juba rakendatava, kuid veel lõpetamata õppeprotsessi kvaliteeti, kui pole veel täpselt teada, kas selle lõpptulemused vastavad nõuetele.

Tõeline kvaliteet - eseme kvaliteet, mis ilmneb ja mida hinnatakse objekti sihtotstarbelise kasutamise ajal (vajaduse rahuldamise protsessis).

Kvaliteeditase - objekti vajadusi rahuldamise võime kvantitatiivne hindamine.

Kvaliteedi mõõt - objekti omaduste vastavuse aste indikaatori piirväärtustele (maksimaalne kvaliteet).

Kõige edukama katse süstemaatiliselt määratleda mõistet „hariduse kvaliteet“ tegid meie hinnangul Spetsialistide Koolituse Kvaliteedi Probleemide Uurimise Keskuse teadlased. Ei saa nõustuda autorite mõttega, et "hariduse kui sotsiaalse süsteemi kvaliteet... võrgustiku vastavus (adekvaatsus) nõuetele, mida haridussüsteemile esitavad doktriini, ühiskonna, isiksuse ja teiste haridussüsteemide poolt." Autorid teevad ettepaneku käsitleda mõistet “hariduse kvaliteet” laiemas ja kitsas tähenduses.

Hariduse kvaliteet laiemas mõttes on:

• - hariduse (tulemuse, protsessi, süsteemi) tasakaalustatud vastavus erinevatele vajadustele, eesmärkidele, nõuetele, normidele (standarditele);
• - hariduse (tulemusena, protsessina, süsteemina) hierarhiliselt organiseeritud, sotsiaalselt oluliste oluliste omaduste (tunnuste, parameetrite) süsteemne kogum.

Kitsas tähenduses on “hariduse kvaliteet” teadmiste kogum, lõpetaja kompetentsuse tase.

Kõik eelnev võimaldab meil ette kujutada, uurida ja uurida hariduse kvaliteeti püramiidi kujul, sealhulgas:

• - haridussüsteemi kvaliteet;
• - haridusprotsesside kvaliteet;
• - haridustulemuste kvaliteet.

Hariduse kvaliteedi mõiste defineerimise lähenemisviiside analüüsi lõpetuseks tuleks pöörata tähelepanu veel ühele metodoloogilisest aspektist põhimõtteliselt olulisele tunnusele. Sellise mitmetahulise ja keeruka mõiste nagu hariduse kvaliteet universaalse definitsiooni otsimise ebaproduktivsus ei välista sugugi võimalust tuvastada selle olulisi omadusi ja struktuuri. Hariduse kvaliteet toimib alati kui vahend, mille abil ilmneb haridussüsteemi, selles elluviidavate protsesside ja saavutatud tulemuste vastavus (või mittevastavus) riigi, ühiskonna ja üksikisiku nõuetele. Nii süsteem, protsess kui ka tulemus peavad vastama oma sotsiaalsele eesmärgile ja vastama erinevate tarbijarühmade väga spetsiifilistele nõuetele.

Kvaliteedikategooria erinevate seisukohtade analüüs võimaldab tuvastada selle olulisi tunnuseid, mis esinevad ühel või teisel kujul enamikus definitsioonides.

• 1. Kvaliteet on objekti olemuslik kindlus, mis iseloomustab seda terviklikuna (kvaliteedi terviklikkuse märk).
• 2. Kvaliteedil kui süsteemi omadusel on keeruline hierarhiline struktuur. Kvaliteeti on võimalik lagundada selle koostisosadeks (madalamat järku kvaliteedid, omadused). Kvaliteedi mõõtmisel tähendab see, et mõningaid kergesti mõõdetavaid omadusi kasutades saab hinnata kõrgemat järku kvaliteeti, mille otsene mõõtmine pole võimalik. (hierarhilise kvaliteedi märk).
• 3. Kvaliteedil on erinevate individuaalsete tajude omadus, s.t. sobivus ja kohanemisvõime inimese või organisatsiooni teatud eesmärkide, tingimuste, vajadustega (aksioloogilise kvaliteedi märk).
• 4. Vajaduste rahuldamise astme määrab kvaliteedi väljenduse intensiivsus, mis väljendub objekti kvalitatiivses ja kvantitatiivses tingimuslikkuses. Kvaliteedi ja kvantiteedi dialektiline ühtsus leitakse mõõdiku kategoorias kui kvaliteedi väljendusaste, määrab selle kvantitatiivse hindamise võimaluse ( kvaliteedi mõõdetavuse märk).
• 5. Kvaliteet on muutuv. See võib paraneda või halveneda välistingimuste mõjul või tegevuse tulemusena. Teine kvaliteedi ebastabiilsust põhjustav tegur on vajaduste muutlikkus ( kvaliteedi varieeruvuse märk).
• 6. Kvaliteedimuutused võivad toimuda spontaanselt või sihilikult. Teisel juhul on tegemist suunatud juhtimise ja (või) spetsiaalselt organiseeritud tegevusega kvaliteedi muutmiseks (parandamiseks). (kvaliteedi kontrollitavuse märk).

Hariduse kvaliteedi juhtimise probleemi olemuse mõistmiseks on metoodiliselt oluline eristada kvaliteeti mõjutavaid tegureid ja kvaliteeti tagavaid tingimusi. Fakt on see, et tegurite võime kvaliteedi parandamist mõjutada sõltub suuresti kvaliteedi tagamise tingimustest. Haridusorganisatsioonide tegevuse hindamise praktikas ei võeta selle sõltuvuse olemasolu sageli arvesse, mistõttu oleme sunnitud selle probleemiga veel kord tegelema.

Tingimused võivad soodustada tegurite võimaluste täielikku avaldumist või piirata nende võimete realiseerimist. Sel juhul kas kvaliteet halveneb või on etteantud kvaliteeditaseme saavutamiseks ja tagamiseks vaja rohkem kulutusi. Selle kohta on palju näiteid. Näiteks piirab tehniliste õppevahendite puudulik varustamine õppeprotsessi võimalusi ja halvendab töötingimusi. Sellest tulenevalt ei kasutata täiel määral ära õpetajate erialased teadmised ja oskused, mistõttu ei saavutata potentsiaalne kvaliteeti, lisaks on asjatud kulud õpetajatele uute tehnoloogiate valdamiseks, s.t. võtta kulude olemus.

Seetõttu on hariduse kvaliteedi mõiste struktuuri vaja lisaks eelpool loetletud elementidele lisada ka õppetegevuse läbiviimise tingimuste kvaliteet.

järeldused

• 1. Hariduse kvaliteet on uurimisobjektiks paljudes teadustes - filosoofias, pedagoogikas, psühholoogias, sotsioloogias, majanduses, juhtimises, õiguses jne.
• 2. Hariduse kvaliteedi põhialuseks on inimese vajadus hariduse järele.
• 3. Õppetegevuse tulemuste tarbijad on riik, ühiskond, tööandjad ja üksikisikud. Igal tarbijarühmal on haridussüsteemile, haridusprotsessile ja selle tulemustele omad nõuded.
• 4. Hariduse kvaliteet on hariduse (tulemuse, protsessi, süsteemi) tasakaalustatud vastavus erinevatele vajadustele, nõuetele, normidele, samuti hierarhiliselt organiseeritud, sotsiaalselt oluliste hariduse oluliste omaduste süsteemne kogum (selle tulemusena protsess kui süsteem).

• Vaata: Madrus D. III., Polev D. A/., Melnikova II. II. Uutel infotehnoloogiatel ja haridusseirel põhinev hariduse kvaliteedijuhtimine. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1999.
• Hariduse kvaliteedi planeerimine. Andmete kogumine ja kasutamine teadlike otsuste tegemiseks / toim. K. N. Rose ja L. Mahck. UNESCO, Pergamon Press, 1990.
• Tšelškova M. />., Kovaleva G.S. Põhilised lähenemisviisid üliõpilaste koolituse kvaliteedi hindamiseks Venemaal ja välismaal: ülevaade. aruanne / Kaheksas sümpoosion "Inimese ja hariduse kvaliteet. Kvalifikatsioonide ja hariduse meetrilise seire metoodika ja praktika Venemaal" / teadusliku all. toim. N. A. Selezneva, A. I. Subetto. M.: Uurimine. Spetsialistide Koolituse Kvaliteedi Probleemide Keskus, 1999. a.
• Uus kõrghariduse kvaliteet tänapäeva Venemaal (Sisu. Rakendusmehhanismid, pikaajalised ja vahetud väljavaated). Kontseptuaalne ja programmiline lähenemine // Teaduskeskuse toimetised / teaduslikult. toim. N. A. Selezneva, A. I. Subetto. M.: Uurimine. Spetsialistide Koolituse Kvaliteedi Probleemide Keskus, 1995. a.

Hariduse kvaliteedijuhtimise süsteemide konstrueerimise põhimõtete kirjeldamisel on erinevaid lähenemisi, kuid üldiselt ühendab neid üks idee - selline kirjeldus peaks põhinema ühisel kontseptuaalsel juhtimismudelil.

Juhtimise all mõistetakse laiemas tähenduses kompleksselt organiseeritud süsteemide (bioloogiliste, tehniliste, sotsiaalsete) funktsiooni, mis tagab nende struktuuri säilimise, toimimisviisi ja säästva arengu säilitamise ning süsteemi eesmärkide realiseerimise. Juhtimine on eranditult sotsiaalsete süsteemide atribuut, see eksisteerib ainult organisatsioonides.

Juhtimine kitsamas tähenduses viitab organisatsioonilistele struktuuridele ja haldusorganitele endile, mis täidavad juhtimisfunktsioone. Tõhusa juhtimise huvides on vaja selgelt määratleda juhtimissüsteemi struktuur ja selle lülide seotus. Üldjuhul on selle probleemi lahendus määratud nn struktuurijuhtimisele. Lisaks on vaja kindlaks määrata ja kujundada sellised süsteemi ja selle alamsüsteemide omadused, et need suudaksid täita oma sihtfunktsioone. See saavutatakse parameetrilise juhtimise alusel. Süsteemi reaktsioonidega välis- ja sisekeskkonna muutustele seotud situatsioonijuhtimise probleemide lahendamine jääb nn situatsioonijuhtimise tsooni. Kui juhtimine on üles ehitatud süsteemi ja selle keskkonna arengusuundi arvestades ja (või) on suunatud võimalike ebasoodsate tagajärgede kõrvaldamisele (kompenseerimisele), siis võib seda nimetada proaktiivseks, ennetavaks.

Üldise juhtimisskeemi saab esitada järgmiselt (joonis 6.2).

Riis. 6.2.

Igasugust juhtimist võib käsitleda kui interaktsiooni juhtimise (juhtimise subjekt) ja juhitava (juhtimise objekt) allsüsteemide vahel, mille tulemusena liigub juhtobjekt mingist algolekust soovitud lõppseisundisse. Iga juhtobjekti olekut kirjeldatakse konkreetse mõõdetavate omaduste (näitajate) kogumiga ja juhtimisülesannet saab kirjeldada objekti olekute muutmise kaudu - nende näitajate väärtuste või uute tunnuste moodustamise kaudu. kontrollobjekt (andes sellele uued kvalitatiivsed omadused). Veelgi enam, isegi kui objekti alg- ja lõppseisund langevad kokku, võib seda käsitleda kui kontrolli erijuhtumit, mille eesmärk on objekti stabiilse oleku säilitamine. Seega on juhtimises alati olemas juhtobjekt, mida mõned kirjeldavad omaduste komplekt(omadused), mis seda määratlevad olek(esialgne, viimane, vahepealne), juhtimisprogramm kui viis objekti üleviimiseks ühest olekust teise ja juhtimise teema, selle programmi moodustamine ja rakendamine. Iseloom jääb muutumatuks igas juhtimissüsteemis. suhted: kontrolli allsüsteem avaldab sihipärast mõju juhitavale allsüsteemile ja viimane võtab neid mõjusid vastu (tajub). See järeldus on hästi kooskõlas küberneetika "isa" Norbert Wieneri kuulsa väitega, kes väitis, et kontroll on sõnumite saatmine, mis mõjutavad tõhusalt nende adressaadi käitumist.

Võimalik on sõnastada tingimuste loetelu, mille puudumisel ei saa juttugi olla igasugusest juhtimisest, sh hariduse kvaliteedi juhtimisest.

• 1. See on selgelt sõnastatud juhtimiseesmärgi ja selle saavutamise kriteeriumide olemasolu, mis on määratletud enne juhtimisprotsessi algust.
• 2. Usaldusväärse teabe kättesaadavus juhtimisobjekti oleku kohta juhtimistsükli mis tahes etapis.
• 3. Võimalus mõõta juhtimisobjekti oleku näitajaid juhtimistsükli mis tahes etapis.
• 4. Kindla alternatiivsete võimaluste loetelu olemasolu juhtimiseesmärkide saavutamiseks - juhtimisprogrammi rakendamise viisid ja formaliseeritud meetod nende alternatiivide koostamiseks ja sorteerimiseks.
• 5. Oskus õiglaselt hinnata iga alternatiivi rakendamise tagajärgi, sealhulgas selle eesmärkidele ja olemasolevatele piirangutele vastavuse või mittevastavuse seisukohalt.

Juhtimise ülddefinitsioonilt kvaliteedijuhtimise mõistele üleminek hõlmab kontrolli- ja juhitavate süsteemide eripärade ning kontrollitoimingute väljaselgitamist.

Nii määratleb GOST standard 150 9000:2011 mõisted "juhtimine" ja "kvaliteedijuhtimine".

Juhtimine: koordineeritud tegevused organisatsiooni juhtimiseks ja kontrollimiseks.

Kvaliteedijuhtimine: koordineeritud tegevused organisatsiooni juhtimiseks ja kontrollimiseks kvaliteedi osas.

Juhtimissüsteem: süsteem poliitikate ja eesmärkide väljatöötamiseks ning nende eesmärkide saavutamiseks.

Kvaliteedijuhtimissüsteem: juhtimissüsteem organisatsiooni juhtimiseks ja kontrollimiseks seoses kvaliteediga.

ISO 9000 standardite seerias eristatakse ka kvaliteediplaneerimise, kvaliteedi tagamise, kvaliteedijuhtimise ja kvaliteedi parandamise mõisteid.

Kvaliteediplaneerimine: osa kvaliteedijuhtimisest, mille eesmärk on seada kvaliteedieesmärgid ja tuvastada kvaliteedieesmärkide saavutamiseks vajalikud toote elutsükli tööprotsessid ja nendega seotud ressursid.

Sisuliselt on kvaliteediplaneerimine soovitud tulemuse (juhtimisobjekti lõppseisundi) kirjeldus, mis on juhtimise eesmärk, aga ka kõik fikseeritud vaheseisundid ja üleminekuks vajalikud vahendid. Hariduse kvaliteedi planeerimise tüüpiline näide on föderaalse osariigi haridusstandardi väljatöötamine ja haridusorganisatsiooni tasemel - arendusprogrammid, teekaardid jne.

Kvaliteedi tagamine: Kvaliteedijuhtimise osa, mille eesmärk on luua kindlustunne, et kvaliteedinõuded täidetakse.

Kvaliteedi tagamise all mõeldakse kõiki kvaliteedijuhtimissüsteemi (juhtimisprogrammi) raames elluviimiseks kavandatud tegevusliike, mis määravad ära võimaluse ja tingimused juhtimisobjektile nõutavate kvaliteeditunnuste andmiseks. Hariduse kvaliteedi tagamine on vajalike meetmete kogumi väljatöötamine hariduse kvaliteedinäitajate saavutamiseks nii haridusstandardites, muus regulatiivses dokumentatsioonis kui ka tarbijanõuetes kehtestatud nõuete tasemel. Kvaliteedi tagamise süsteemi elementideks on haridusprogrammide väljatöötamine, õpetajate kvalifikatsiooninõuded, atesteerimisprotseduuride sisu, vastutuse ja volituste jaotus, suhtluse korraldamine jne.

Kvaliteedijuhtimine: osa kvaliteedijuhtimisest, mis on suunatud kvaliteedinõuete täitmisele.

Kvaliteedijuhtimine on meetodid ja operatiivtegevuse liigid, mille eesmärk on haridusprogrammi edukas elluviimine, õppeprotsessi reguleerimine ja kontrollimine, ebakõlade ja protsessi kõrvalekallete õigeaegne kõrvaldamine.

Peamine erinevus kvaliteedijuhtimise ja kvaliteedi tagamise vahel seisneb selles, et viimane tähendab sobiva juhtimissüsteemi ülesehitamist ja esimene selle tõhusat toimimist. Kvaliteedijuhtimine hõlmab kontrolli allsüsteemi aktiivset mõju juhtimisobjektile, mis viib selle oleku muutumiseni. Seetõttu võib seda pidada aktiivseks kvaliteedi mõjutamise viisiks.

Seetõttu tuleks hariduse kvaliteedi juhtimist mõista kui sihipärast ja pidevat mõjutamist õppetegevuse protsessidele ja tingimustele, tagades erinevate tarbijarühmade vajadustele kõige paremini vastavate haridustulemuste saavutamise.

Kvaliteedi parandamine: osa kvaliteedijuhtimisest, mille eesmärk on tõsta kvaliteedinõuete täitmise võimet.

Sisuliselt on need kõik kvaliteedi planeerimise, tagamise ja juhtimise toimingud, mida tehakse uues juhtimisfaasis (tsüklis), et saavutada protsesside kvaliteedinäitajate ja (või) õppetegevuse tulemuste kõrgemad väärtused, tõsta kliendi taset. rahulolu, vähendada kulusid (tõsta tegevustõhusust) ja kõrvaldada tuvastatud ebakõlade põhjused.

Nii keerulises tegevuses nagu haridus on võimatu kohe täiuslikkust saavutada. Seda on võimalik saavutada ainult pika täiustuste seeria abil, mis hõlmavad protsessi kõiki etappe. Pideva täiustamise põhimõte – toode, teenus, tehnoloogia või töötajate käitumine – on nüüdseks parimate organisatsioonide igapäevapraktikas nii tugevalt juurdunud, et mõned teadlased kirjutavad põhjendatult vajadusest kujundada välja „parandamise harjumus” töötajad.

Hariduse kvaliteedi juhtimise protsessi tõhusaks korraldamiseks on vajalik, et juhtimise peamised kategooriad oleksid selgelt määratletud, võimaldades kogu protsessi paremini mõista ja korraldada.

Juhtimise eesmärk on saavutada hariduse nõutav kvaliteeditase. Räägime sellest, milline omaduste kogum ja milline kvaliteeditase tuleks seada ja seejärel saavutada, et see komplekt ja see tase vastaks maksimaalselt kehtestatud nõuetele.

Juhtimise subjektiks on kõikide tasandite juhtorganid ja isikud, kes on kutsutud tagama etteantud hariduse kvaliteeditaseme saavutamise ja hoidmise.

Juhtimise objektiks on haridussüsteemi kvaliteet, õppeprotsessi kvaliteet ja haridustulemuste kvaliteet. Juhtobjektiks võib olla kas kogu süsteemi omaduste komplekt (protsess, tulemus) või mõni nende osa või eraldi omadus. Eelkõige saab juhtimisobjekti määrata haridusorganisatsiooni lõpetanu konkurentsivõime, tema pädevuse taseme või mõne muu näitaja, õppetegevuse tunnuste, eriti akadeemilise kraadiga õpetajate osakaalu järgi. Näiteks loengu puhul võivad kvaliteedijuhtimise objektid olla: selle probleemsuse tase, esitluse kättesaadavus, selgus, üliõpilaste aktiivsus, materjali loogika ja struktuur jne.

Rahvusvahelistele standarditele JA CO 9000 vastava kvaliteedijuhtimise objektiks võib olla:

• - tegevus või protsess;
• - tegevuse või protsessi tulemus, mis omakorda võib olla materiaalne (näiteks õpetaja kirjutatud õpik), mittemateriaalne (näiteks selle lugemisest saadud teave) või nende kombinatsioon;
• - organisatsioon, süsteem või üksikisik;
• - nende mis tahes kombinatsioon.

Kvaliteedijuhtimise funktsioonid on klassifitseeritud tegevused hariduse kvaliteedi juhtimiseks, mis vastavad juhtimisobjekti ja -subjekti omadustele ning juhtimise eesmärkidele.

Juhtimismeetodid on viisid, kuidas juhtimisained mõjutavad haridussüsteemi elemente ja õppeprotsessi, tagades kavandatud tulemuse saavutamise. Traditsiooniliselt eristatakse järgmisi meetodite rühmi:

• - majanduslik, selliste majanduslike tingimuste loomise tagamine, mis julgustavad haridussektori töötajaid uurima tarbijate vajadusi, korraldama ja läbi viima neid vajadusi ja taotlusi rahuldavat õppetegevust;
• - sotsiaalpsühholoogiline, mis mõjutab õppeprotsessis osalejate motivatsiooni saavutada kvaliteetne haridus, ning pakkudes ühelt poolt õpetajaskonda kõrgekvaliteedilise hariduse saavutamise julgustamist ja teisalt sanktsioonide süsteemi madala kvaliteediga hariduse eest;

organisatsiooniline ja administratiivne, viiakse läbi kohustuslike standardite, käskkirjade, korralduste, juhtide juhiste kaudu;

- pedagoogiline, hõlmates kõiki hariduse kvaliteedi loomise etappe pedagoogilisest disainist kuni pedagoogilise analüüsini ning õpetajate ja õpilaste vahelise optimaalse interaktsiooni tagamiseni.

Juhtimissuhted, s.o. alluvus- (alluvus) ja koordinatsiooni (koostöö) suhted.

Juhtimispõhimõtted. Kvaliteedijuhtimise põhiprintsiibid on järgmised:

1. Kliendikesksus. Organisatsioonid sõltuvad oma klientidest, seetõttu peavad nad mõistma oma praeguseid ja tulevasi vajadusi, täita nende nõudeid ja püüda ületada nende ootusi .

Tundub, et sõnastus ei sisalda midagi uut. Juba lapsena kuulsime, et "kliendil on alati õigus", aga kes võttis seda tõsiselt? Eriti haridussüsteemis. Õpetajal oli alati õigus. Aastasadu on õpilaste ja avalikkuse teadvuses loodud ja hoitud stereotüüpi õpetaja eksimatusest. Kuid täna hakkame tõsiselt rääkima üleminekust pedagoogikakeskselt mudelilt isiksusekesksele haridusele. Ja mitte ainult rääkige, vaid rakendage seda põhimõtet ka praktikas. Täna on tähelepanu keskmes turundusuuringud, turuanalüüs, mis toimivad haridustegevust reguleeriva mehhanismina. Massihariduse kontekstis õppimise individualiseerimise põhimõtte elluviimise ülesanne on äärmiselt keeruline, kuid see on haridussüsteemide moderniseerimise üks olulisemaid valdkondi.

Teine selle põhimõtte asjakohasuse põhjus on üleilmastumine haridusturud. Tekkiv ühtne Euroopa ja ülemaailmne haridusruum on viinud sellise mõiste nagu “piiriülene haridus” esilekerkimiseni. Globaliseerumine suurendab järsult konkurentsi ja me peame olema valmis selleks, et homme tuleb iga üliõpilase ja õppejõu eest võidelda mitte ainult kodumaiste, vaid ka välismaiste ülikoolidega.

Kliendikesksuse põhimõtte rakendamine nõuab:

• välis- ja sisetarbijate, huvigruppide väljaselgitamine, nende vajaduste ja ootuste väljaselgitamine;
• tarbijate ja teiste huvigruppide (riik, ühiskond tervikuna, piirkonnad, tööturg jne) vajaduste tasakaalustatud lähenemise tagamine;
• nende vajaduste ja ootuste teavitamine kogu haridusorganisatsiooni personalist;
• tarbijate nõuete täitmise taseme tuvastamine, nende rahulolu taseme mõõtmine;
• tarbijatega suhtlemise juhtimine.
• 2. Juhtimine juhtimine. Juhid tagavad organisatsiooni eesmärgi ja suuna ühtsuse. Nad peaksid looma ja hoidma sisemist keskkonda, millesse saavad töötajad täielikult kaasata organisatsiooni probleemide lahendamisse.“

Tänaseks on ilmselge, et oma organisatsiooni edu saavutamiseks ei piisa ainult teadlikust juhist, tuleb saada juhiks. Organisatsiooni efektiivne juhtimine, projektijuhtimine, kvaliteedisüsteemi juurutamine on tegevusvaldkonnad, mis ei saa eksisteerida ilma juhtimiseta. Administreerimine ja totaalne kontroll asendub hoopis teise funktsiooniga. Liidrist saab mentor, nõustaja, assistent, isegi treener. Need rollid on juhi jaoks ebatavalised, mistõttu tekib küsimus juhtimiskoolitusest.

Põhimõtte rakendamine nõuab:

• kvaliteedile pühendumise näitamine eeskujuga;
• väliste muutuste mõistmine ja neile reageerimine;
• selge prognoos oma haridusorganisatsiooni tuleviku kohta;
• usaldusliku õhkkonna loomine;
• töötajatele vajalike ressursside ja tegevusvabaduse tagamine vastutuse ja volituste raames;
• inimeste panuse algatamine, tunnustamine ja premeerimine;
• avatud ja ausate suhete toetamine;
• töötajate koolitamine ja “kasvatamine”;
• personali motiveerimine kvaliteedi parandamiseks;
• toetava kontrolli pakkumine.
• 3. Personali kaasamine. Kõigi tasandite töötajad moodustavad organisatsiooni selgroo, ja nende täielik kaasamine võimaldab organisatsioonil nende võimetest kasu saada.

Kaasaegse haridusorganisatsiooni edu määrab ennekõike juhi ja meeskonna suhe. See tähendab, et haridusorganisatsioon peaks olema omavahel suhtlevate meeskondade süsteem, mitte jäik hierarhiline struktuur. Haridusprotsessi meeskonnakorralduse põhimõtted, projektirühmad, ajutised loovmeeskonnad on loodud ühendama väikese organisatsiooni eeliseid suure eelistega. Sel juhul kasutatakse tavaliselt järgmist organisatsioonilist vormi: projekti juht. Põhimõtete kasutamine suurendab meeskonnaliikmete seotust osalusjuhtimine, st. pakkudes samal ajal kõigile meeskonnaliikmetele reaalset võimalust juhtimisotsuste tegemisel osaleda. Selline organisatsioon annab inimestele ühtekuuluvustunde, mis tõstab motivatsiooni loominguliseks tööks.

Põhimõtte rakendamine nõuab:

• töötajate algatused ja kohustused:
• otsib aktiivselt arenguvõimalusi;
• oma pädevuse pideva täiustamise poole püüdlemine;
• kogemuste ja teadmiste vahetamine;
• keskenduda tarbijatele lisaväärtuse loomisele;
• oma haridusorganisatsioonist positiivse kuvandi loomine;

Juhtkond peab looma tingimused, mille alusel töötajad:

• saada tööst rahulolu;
• tunda uhkust sellesse organisatsiooni kuulumise üle;
• saada soovitusi kvaliteedi parandamiseks.
• 4. Protsessi lähenemine. Soovitud tulemus saavutatakse tõhusamalt, kui tegevusi ja nendega seotud ressursse juhitakse protsessina .

Enamik kvaliteedijuhtimise valdkonna eksperte leiab, et kõiki organisatsioonis läbiviidavaid tegevusi on mõttekas käsitleda protsessidena. Me ei räägi ainult teistsugusest tegevuskorraldusest, vaid ka protsessimõtlemise fenomenist, mille puhul muutub arusaam töötaja rollist ja kohast organisatsioonis.

Põhimõtte rakendamine nõuab:

• organisatsiooni protsesside määratlemine;
• protsessi sisendite ja väljundite tuvastamine ja mõõtmine;
• protsessi interaktsioonide määratlemine;
• protsessi mõju hindamine tarbijatele;
• protsessi juhtimiseks selgete õiguste, volituste ja kohustuste kehtestamine;
• sise- ja välisklientide, tarnijate ja muude huvitatud isikute tuvastamine;
• protsesside kavandamine igas etapis, nende ressursside tugi;
• protsesside mõõtmine ja korrigeerimine.
• 5. Süstemaatiline lähenemine juhtimisele. Omavahel seotud protsesside kui süsteemi tuvastamine, mõistmine ja juhtimine aitab kaasa organisatsiooni tulemuslikkusele ja tulemuslikkusele eesmärkide saavutamisel.

Süsteemne lähenemine nõuab organisatsiooni kõigi aspektide koordineerimist. Eelkõige viib see kvaliteedijuhtimises tekkivate ülesannete kooskõlastamiseni organisatsiooni missiooni, visiooni, strateegiliste eesmärkidega jne.

Põhimõtte rakendamine nõuab:

• süsteemi määratlemine, luues ja arendades omavahel seotud protsesside komplekti, mis tagavad organisatsiooni eesmärkide saavutamise;
• süsteemi kujundamine, milles eesmärgid saavutatakse kõige afektiivsemal viisil;
• süsteemi elementide vaheliste suhete mõistmine;
• süsteemi pidev täiustamine läbi mõõtmise ja hindamise;
• dokumenteerimisprotseduurid.
• 6. Pidev täiustamine (pidev täiustamine). Selle pidevaks eesmärgiks tuleks pidada organisatsiooni kui terviku pidevat täiustamist .

Igasugune paranemine algab inimesest, tema maailmavaate, väärtussüsteemi muutumisest, teadmiste, oskuste, võimete ja isikuomaduste paranemisest. Järgmine samm on meeskonna töö parandamine, ennekõike sõbraliku õhkkonna loomisega. Edasi tuleb “elupaiga”, töökoha ja töötingimuste parandamine.

Põhimõtte rakendamine nõuab:

• luua igas haridusorganisatsiooni töötajas vajadus oma tegevuse ja tulemuste pideva täiustamise järele;
• pideva täiustamise põhikontseptsioonide rakendamine;
• hindab perioodiliselt vastavust kehtestatud tipptaseme kriteeriumidele, et teha kindlaks valdkonnad, mida võiks parandada;
• kõigi protsesside tõhususe pidev parandamine;
• töötajate koolitamine pideva täiustamise meetodite ja vahendite osas;
• parendusmõõdikute ja -eesmärkide määratlemine;
• täiustuste tunnustamine.
• 7. Otsuste tegemine faktide põhjal. Tõhusad otsused põhinevad andmete ja teabe analüüsil.

Haridusorganisatsiooni tegevust kirjeldav näitajate süsteem sisaldab: finants- ja majandusnäitajaid, tulemuslikkuse ja klientide rahulolu näitajaid, protsesside tunnuseid, koolitusvõimaluste ja personali kasvu näitajaid. Nende komplektide kogusumma moodustab nn tasakaalustatud tulemuskaardi. Need seovad organisatsiooni missiooni, visiooni ja strateegia hinnangutega jooksva tegevuse tulemustele, võimaldades teha pädevaid juhtimisotsuseid.

Faktidel põhinevaid otsuseid tehes vähendame ebatõhusatest juhtimisotsustest tulenevaid kahjusid ja samal ajal kogume informatsiooni, mis järk-järgult muutub organisatsiooni teadmisteks.

Põhimõtte rakendamine nõuab:

• kvaliteedinäitajatega seotud andmete ja teabe mõõtmine ja kogumine;
• andmete ja teabe usaldusväärsuse ja täpsuse suhtes kindlustunde tagamine;
• tõestatud meetodite kasutamine andmete ja teabe analüüsimiseks;
• asjakohaste statistiliste meetodite väärtuse mõistmine;
• otsuste langetamine ja toimingute tegemine analüüsi, faktide, kogemuste ja intuitsiooni tasakaalu alusel.
• 8. Tarnijatega vastastikku kasulike suhete loomine. Organisatsioon ja selle tarnijad on üksteisest sõltuvad ning vastastikust kasu toovad suhted suurendavad mõlema osapoole võimet väärtust luua.

Täna peaksime rääkima pikaajalise strateegilise partnerluse loomisest sotsiaalse keskkonnaga, mis põhineb kvaliteedi ja tipptaseme soovil.

Põhimõtte rakendamine nõuab:

• peamiste tarnijate tuvastamine;
• suhete loomine tarnijatega, mis põhinevad lühiajaliste ja pikaajaliste eesmärkide tasakaalul;
• avatus;
• protsesside kvaliteedi ühise arendamise ja parandamise algatamine;
• koostööd tarbijale väärtuse loomiseks;
• infovahetus ja tulevikuplaanid;
• tarnijate saavutuste ja täiustuste tunnustamine.

Kontrolliteooria üldpõhimõtete rakendamine on võimalik mis tahes

objekti, sealhulgas hariduse kvaliteeti, teatud lähtetingimustel. Üks juhtivaid Venemaa kvaliteedieksperte A.V. Glitšev nimetab neid tingimusi:

• - kontrollitava objekti oleku omaduste (parameetrite) etteantud (tõenäoliste) väärtuste olemasolu ja nende muutmise funktsioonid (objekti käitumisprogrammid);
• - objekti ebastabiilsus programmi suhtes (parameetrite kõrvalekallete tõenäosus määratud väärtustest);
• - meetodite ja vahendite olemasolu objekti antud programmi või parameetrite väärtustest kõrvalekallete tuvastamiseks ja mõõtmiseks;
• - võime mõjutada kontrollitavat objekti, et kõrvaldada tekkivad kõrvalekalded.

Vaatleme neid tingimusi seoses hariduse kvaliteediga.

Hallatava objekti olekuparameetrite määratud väärtuste saadavus. Nagu varem märgitud, määratakse hariduse kvaliteedinõuded riigi ja selle institutsioonide, ühiskonna ja üksikisiku erinevaid vajadusi arvestades, kehtestatakse ja fikseeritakse riiklikes haridusstandardites, akrediteerimisnäitajate loetelus, kvalifikatsiooninäitajates. spetsialist jne. Hariduse kvaliteedi parameetrid koos üsna selgete piiride ja indikaatorite väärtuste kehtestamisega on kaasatud haridusorganisatsioonide tulemuslikkuse jälgimise programmidesse, erinevatesse reitingutesse jne. Samad seire ja reitingud, nagu juhtimisvahendid, on suunatud haridusorganisatsioonide juhtkonna stimuleerimisele tulemusnäitajate väärtusi muutma (muidugi paremuse poole), s.t. nende juhitava objekti oleku (näiteks reitingupositsiooni) muutumisele. Eeltoodust järeldub, et hariduse kvaliteedi puhul on esimene kontrolltingimus täidetud.

GOST 150 9000:2011. Kvaliteedijuhtimissüsteemid. Põhialused ja sõnavara.

Glitšev L. V. Toote kvaliteedijuhtimise alused. M.: AMN, 1998.

CHOU andmekaitseametnik "teadmiste keskus"

Professionaalne ümberõppe programm

"Haridusjuhtimine föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise kontekstis"

LÕPUTÖÖ

teemal: „PÕHILISED KASVUVALDKONNAD

KVALITEEDIJUHTIMISE EFEKTIIVSUS

HARIDUS ÜLDHARIDUSES

INSTITUTSIOON"

Saki, 2017

Sissejuhatus 3-5

1.Juhtimissüsteemi kujunemise teoreetilised aspektid

hariduse kvaliteet

1.1 Hariduse kvaliteedi juhtimine kui pedagoogiline probleem 6-7

1.2. Hariduse kvaliteedi mõiste 7-14

1.3. Koolisisene kontroll kui õppekvaliteedi juhtimise mehhanism 14.-18

2. Eksperimentaalne osa

2.1 Selgitav katse 18-22

2.2 Kujunduskatse 22-39

2.3 Kontrollkatse 39-40

Järeldus 40-41

Kasutatud allikate loetelu 42-44

Sissejuhatus

Kaasaegse hariduse arendamise ja reformimise eesmärkide määratlemisel on esikohal selle kvaliteedi tagamise küsimused. Viimastel aastatel on hariduse kvaliteedi probleem muutunud äärmiselt aktuaalseks. Tootmise kasvav intellektualiseerimine, haridusteenuste turu tekkimine ja infotehnoloogia areng mõjutavad tõsiselt hariduse kvaliteedi kui kaasaegse sotsiaalpedagoogilise probleemi aktualiseerumist.

Kaasaegses arusaamas ei ole hariduse kvaliteet mitte ainult õpilaste teadmiste vastavus riiklikele standarditele, vaid ka õppeasutuse enda edukas toimimine, aga ka iga õpetaja ja administraatori tegevus haridusteenuste kvaliteedi tagamisel. .

Hariduse kvaliteediprobleemi äärmist aktuaalsust seostatakse ka nn “täieliku kvaliteedi filosoofia” viimaste aastakümnete arenguga. Selle filosoofia raames mõeldakse ümber traditsioonilisele kvaliteedikontseptsioonile kui mis tahes, meie puhul hariduslikule standardile vastavuse astmele, st tarbijate rahulolule pakutavate haridusteenustega.
Selle käsitluse kontekstis hariduse kvaliteet 21. sajandi koolis. defineeritakse kui eesmärgi ja tulemuse suhet, mis väljendub tunnuste kogumis, mis peegeldab saavutatud kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete tulemuste taset, õppeprotsessi korraldamise ja rakendamise taset ning tingimusi, milles see toimub.

Ühiskonna praeguses arengujärgus on hariduse kvaliteet üks olulisemaid probleeme. Vene kooli moderniseerimise kontseptsioonis on prioriteetseks ülesandeks kuulutatud üldhariduse uue kvaliteedi saavutamine.

Kui räägime hariduse kvaliteedist, peame silmas hindamist, milliseid tulemusi saavutavad õpetajad õpilaste õpetamisel. Kuid viimasel ajal võtavad nad üha sagedamini arvesse ka haridusprotsessi enda kvaliteeti ja tingimusi, milles seda rakendatakse.

Kaasaegse haridusasutuse jaoks seostub hariduse kvaliteedi mõiste ennekõike selle konkurentsivõimega haridusteenuste turul. Samal ajal peetakse seda haridusteenuse tarbimisomaduste kompleksiks, mis tagab õpilase isiksuse arengu sisemiste vajaduste rahuldamise.

Sellega seoses muutub üha teadlikumaks ja pakilisemaks vajadus juhtida koolitasandi hariduse kvaliteeti. Hariduse kvaliteedi juhtimine koolis on kujundamisprotsess, st hariduslike eesmärkide seadmine ja nende saavutamise viiside määramine; õppeprotsessi korraldamine ja selles osalejate motiveerimine kvaliteetseks tööks; kontroll kui eesmärkidest kõrvalekallete tuvastamise ja monitooringu protsess - süsteem arengus toimuvate muutuste jälgimiseks; reguleerimine ja tulemuste analüüs.

Paljude haridusasutuste õppejõudude jõupingutused on suunatud õppeprotsessi kvaliteedi parandamisele. Siin on aga vastuolu: sellised pingutused ei too paljudel juhtudel oodatud tulemusi ning hariduse kvaliteet jääb madalaks.

Tänapäeval on haridusasutuses hariduse kvaliteedijuhtimise efektiivsuse tõstmiseks erinevaid suundi. Nende hulka kuuluvad: õppeasutuse akrediteerimine, hariduse kvaliteedi hindamise koolisüsteem, õppeprotsessi jälgimine, koolisisene kontroll jne. Käesolevas töös peatun lähemalt koolisisesel süsteemil. kontrolli kui hariduse kvaliteedijuhtimise efektiivsuse tõstmise ühe suuna, seoses sellega, et seda on teadus- ja pedagoogilises kirjanduses vähem uuritud.

Selle töö eesmärk: luua hariduse kvaliteedijuhtimise efektiivsuse tõstmise ühe suunana koolisisese kontrolli süsteem.

Õppeobjekt: hariduse kvaliteeti.

Õppeaine: koolisisese kontrolli süsteem kui üks hariduse kvaliteedijuhtimise efektiivsuse tõstmise suundi.

Uurimistöö hüpotees:õppeasutuse õppeprotsessi kvaliteedijuhtimine on koolisisese kontrolli süsteemi loomisel tõhus.

Uurimise eesmärgid:

Määrata ja põhjendada koolisisese kontrolli liigid ja vormid, nõuded koolisisesele kontrollile.

Jälgida õpilaste hariduse kvaliteeti;

Töötada välja koolisisese kontrolli süsteem õppeasutuses;

Määrata välja arendatud koolisisese kontrolli süsteemi kui ühe õppeasutuse hariduse kvaliteedijuhtimise efektiivsuse tõstmise suuna kasutamise efektiivsus.

1. Hariduse kvaliteedijuhtimise süsteemi kujunemise teoreetilised aspektid.

Hariduse kvaliteedijuhtimine kui pedagoogiline

probleem.

Üks Venemaa hariduse moderniseerimise juhtivaid suundi on suurenenud tähelepanu selle kvaliteedi parandamise probleemile, mis nõuab selle lahendamise viiside leidmiseks kontseptuaalsete lähenemisviiside väljatöötamist. Haridussüsteemi moderniseerimine hõlmab mitmete sotsiaalset ja pedagoogilist laadi probleemide lahendamist.

Selle probleemi lahendamise sotsiaalne aspekt avaldub hariduse kvaliteedi vastavuses ühiskonna, riigi ja inimeste elulistele vajadustele. See seab erilised nõudmised kaasaegsele koolile, mis peaks soodustama noorte edukat sotsialiseerumist ühiskonnas, nende aktiivset kohanemist tööturuga ning sotsiaalsete oskuste ja võimete omandamist noorema põlvkonna poolt, mis omakorda toob kaasa suurema tähelepanu. pedagoogiliste lahenduste tõhusale otsimisele. Pedagoogilises plaanis vaadeldakse hariduse kvaliteeti kahest vaatenurgast: esiteks kui haridussüsteemi vastavusastmest kehtestatud nõuetele ja õppeasutuse pakutavate haridusteenuste kvaliteedist; teiseks, haridusprotsessi tõhusus, sotsiaalsete klientide vajaduste rahuldamine mitte ainult õpilaste teatud hulga teadmiste omandamisel, vaid ka nende isiksuse, kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamisel. Õpilaste hariduse kvaliteedi parandamise probleemi lahendamine on seotud kaasaegse kooli haridusprotsessi korralduse ja selles läbiviidava juhtimise omadustega. Sisuliselt räägime sellest tuleneva hariduse kvaliteedi ja õppeasutuses korraldatava õppeprotsessi kvaliteedi vahelise seose olemasolust, tänu millele teatud tingimustel see tulemus saavutatakse. Teisisõnu peab hariduse kvaliteedi saavutamiseks olema kvaliteetne ka juhtimine, mis hõlmab uute juhtimistegevuse vormide ja meetodite otsimist, väljatöötamist ja praktilist rakendamist, mis tagavad prognoositud tulemuse saavutamise.

Hariduse kvaliteedi kontseptsioon

Hariduse kvaliteedi probleem on kaasaegse ühiskonna üks teravamaid probleeme, mille arendamine nõuab hariduse arendamisel uusi lähenemisi. Samuti muutuvad nõuded koolinoorte koolituse kvaliteedile. Vene hariduse riiklikus doktriinis peetakse hariduse kvaliteeti juhtivaks prioriteediks. Tõeliselt kvaliteetne haridus on koolilõpetaja stabiilsuse ja isikliku garantii aluseks. Üldhariduskooli lõpetanute erialane täiendõpe peaks põhinema kvaliteetsel, “kindlal” kooliharidusel, mis sisaldab selliseid omadusi nagu isiksuse “stabiilsuse” alused, koostöövõime (meeskonna), õppimisvalmidus ja enesetunne. õppimine.

Kaasaegsed majandussuhted, üleminek demokraatlikule ja õigusriigile ning haridusteenuste turu areng seavad lõpetajatele kvalitatiivselt uued nõudmised. Haridus on peamine väärtus, mis inimesel kaasaegses ühiskonnas on. Kvaliteetne haridus on majanduse ja ühiskonna uue kvaliteedi kujunemisel kõige olulisem tegur. "Vastutus hariduses tarbija ees on eriti suur, kuna selle tooteks on uus põlvkond, tulevikuühiskond."

Hariduse kvaliteedi mõiste on mitmetahuline. Üldises mõttes tõlgendatakse „kvaliteeti” kui sobivust konkreetseks otstarbeks; toote või teenuse omaduste kogum; objekti vastavus töö tulemusena teatud kindlatele standarditele jne. Seega esitatakse hariduse kvaliteeti kui „eesmärkide ja tulemuste seost, kui eesmärkide saavutamise mõõdikut“ õppeprotsessis.

Venemaa Haridusakadeemia uuringud võimaldavad sõnastada kvaliteetse hariduse tunnused: haridus on loodud selleks, et anda õpilastele teadmisi ja oskusi, mis lähitulevikus ei vanane, kujundada ja arendada selliseid isikuomadusi, mis muudavad selle noorel inimesel võimalikult lihtne kohaneda sotsiaalse reaalsusega, võimaldada tal realiseerida ennast keerulistes olukordades, vastuolulises ühiskonnas kõige adekvaatsemal isiklikul ja sotsiaalsel viisil. Sellest sõnastusest on aga raske aru saada, millised isiksuseomadused võimaldavad koolilõpetajal kohaneda pidevalt muutuva eluvaldkonnaga?

Vene Föderatsiooni haridust käsitlevate õigusaktide mõistete ja terminite sõnastikus tõlgendatakse "lõpetajate hariduse kvaliteeti" kui "teatud teadmiste ja oskuste, vaimse, füüsilise ja moraalse arengu taset, mille haridusasutuse lõpetajad on saavutanud". vastavalt kavandatud koolituse ja kasvatuse eesmärkidele.

Kvaliteet on haridussüsteemi erinevate sihtrühmade jaoks vastuoluline termin. Õpilaste vanemad seostavad seda individuaalsuse arengu ja laste edasise õppeedukusega. Kvaliteet õpetaja jaoks tähendab kvaliteetse õppekava olemasolu, õppematerjalide ja abivahenditega varustamist, normaalseid töötingimusi; Õpilased seostavad kvaliteeti sageli kooli sisekliima, kooli „mugavusega“. Tulevased tööandjad (äri, tööstus) seostavad hariduse kvaliteedi aktiivse elupositsiooniga, lõpetajate teadmiste, oskuste ja võimetega, mis võimaldavad teha optimaalseid otsuseid jne.

Seetõttu pole üllatav, et hariduse kvaliteedi järgi mõistavad mõned autorid, „mil määral vastavad erinevate haridusprotsessis osalejate ootused haridusasutuse pakutavatele teenustele, samas kui teised mõistavad, mil määral on seatud eesmärgid. ja hariduses seatud eesmärgid saavutatakse.

Vaatamata laialdasele diskussioonile õpilaste haridusliku ettevalmistuse kvaliteedi üle, ei anna kooliõpilaste õppekvaliteedi tagamise praktika siiski paljudel juhtudel soovitud tulemusi.

Haridusparadigma muutus tõi endaga kaasa hariduse eesmärkide muutumise. See on keskendunud teisele tulemusele, teisele kvaliteedile. Enamiku õpetajate ettekujutus hariduse kvaliteedist jääb samaks.

Teaduskirjanduse uurimine, koolipraktika ja koostöökogemus koolijuhtide, direktori asetäitjate ja õpetajatega võimaldab tuvastada vastuolu deklareeritud eesmärkide ja traditsioonilise haridussüsteemi vahel, mis keskendub ainult eraviisiliste instrumentaalkomponentide moodustamisele. koolinoorte õppetegevus.

Hariduse kõige olulisem tähendus on õpilase eneseleidmine, oma tõelise mina äratundmine ja oma kuvandi loomine õpetaja ja õpilase vahelises suhtluses. See erineb põhimõtteliselt mudeli jäljendamise ülesandest. Teadmiste, oskuste või teabe ja reeglite omandamine ei saa olla eesmärk omaette. Need on vajalikud, kuid mitte piisavad tingimused indiviidi kujunemiseks ja eneseteostuseks, kuna kaasaegses ühiskonnas on hariduse saajaks kogu indiviid, mitte üks või teine ​​tema sotsiaalne funktsioon ja nende kasutamise viis. Mitte teadmised ise ei ole kooli eesmärk, vaid õpilane, kes peab neid teadmisi väärtuslikuks, oma intellekti ja vaimset arengut. See tähendab, et kvaliteetne haridus on haridus, mille tulemuseks on arenenud intellekt ning võime iseseisvalt ja vastutustundlikult mõelda, rääkida ja tegutseda. Kvaliteetne haridus on isiksuseomaduste harimine.

Õppekvaliteedi hindamine koolis on ka üks raskemaid pedagoogilisi probleeme. Tänapäeval kasutatavad õpilaste hariduse kvaliteedi hindamise vormid ja meetodid ei võimalda seda hinnangut anda kõikehõlmavalt ja täiesti objektiivselt, kuna kõike hinnatavat pole lihtne välja selgitada. “Suurepäraste” ja “heade” õpilaste arv koolis ütleb vähe iga õpilase hariduse kvaliteedi kohta eraldi, pealegi ei näita see õpilase probleeme.

Nagu märgib A. Talykh, „tänapäeval, kui enam ei piisa, nagu varem, hariduse kvaliteedi langetamisest tavapärasele protsendile õppeedukusest ja muudest formaalsetest näitajatest, on teadlik koolijuhtimine võimalik ainult täieliku, kiire ja usaldusväärne teave õppeprotsessi kõigi õppeainete tegevuse tulemuste, objektiivsete keskkonnategurite mõju astme ja olemuse kohta.

Hariduse kvaliteet on see, mil määral saavutatakse hariduses seatud eesmärgid ja eesmärgid. Kvaliteedikriteeriumid sõltuvad suuresti sellest, millises haridussüsteemis neid käsitletakse ja millised pedagoogilised lähenemisviisid on ülekaalus.

Seega vaadeldakse hariduse kvaliteeti humanistliku pedagoogika süsteemis õpilase vaatenurgast.

Humanistlik lähenemine hariduse kvaliteedi määramisele hõlmab järgmiste "ettekirjutuste" täitmist:

standardiseerimine, ettekirjutus, väline kindlus ja kontrollitud õppekava, programm lükatakse tagasi. Aluseks on anda õppuritele võimalus määrata oma õpingute mõte ja kavandada (osaleda selle loomisel) ning hakata vastutama haridusvajaduste realiseerimise ja endale tingimuste loomise eest;

hindamine on defineeritud kui õppija teabeallikas ja tagasiside õppija õppimise kvaliteedi kohta teabe saamiseks, kui õppeprotsessi lahutamatu osa. Üksteise enesehindamine on heaks kiidetud kui õpetuse arendamise ja teadlikkuse süvendamise viis;

sotsiaalne rõhk asetatakse konstruktivismile, rõhutatakse, et õppimine on pigem avaliku (sotsiaalse) praktika assimilatsiooniprotsess kui individuaalne saavutus.

Rahvusvahelise Standardiorganisatsiooni (ISO) definitsiooni kohaselt on kvaliteet objekti omaduste kogum, mis on seotud selle võimega rahuldada välja öeldud või oodatud vajadusi. Selles definitsioonis mõistetakse objekti all kõike seda, mida saab individuaalselt kirjeldada ja käsitleda, s.t. toode, teenus, protsess; süsteem, organisatsioon või üksikisik või eelnimetatute kombinatsioon. Iga vajadust väljendavad mitmed nõuded, mis osalevad eseme tarbija otstarbeks sobivuse suhete kujunemisel, aitavad hinnata eseme sobivust selle otstarbeks ja seega piiritlevad eseme piiri. objekti kvaliteet. Praktikas asendatakse mõiste "objekt" sageli mõistega "toode". Toode on protsessi või tegevuse tulemus.

Kvaliteedinõudeid võib defineerida kui teatud vajaduste väljendamist või nende tõlkimist objekti omadustele kvantitatiivselt või kvalitatiivselt kehtestatud nõuete kogumiks nende objektis rakendamise ja kontrollimise eesmärgil.

M. M. Potashniku ​​sõnul esitatakse hariduse kvaliteeti eesmärkide ja tulemuste vahelise seosena, eesmärkide saavutamise mõõdikuna, hoolimata asjaolust, et eesmärgid (tulemused) seatakse ainult operatiivselt ja ennustatakse õpilase potentsiaalse arengu tsoonis. .” Sarnase mõiste “kvaliteet” määratluse annavad ka Matros D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N.

A.M. Moiseev tõlgendab mõistet "hariduse kvaliteet koolis" kui "haridustulemuste oluliste omaduste ja omaduste kogumit, mis suudab rahuldada nii kooliõpilaste endi, ühiskonna kui ka klientide hariduse vajadusi".

V.M. Polonsky mõistab lõpetajate hariduse kvaliteeti kui "teatud teadmiste, oskuste, vaimse, füüsilise ja moraalse arengu taset, mille lõpetajad on saavutanud".

V.P. Panasyuk defineerib koolihariduse kvaliteeti kui "omaduste kogumit, mis määrab selle võime rahuldada sotsiaalseid vajadusi indiviidi kujunemisel ja arendamisel tema väljaõppe, hariduse, sotsiaalsete, vaimsete ja füüsiliste omaduste väljendamise aspektides".

Eespool käsitletud definitsioonide rühmas räägime kvaliteedist kui õppeprotsessi tulemuse tunnusest, kuid kvaliteedist kui õppeprotsessi enda tunnusest pole juttu. Samas on seisukoht, mille kohaselt tuleb hariduse kvaliteedist rääkides silmas pidada õppeprotsessi ja haridusteenuste kvaliteeti.

Seega on psühholoogilises ja pedagoogilises sõnastikus seda mõistet tõlgendatud järgmiselt: „hariduse kvaliteet on mõiste, mis hõlmab haridusteenuste kvaliteeti ja lõpetaja või taotleja haridusalase ettevalmistuse kvaliteeti. Haridusteenuste kvaliteeti mõistetakse kui õppeprotsessi tunnuste kogumit, mida mõõdetakse (hinnatakse) lõpetajate lõpliku atesteerimise tulemuste kokkuvõttega.

Lõpetaja või taotleja koolituse kvaliteet on kodaniku haridusprotsessi käigus omandatud (omandatud) tunnuste kogum, riigi, ühiskonna ja üksikisiku poolt nõutavad teadmised, oskused ja võimed. Hariduse kvaliteeti mõõdetakse (hinnatakse) lõpliku atesteerimise käigus.

Shishov S.E. ja Kalney V.A. defineerida hariduse kvaliteeti kui "sotsiaalset kategooriat, mis määrab ühiskonna haridusprotsessi olukorra ja tõhususe, selle vastavuse vajadustele ja ootustele üksikisiku kodaniku-, igapäeva- ja ametialaste pädevuste kujunemisel ja arendamisel."

Vastavalt T.I. Shamova, P.I. Tretjakova "hariduse kvaliteet on järgmiste komponentide tulemus: indiviidi ja ühiskonna vajadused, sihtprioriteedid, prognoositav protsess ja tulemus (standard).

T.M. Davidenko, G.N. Šibanova usub, et hariduse kvaliteet ei hõlma mitte ainult lõpptulemuste väljaselgitamist, vaid ka haridustingimuste ja õppeprotsessi kvaliteeti.

Selles töös jääme ka sellest seisukohast kinni ehk hariduse kvaliteedist rääkides käsitleme kahte poolt: protseduurilist ja tulemuslikku.

Nende osapoolte seos on ilmne: ilma kvaliteetse protsessita on kvaliteetne tulemus võimatu.

Omakorda on õppeprotsessi kvaliteet meie arvates samuti integreeriv mõiste ja selles võib eristada mitmeid komponente:

haridustehnoloogiate kvaliteet;

õppeprotsessi kvaliteet (õppejõudude tegevus üldiselt ja konkreetselt iga õppeaine);

tingimuste kvaliteet (teaduslikud ja metoodilised, juhtimis-, organisatsioonilised, psühholoogilised, materiaalsed ja tehnilised jne);

õpetajate kvaliteet (kvalifikatsioon).

Seega on hariduse kvaliteet haridussüsteemi lahutamatu omadus, mis peegeldab ressursside tagamise, haridusprotsessi ja haridustulemuste vastavust regulatiivsetele nõuetele, sotsiaalsetele ja isiklikele ootustele.

Õppekvaliteedi hindamine - diagnostiliste ja hindamisprotseduuride, ressursside tagamise vastavusastme, õppeprotsessi, haridustulemuste, regulatiivsete nõuete, sotsiaalsete ja isiklike ootuste määramine, kasutamine.

1.3.Koolisisene kontroll kui õppekvaliteedi juhtimise mehhanism.

Koolisisene kontroll on üks koolisiseste juhtimissüsteemide üldfunktsioone. Erinevalt kontrollist viivad koolisisest kontrolli läbi õppeasutuse õppeained ise. Koolisisese kontrolli eesmärk, nagu rõhutas L.I. Vagiina, - anda teavet õppeasutuse tegeliku olukorra kohta, selgitada välja töö puuduste põhjused olukorra parandamiseks, osutada õpetajatele metoodilist ja praktilist abi. Info kontroll ja analüüs on juhtimisotsuste tegemise aluseks ning muudavad juhtimise mõttekaks ja eesmärgipäraseks. Koolisisese kontrolli käigus saadud teavet kasutatakse personali töö hindamisel ja parima pedagoogilise kogemuse kokkuvõtte tegemisel.

Koolisisene kontroll hõlmab süsteemset koolielu, kasvatusprotsessi ja õpetaja töö uurimist. Analüüsitakse kõiki õpetaja töö aspekte: tunni planeerimist, didaktilist ja tehnilist ettevalmistust, individuaalset tööd õpilastega, kodutööde varieeruvust, õpilaste teadmiste kontrollimist ja hindamist.

Kooli sisekontrolli aluseks on õpetaja töö tulemuste ja õppeprotsessi seisu pedagoogiline analüüs. Koolisisese kontrolli eesmärkideks on seatud:

kooli pedagoogilise protsessi toimimise ja arengu riigi haridusstandardi nõuetele vastavuse saavutamine;

õppeprotsessi edasine täiustamine, võttes arvesse õpilaste individuaalseid iseärasusi, nende huve, haridusvõimalusi ja tervislikku seisundit.

Kooli sisekontrolli funktsioonid:

Tagasiside funktsioon.

Ilma objektiivse ja täieliku teabeta, mis pidevalt juhini jõuab ja mis näitab, kuidas talle pandud ülesandeid täidetakse, ei saa juht juhtida ega teha teadlikke otsuseid.

Diagnostiline funktsioon.

See viitab uuritava objekti seisukorra analüütilisele lõikele ja hinnangule, mis põhineb selle oleku võrdlusel kontrolli kvaliteedi ja tõhususe parandamiseks eelnevalt valitud parameetritega. See on seotud ennekõike diagnostilise aluse tõlkimisega. Õpetajal peab olema selge arusaam nõuete tasemest, õpilase arengu hindamise kriteeriumidest ja hindamismeetoditest.

Stimuleeriv funktsioon.

See eeldab kontrolli muutmist vahendiks loovuse arendamiseks õpetaja tegevuses.

Õppeprotsessis toimub koolisisene kontroll tavaliselt üldhariduse elluviimise, õppeainete õpetamise seisu, õpilaste teadmiste ja oskuste taseme, õppekavavälise kasvatustöö ning õppekavavälise kasvatustöö korralduse üle.

Koolisisene kontroll töös õppejõududega toimub regulatiivsete dokumentide täitmise, õpetajate nõukogu otsuste ja teaduslike ja praktiliste konverentside, tootmiskoosolekute soovituste täitmise, metoodiliste ühenduste töö, õpetajate professionaalse arengu üle. ja nende eneseharimist.

Õppe- ja materiaalbaas allub koolisisesele kontrollile selliste parameetrite osas nagu hariduslike visuaalsete ja tehniliste abivahendite hoidmine ja kasutamine, kantseleisüsteemi arendamine, kooli dokumentatsiooni korrashoid ja kooli kantseleitöö, õppejõudude tegevus, õppejõudude tegevus. jne.

Koolisisese kontrolli iseloomustamiseks on oluline mõista selle liike, vorme ja meetodeid. Nende klassifitseerimise probleem on praegu vastuoluline, mis kinnitab selle probleemi olulisust teoorias ja praktikas ning selle optimaalse lahenduse jätkuvat otsimist. Sellise probleemiga tegelevad teadlased nagu M.L. Portnova, N.A. Shubin, T.I. Shamova ja teised. Nii et T.I. Shamova eristab kahte tüüpi kontrolli: temaatilist ja frontaalset.

Temaatiline kontroll on suunatud õppejõudude, õpetajate rühma või üksiku õpetaja tegevussüsteemi mis tahes konkreetse probleemi süvendatud uurimisele; nooremas või vanemas kooliastmes; koolinoorte kõlbelise või esteetilise kasvatuse süsteemis. Sellest tulenevalt märgib T.I. Shamovi sõnul koosneb temaatilise kontrolli sisu pedagoogilise protsessi erinevatest valdkondadest, konkreetsetest küsimustest, mida uuritakse põhjalikult ja sihikindlalt. Teemakontrolli sisu koosneb koolis juurutatud uuendustest, kõrghariduse pedagoogilise kogemuse rakendamise tulemustest.

Frontaalkontroll on suunatud õppejõudude, metoodilise ühenduse või üksiku õpetaja tegevuse terviklikule uurimisele. Kooli tegevuse eesmise kontrolli käigus uuritakse selle õppeasutuse töö kõiki aspekte: universaalset haridust, õppeprotsessi korraldust, tööd vanematega, finants- ja majandustegevust ja palju muud.

Arvestades asjaolu, et kontrolli teostatakse nii üksiku õpetaja, õpetajate rühma kui ka kogu õppejõudude tegevuse üle, eristatakse mitmeid kontrolli vorme: personaalne, klassi üldistav, aineüldistav, temaatilist üldistamist, kompleksi üldistav.

Joonis 1 – Koolisisese kontrolli vormid.

Koolisisese kontrolli käigus kasutatakse selliseid meetodeid nagu vaatlus, vestlused, suuline ja kirjalik kontroll, küsitlemine, parimate õpetamistavade uurimine, ajaarvestus, diagnostikameetodid, s.o. meetodid, mis võimaldavad saada vajalikku objektiivset teavet. Koolisisese kontrolli meetodid täiendavad üksteist ja kui administratsioon tahab teada asjade tegelikku seisu, peaks võimalusel kasutama erinevaid kontrollimeetodeid.

Kontrolli läbiviimisel on efektiivne kasutada koolidokumentatsiooni uurimise meetodit, mis peegeldab õppeprotsessi kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid omadusi.

Koolipraktikas kasutatakse laialdaselt ka sotsioloogilisi teabe kogumise meetodeid; küsimustik, küsitlus, intervjueerimine, vestlus, eksperimentaalsete hindamiste meetod. Need võimaldavad inspektoril kiiresti hankida teda huvitavat teavet ning pakutavad meetodid võivad sisaldada teavet, mis pakub inspektorile huvi, arvestades vastajate huvitatud ja vastutustundlikku suhtumist.

2. EKSPERIMENTAALNE OSA

2.1 Selgitav katse

Koolisisese kontrolli korraldamine on üldharidusasutuse juhi üks keerulisemaid tegevusi, mis eeldab selle funktsiooni missiooni ja rolli sügavat mõistmist, selle sihipärasuse mõistmist ning erinevate tehnoloogiate valdamist. Koolisisene kontroll on süsteem õppeprotsessi seisu hindamiseks koolis. Kaasaegses koolis toimuvad keerulised protsessid ei saa toimuda ilma õpetajate, õpilaste, lastevanemate ja õppeasutuste juhtide kui ühtse koolikogukonna tegevuse tulemuste analüüsi, hindamise ja enesehinnanguta.

Igal koolijuhil peab olema selge ettekujutus kooli arengust ja õppeprotsessi täiustamisest. Teisisõnu on vaja teadlikkust meeskonna elu ja tegevuse kõigist valdkondadest ning pidevat tagasisidet. Täielikku usaldusväärset teavet on võimalik saada ainult väljakujunenud koolisisese kontrolli abil.

Koolisisese kontrolli olemust ja eesmärki ei ole tänapäeval üheselt tõlgendatud ei teoorias ega praktikas.

Juri Anatoljevitš Konarževski usub, et kooli sisekontroll on üks olulisemaid juhtimisfunktsioone, mis on otseselt seotud analüüsi ja eesmärkide seadmise funktsioonidega.

Aleksei Vasilievitš Chobotar usub, et kooli sisekontroll on üks juhtimise peamisi funktsioone, mille eesmärk on saada teavet õpetajate tegevuse kohta ja seda hinnata, et teha konstruktiivseid otsuseid kooli juhtimise ja omavalitsuse edasise optimeerimise kohta.

Järgin koolisisese kontrolli tõlgendust: koolisisene kontroll on õpetajatele metoodilise abi osutamine kutseoskuste parandamiseks ja arendamiseks.

koostoime administratsiooni ja õppejõudude vahel, mille eesmärk on parandada hariduse kvaliteeti ja pedagoogilise protsessi tõhusust.

Just koolisisene kontroll on vajalik lüli, mille tulemusena hakkab toimima regulatsioonifunktsioon, tehes vajalikke kohandusi nii analüütilises protsessis kui ka tegevuse planeerimise ja korraldamise protsessis.

Korrigeerivate tegevuste eesmärgi, sisu ja meetodid juhtimisprotsessis dikteerib kontrollifunktsioon, mis standarditele ja nõuetele mittevastavuse tuvastamisel annab teavet selle kohta, kuhu, mida, kuidas ja millal on vaja see õigesti paika panna. tellida. Reguleerimisfunktsiooni selektiivsus ja täpsus sõltub täielikult koolisisese kontrolli kvaliteeditasemest.

Just koolisisene kontroll muutub vajalikuks lüliks, tänu millele saab analüüsifunktsiooni läbi viia, saavutades selle kvaliteetse rakendamise. Just koolisisene kontroll täidab analüütilist funktsiooni peamise vajaliku ja vajaliku informatsiooni tarnijana, mida seejärel töödeldakse ja analüüsitakse juhtimismehhanismis. Kontrollifunktsioon on juhtimistegevuse lahutamatu osa. Kontrolli käigus saadud info on aluseks juhtimisotsuste tegemisel. Vene hariduse praktikas ei kasutata piisavalt motiveerivaid kontrollivõimalusi. Kontroll on peamiselt suunatud puuduste väljaselgitamisele, mis tekitab töötajale psühholoogilist ebamugavust. Kuigi kontrolli üks peamisi ülesandeid on julgustada õpetajaid oma tegevuse tulemusi parandama ja uusi võimalusi otsima.

Õpetajate negatiivne suhtumine kontrolli muudab õppeasutuse administratsiooni kontrolli- ja diagnostikafunktsiooni täitmise väga keeruliseks. Samas on kontroll vajalik tagasiside andmiseks, et juht teaks oma asutuse asjade objektiivset seisu. Sellest tulenevalt peab juht looma sellised tingimused, et kontroll oleks võimalikult tõhus ning et asutuse töötajad oleksid huvitatud kontrolli objektiivsusest. Need ja mitmed teised kooliprobleemid tõstatavad vajaduse parandada koolisisest kontrolli koolis.

Selle töö eesmärk: koolisisese kontrolli süsteemi loomine kui üks hariduse kvaliteedijuhtimise efektiivsuse tõstmise suundi õppeasutuses.

Kooskõlas töö eesmärgiga sai see paika pandud hüpotees: õppeasutuse õppeprotsessi kvaliteedijuhtimine on tõhus koolisisese kontrolli süsteemi loomisel.

Uuringu eesmärkide ja eesmärkide saavutamiseks kasutati meetodite komplekti:

psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse, normatiivsete, juhend- ja metoodiliste dokumentide ning uuritavat probleemi käsitlevate materjalide teoreetiline analüüs;

hariduse kvaliteedijuhtimise pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine;

pedagoogilised modelleerimismeetodid

vaatlusmeetodid, küsitlemine.

Pilootuuring viidi läbi valla eelarveliste asutuste baasil. Need on koolid numbriga 1594 inimest. Igal aastal on kooli tööplaanis koolisisese kontrolli küsimus Kooli sisekontrolli eesmärk on: tõsta kooli aktiivsuse taset; õpetajate oskuste parandamine; hariduse kvaliteedi tõstmine koolis.

KOHTApeamised kontrolliülesanded:

Riiklike, korrigeeritud aineprogrammide nõuetele vastavuse perioodiline kontroll;

Õpilastes vastutustundliku suhtumise kujundamine teadmiste, oskuste ja vilumuste valdamisse;

Akadeemiliste erialade õpetamise kvaliteedi süstemaatiline kontroll. Õpetajatepoolne teaduslikult põhjendatud nõuete täitmine õppekasvatustöö sisule, vormidele ja meetoditele;

Samm-sammuline kontroll õpilaste teadmiste omastamise protsessi, nende arengutaseme, teadmiste iseseisva omandamise meetodite valdamise üle;

Õpetajatele õppe- ja kasvatustöös abi osutamine ning õpetamisoskuste täiendamine;

Õpetajate töökogemuse uurimine;

Haridusprotsessi olukorra diagnoosimine, programmeeritud tulemusest kõrvalekallete tuvastamine meeskonna ja selle üksikute liikmete töös, huvi, usalduse ja ühise loovuse õhkkonna loomine;

Kõige tõhusamate tehnoloogiate arendamine aine õpetamiseks;

Õpetajate vastutuse suurendamine, uute meetodite ja võtete juurutamine akadeemiliste ainete õpetamise praktikasse.

Selgitava katse eesmärk oli uurida hariduse kvaliteeti uuringu algfaasis. Selle eesmärgi saavutamiseks jälgisin 2016-2017 õppeaasta esimesel poolel haridusteed. Pärast kontrollimeetmete läbiviimist ja analüüsimist saadi järgmised tulemused:

2.2 Kujunduskatse

Esimeses peatükis hariduse kvaliteedijuhtimise efektiivsuse tõstmise ühe suunana välja toodud koolisisese kontrolli teoreetilised sätted, aga ka uuringu väljaselgitamisetapi tulemuste analüüs võimaldasid mul kindlaks teha koolisisese kontrolli eesmärgi. kujundav eksperiment, mille eesmärk on arendada välja koolisisese kontrolli süsteem, et parandada haridusjuhtimise kvaliteeti. Koolisisese kontrollisüsteemi loomisel lähtuti järgmistest põhimõtetest:

Positiivse otsimise põhimõte: kui juhendaja on otsustanud saavutada positiivse kontrollitulemuse ja märgib eelkõige ära õpetaja töö õnnestumised, siis dialoog tema ja kontrollitava vahel töös esinevate puuduste kõrvaldamise üle. muutub produktiivsemaks.

Eesmärgi saavutamise jälgimise põhimõte: ei ole mõtet jälgida toimimisprotsessi kontrolli vorme ja teemasid tsükliliselt korrates. Kontroll peaks olema suunatud teabe hankimisele asutuse eesmärkide ja eesmärkide saavutamise kohta.

Õpetaja subjektiivse positsiooni põhimõte koolisisese kontrolli süsteemi suhtes: mida aktiivsemalt osalevad õppeasutuste õpetajad ise koolisisese kontrolli – vastastikuse kontrolli ja enesekontrolli – protsessis, seda arusaadavamalt ja olulisemalt tunneb see ka koolisisese kontrolli süsteemi. neid.

Kontrolli läbipaistvuse ja avatuse põhimõte: kontrolli tulemused, nii positiivsed kui negatiivsed, peavad saama teatavaks kogu meeskonnale. Sel juhul saab iga meeskonnaliige iseseisvalt hinnata ennast või märkida oma vead üldiste kriteeriumide suhtes.

Süstemaatiline põhimõte: kui kontroll on episoodiline, väheneb selle tootlikkus järsult.

Olen välja selgitanud koolisisese kontrolli etapid ja põhisuunad.

Etapid:

Planeerimine.

HSC planeerimine toimub kohalike seaduste alusel ja arvestades õppejõudude töö analüüsi tulemusi.

Teabe kogumine.

Teabeallikad: tund, õpilaste rühm, klassipäevik, õpilaspäevik, õpilasvihikud, õpetaja teemaplaneering, õppekava, kontrolltöö, õpilase isikutoimikud.

Kontrollimeetodid: vaatlus, dokumentatsiooni kontroll, küsitlus (suuline, kirjalik, sh ankeetküsitlus), testimine, operatiivanalüüs (äsja läbiviidud õppetunni või ürituse analüüs koos selle korraldajate või osalejatega), retrospektiivne analüüs (hinnang kooli tegevusele eelmiste õppekavade lõpetajate poolt aastad, sisseastumiseksamite analüüs ).

Info kogumise meetodid: kontrolllehtede, erinevate tabelite, programmide ja vaatluskaartide, märkmike ja külastuslogide kasutamine.

Infotöötlus ja eksperthinnang.

Teabe töötlemisel ja saadud tulemuste eksperthinnangul kasutatakse kvaliteedinäitajate ja hindamisskaalade arvutamise valemeid.

Teabe levik.

HSC infot juhitakse õpetajatele, vajadusel õpilastele ja nende vanematele kohtumistel õppealajuhatajaga, tootmiskoosolekutel, õpetajanõukogudel ja lastevanemate koosolekutel.

Andmekogu.

Tulemused juhtelemendid on esitatud tabelite, graafikute, diagrammide ja testide analüütilise teabe kujul. Säilitamine toimub paberkandjal ja elektroonilisel kandjal.

Peamised suunad, millest igaühel on oma eesmärk:

1) Haridusprotsessi kvaliteedikontroll. See sisaldab:

.

Eesmärk: korraldada kooli õppejõudude tööd õpilaste soorituste kvaliteedi tõstmiseks; õppeprotsessi jälgimine ja korrigeerimine, et kõrvaldada eduka õppimise olukorra loomise põhjused ja takistused.

.

Eesmärk: tõsta kooliõpetajate isiklikku vastutust oma kutsetegevuse tulemuslikkuse ja kvaliteedi eest, et tõsta õppeprotsessi kvaliteeti.

.

Eesmärk: korraldada kooli pedagoogide töö ühtsete standardite, kooli dokumentatsiooni vormistamise nõuete, õpilaste suulise ja kirjaliku kõne ühtsete nõuete, kirjaliku töö tegemise ja vihikute kontrollimise nõuete täitmiseks, kujundada õpilastes vastutustundlikku käitumist. suhtumine vihikute ja päevikute pidamisesse.

.

Eesmärk: korraldada kooli õppejõudude tööd, et tagada madala haridusmotivatsiooniga õpilaste alghariduse edukas omandamine; korraldab kooli pedagoogide tööd, et luua tingimused õpilaste arenguks ja enesearenguks, õpilaste poolt õppekavade edukaks valdamiseks, nende individuaalsete võimete arendamiseks, õppeprotsessi kontrollimiseks ja korrigeerimiseks põhjuste kõrvaldamiseks. ja takistused eduka õppimise olukorra loomisel.

2) Koolisisene kontroll kooli metoodilise ja uuendusliku töö üle.

Eesmärk: korraldada kooli õppejõudude tööd, et tõsta iga õpetaja metoodilist taset, arendada ja täiustada kõrgtaseme pedagoogilise kogemuse levitamise mehhanisme, tõsta kvalifikatsiooni taset: kaasata õpetajaid aktiivsesse uuendustegevusse, arendada õpilaste pädevust ja parandada kvalifikatsiooni taset. uurimisoskused.

3) Töö õppejõududega.

Eesmärk: täiustada õppejõududega töö süsteemi tegevuse enesehindamise ja erialase pädevuse tõstmisel.

4) Tundides käimine.

Õppetundides osalemise eesmärgid on erinevad:

4.1. Tundide sissejuhatav külastus on õpetaja (noor spetsialist, uus töötaja) töösüsteemiga tutvumine läbi tunnisarjas käimise. Põhieesmärk: valitud tunni ülesehituse ning õppemeetodite ja -võtete kombineerimise optimaalsuse hindamine pedagoogilise tulemuse saavutamiseks. Administratsiooni fookuses on õpetaja töö, selle tulemuslikkus ja järjepidevus.

4.2. Külastustundide kontroll ja üldistamine on iga õppeasutuse traditsiooniline klassiruumi- ja üldistuskontroll. Põhieesmärk: kasvatustöö seisu hindamine konkreetses klassis erinevates ainetes teatud aja jooksul. Administratsiooni fookuses on õpilaste töö ühes tunnis ja mitmes õppetunnis.

4.3.Temaatiline tundides osalemine on õppeasutuse õppeprotsessi üksikute aspektide uurimine. Süstemaatiline õppetundides viibimine toimub regulaarselt, kogu õppeaasta või mitme õppeaasta jooksul. Peamine eesmärk: selgitada välja pedagoogilise tipptaseme elemendid (professionaalne loovus, innovatsioon), mis väärivad uurimist ja õpetamispraktikasse juurutamist, samuti haldusabi nõudvate raskuste ja probleemide väljaselgitamine. Administratsioon keskendub haridusprotsessi valitud aspektile.

Nendest suundadest lähtuvalt töötati välja kooli üldtööplaan, milles kajastus koolisisese kontrolli süsteem (vt Lisa) ning töötati välja kontrolliprogrammid.

1.1. Õpilaste teadmiste kvaliteedikontroll

Selle suuna raames viime läbi stardikatseid 2.-8., 10. klassist; diagnostiline töö lõpuklassides; intervjuud klassijuhatajate ja aineõpetajatega iga veerandi eelsoorituse tulemuste põhjal; kontrolliti kontrolltundide korraldust, vene keele ja matemaatika õpetamise seisu algklassides ning 9., 11. klassis, koolituste praktilise suunitluse väljaselgitamist ning õppematerjali kordamise korraldamist lõpu- ja eelkoolis. . Selle töö tulemuseks on teadmiste kvaliteedi kerge, kuid pidev tõus:

Tabel 2. Õppeprotsessi tulemuslikkus 2016-2017 õppeaasta I poolaasta tulemuste põhjal

1-11 klassid

tunnistusele kuuluvad õpilased (2.-11. klass)

% õppeedukusest

% kvaliteet OU poolt

Ole aega

Neil pole aega

Hinnanguid pole antud

ühe "3"

ühe "2"

Kahe "2"-ga

Rohkem kui kaks "2"

Kõigis ainetes

osaliselt

Diagramm 1. Õppeedukuse ja teadmiste kvaliteedi võrdlevad näitajad koolis.

1.2 Õppeainete õpetamise ja õpetajate kutsetegevuse jälgimine

Selle suuna raames kontrollitakse haridusprotsessi korralduse seisukorda:

5. klassis eesmärgiga järjepidevuse uurimine õppe- ja kasvatustöös, programmimaterjali valdamine, treenituse taseme diagnoosimine, tervislik seisund, põhiemotsioonid õppetöö alguses 5. klassis;

10. klassis õppekvaliteedi ja õppeprotsessi tulemuste diagnoosimiseks erialaõppe tingimustes;

- äsja saabunud õpetajatele metoodilise abi osutamisel pööratakse palju tähelepanu õpetajate isiklikule kontrollile;

Õppevormide ja -meetodite kasutamise efektiivsuse analüüs tunnis;

Kehalise kasvatuse tundide andmise jälgimine ja SMG töö korraldamine;

klassiruumis õpetamise vormide ja meetodite kasutamise tõhususe analüüs uutele standarditele üleminekul ja koolivälise tegevuse korraldamisel vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile;

Õpilaskeskse ja diferentseeritud õppe korraldamine klassiruumis on eelkõige nende õpetajate isiklik kontroll, kellel on tulemuste järgi veerand ebaedukatest õpilastest ja ühe C hindega õpilased.

Selle valdkonna arvele võib kirjutada ka noore õpetaja juhendamise. Käesoleva töö eesmärk: korraldada tööd noorte õpetajatega, osutada õpetajatele praktilist abi teoreetiliste teadmiste täiendamisel ja õpetamisoskuste täiendamisel. Töö toimub järgmistes valdkondades: noorte spetsialistide abistamine õppejõududega kohanemisel, õpetajate metoodilise valmisoleku taseme tõstmine, praktilise abi osutamine noortele spetsialistidele, kaasaegsete haridustehnoloogiate pideva arengu tagamine, õppejõudude kogemuste vahetamine. edukas õppetöö, abi osutamine noorte spetsialistide eneseharimistöös, psühholoogilise toe pakkumine.

Selle töö tulemuseks on stabiilne õppeedukus õppeaasta lõpus viimase 3 aasta jooksul, tinglikult järgmisse klassi üle viidud õpilaste arvu vähenemine.

Diagramm 2. Õppeedukuse ja teadmiste kvaliteedi võrdlevad näitajad koolis

1.3 Kooli arvestuse pidamise kontroll.

Selle suuna elluviimiseks kontrolliti: 1., 5., 10. klassi õpilaste isikutoimikute registreerimise õigeaegsust ja õigsust; ainete, valikkursuste ja valikkursuste tööprogrammide koostamise kvaliteet; Kaitseministeeriumi tööplaanide koostamise kvaliteet; klassijuhatajate logide täitmisel ühtse õigekirja režiimi järgimine ja aineõpetajate poolt hinde andmise objektiivsus; õpilaste vihikute arv ja otstarve õppeainetes, ühtse õigekirja režiimi järgimine; klassijuhatajate ja aineõpetajate töö jooksvate hinnete õigeaegse väljastamise ja õpilaste ühtse õigekirja režiimi järgimise küsimuses päeviku pidamisel; teabe kättesaadavus lõpetajatele riigieksamiks valmistumise kohta (riigieksamiks valmistumise stendide olemasolu büroodes, teabe postitamine kooli veebisaidile); Analüüsiti õpetajate oskust korrektselt tunniplaane koostada.

Kooli dokumentatsiooni kontrollimisel jõutakse järeldusele, et 90% õpetajatest täidavad logisid õigesti ja õigeaegselt, 10% teeb vigu, mis kajastuvad administratsiooni logide kontrollimise tõenditel. Õpilaste teadmiste jälgimise süsteemi klassiregistrite abil analüüs näitas, et 20% õpetajatest rikub kooliõpilaste suulise küsitlemise süsteemi, kuna hinnete kogunemine on nõrk, küsitlemine on väike tunni kohta ja sellest tulenevalt õppetundide tõhusus. Vähese tulemuslikkusega õpilaste teadmiste pidev jälgimine on ebapiisav. Sellega seoses soovitatakse õpetajatel koostada individuaalne tööplaan iga madala sooritusvõimega õpilase kohta. Minu poolt kontrollitakse õpetajate tunniplaane, mis peaksid kajastama nende õpilastega tehtavat tööd ja saan jälgida õpetaja tööd. Selle töö tulemuseks on 2016-2017 õppeaasta esimese poolaasta õpinäitajad.

1.4 Töötamine madala haridusmotivatsiooniga õpilastega ning kõrge haridusliku ja kognitiivse tegevusega õpilastega.

See HSC valdkond hõlmab järgmisi küsimusi: individuaalsed vestlused õpilastega, kes on rikkunud distsipliini koolitunni ajal ja pärast seda; individuaalsed vestlused madala sooritusvõimega õpilaste vanematega; osalemine koolinoorte ülevenemaalise olümpiaadi koolietapil; riigieksamiks valmistumisel vähese õppimismotivatsiooniga õpilaste väljaselgitamine, tööplaani koostamine madala haridusmotivatsiooniga õpilastega ning kõrge haridusliku ja tunnetusliku aktiivsusega õpilastega; õpilaste ja aineõpetajate monitooringu olemasolu riigieksamiks valmistumisel; klassijuhatajate töö „riski“ õpilaste ja nende peredega; aineõpetajate töö lünkade kõrvaldamiseks madalate sooritustega õpilaste teadmistes; 9. ja 11. klassis lastevanemate koosolekute läbiviimine.

Vene keele ja matemaatika õpetajaid küsitletakse iga kuu diagnostilise töö tulemuste ja lõpetajate riigieksamiks ettevalmistamise põhjal, sest Just koolilõpetamise eelklassides jäid mullu üleminekutunnistuse tulemused madalaks. Iga õpetaja on koostanud riigieksamiks valmistumise kava, planeerinud igale õpilasele individuaalsed konsultatsioonid ja jälgib riigieksamiks valmistumise tulemuste individuaalset arvestust.

9. ja 11. klassi lõpetajate riigieksamiks valmistumine toimub vastavalt riigieksamiks valmistumise ajakavale, mis hõlmab järgmisi küsimusi: õppeainete õpetamise kvaliteedi tõstmine, riigieksamite infotoe tegevused mõlema riigieksamiks. lõpetajad ja nende vanemad.

Iga aineõpetaja koostab 1 diagnostilise töö tulemuste põhjal nii madala õpimotivatsiooniga kui ka kõrge õpimotivatsiooniga laste riigieksamiks valmistumise kava; jälgib riigieksamiks valmistumise tulemusi nii klassi kui terviku lõikes ning jälgib riigieksamiks valmistumise tulemuste üksikuid arvestusi; Määrame igale lõpetajale individuaalse konsultatsiooni päevad ja kellaajad, iga kuu kirjutame ainete kohta diagnostilisi töid, et jälgida iga lapse dünaamikat; Korraldame lastevanemate koosolekuid, kus teavitame riigieksami läbiviimise korrast ja selle korra muudatustest. Juba traditsiooniks on saanud individuaalsete intervjuude läbiviimine lõpetajate vanematega, et määrata igale õpilasele individuaalne eksamiks valmistumise strateegia. Selle töö tulemused on näha diagrammidelt:

Diagramm 3. 9. klassi lõpetajate vene keele OGE kvaliteedi protsent

Diagramm 4. 9. klassi lõpetanute OGE kvaliteedi protsent matemaatikas

Diagramm 5. Vene keele ühtse riigieksami testi keskmine tulemus 11. klassi lõpetajatele.

Diagramm 6. Keskmine USE testi tulemus matemaatikas 11. klassi lõpetajatel.

Erinevatel tasemetel olümpiaadidel ja konkurssidel osalemise tulemused.

Kool teeb igal aastal kokkuvõtteid õpilaste spordivõistlustel, kunsti- ja vaimualaste loomevõistlustel ning olümpiaadidel osalemise tulemustest. 2015-2016 õppeaasta jooksul täienes oluliselt „Andekate laste“ andmebaas rubriikides „Haridus“, „Sport“, „Kunst“:

Diagramm 7. Andmebaas “Andekad lapsed”.

Kõige olulisem olümpiaad kõigi Venemaa koolinoorte jaoks on ülevenemaaline koolinoorte olümpiaad (VsOSH), mis toimub mitmes etapis. 2015–2016 õppeaastal toimus traditsiooniliselt ülevenemaalise koolinoorte olümpiaadi koolietapp kõigis ainetes (vene keel, kirjandus, matemaatika, füüsika, keemia, geograafia, bioloogia, ajalugu, ühiskonnaõpetus, õigus, eluohutus). , kehaline kasvatus), sh õpilastele 4 klassi (vene keeles ja matemaatikas). Võrreldes 2014-2015 õppeaastaga kasvas osavõttude arv gümnaasiumi I (kooli)astmes - 683 osalemist (344 õpilast). 2014-2015 õppeaastal - 605 tööd (317 õpilast). Mõned neist osalesid kahel, kolmel või isegi enamal olümpiaadil. Üle 50% ülesannetest täitis 175 olümpiaadil osalejat (25,6%), 83 inimest (12%) aga täitmata jäid.

Teise (vallaetapi) läbis 84 õpilast (eelmisel aastal - 79 inimest). VSOSH-i munitsipaaletapi võitjaks tuli 9 õpilast, kes võitsid 12 auhinda. Esikohti pole. 2. – 3. koha pälvisid 7 õpilast, IV astme preemiasaajad – 5 õpilast.

Kooliõpilasi osales 2016.–2017. õppeaastal piirkondlikul ja enamatel intellektuaalvõistlustel 1557 inimest, mis on 497 osalemist rohkem kui 2015.–2016. õppeaastal. Esmakordselt korraldasid kooliõpetajad osalemist sellistel distantsolümpiaadidel ja võistlustel nagu ülevenemaaline vene keele koolide aineolümpiaad "Pallada", rahvusvaheline rebassõnaolümpiaad, rahvusvaheline intellektuaalvõistlus "Klassika 2015-2016", rahvusvaheline distants. Võistlus "Olympis 2016 - Spring Session"

Kooliõpilasi osales 2015.–2016. õppeaastal piirkondlikul ja enamal tasemel intellektuaalvõistlustel 1557 inimest, mis on 497 osalemist rohkem kui 2014.–2015. õppeaastal. Esmakordselt korraldasid kooliõpetajad osalemist sellistel distantsolümpiaadidel ja võistlustel nagu ülevenemaaline vene keele koolide aineolümpiaad "Pallada", rahvusvaheline rebassõnaolümpiaad, rahvusvaheline intellektuaalvõistlus "Klassika 2015-2016", rahvusvaheline distants. Võistlus "Olympis 2016 - Spring Session"

Olümpiaadidel ja erinevatel tasemetel konkurssidel osalejate arvu kasv tulenes Haridusministeeriumi ja aineõpetajate sihipärasest tööst just andekate laste rühmaga. Ülekoolilisel suurkogul autasustati olümpiaadide võitjaid aukirjadega. Koolietapi tulemuste põhjal tehakse järgmised otsused:

1) Arutada kooliolümpiaadide tulemusi ja MO koosolekutel osalejate arvu.

2.1. uurida viimaste aastate ringkonna ja piirkondlike aineolümpiaadide materjali, et valmistada õpilasi tõhusalt ette ülevenemaalise koolinoorte olümpiaadi munitsipaaletapiks.

2.2. viia läbi sihipärast tööd andekate laste rühmaga, et valmistuda koolinoorte ülevenemaalise olümpiaadi omavalitsuse etapiks

2.3. intensiivistada huvi aine vastu läbi klassivälise tegevuse, klubilise tegevuse, puhkuse, pakkuda tuge, individuaalset tööd andekate lastega, tagades õpilastele individuaalsete õppemarsruutide rakendamise.

2.4. suurendada õpilaste olümpiaadiks ettevalmistamise tundide arvu individuaal- ja rühmatundide ning klassivälise tegevuse kaudu.

2) Koolisisene kontroll kooli metoodilise ja uuendusliku töö üle.

Kõige olulisem õpetajate pedagoogiliste oskuste täiendamise vahend, mis ühendab kogu koolitöö süsteemi ühtseks tervikuks, on metoodiline töö. Kooli metoodilise töö osatähtsus on tänapäevastes tingimustes märkimisväärselt suurenemas tulenevalt vajadusest ratsionaalselt ja tõhusalt kasutada uusi õppe- ja kasvatusmeetodeid, võtteid ja vorme.

2015-2016 õppeaastal toimus pedagoogiline nõukogu teemal „Iseseisvaks teadmiste otsimiseks motivatsiooni kujunemine“. Arvestades selle teema olulisust eduka õppimise seisukohalt, süstematiseerides õpimotivatsiooni probleemi teoreetilised alused, tegi pedagoogiline nõukogu järgmise otsuse:

Võtke iga õpetaja praktilises tegevuses aluseks välja töötatud skeem õpilase motivatsioonisfääri kujundamiseks.

Kasutada aineõpetajate kogemusi efektiivseimate töövormide rakendamisel, aga ka kaasaegse teaduse saavutusi motivatsiooni kujundamisel.

Võtke oma töös arvesse kooliõpilaste motivatsiooni ealisi iseärasusi.

Kaaluda aineõpetajate koolihariduse koosolekutel uudseid õpimotivatsiooni tõstvaid tehnoloogiaid, nagu „õpetuse disainitehnoloogia“, „tegevusmeetodi tehnoloogia“, „õpilasmapi tehnoloogia“ jne.

Motiveerida õpilaste iseseisvat tunnetuslikku tegevust meediaraamatukogu loomise ja tasuta Interneti-juurdepääsu võimaldamise kaudu.

Võttes arvesse antud otsust ja õppeprotsessi korralduse taset, kooli õpilaste koosseisu tunnuseid 2016–2017 õppeaastal, on kooli metoodiline teema järgmine: « Õpimotivatsiooni kujunemine teadmiste kvaliteedi indikaatorina.

Metoodilise töö suunad: hariduse kvaliteedi tõstmine koolis läbi õpetaja pedagoogiliste oskuste, tema erialase kompetentsuse pedagoogikateaduse ja aineõpetuse teooria ja praktika vallas pideva täiustamise ning uudsete õpetamistehnoloogiate arendamise.

Metoodilise töö vormid:

kooli metoodilise nõukogu töö;

metoodiliste ühenduste töö;

õpetajate tööd eneseharimise teemadel;

avatud õppetunnid;

õpetajate arenenud pedagoogilise kogemuse üldistamine;

õppekavavälised tegevused;

õppejõudude atesteerimine, konkurssidel ja konverentsidel osalemine;

õpetajate kursuse koolituse korraldamine ja kontroll.

MBOU vajaliku ja piisava personalipotentsiaali kujunemise ja laiendamise peamiseks tingimuseks on pideva pedagoogilise hariduse süsteemi pakkumine vastavalt uutele hariduslike tegelikkusele ja eesmärkidele. PEP kvaliteetseks rakendamiseks täiustavad kooliõpetajad oma kutseoskusi läbi pideva erialase täienduse iga 3 aasta tagant, kutsevõistlustel osalemise, meistriklasside, koolitusseminaride korraldamise ja läbiviimise, projektides osalemise, õppematerjalide loomise ja üldistamise, osalemise kooliõpetajate ühenduste töö .

Õpetaja peamiseks nõudeks on kutsetegevuse elluviimine vastavalt föderaalse üldharidus-, üld- ja keskhariduse standardite nõuetele.

Täienduskoolituse oodatud tulemus – haridustöötajate professionaalne valmisolek föderaalse osariigi haridusstandardite rakendamiseks – ei ole täielikult saavutatud. Enamik kooli õpetajaid on läbinud föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise kursuse. 2015-2016 õppeaastal alustati järjepidevalt põhiharidusstandardite rakendamist kõigis viiendates klassides. 90% koolis töötavatest õpetajatest on selleks protsessiks teoreetiliselt valmis, kellest 100% nendes klassides algkoolides õpetavatest õpetajatest on koolitatud vastavalt Föderaalsele Osariigi Haridusstandardile. Föderaalse osariigi haridusstandardi kohase koolituse üldine määr on 87%. Föderaalse osariigi haridusstandardi kohast koolitusnäitaja 100% saavutamine ei ole võimalik õppejõudude iga-aastase täiendamise tõttu uute, koolitamata töötajatega.

Praegu ei ole 13 õpetajat objektiivsetel põhjustel läbinud täiendkoolitusi föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise kohta.

Õppejõudude täiendõpe viiakse läbi pikaajalise kursuse koolituskava alusel, arvestades õpetajate soove, nende õppetegevuse tulemusi, arvestades hariduskorralduse ees seisvaid eesmärke ja eesmärke.

Tabel 3. Kursuse läbimise dünaamika.

Indeks	2012-2013 õppeaasta aastal	2013-2014 õppeaasta aastal	2014-2015 õppeaasta aastal	2015-2016 õppeaasta aastal
Õppinud SAOU DPO IROSTi täiendkoolitustel, samuti KPK ja KSU jt organisatsioonide baasil
sealhulgas koolitust haridusprotsessis rakendamise kohta Föderaalne osariigi haridusstandard uus põlvkond (kavandatud ja suunatud)
kursused planeeritud läbinud täiendkoolituse
külastanud suunatud kursused (kursused kaasajastamise osana, lepingute alusel munitsipaalharidusasutusega)
külastanud suunatud kursused GlavUO, DOiN riiklike ülesannete kohta (tasuta)
osalenud eelarvevälistel kursustel (hanked, suvepuhkuse korraldamine, tööohutus ja töötervishoid, tööohutus, tsiviilehitus ja avariiolukorrad, energiasääst jne)

3).Töö õppejõududega.

Õpilaste teadmiste ja koolituse kvaliteet sõltub ka õpetajate professionaalsuse tasemest. Seda valdkonda analüüsides jõudis kooli juhtkond järeldusele, et õpetajaskonna erialase pädevuse probleem on muutumas teravaks.

Seoses sellega viib õppekorralduse metoodiline talitus kursustevahelisel perioodil kooli personali organisatsioonisisese koolituse eesmärgil iseõppiva organisatsioonina läbi temaatilisi õppenõukogusid ja metoodilisi seminare, mille teemad kajastada hariduse arengu aktuaalseid probleeme. Organisatsioonisisese koolituse raames toimus kooliõpetajate kogemusi kasutades pedagoogiline nõukogu teemal "Esimesed sammud Föderaalriigi haridusstandardite LLC rakendamisel", ülekoolilistel metoodilistel seminaridel arutati järgmisi küsimusi ja Hariduskooli koosolekud:

"Akadeemiliste ainete tööprogrammide koostamine vastavalt Federal State Educational Standards LLC-le"

“Õpetaja kutsestandardi uuring”

"Praegused pedagoogilised tehnoloogiad uue põlvkonna föderaalsete osariikide haridusstandardite kasutuselevõtu kontekstis";

"Kaasaegne õppetund Federal State Educational Standard LLC nõuete valguses."

"Metoloogiline ja psühholoogiline tugi andekate lastega töötamiseks."

"Töö korraldamine alaealiste ja madalate edusammudega õpilastega."

"Eneseharimine on üks õpetaja kutseoskuste parandamise vorme."

Klassijuhatajate haridusorganisatsiooni loovrühm viis läbi töötoa teemal "Kaasaegsete haridustehnoloogiate kasutamine klassijuhataja tegevuses".

Juhtkond pöörab tähelepanu ka tundides käimise küsimusele. Kooli juhtkond osaleb õppetundides, õppe- ja valikkursustel ning tundides täiendõppe raames.

Juhtkond analüüsib kõiki osaletud tunde, igale õpetajale antakse soovitused.

Tunnis osalemise analüüs näitab:

õpetajad valdavad õpilaskeskseid õpetamistehnoloogiaid üsna kõrgel tasemel;

enamik õpetajaid on küllalt kogenud, valdavad enesekindlalt ja professionaalselt õppematerjali ning tagavad õppeainetes haridusstandardi täitmise;

Klassiruumis luuakse eduolukord ja soodustatakse õpilaste loovust.

Osaletud tundide tulemuste põhjal saab teha järgmised järeldused:

Kooli õpetajad seavad ja püüavad järgida õpilastele klassiruumis ühtseid nõudeid.

Kooliõpetajad valdavad traditsioonilise tunni läbiviimise metoodikat, kuid kasutavad õppetegevuse korraldamiseks erinevaid võtteid ja meetodeid, aga ka arvutitehnoloogia kasutamist, mis muudab tunni huvitavaks ja harivaks.

Tendents on, et osa õpetajaid pöörab piisavalt tähelepanu individuaalsele tööle kehva jõudlusega lastega klassiruumis, kaasates neid klassitöösse, keskendudes õppematerjalide õppimise edenemisele, võttes arvesse nende ettevalmistuse taset lõpetamisel. ülesandeid. Samal ajal pööratakse tähelepanu õpilaste monoloogikõne arendamisele, oskusele vastust oma, iseseisvalt valitud näidetega illustreerida, loetu lühiplaanide koostamisele ilma õpetajalt suunavate küsimusteta, materjali iseseisvale mõistmisele. , õppetegevuse enesekontrolli ja eneseanalüüsi läbiviimine.

Aineõpetajad peavad oma tundides kasutama meetodeid ja võtteid, mis tagaksid kõigi õpilaste võimetekohase tõhusa tunnetusliku tegevuse; erinevate õppevahendite integreeritud kasutamise vajadusega, mille eesmärk on tõsta tunni tempot ja säästa aega uue õppematerjali ja selle õppimise viiside omandamiseks.

2.3 Kontrollkatse

Uuringu kontrolletapi ülesandeks on selgitada välja muutused II ja III haridusastme kooliõpilaste õppekvaliteedi tasemes.

Selle eesmärgi saavutamiseks viin läbi korduva õppeedukuse monitooringu 2016-2017 õppeaasta tulemuste põhjal. Nimelt analüüsitakse 2017. aasta mai lõpus 2016-2017 õppeaasta II poolaasta lõpu tulemusi võrdluses 2016-2017 õppeaasta I poolaasta tulemustega.

Kuid juba praegu vaheandmete hankimise käigus tuleb tõdeda, et tõepoolest on koolisisese kontrolli süsteemi abil võimalik saada positiivset dünaamikat hariduse kvaliteedi juhtimisel. Peale tegevusi tõusis õpilaste materjali valdamise tase, s.t. Hariduse kvaliteet õppeprotsessis on paranenud.

Järeldus

Tänapäeval püüavad koolid tagada õppeprotsessi normaalse toimimise, riigistandardile vastavate õppetulemuste kvaliteetse saavutamise ning selleks vajaliku õpilaste motivatsioonitaseme, tervise ja arengu. Õppeasutused püüavad sihikindlalt uuendusliku tööga üle minna toimivalt režiimilt arendusrežiimile.

Õppetöö seisu ja õpilaste teadmiste kvaliteedi uurimine on äärmiselt oluline ja oluline õppetöö täiustamise küsimuste lahendamisel, õppeprotsessi juhtimisel, kuna õigeaegne teave õpetaja töö tulemuste ja õpilaste õppetegevuse kohta võimaldab juhil. kiiresti reageerida raskustele, osutada sihipärast abi ja reguleerida õppeprotsessi.

Hariduse kvaliteedijuhtimise tõhususe tõstmise erinevate valdkondade hulgas on koolis õppeprotsessi juhtimise oluliseks teguriks koolisisene halduskontroll - juhtiv juhtimisfunktsioon, mis on loodud tagasisidena haridusasutuse allsüsteemide vahel.

Kontrolli tulemused omavad tähendust ja mõjutavad kooli tegevuse tulemuslikkust, kui need ise alluvad kontrollile: analüüsitakse konkreetse tegevuse hindamise kriteeriumide valiku õigsust, otsitakse võimalusi saadud andmete kõrvutamiseks ja võrdlemiseks, suuniseid. ning töötatakse välja tuvastatud puuduste kõrvaldamise etapid.

Minu töö eesmärgiks oli luua koolisisese kontrolli süsteem kui üks hariduse kvaliteedijuhtimise efektiivsuse tõstmise valdkondi. Samuti oli vaja katseliselt testida selle juhtimissüsteemi kasutamise efektiivsust.

Pärast eksperimentaaluuringu läbiviimist sain tulemused, mis võimaldasid järeldada, et meie õpilaste madalad tulemused seire käigus väljaselgitamise etapis ja seiretulemuste positiivne dünaamika vaheetapis ei ole juhuslikud ja kinnitavad vajadust kasutada in- kooli kontrollisüsteem õppeasutuse hariduse kvaliteedi efektiivseks juhtimiseks. Seetõttu sai meie hüpotees kinnitust.

Bibliograafia

Alašejev S., Rafor S. Ühtne riigieksam: haridusedu saavutamise tehnoloogia // Koolidirektor. 2004. nr 6. Lk.11-21.

Bolotov, V.A. Kvaliteedi hindamissüsteem vene keel haridust / V.A. Bolotov, N.F. Efremova// Pedagoogika. - 2006. - 1. - P.22-31

Bordovsky G.L., Nesterov A.A., Trapitsyn S.Yu. Haridusprotsessi kvaliteedijuhtimine. Peterburi: Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus A.I. Herzen, 2001.359 lk.

Vagiina L.I. Keskkooli planeerimine / L.I. Vagiina. - M.: Pedagoogiline otsing, 2007. - 250 lk.

Grebenkina L.K. Kooli asedirektori juhtimistegevuse tehnoloogia / L.K. Grebenkina, N.S. Antsiperova. - M.: Pedagoogiline otsing, 2000. - 220 lk.

Gurevitš I.V. Koolisisese kontrollisüsteemi modelleerimine / I.V. Gurevitš // Koolidirektor. - 2006. - nr 3. - P.32-35.

Gusinski E.N., Turchaninova Yu.I. Sissejuhatus filosoofiasse haridust: Õpik. toetust. - M.: Logos, 2000. - 223 lk.

Elnikov G.V. Juhtimise teaduslikud põhimõtted / G.V. Elnikov. - Harkov: Teaduslikud teadmised, 2005. - 120 lk.

Zhukova A.I. Koolisisene juhtimissüsteem / Zhukova A.I. // Õppealajuhataja - 2004. - nr 4. - P.116-144.

Zaitsev V. Seire kui viis hariduse kvaliteedi juhtimiseks // Rahvaharidus, nr 9.2002. Lk.83-92.

Krakhmalev A.L. Hariduse kvaliteet kui pakiline juhtimisprobleem. Omsk, 2001. P.15-16

Makarova T.N. Haridusprotsess: planeerimine, korraldamine ja kontroll / T.N. Makarova. - M.: Globus, 2001. - 160 lk.

Rahvusvaheline standard ISO 9000:2000. Kvaliteedijuhtimine ja kvaliteedi tagamine. Sõnastik.

Moisejev A.M. Kooli juhtimise kvaliteet: milline see peaks olema. - M/ september 2001.

Polonsky V.M. Terminite ja mõistete sõnastik vastavalt Vene Föderatsiooni haridusalastele õigusaktidele. M., 2008.

Portnov M.P. Koolijuhtimise ABC / M.P. Portnov, - M.: Pedagoogiline otsing, 2006. - 167 lk.

Potašnik M.M. Hariduse kvaliteedijuhtimine. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2001.

Psühholoogiline ja pedagoogiline sõnastik. /Al. toim. P.I. Pede. – Rostov Doni ääres, 2008. – Lk 196-197.

Rozova N.K. Kvaliteedi kontroll. - “Peeter”, 2003. – lk 9-10

Selezneva N.A. Hariduse kvaliteet süsteemse uurimisobjektina. Loeng-ettekanne. M.: Spetsialistide Koolituse Kvaliteedi Probleemide Uurimiskeskus, 2002. 95 lk.

Sergeeva V.P. Haridussüsteemide juhtimine / V.P. Sergejeva. - M.: TsGL “Rahvaharidus”, 2002. - 172 lk.

Õppekvaliteedi süstemaatiline juhtimine koolis” Peterburi, Moskva, 2000.lk.58.

Sõnastik-teatmik “Koolisisene juhtimine”. - M, 2006.

Mõistete ja terminite sõnastik Vene Föderatsiooni haridusalaste õigusaktide alusel. M., 2005, lk 20.

Stud. kõrgemale ja kolmapäeval ped. õpik asutused. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2001.176 lk. (2)

Subetto A.I. Elukestva hariduse kvaliteet Vene Föderatsioonis: staatus, suundumused, probleemid ja väljavaated (seirekogemus). - Peterburi. - M., 2000.

Subetto A.I. Hariduse kvaliteedi jälgimise protsessi teabe kogumise ja töötlemise tehnoloogia. - Peterburi. - M., 2000.

Tatjantšenko V.S. Kooli sisekontrolli planeerimine / V.S. Tatjantšenko. - Volgograd: Õpetaja, 2006. - 169 lk.

Talykh A. Järelevalve teemaks on hariduse kvaliteet.//Koolidirektor. – 2009. – nr 3. – Lk.13.

Tretjakov P.I. Shamova T.I. Hariduse kvaliteedijuhtimine on süsteemi arendamise põhisuund: olemus, lähenemised, probleemid.//Haridusdirektor, nr 7, 2002. - Lk 69.

Uljanova T.D. Koolisisene kontroll kui vahend õpetaja pedagoogiliste oskuste parandamiseks / T.D. Uljanova // Algkooli õppealajuhataja. 2004. - nr 1. - P.79-82.

Hariduse kvaliteedijuhtimine / Toimetanud M. M. Potašnik. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2000.320 lk.

Kvaliteedijuhtimine: õpik ülikoolidele / Toim. S.D. Ilyenkova. - M., 208.

Õppetöö uueneva kooli jaoks. laup. teaduslikud tööd/IOSO RAO/, toim. Dika Yu.I., Khutorskogo A.V., M., 2002.

Shamova T.I. Koolisisene juhtimine: teooria ja praktika küsimused / T.I. Shamova. - M.: Pedagoogiline otsing, 2006. - 298 lk.

Shishov S.E. Kalney V.A. Koolihariduse kvaliteedi jälgimine. - M., 2009. - P.78.

Shishov S.E. Kalney V.A. Õppekvaliteedi jälgimine koolis M.2009. – Lk.175.