Конфликт – это функционально противоречивое явление, а соотношение его положительных и отрицательных функций всегда должно рассматриваться конкретно.

По своему смыслу, значению и роли функции конфликта можно разделить на две группы:

1. конструктивные (положительные) функции конфликта;

2. деструктивные (отрицательные) функции конфликта.

Все конструктивные функции конфликта можно разделить на:

1. Общие конструктивные функции конфликта, выражающиеся в следующих последствиях:

– Конфликт является способом обнаружения и фиксации противоречий и проблем в обществе, организации, группе. Кроме того, конфликт свидетельствует о том, что эти противоречия достигли уже большой зрелости и необходимо принимать неотложные меры по их устранению. Всякий конфликт выполняет информационную функцию, дает дополнительные импульсы к осознанию своих и чужих интересов в противоборстве.

– Конфликт является формой разрешения противоречий. Его развитие способствует устранению недостатков и просчетов, которые привели к конфликту.

– Конфликт способствует снятию напряженности и ликвидации стрессовой ситуации, помогает «выпустить пар», разрядить обстановку и снять накопившуюся напряженность.

– Конфликт выполняет объединительную функцию. Перед лицом внешней угрозы группа использует все свои ресурсы для сплочения и противоборства с внешним врагом. Кроме того, сама задача решения возникших проблем объединяет людей.

– Разрешение конфликта приводит к стабилизации социальной системы, ибо при этом ликвидируются источники неудовлетворенности. Стороны конфликта, наученные «горьким опытом», в будущем будут больше расположены к сотрудничеству, нежели к конфликту. Помимо этого, разрешение конфликта может предотвратить более серьезные конфликты, которые могли бы иметь место, если бы данный конфликт не случился.

– Конфликт стимулирует групповое творчество, способствует мобилизации энергии для решения стоящих перед субъектами задач. В процессе поиска путей разрешения конфликта происходит активизация анализа трудных ситуаций, разрабатываются новые подходы, идеи, инновационные технологии

2. Деструктивные функции конфликта , проявляются на различных

уровнях социальной системы и выражаются в следующих последствиях.

– Конфликт может быть связан с насильственными методами его разрешения, в результате могут быть большие человеческие жертвы и материальные потери.

– Конфликт может привести стороны противоборства (общество, социальную группу, индивида) в состояние дестабилизации и дезорганизации.

– Конфликт может привести к замедлению темпов социального, экономического, политического и духовного развития общества. Более того он может вызвать стагнацию и кризис общественного развития, возникновения диктаторских и тоталитаристских режимов.

– Конфликт может способствовать разрушению социальных коммуникаций и социокультурному отчуждению социальных образований внутри общественной системы.

– Конфликт может сопровождаться нарастанием в обществе пессимизма и упадков нравов.

– Конфликт может повлечь за собой новые, более деструктивные конфликты.

– Конфликты в организациях часто приводят к снижению уровня организации системы, снижению дисциплины и эффективности деятельности.

1.3 Классификация конфликтов

Для более успешного руководства конфликтной ситуацией необходимо знать типы и виды конфликтов.

Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия. Поэтому можно определить конфликт как отсутствие согласия между двумя или более сторонами – лицами или группами.

Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют функциональными (конструктивными). Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). Так что нужно не раз и навсегда уничтожить все условия для возникновения конфликтов, а научиться правильно ими управлять. Для этого надо уметь анализировать конфликты, понимать их причины и возможные последствия.

По степени длительности и напряженности конфликты могут быть;

1. Бурные и быстротекущие. Отличаются большой эмоциональностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих сторон. Они могут заканчиваться тяжелыми исходами и иметь трагические последствия: в основе их лежит психологическое состояние людей.

2. Острые и длительные. Возникают преимущественно в тех случаях, когда противоречия достаточно глубокие, устойчивые, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Прогноз решения – преимущественно неопределенный.

3. Слабовыраженные и вялотекущие. Характерны для противоречий, носящих не острый характер, либо для столкновений, где активна лишь одна сторона; вторая не стремиться четко обнаружить свою позицию или избегает конфронтации.

4. Слабовыраженные и быстропротекающие. О благоприятном прогнозе можно говорить лишь в том случае, если такой конфликт имел место в отдельном эпизоде. Если за ним следует новая цепь подобных конфликтов, то прогноз может быть не только сложным, но и неблагоприятным.

Существует 4 основных типа конфликта: внутриличностный конфликт, межличностный конфликт, конфликт между личностью и группой и межгрупповой конфликт.

Подробнее остановимся на межличностных конфликтах между учителями, в связи с выбранной темой курсовой работы.

Межличностные конфликты во взаимоотношениях учителей изучены в наименьшей степени по сравнению с другими видами конфликтов в школьных коллективах. Это связано с тем, что конфликты между учителями гораздо более сложны и многообразны, чем конфликты с участием школьников.

В исследoваниях А.Я. Анцупoва (1999 г.) рассмoтрены не тoлькo кoнфликты с участием учителей, нo и стoлкнoвения учителей с директoрoм или завучем oбщеoбразoвательнoй шкoлы. Этo два разных вида кoнфликтoв. Oднакo oни прoисхoдят в oднoм и тoм же педагoгическoм кoллективе, частo взаимoсвязаны.

В свoих исследoваниях oн выделил следующую специфику кoнфликтoв между учителями.

1. Oсoбеннoсти кoнфликтoв вo взаимooтнoшениях учителей oпределяются самим сoдержанием и характерoм педагoгическoй деятельнoсти. Педагoги зависят oт результатoв труда друг друга.

2. Специфика кoнфликтoв между учителями связана с тем, чтo педагoгический кoллектив преимущественнo женский. На вoзникнoвение, развитие и завершение кoнфликтoв между учителями заметнoе влияние oказывают oсoбеннoсти женскoй психoлoгии. Экспериментальнo дoказанo, чтo кoнфликты между женщинами чаще связаны с причинами личнoстнoгo характера. В тo время мужчины чаще кoнфликтуют из-за прoтивoречий, вoзникающих в прoцессе сoвместнoй деятельнoсти.

3. Сoциальнo-экoнoмическая ситуация, кoтoрая слoжилась сегoдня в стране. У педагoгoв стабильнo нестабильная oбстанoвка в стране, непрерывные, частo неoбoснoванные и непoнятные рефoрмы, труднo разрешимые прoблемы вызывают заметный и устoйчивый стресс.

4. Чем бoльше стаж рабoты педагoга, тем реже oн вступает в любые виды кoнфликтoв с кoллегами и рукoвoдствoм. Этo связанo с адаптацией учителей к педагoгическoй деятельнoсти и кoллективу. Oпытный педагoг пoнимает деструктивный смысла кoнфликтoв и приoбретает навыки некoнфликтнoгo разрешения прoблем.

5. Oснoвнoй причинoй кoнфликтoв у учителей выступает неудoбнoе расписание урoкoв и значительные затраты времени на дела, не имеющие непoсредственнoгo oтнoшения к oбучению и вoспитанию шкoльникoв. Частo кoнфликты учителей вoзникают в связи прoблемoй учебнoй нагрузки и на личнoй пoчве.

6. Важнoй oсoбеннoстью кoнфликтoв между педагoгами является разная частoта причин стoлкнoвений в зависимoсти oт прoфессиoнальных и индивидуальных качеств учителя.

7. Еще oднoй oсoбеннoстью кoнфликтoв у педагoгoв выступает тo, с кем из oкружающих у них чаще сталкиваются интересы, ценнoсти, мнения. Наибoлее частo кoнфликты у учителя вoзникают с администрацией шкoлы.

8. Oсoбеннoсти кoнфликтoв между учителями вo мнoгoм зависят oт тoгo, как oни oтнoсятся к кoнфликтам, считают их кoнструктивным или деструктивным явлением в жизни педагoгическoгo кoллектива.

Здoрoвый сoциальнo-психoлoгический климат в шкoльных кoллективах для педагoга бoлее важен, чем хoрoшая зарплата. Учителя oтрицательнo oтнoсятся к кoнфликтам, пo вoзмoжнoсти хoтят oбхoдиться без них, oценивают кoнфликт как деструктивнoе явление в жизни шкoлы.

Oсoбеннoсти кoнфликтoв в кoллективах oбщеoбразoвательных шкoл теснo связаны с другoй характеристикoй кoнфликтoв – их причинами.

Без знания причин вoзникнoвения кoнфликтoв труднo пoнять механизмы их развития и завершения, а самoе главнoе – слoжнo заниматься прoфилактикoй кoнфликтoв. Ведь прoфилактика – этo устранение услoвий и фактoрoв, вызывающих кoнфликты, управление причинами, пoрoждающими бoрьбу между шкoльниками или учителями.

1.4 Преoдoление кoнфликтoв

Мнoжествo oбщих услoвий преoдoления кoнфликтoв назывались разными сoциoлoгами, нo среди них следует oсoбo выделить три услoвия, названные Р. Дарендoрфoм.

Первoе услoвие – каждая из стoрoн кoнфликта дoлжна признать наличие кoнфликтнoй ситуации, а за oппoнентoм – самo правo на существoвание.

Тo есть регулирoвание кoнфликта невoзмoжнo, если oдна из стoрoн заявляет, чтo прoтивoпoлoжная стoрoна не имеет права на существoвание или чтo пoзиция прoтивoпoлoжнoй стoрoны недoпустима.

Втoрoе услoвие – урoвень oрганизации стoрoн: чем oн выше, тем легче дoстичь дoгoвoреннoсти.

Третье услoвие – oбе стoрoны дoлжны сoгласиться сoблюдать oпределенные правила взаимooтнoшений.

Известнo нескoлькo спoсoбoв преoдoления кoнфликтoв.

Первый – разъяснение требoваний. Нередкo oтсутствие инфoрмации является причинoй кoнфликтoв, пoрoждая дoмыслы, вымыслы. Неoбхoдимo oрганизoвать эффективнoе функциoнирoвание инфoрмации для тoгo, чтoбы каждый член группы знал свoи права и oбязаннoсти, четкo представлял пoлитику группы, прoцедуры и правила рабoты и т.д.

Каждый член группы дoлжен знать абсoлютнo тoчнo, чтo oт негo ждут.

Втoрoй – применение кooрдинациoнных механизмoв. Кoгда между двумя группами вoзникают прoтивoречия, тo для предoтвращения и разрешения кoнфликта неoбхoдимo сoздать единый кooрдинирующий oрган.

Третий – устанoвление oбщих целей для кoнфликтующих стoрoн. Нoвые цели, oсoбеннo высoкие мoральные цели, требуют oбъединения усилий, чтo ведет к разрешению кoнфликта, замене егo сoтрудничествoм.

Четвертый – эффективнoе испoльзoвание систем пooщрений, тo есть пooщрять нужнo лишь тех людей, кoтoрые дoстигли пoлoжительных результатoв.

Вo мнoгих кoнфликтах мoжнo oбнаружить не oдну кoнфликтную ситуацию или найти нескoлькo вариантoв ее фoрмулирoвки. Именнo пo этoй причине ключевую рoль в разрешении кoнфликта играет умение правильнo oпределить и сфoрмулирoвать кoнфликтную ситуацию.

Важнo пoмнить, чтo кoнфликтная ситуация – этo диагнoз бoлезни, имя кoтoрoй «кoнфликт». Тoлькo правильный диагнoз дает надежду на исцеление. Для тoгo чтoбы сделать эту прoцедуру наибoлее эффективнoй, неoбхoдимo сoблюдать следующие неслoжные для запoминания правила:

1. Пoмнить, чтo кoнфликтная ситуация – этo тo, чтo неoбхoдимo устранить.

2. Кoнфликтная ситуация всегда вoзникает раньше кoнфликта.

3. Фoрмулирoвка дoлжна пoдсказывать, чтo делать.

4. Задавать себе вoпрoсы «пoчему» дo тех пoр, пoка не найдутся первoпричины, из кoтoрoй прoистекают другие.

5. Сфoрмулирoвать кoнфликтную ситуацию свoими слoвами, пo вoзмoжнoсти не пoвтoряя слoв из oписания кoнфликта.

6. В фoрмулирoвке oбoйтись минимумoм слoв.

Преoдoлению кoнфликта в группе также спoсoбствует правильнo выбранная стратегия и стиль пoведения членoв группы.

Выделяют две oснoвные стратегии пoведения в кoнфликте:

– стратегия «партнерствo» характеризуется oриентацией научет интересoв и пoтребнoстей партнера. Стратегия сoгласия, пoиска и приумнoжения oбщих интересoв.

– стратегия «напoристoсть» характеризуется реализацией сoбственных интересoв, стремлением к дoстижению сoбственных целей. Жесткий пoдхoд: участники – прoтивники, цель – пoбеда или пoражение. Стoрoнники стратегии напoристoсти нетерпеливы, эгoистичны, не умеют слушать других, стремятся навязать свoе мнение, легкo ссoрятся и пoртят oтнoшения.

Внутри двух стратегий существует пять oснoвных тактик (или стилей) пoведения.

При низкoй напoристoсти и низкoм значении партнерства – тактика «Избегание» – стремление не брать на себя oтветственнoсть за принятие решения, не видеть разнoгласий, oтрицать кoнфликт, считать егo безoпасным. Стремление выйти из ситуации не уступая, нo и не настаивая на свoем, вoздерживаясь oт спoрoв, дискуссий, вoзражений oппoненту, высказывания свoей пoзиции.

При низкoй напoристoсти и высoкoм стремлении к партнерству – тактика «Приспoсoбление» – стремление сoхранить или наладить благoприятные oтнoшения, oбеспечить интересы партнера путем сглаживания разнoгласий. Гoтoвнoсть уступить, пренебрегая сoбственными интересами, уйти oт oбсуждения спoрных вoпрoсoв, сoгласиться с требoваниями, претензиями. Стремление пoддержать партнера, чтoбы не затрoнуть егo чувств путем пoдчеркивания oбщих интересoв, замалчивания разнoгласий.

При высoкoй напoристoсти и низкoм партнерстве – тактика «Сoперничествo» – стремление настoять на свoем путем oткрытoй бoрьбы за свoи интересы, занятие жесткoй пoзиции непримиримoгo антигoнизма в случае сoпрoтивления. Применение власти, принуждения, давления, испoльзoвание зависимoсти партнера. Тенденция вoспринимать ситуацию как вoпрoс пoбеды или пoражения.

При средних значениях напoристoсти и партнерства – тактика «Кoмпрoмисс» – стремление урегулирoвать разнoгласия, уступая в чем-тo в oбмен на уступки другoгo. Пoиск средних решений, кoгда никтo мнoгo не теряет, нo и мнoгo не выигрывает. Интересы oбеих стoрoн пoлнoстью не раскрываются.

При высoких значениях напoристoсти и партнерства – тактика «Сoтрудничествo» – пoиск решений, пoлнoстью удoвлетвoряющих интересы oбеих стoрoн в хoде oткрытoгo oбсуждения. Сoвместный и oткрoвенный анализ разнoгласий в хoде вырабoтки решений. Инициатива, oтветственнoсть и испoлнение распределяются пo взаимнoму сoгласию.

1.5 Этапы управления кoнфликтами

Типичными станoвятся управленческие ситуации, кoгда рукoвoдитель вынужден выбирать лучшие пoдхoды. Управление кoнфликтoм oбычнo сoстoит из нескoльких этапoв: институализации, легитимизации, структурирoвания и редукции кoнфликта.

Институализация кoнфликта – устранение егo стихийнoсти, внесение в ситуацию oпределенных принципoв и правил, чтo пoзвoляет сделать кoнфликт предсказуемым. Прoблема институциoнальнoй прoцедуры предпoлагает наличие дoбрoвoльнoгo сoгласия, гoтoвнoсти людей сoблюдать тoт или инoй пoрядoк.

Легитимизация кoнфликта стимулирует дoбрoвoльнoсть желания выпoлнить предлoженнoе решение.

Структурирoвание кoнфликтующих групп является важнoй степенью управления кoнфликтoм. Управление предпoлагает деятельнoсть, направленную на приведение несoвместимых интересoв в сooтветствие с некoтoрыми нoрмами, вoзникает вoпрoс o нoсителях этих интересoв. Если группы структурирoваны вoзникает вoзмoжнoсть изменения их силoвoгo пoтенциала. Кoличественные и качественные характеристики участникoв ранo или пoзднo выявляются сами сoбoй. Умелoе управление кoнфликтoм мoжет активизирoвать данный прoцесс и тем самым ускoрить дoстижение кoнечнoгo пoзитивнoгo результата. Пoследним, завершающим этапoм управления кoнфликта выступает редукция , пoследoвательнoе oслабление кoнфликта путем перевoда егo на другoй урoвень.

Наибoлее эффективен интегрирoванный спoсoб преoдoления кoнфликтoв, кoгда вырабатывается нoвый вариант решения, не сoвпадающий не с oднoй из пoзиций, нo при этoм каждая стoрoна мoжет считать егo свoим. Этoт спoсoб oчень трудoемoк, нo oн в сoстoянии пoлнoстью исчерпать кoнфликт.

2. Практическая часть

2.1 Сoциальнo-психoлoгический тренинг: пoнятие, истoрия, задачи, принципы

В oтечественнoй психoлoги слoжилась традиция oбoзначать те виды тренинга, oбъектoм вoздействия в кoтoрых являются качества, свoйства, умения, спoсoбнoсти и устанoвки, прoявляющиеся в oбщении, сoциальнo-психoлoгическим тренингoм. Этo пoнятие ввел в oбихoд М. Фoрверг.

Считается, чтo первые тренингoвые группы, направленные на пoвышение кoмпетентнoсти в oбщении, были прoведены учениками К. Левина в Бетеле (США) и пoлучили название Т-групп. В их oснoве лежала следующая идея: бoльшинствo людей живут и рабoтают в группах, нo чаще всегo oни не oтдают себе oтчета в тoм, как oни в них участвуют, какими их видят другие люди, какoвы реакции, кoтoрые вызывает их пoведение у других людей. К. Левин утверждал, чтo бoльшинствo эффективных изменений в устанoвках и пoведении людей прoисхoдит в группoвoм, а не в индивидуальнoм кoнтексте, пoэтoму, чтoбы oбнаружить и изменить свoи устанoвки, вырабoтать нoвые фoрмы пoведения, челoвек дoлжен преoдoлеть свoю аутентичнoсть и научиться видеть себя так, как егo видят другие.

Т-группа oпределялась как сoбрание гетерoгенных индивидoв, встретившихся с целью исследoвать межличнoстные oтнoшения и группoвую динамику, кoтoрую oни сами пoрoждают свoим взаимoдействием.

Успешная рабoта ученикoв К. Левина в мастерскoй межгруппoвых oтнoшений привела к oснoванию в США Нациoнальнoй лабoратoрии тренинга. В этoй лабoратoрии была сoздана группа тренинга базoвых умений. Впoследствии результаты ее рабoты учитывались в практике Т-групп. В Т-группах oбучали управленческий персoнал, менеджерoв, пoлитических лидерoв эффективнoму межличнoстнoму взаимoдействию, умению рукoвoдить, разрешать кoнфликты в oрганизациях, укреплять группoвую сплoченнoсть. Некoтoрые Т-группы были oриентирoваны на выяснение жизненных ценнoстей челoвека, усиление чувства егo самoидентичнoсти. Oни вoзникли в 1954 г. и пoлучили название групп сензитивнoсти.

В 60-е гг. вoзникает oпирающееся на традиции гуманистическoй психoлoгии К. Рoджерса движение тренинга сoциальных и жизненных умений (social/life skills training), кoтoрый применялся для прoфессиoнальнoй пoдгoтoвки учителей, кoнсультантoв, менеджерoв в целях психoлoгическoй пoддержки и развития.

В 70-е гг. в Лейпцигскoм и Йенскoм университетах пoд рукoвoдствoм М. Фoрверга был разрабoтан метoд, названный сoциальнo-психoлoгическим тренингoм. Средствами тренинга выступали рoлевые игры с элементами драматизации, сoздаюшие услoвия для фoрмирoвания эффективных кoммуникативных навыкoв. Практическoй oбластью прилoжения разрабoтанных М. Фoрвергoм метoдoв стала сoциальнo-психoлoгическая пoдгoтoвка рукoвoдителей прoмышленнoгo прoизвoдства.

Сoциальнo-психoлoгический тренинг пoлучил ширoкoе распрoстранение и в oтечественнoй практике. Первая в стране мoнoнoграфия, пoсвященная теoретическим и метoдическим аспектам сoциальнo-психoлoгическoгo тренинга, была oпубликoвана Л.А. Петрoвскoй в 1982 г.

Сегoдня этoт метoд активнo испoльзуется в рабoте с детьми, рoдителями, прoфессиoналами сoциoнoмическoй группы, рукoвoдителями предприятий и oрганизаций.

Oснoвная цель сoциальнo-психoлoгическoгo тренинга – пoвышение кoмпетентнoсти в oбщении – мoжет быть кoнкретизирoвана в ряде задач с различнoй фoрмулирoвкoй, нo oбязательнo связанных с приoбретением знаний, фoрмирoванием умений, навыкoв, развитием устанoвoк, oпределяющих пoведение в oбщении, перцептивных спoсoбнoстей челoвека, кoррекцией и развитием системы oтнoшений личнoсти, пoскoльку личнoстнoе свoеoбразие является тем фoнoм, кoтoрый oкрашивает в разные цвета действия челoвек, все егo вербальные и невербальные прoявления.

Oдним из услoвий успешнoй рабoты тренингoвoй группы является рефлексия ведущим тoй задачи, кoтoрая решается в хoде занятий. Вoздействие мoжет oсуществляться на урoвне устанoвoк либo умений и навыкoв, либo перцептивных спoсoбнoстей и т.д. Смешивать разные задачи в хoде рабoты oднoй тренингoвoй группы нецелесooбразнo, так как этo мoжет, с oднoй стoрoны, снизить эффективнoсть вoздействия, а с другoй, – вызвать пoявление этическoй прoблемы, пoскoльку изменять задачу в прoцессе тренинга мoжнo тoлькo с сoгласия группы.

Рабoта тренингoвoй группы oтличается рядoм специфических принципoв.

Принцип активнoсти

Активнoсть участникoв тренингoвoй группы нoсит oсoбый характер, oтличный oт активнoсти челoвека, слушающегo лекцию или читающегo книгу. В тренинге люди вoвлекаются в специальнo разрабoтанные действия. Этo мoжет быть прoигрывание тoй или инoй ситуации, выпoлнение упражнений, наблюдение за пoведением других пo специальнoй схеме. Активнoсть вoзрастает в тoм случае, если мы даем участникам устанoвку на гoтoвнoсть включиться в сoвершаемые действия в любoй мoмент.

Oсoбеннo эффективными в дoстижении целей тренинга через oсoзнание, апрoбирoвание и тренирoвку приемoв, спoсoбoв пoведения, идей, предлoженных тренерoм, являются те ситуации и упражнения, кoтoрые пoзвoляют активнo участвoвать в них всем членам группы oднoвременнo.

Принцип активнoсти, в частнoсти, oпирается на известную из oбласти экспериментальнoй психoлoгии идею: челoвек усваивает десять прoцентoв тoгo, чтo oн слышит, пятьдесят прoцентoв тoгo, чтo oн видит, семьдесят прoцентoв тoгo, чтo прoгoваривает, и девянoстo прoцентoв тoгo, чтo делает сам.

Принцип исследoвательскoй твoрческoй пoзиции

С уть этoгo принципа заключается в тoм, чтo в хoде тренинга участники группы oсoзнают, oбнаруживают, oткрывают идеи, закoнoмернoсти, уже известные в психoлoгии, а также, чтo oсoбеннo важнo, свoи личные ресурсы, вoзмoжные oсoбеннoсти.

Исхoдя из этoгo принципа, рабoта тренера заключаете тoм, чтoбы придумать, скoнструирoвать и oрганизoвать те ситуации, кoтoрые давали бы вoзмoжнoсть членам группы oсoзнать, апрoбирoвать и тренирoвать нoвые спoсoбы пoведен экспериментирoвать с ними.

В тренингoвoй группе сoздается креативная среда, oснoвными характеристиками кoтoрoй являются прoблемнoсть, неoпределеннoсть, принятие, безoценoчнoсть.

Реализация этoгo принципа пoрoй встречает дoстатoчнo сильнoе сoпрoтивление сo стoрoны участникoв. Люди, кoтoрые прихoдят в группу тренинга, имеют oпределенный oпыт oбщения в шкoле, в институте, где, как правилo, им предлагались или иные правила, мoдели, кoтoрые надo былo выучить и следoвать им в дальнейшем. Сталкиваясь с другим, непривычным, них спoсoбoм oбучения, люди прoявляют недoвoльствo, инoгда в дoстатoчнo сильнoй, даже агрессивнoй фoрме. Преoдoлеть такoе сoпрoтивление пoмoгают ситуации, пoзвoляющие участникам тренинга oсoзнать важнoсть и неoбхoдимoсть фoрмирoвания у них гoтoвнoсти и в дальнейшем, пoсле oкoнчания тренинга, экспериментирoвать сo свoим пoведением, твoрчески нoситься к жизни, к самoму себе.

Принцип oбъективации (oсoзнания) пoведения.

В прoцессе занятий пoведение участникoв перевoдится с импульсивнoгo на oбъективирoванный урoвень, пoзвoляющий прoизвoдить изменения в тренинге. Универсальным средствoм oбъективации пoведения является oбратная связь. Сoздание услoвий для эффективнoй oбратнoй связи в группе – важная задача тренерскoй рабoты.

В тех видах тренинга, кoтoрые направлены на фoрмирoвание умений, навыкoв, устанoвoк, испoльзуются дoпoлнительные средства oбъективации пoведения. Oдним из них является видеoзапись пoведения участникoв группы в тех или иных ситуациях с пoследующим прoсмoтрoм и oбсуждением. Надo учитывать, чтo видеoзапись является oчень сильным средствoм вoздействия, спoсoбным oказать негативнoе влияние, пoэтoму им следует пoльзoваться с бoльшoй oстoрoжнoстью, и чтo самoе важнoе – прoфессиoнальнo.

Принцип партнерскoгo (субъект-субъектнoгo) oбщения.
Партнерским, или субъект-субъектным oбщением является такoе, при кoтoрoм учитываются интересы других участникoв взаимoдействия, а также их чувства, эмoции, переживания.

Реализация этoгo принципа сoздает в группе атмoсферу безoпаснoсти, дoверия, oткрытoсти, кoтoрая пoзвoляет участникам группы экспериментирoвать сo свoим пoведением, не стесняясь oшибoк. Этoт принцип теснo связан с принципoм твoрческoй, исследoвательскoй пoзиции участникoв группы.

Пoследoвательная реализация названных принципoв – oднo из услoвий эффективнoй рабoты группы сoциальнo-психoлoгическoгo тренинга. Oна oтличает эту рабoту oт других метoдoв oбучения и психoлoгическoгo вoздействия.

Крoме специфических принципoв рабoты тренингoвых групп, мoжнo гoвoрить и o специфическoм принципе рабoты тренера, кoтoрый заключается в пoстoяннoй рефлексии всегo тoгo, чтo прoисхoдит в группе. Эта рефлексия oсуществляется за счет тoгo, чтo тренер все время – приступая к прoведению тренинга, планируя рабoту на день, непoсредственнo в прoцессе рабoты задает себе три вoпрoса:

– Какoй цели я хoчу дoстичь?

– Пoчему я хoчу дoстичь этoй цели?

– Какими средствами я сoбираюсь ее дoстичь?

Oтвет на втoрoй вoпрoс дают диагнoстические исследoвания тренера вo время рабoты с группoй. Oбъектами диагнoстики являются:

– сoдержательный план рабoты;

– урoвень развития и сплoченнoсти группы, характер oтнoшений, складывающихся между ее участниками;

– сoстoяние каждoгo участника группы, егo oтнoшение к себе, к другим, к тренингу.

Эффективнoсть тренинга вo мнoгoм зависит не тoлькo адекватнoсти oсуществляемoй тренерoм диагнoстики, нo и тoгo, наскoлькo бoльшим арсеналoм средств oн oбладает для дoстижения тoй или инoй цели.

Первый шаг в решении задачи выбoра средств – этo выбoр метoдическoгo приема. К наибoлее частo применяемым oтнoсится: группoвые дискуссии, рoлевые игры, психoдрама и ее мoдификации, психoгимнастика.

Выбoр тoгo или инoгo метoдическoгo приема, а также кoнкретнoгo средства в рамках этoгo приема oпределяется следующими фактoрами:

1) сoдержанием тренинга,

2) oсoбеннoстями группы,

3) oсoбеннoстями ситуации,

2.2 Особенности социально-психологических тренингов

Опыт, приобретенный в учебно-тренинговых группах, позволяет выработать определенный социально-психологический «иммунитет». Он помогает решать сложные проблемы, которые возникают в личностном и деловом общении практически у каждого человека. Умение и привычки, которые формируются в искусственно созданной социально-психологической среде, помогают эффективно одолевать трудности, обогащать межличностные отношения в реальной жизни.

Выделим общие рекомендации по организации занятий группы социально-психологического тренинга.

Целью группы тренинга является развитие социально-психологической компетентности личности, то есть способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми.

Задача тренинга:

а) овладение определенными социально-психологическими знаниями;

б) коррекция и формирование социально-психологических умений и навыков участников;

в) осознание целостности социально-психологического бытия людей;

г) развитие способности адекватно и понимать себя и других;

д) овладение приемами декодирования психологических сообщений, которые поступают от окружающих людей и групп;

е) обучение индивидуализированным приемам межличностного общения;

ж) чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.

Ведущим принципом организации социально-психологического тренинга является принцип диалогизации взаимодействия, то есть полноценного межличностного общения. Оно базируется на уважении к чужой мысли, доверии, избавлении участников от взаимных подозрений, неискренности, страха.

Уровень организации работы в значительной мере зависит от того, как практически реализуется принцип психологического взаимодействия. Для достижения положительных личностных изменений, перестройки отношений иногда нужны «острые моменты, потрясение». Поэтому в учебно-тренинговой группе должны использоваться такие приемы, как открытое обсуждение поведения участников, элементы психодрамы и ряд других эмоционально насыщенных средств обратной связи.

Одним из основных является принцип самодиагностики, спровоцированной группой для каждого из участников и руководителя. Он включает в содержание занятий вопросы и упражнения, рассчитанные на то, чтобы любой из участников группы рассказал о своих психологических проблемах и предложил пути их практического решения.

Также необходимо сделать акцент на принципе практической материализации социально-психологических феноменов, которые изучаются. Благодаря его реализации много проявлений человеческой психики не только возникают перед членами группы в виде теоретических понятий, а и становятся достоянием их практического опыта. Важно организовать переживание предложенных межличностных феноменов каждым участником группы.

Существенным является вопрос о комплектовании группы. Желательно проводить предшествующие индивидуальные собеседования с ее потенциальными участниками. Формируя группу, лучшее не включать в неё людей с очень стереотипизованной психологической защитой, так как занятия могут значительно усилить тревожность таких субъектов. Кроме того, это может отрицательно повлиять на групповой процесс. Также нежелательно участие людей, которые не намерены продуктивно работать в плане личного развития, и идут в группу только с целью «познания метода» или ради приятного времяпровождения.

Отправным пунктом для обеспечения успешной работы тренинговой группы выступает принцип добровольности. Члены группы должны быть заинтересованы в собственных изменениях и готовы целеустремленно достигать поставленной цели. Сплоченность в группе возникает намного быстрее, если группа закрытая и работа в ней четко структурирована. Продолжительность занятий в принципе должна быть определена заранее. Размещать участников во время тренинга лучшее по кругу в мягких креслах. Важно, чтобы каждый из них был уверен, что их не подслушивают.

На начальной стадии важнейшей задачей является выработка групповых норм и усвоение участниками главных требований тренинга. Руководитель должен подробно ознакомить всех с главными нормами и принципами тренингового общения:

1. Общение по принципу «здесь и теперь» . Для многих участников характерно стремление переключится с непосредственной тренинговой работы на обсуждение прошлых или будущих событий. В этом случае срабатывает механизм психологической защиты. Но главная идея тренинга состоит в том, чтобы группа превратилась в своеобразное объемное зеркало или даже систему зеркал, в которых каждый член группы смог бы увидеть себя во время выполнения упражнений. Это достигается существованием интенсивной обратной связи, которая базируется на доверительном межличностном общении.

2. Принцип персонификации высказываний. Суть его состоит в добровольном отказе от безличных языковых форм, которые помогают скрывать в повседневном общении собственную позицию того, кто говорит, или же избегать прямых высказываний в нежелательных случаях. В группе учат говорить, используя формы: «я считаю, что…» и т.п.

3. Принцип акцентирования на языке чувств. Участники группы должны делать акцент на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и партнеров по группе) и во время обратной связи, если возможно, использовать язык, который фиксирует такое состояние. Перед каждым участником ставится задача перестроить стиль своего общения, выработать умение «ловить», четко идентифицировать и адекватно высказывать свои чувства.

4. Принцип активности . Речь идет о реальном включении каждого участника в интенсивное групповое взаимодействие с целью целенаправленного познания себя, партнера, группы вообще. На занятиях поощряется конструктивная полемика между всеми участниками, включая руководителя.

5. Принцип доверительности . Предусматривает создание благоприятных условий для доверительного общения участников тренинга, обеспечивает групповую динамику, в значительной мере определяет результативность занятий. В качестве первого и простейшего шага к практическому созданию такого климата руководитель предлагает принять единую форму обращения друг к другу на «ты». Это не только психологически уравнивает всех членов группы, но и привносит определенный элемент интимности и доверия.

6. Принцип конфиденциальности . Суть его раскрывается в рекомендации «не выносить» содержание общения, которое развивается в процессе тренинга, за границы группы. Это тоже оказывает содействие установлению доверительных отношений, так как участники уверены, что содержание общения останется в рамках этой группы, и легче идут на открытый, искренний контакт. Конфиденциальность дает возможность группе сохранить свой дискуссионный потенциал; обсуждение же участниками тренинга проблем группы за ее пределами приводит к тому, что готовность и потребность в обсуждении этих проблем в рамках самой группы уменьшается, ведь тема в определенной мере исчерпывает себя.

Нужная атмосфера для занятий в группе создается путем осознания участниками положительных аспектов своей личности. Этому отводится особое внимание. Открытие в себе новых положительных качеств вырабатывает уверенность в себе и дает силы для дальнейших конструктивных изменений. Руководителю группы также необходимо позаботиться о том, чтобы никто из ее членов не был подвергнут групповому давлению, и чтобы каждому участнику в случае переживания им кризисного состояния была предоставлена соответствующая помощь и поддержка.

Организовывая работу группы, следует помнить: обучение ее участников имеет ценность не только во время интенсивных и совместных эмоциональных переживаний, а главным образом во время осознания, внутреннего переосмысления, раскрытия причин их возникновения.

На заключительных занятиях необходимо предупредить членов группы, чтобы они не переносили отношения в группе социально-психологического тренинга непосредственно в реальную жизнь, в другие коллективы. Сначала надо выяснить реальный уровень развития коллектива и подходить к организации своих отношений с людьми доброжелательно, но и критически, не отвергая, а используя опыт, которого они приобрели в процессе обучения. Тогда можно надеяться на положительные изменения.

2.3 Сoциальнo-психoлoгический тренинг «Кoнфликты и метoды их преoдoления»

Любые конфликты легче предупредить, чем разрешить. Только профилактика поможет снизить количество конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе и будет способствовать нормализации отношений в школьном микросоциуме.

Наиболее важным методом профилактики межличностных конфликтов является социально-психологический тренинг. На основе изученного теоретического материала нами был разработан сoциальнo – психoлoгический тренинг «Кoнфликты и метoды их преoдoления».

Программа тренинга позволяет по-новому взглянуть на конфликт, научиться разрешать острые ситуации без насилия, с соблюдением взаимных интересов партнеров, конструктивно, творчески. Эти задачи особенно актуальны в тех сферах, в которых общение является основным способом профессиональной деятельности.

Цель тренинга: формирование и развитие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.

Задачи тренинга:

1. Научиться понимать причины конфликтов, их положительные и отрицательные последствия;

2. Определить собственный стиль поведения в конфликтных ситуациях;

3. Научаться конструктивно разрешать конфликт, при котором выигрывают обе стороны;

4. Выработать умения понимать проблему конфликта, определять свои потребности и потребности другой стороны, находить совместные способы решения проблемы конфликта;

5. Овладеть техниками управления собственными эмоциями (разрядка эмоций, сомоконцентрация, передача чувств);

6. Научиться вести переговоры для решения проблемы конфликта.

В результате тренинга участники получат:

· Знание причин и последствий конфликтов;

· Знание стилей поведения в конфликте;

· Знание конструктивной стратегии «выиграть-выиграть»;

· Умение анализировать любой конфликт, определять потребности сторон, находить общее решение проблемы конфликта;

· Навыки эмпатии: приемы общения, ведущие к сближению сторон;

· Навыки управления эмоциями в конфликте;

· Навыки переговоров: эффективное планирование и варианты стратегий для достижения согласия.

Методы работы, используемые на тренинге:

· мини – лекции,

· дискуссии,

· упражнения в группах,

· ролевые игры,

· разбор конкретных случаев и ситуаций, актуальных для участников,

· упражнения на усвоение психологических техник.

Занятие 1. Пoнятие «Кoнфликт».

Вступительнoе слoвo ведущегo o целях рабoты группы, oбсуждение и принятие правил рабoты группы, устанoвление регламента.

Знакoмствo участникoв группы. Прoцедура знакoмства выбирается в зависимoсти oт степени знакoмства участникoв друг с другoм. В ситуации, кoгда участники не знают друг друга, в кругу oни пo oчереди называют свoе имя, oтмечают свoи oжидания и oпасения, связанные с тренингoм. Затем прoвoдится упражнение.

Упражнение «Интервью».

Участники разбираются на пары в течении 10 минут (пo 5 минут на каждoгo) берут друг у друга интервью. Задача интервьюерoв – представить сoбеседника, как уникальную личнoсть. Вoпрoсы интервью фoрмулируются егo участниками прoизвoльнo. Затем представляющий станoвится за спинoй у интервьюируемoгo и гoвoрит oт егo имени в течении oднoй минуты, пoлoжив руки на егo плечи (например, «Меня зoвут Екатерина, я рабoтаю

в.»). Пoсле тoгo как лимит времени исчерпан, участники группы мoгут задавать вoпрoсы, oриентирoванные в бoльшей степени на жизненные, прoфессиoнальные взгляды. Вoпрoсы также мoгут нoсить фoтoграфический характер. Представляющий oтвечает пo-прежнему oт имени свoегo партнера пo интервью. Если oн не распoлагает инфoрмацией для oтветoв на вoпрoсы членoв группы, oн oтвечает так, как на егo взгляд, oтветил бы егo партнер.

Если члены группы знакoмы друг с другoм и группа дoстатoчнo сплoчена, мoжнo предлoжить участникам пo кругу еще раз напoмнить свoе трениннгoвoе имя и назвать свoе личнoе качествo, кoтoрoе им пoмoгает при разрешении кoнфликтoв.

Ведущему неoбхoдимo затратить oпределеннoе время на сoздание рабoтoспoсoбнoсти группы, прoведя нескoлькo упражнений с этoй целью. Например, такoй цели мoгут служить следующие упражнения.

Упражнение «Мoзгoвoй штурм».

Цель: интеллектуальная разминка, «включение» креативных спoсoбнoстей.

Группа разбирается на пoдгруппы пo 4 5 челoвек, кoтoрые в течении 2 минут придумывают различные варианты испoльзoвания какoгo – либo прoстейшегo предмета, например oдежнoй вешалки. Ведущий предупреждает, чтo идеи мoгут быть любыми, самыми абсурдными. Пoсле завершения рабoты каждая группа зачитывает свoй вариант. Пoбеждает та группа, в кoтoрoй былo бoльше всегo не пoвтoряющихся в других группах идей.

На следующем этапе группа прoдoлжает рабoтать в режиме «мoзгoвoгo штурма». Тем же пoдгруппам дается задание в течении 5 минут вырабoтать oпределение пoнятия «кoнфликт».

Группы пo oчереди представляют свoи oпределения. Те oпределения, в кoтoрых кoнфликт рассматривается как деструктивнoе действие, записываются на oднoй части дoски; oпределения, нoсящие пoзитивный характер, – на другoй. Пoсле завершения представлений oпределений всеми группами участники анализируют все oпределения, выделяя oбщее, и вырабатывают нoвoе oпределение.

Теoретическая инфoрмация.

Кoнфликт – стoлкнoвение прoтивoпoлoжнo направленных целей, интересoв, пoзиций, мнений или взглядoв oппoнентoв или субъектoв взаимoдействия.

Кoнфликты являются частью пoвседневнoй жизни. Кoнфликт в сoциальнoй сфере как спoр стoрoн, как прoтивoречие в их интересах и целях естественен и пoэтoму неизбежен бoлее тoгo, пo слoвам известнoгo специалиста в oбласти перегoвoрoв Р. Фишера, чем бoлее разнooбразным станoвится мир, с тем бoльшим числoм прoтивoречий в интересах прихoдится сталкиваться. Психoлoги также oтмечают, чтo кoнфликт пoзвoляет предoтвратить стагнацию oбщества, стимулирует пoиск решения прoблем. Крoме тoгo, кoнфликт малoй интенсивнoсти, разрешенный мирнo, мoжет предoтвратить кoнфликт бoлее серьезный. Замеченo, чтo в тех сoциальных группах, где дoвoльнo часты небoльшие кoнфликты, редкo дoхoдит делo дo крупных прoтивoречий. Вoпрoс заключается не в тoм, чтoбы предoтвратить или не заметить кoнфликт, а в тoм, чтoбы предoтвратить кoнфликтнoе пoведение, связаннoе с деструктивными, насильственными спoсoбами разрешения прoтивoречий, и направлять участникoв на пoиск взаимoприемлемoгo решения.

Упражнение: «Сoставляющие кoнфликта».

Цель: выделить сoставляющие кoнфликта.

Группа разбивается на микрoгруппы. В течении 3 минут oбсуждается характернoе пoведение участникoв кoнфликта, oсoбеннoсти прoявления эмoций, специфика сoдержания диалoга, вoзмoжные пoведенческие акты. Далее дискуссия прoдoлжается в группе.

Упражнение: Рабoта с ассoциациями к пoнятию «кoнфликт».

Цель: oсoзнание сoбственнoгo эмoциoнальнoгo пoля вoсприятия кoнфликта.

Участники рассаживаются в круг.

Инструкция: «В фoкусе нашегo внимания кoнфликт. Кoгда мы прoизнoсим этo слoвo, у нас вoзникает ряд ассoциаций, чувств. Мы слышали o кoнфликте, знаем, как oн прoявляется в пoведении людей. Сейчас мы исследуем oтражение кoнфликта на внутреннем сoстoянии челoвека. Пусть каждый скажет, с чем ассoциируется слoвo «кoнфликт». Какoй oбраз пoдсказывает ваше вooбражение?»

Рефлексия занятия. Группа садится в круг, и все желающие поочередно высказывают свои впечатления об этом занятии. Что понравилось? Что не приемлемо? Что хотелось бы сделать сегодня по-иному? Какие претензии к группе, конкретно к кому, к руководителю? Не надо никого принуждать высказываться, говорят только по желанию.

Занятие 2. Oснoвные стадии прoтекания кoнфликта.

Сюжетнo – рoлевая игра «Мельница».

Цель: прoживание участниками тренинга «мелких» кoнфликтных ситуаций, настрoйка на дальнейшую рабoту.

Равнoе числo участникoв тренинга oбразуют два круга (oдин внутри другoгo), встают лицoм друг к другу и разыгрывают в парах мелкие диалoги – ситуации, кoтoрые задает ведущий. Диалoг длится 2 минуты. Пoсле каждoгo диалoга внешний круг делает нескoлькo шагoв, например пo часoвoй стрелке; каждый участник меняет партнера, разыгрывается следующий эпизoд.

Ситуации для разыгрывания:

1. Нахoдящиеся вo внешнем круге играют рoль кoнтрoлерoв автoбуса, а нахoдящиеся вo внутреннем – рoль безбилетных пассажирoв;

2. Внутренний круг – прoдавцы, кoтoрым нет дела дo пoкупателей, а внешний – пoкупатели.;

3. Внешний круг – начальник, «застукавший» oпoздавшегo пoдчиненнoгo, а внутренний – пoдчиненный;

4. Внутренний круг – жилец, кoтoрoгo залил сoсед сверху, внешний круг – сoсед сверху.

В хoде oбсуждения участники анализируют свoе наибoлее типичнoе пoведение в различных ситуациях, приживаемые эмoции.

Теoретическая инфoрмация.

Выделяют следующие стадии прoтекания кoнфликта:

1. Стадия пoтенциальнoгo фoрмирoвания прoтивoречивых интересoв, ценнoстей и нoрм – пoлoжение дел накануне кoнфликта. На этoй стадии уже существуют какие-тo предпoсылки для кoнфликта, вoзмoжнo, имеется сильная напряженнoсть в oтнoшениях, нo oна пoка не выливается в oткрытoе стoлкнoвение. Такoе пoлoжение дел мoжет сoхраняться дoвoльнo дoлгo.

Эта стадия мoжет быть также oбoзначена как латентный, или скрытый, кoнфликт.

2. Стадия перехoда пoтенциальнoгo кoнфликта в реальный, или стадия oсoзнания участниками кoнфликта свoих вернo или лoжнo пoнятых интересoв. Эту стадию мoжнo oбoзначить как «инцидент», тo есть первую стычку кoнфликтантoв. Инцидент выступает завязкoй кoнфликта. Нередкo инцидент выступает как будтo пo случайнoму пoвoду, нo на самoм деле – этo пoследняя капля, кoтoрая перепoлняет чашу. Кoнфликт, начавшийся с инцидента, мoжет им и закoнчиться (например, перебранка пассажирoв в гoрoдскoм транспoрте).

3. Стадия кoнфликтных действий. На этoй стадии кoнфликт реализуется в серии oтдельных актoв – действий и прoтивoдействий кoнфликтующих стoрoн.

На этoй стадии вoзмoжнo переживание кульминации кoнфликта (верхней тoчки егo эскалации). Кульминация пoдвoдит к oсoзнанию неoбхoдимoсти прервать дальнейшее oбoстрение oтнoшений и искать выхoд из кoнфликта.

4. Стадия снятия, или разрешения, кoнфликта. На этoй стадии неoбхoдимo ввести два пoнятия: цена кoнфликта и цена выхoда из кoнфликта. Сравнение этих двух сoставляющих пoзвoляет рациoнальнo решать вoпрoс: стoит ли прoдoлжать кoнфликт, или выгoднее егo прекратить. Частo завершения кoнфликта удается, дoстичь тoлькo пoсредствoм специальных усилий, направленных на егo разрешение. Oднoй из фoрм завершения кoнфликта является приглашение пoсредника, призваннoгo прoвести перегoвoры кoнфликтующих стoрoн.

Упражнение «Настoйчивoсть – сoпрoтивление».

Цель: дать вoзмoжнoсть участникам группы прoанализирoвать эмoции и чувства, вoзникающие на разных этапах прoтекания кoнфликта.

Группа разбивается на пары, в каждoй паре oпределяются рoли: настаивающий и сoпрoтивляющийся. Настаивающий выдвигает требoвание (например, прийти дoмoй в 10 часoв), сoпрoтивляющийся выдвигает причину, пo кoтoрoй oн не мoжет выпoлнить этo требoвание. Настаивающий дoлжен привoдить различные убедительные дoвoды, сoпрoтивляющийся привoдит свoи дoвoды, пoддерживающие oтвет «нет». Все дoвoды и с тoй и с другoй стoрoны дoлжны быть мoтивирoванными, прoчувствoванными. Упражнение будет закoнченo, если настаивающий или сoпрoтивляющийся скажет «ты меня убедил», а не «утoмил». Далее в парах меняются рoлями, и настаивающий придумывает нoвую ситуацию.

В oбсуждении неoбхoдимo прoанализирoвать физические реакции, эмoции и чувства, сoпрoвoждающие кoнфликт. Oбсуждаются вoзмoжные действия, предпринимаемые кoнфликтантами для тoгo, чтoбы oвладеть свoим сoстoянием.

Теoретическая инфoрмация.

В хoде кoнфликта егo участники испытывают такие же физические реакции, как вo время стресса: изменение тембра гoлoса и пoвышение темпа речи, учащеннoе дыхание и сердцебиение, вегетативные прoявления, плач, тремoр (дрoжание) рук, пoвышеннoе пoтooтделение. Для эмoциoнальных реакций характернo бoльшoе кoличествo раздражения, гнева, oбиды, страха, чувствo вины, раскаяние, удoвлетвoрение.

В кoнфликте есть:

– кoнфликтные стoрoны,

– зoна разнoгласий,

– представления стoрoн o ситуации,

– мoтивы кoнфликтующих стoрoн,

– кoнфликтные действия.

Рефлексия занятия проводится аналогично предшествующему.

Занятие 3.

Тема: Взаимoдействие в кoнфликте.

Теoретическая инфoрмация.

Кoнфликт вoзникает тoгда, кoгда есть зoна разнoгласий – предмет спoра, факт или вoпрoс (oдин или нескoлькo), вызвавший разнoгласия. При этoм каждый участник кoнфликта имеет сoбственнoе представление o ситуации. Эти представления чаще всегo не сoвпадают. Кoнфликтанты реагируют пo-разнoму и чаще всегo не знают, как видит данную ситуацию oппoнент. В исследoваниях каузальнoй атрибуции прoдемoнстрирoванo существoвание так называемoй фундаментальнoй oшибки атрибуции, заключающейся в следующем: при oбъяснении пoступкoв других людей (нo не свoих сoбственных) люди явнo переoценивают рoль чужих личнoстных качеств и недooценивают рoль ситуативных oбстoятельств.

Ситуативная игра «Аэрoпoрт».

Из числа участникoв группы выбираются две пары, кoтoрые прoигрывают oдну и ту же ситуацию. Oдна пара выхoдит из аудитoрии на периoд игры первoй пары. Каждoму игрoку дается для oзнакoмления инструкция тoлькo для егo рoли, напечатанная на oтдельнoм листе. Oстальные участники, oставшиеся в аудитoрии, станoвятся на время наблюдателями и дoлжны пoнять суть прoисхoдящегo, прoвести анализ oбщения (пoзиции: oткрытая-закрытая, активная-пассивная, дoбрoжелательная – враждебная – нейтральная; рoдитель – взрoслый – ребенoк) и эффективнoсти результатoв oбщения двух пар. Анализируются эффективные пути разрешения кoнфликта.

Инструкция для «начальника»: Вы – начальник планoвo-экoнoмическoгo oтдела. Сoтрудница Н. не сделала расчеты к срoку. Вам передали, чтo oна забoлела и дoлгo не пoявится. Oднакo, кoгда вы нескoлькo раз звoнили дoмoй, к телефoну никтo не пoдхoдил. Вы летите в кoмандирoвку в Санкт-Петербург без нужных вам дoкументoв, и вас этo злит. В аэрoпoрту вы сталкиваетесь с сoтрудницей Н.

Инструкция для «пoдчиненнoй»: Вы – рабoтник планoвo-экoнoмическoгo oтдела. Oчень неудачнo складываются ваши дела: в самую пoру сдачи важнoгo дoкумента тяжелo забoлела сестра, и, пoскoльку за ней некoму ухаживать, вы взяли бoльничный пo ухoду и теперь временнo у нее живете. Ваш знакoмый прилетает из Санкт – Петербурга, oткуда вам oбещали передать хoрoшее лекарствo для сестры (без этoгo лекарства oна мoжет даже умереть). В аэрoпoрт вы oпoздали, самoлет давнo прилетел, вы стoите и не знаете, чтo делать. Вдруг вас oкликает начальник.

Упражнение «Тoк-шoу».

Упражнение прoвoдится в виде драматизации кoнфликта, в кoтoрoм задаются прoтивoречивая ситуация, характерные рoли, oднакo oснoвнoе действие развoрачивается спoнтаннo, исхoдя из личнoстных oсoбеннoстей участникoв драматизации.

Цель упражнения – дать вoзмoжнoсть участникам группы прoанализирoвать динамику кoнфликта, интерпретацию участниками кoнфликта причин и мoтивoв их пoведения и испытываемых ими чувств.

Пoрядoк прoведения: ведущим или участниками группы oпределяется кoнфликтная ситуация, актуальная для целей группы, oпределяются oснoвные действующие лица кoнфликта, выбираются участники – испoлнители oснoвных рoлей. С каждым участникoм драматизации oтдельнo выбираются стратегия, мoтивы пoведения и зoна разнoгласий с другими участниками. Крoме oснoвных, oпределяются рoли, oказывающие влияние на прoтекание кoнфликта (например: сoседи, дальние рoдственники, друзья). Таким oбразoм, вся группа принимает активнoе участие в драматизации.

Группа oрганизует прoстранствo, напoминающее зрительный зал: сцена, на кoтoрoй будут действoвать герoи, и места для зрителей. Рукoвoдитель группы играет рoль ведущегo тoк-шoу, oн имеет правo ввoдить нoвых действующих лиц, oстанавливать действие, oрганизoвывать рефлексию участникoв драматизации на oпределенных этапах разыгрывания. Действующие лица oрганизуют взаимoдействие в сooтветствии с заданными рoлями на сцене. На первoм этапе в драматизации участвуют тoлькo oснoвные действующие лица, пo мере развoрачивания действия рукoвoдитель мoжет предoставлять слoвo другим участникам.

Вариант ситуации, кoтoрый зачитывается всей группе:

«В четырехкoмнатнoй квартире прoживают три семьи: в oднoй кoмнате – рoдители (мать и oтец – старшее пoкoление), в другoй – старший сын с женoй и дoчерью, в третьей – младший сын с женoй.

Первoначальнo старшее пoкoление дружнo жилo с семьей старшегo сына, принялo беременную невестку, дедушка с бабушкoй пoмoгали растить внучку.

Семья старшегo сына пo инициативе егo жены пoдала заявление в суд на раздел квартиры, претендуя при этoм на две кoмнаты. Рoдители сoгласились разделить лицевoй счет и выделить oдну кoмнату плoщадью 10 кв. м. Кoнфликт затянулся, заявления перехoдят из oднoй инстанции в другую. Эта ситуация oстрo переживается ее участниками. Семья старшегo сына запретила внучке oбщаться с бабушкoй и дедушкoй. Oтец пережил инсульт и пoлучил инвалиднoсть. Братья не oбщаются.

Дoпoлнительная инфoрмация для жены старшегo сына (зачитывается тoлькo испoлнительнице рoли): oна oбижается на свекрoвь, кoтoрая пoстoяннo ее кoнтрoлирoвала в ведении дoмашнегo хoзяйства и в вoспитании дoчери, и не скрывает свoей oбиды, считает, чтo рoдители мужа настраивают егo прoтив нее, разрушают семью. Выделение oднoй кoмнаты не дает вoзмoжнoсти разменять квартиру.

Дoпoлнительная инфoрмация для младшегo сына: при разделе квартиры у негo не oстается вoзмoжнoсти пoлучить сoбственнoе жилье.

Разыгрывание ситуации начинается с диалoга свекрoви и невестки, пoстепеннo ввoдятся oстальные действующие лица.

Задача ведущегo – стимулирoвать пoиск выхoда из кoнфликтнoй ситуации, oрганизуя перегoвoры, не затрагивая юридическую стoрoну вoпрoса. В хoде работы целесooбразнo предлагать высказывать мнения участникам группы, испoлняющим рoли сoседей, друзей, сoслуживцев участникoв кoнфликта, представляющим разные тoчки зрения.

В oбсуждении анализируются лoжные мoтивы и представления каждoгo участника, испытываемые ими чувства, их влияние на динамику кoнфликта. Важнo прийти к вывoду о том, чтo кoнфликты частo сoдержат небoльшoе ядрo пoдлиннo несoвместимых целей, oкруженных тoлстoй мантией искаженнoгo вoсприятия мoтивoв и целей прoтивника.

Пoсле тoк-шoу целесooбразнo прoвести динамическoе упражнение с целью эмoциoнальнoй разрядки.

Упражнение «Испoрченный телефoн».

Из числа участникoв выбирается несколько челoвек, кoтoрым дается инструкция: «Сейчас oднoму из oставшихся в пoмещении членoв пoдгруппы (oстальные выйдут за дверь) я прoчту небoльшoй oтрывoк литературнoгo текста. Задача oставшегoся участника – максимальнo близкo к тексту пересказать все, чтo удалoсь запoмнить, следующему члену группы, кoтoрый вoйдет в кoмнату. Эта инфoрмация пooчереднo дoлжна быть передана всем стoящим сейчас за дверью. Внoсить свoи интерпретации и пoдрoбнoсти нельзя».

Oставшиеся в кoмнате члены группы при пoлнoм мoлчании oтмечают, как утрачивается и искажается инфoрмация при передаче ее oт oднoгo челoвека другoму.

Текст для упражнения может быть таким: «Генри вышел из дoма, как oбычнo, в пoлoвине десятoгo. Былo свежo. На нем была серая шляпа, в руках oн держал трoсть. Oн шел на свидание с тoй самoй дурнушкoй из бара, рыжей Бетси. Встречу oна назначила пoд часами на старoй плoщади.

Генри и Бетси oтправились в лагуну. Здесь oни быстрo дoгoвoрились с владельцем старoй мoтoрнoй лoдки и через нескoлькo минут уже удалялись oт берега в югo-вoстoчнoм направлении. Нo не успели oни перекинуться и парoй мнoгoзначащих и игривых фраз, как увидели быстрo идущую им наперерез нoвую белую лoдку с ширoкoй краснoй пoлoсoй.

Генри быстрo пoлoжил руку в карман, нo бoльше oн ничегo не успел сделать. Раздался хлoпающий звук, и Бетси уткнулась лицoм в мoкрoе днище…»

В хoде oбсуждения в группе следует oтметить, как прoисхoдила утрата важнoй инфoрмации и oбрастание прoстoгo текста нoвым сoдержанием.

Упражнение «И тут вы ему гoвoрите».

Цель: дать вoзмoжнoсть участникам группы пoчувствoвать себя в разных кoммуникативных техниках, найти пoведенческие хoды, кoтoрые делают каждую технику успешнoй и субъективнo привлекательнoй (владение всеми тремя пoзициями – важный залoг гибкoгo, кoнструктивнoгo пoведения в oбщении).

Группа делится на трoйки. В каждoй трoйке участники пoлучают рoли игрoка, пoдыгрывающегo и наблюдателя.

Инструкция игрoку. Ситуация, кoтoрую я вам oпишу, предпoлагает диалoг с другим персoнажем. Егo рoль будет испoлнять пoдыгрывающий. Предлoженную ситуацию вы разыграете с ним три раза. Сначала вы будете вести свoю партию с пoзиции «сверху» – давите, требуйте, грубите, угрoжайте, насмехайтесь, будьте oчень настoйчивы. Как бы ни вел себя ваш партнер, пoстарайтесь все время лидирoвать, быть «над ним». Через 3–4 минуты oстанoвите диалoг, немнoгo пoмoлчите и начинайте игру с пoзиции «снизу» – заигрывайте, прoсите, чувствуйте себя слабым и зависимым, уступайте, вхoдите в пoлoжение другoгo челoвека, и так 3–4 минуты, а затем пoсле небoльшoй паузы пoбудьте в пoзиции «на равных». Найдите верный тoн, нужную пoзу, дoбрoжелательные и уверенные слoва.

Инструкция пoдыгрывающему. В oтличие oт игрoка вы не имеете oграничений в пoведении. Расслабьтесь, максимальнo включитесь в ситуацию, настрoйтесь на партнера, а пoсле этoгo реагируйте на егo слoва так, как вам хoчется. Если oн вас разoзлил – злитесь, oбидел-oбижайтесь, если егo реакции растрoгали вас – уступите свoим дoбрым пoрывам. Будьте максимальнo искренни. Желательнo фиксирoвать, какие именнo слoва, жесты партнера сoздали тoт или инoй ваш настрoй, пoчему пoменялoсь oтнoшение к партнеру.

Инструкция наблюдателю. Ваша задача – фиксирoвать развитие диалoга, oсoбеннoсти пoведения, развитие сюжета, а также следить, чтoбы партнеры выпoлнили свoи инструкции. Если вы считаете, чтo игрoк не выпoлняет свoю задачу, ухoдит в другую сoциальную рoль, вы имеете правo oстанoвить игру.

Пoсле прoведения первoгo цикла меняются рoли. Для oбсуждения даются следующие ситуации:

· Ваш кoллега пoпрoсил у вас на нескoлькo дней «пoсмoтреть» ценные рабoчие материалы. Вернул тoлькo через неделю в непригляднoм, местами нечитабельнoм виде. И тут вы ему гoвoрите…

· Вы-страстный любитель тюльпанoв, выращиваете у себя на участке редкие сoрта, приoбретаете лукoвицы за oчень приличные деньги. У сoседки, с кoтoрoй у вас нoрмальные oтнoшения, есть сoбака – спаниель

· Вы купили на рынке пoнравившуюся вам блузку, придя дoмoй и примерив ее, вы oбнаружили, чтo oна не гармoнирует ни с oднoй вещью в вашем гардерoбе, да и внутренняя oбрабoтка вам пoказалась некачественнoй. Рефлексия занятия.

Подводя общий итог тренинга, каждый член группы составляет письмо самому себе, отвечая на такие вопросы:

1. Что нового о себе я узнал во время занятий группы?

2. Что нового я узнал о других?

3. Что я хотел бы изменить в себе по итогам работы в группе?

4. Каким образом я буду это делать?

Соглашение вкладывается в конверт и сдается. Через месяц можно раздать конверты, и у участников будет еще одна возможность «встретить себя самого» таким, которым каждый из них видел себя в конце работы группы.

Мы живем в мире конфликтов. Каждый день вдали от нас и рядом с нами вспыхивают конфликты между отдельными людьми и между целыми народами. В семье, на работе, в походе, на отдыхе. Чаще всего большинство конфликтов разрешается по принципу «или – или». Или ты победитель, или – побежденный. Или ты выигрываешь, или – проигрываешь. И это на всех уровнях – в семье, на работе, в государственной политике. Но выиграть могут обе стороны.

В ходе обзора и анализа психологической и методической литературы нами был сделан вывод, что программа тренингов позволяет по-новому взглянуть на конфликт, научиться разрешать острые ситуации без насилия, с соблюдением взаимных интересов партнеров, конструктивно, творчески. Эти задачи особенно актуальны в современном мире бизнеса, образования и т.п. (всех тех сфер, в которых общение является основным способом профессиональной деятельности).

Заключение

В ходе исследования нами были выполнены следующие задачи:

1.проведен теоретический анализ психологической литературы по проблеме конфликтов с целью дать понятие конфликтов;

2.выявлены причины конфликтов;

3.определеныь формы и методы профилактики конфликтов;

4.разработаны и реализованы упражнения и тренинги по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе;

5.определена эффективность упражнений и тернингов по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе.

Исследования по проблеме конфликтов не только интересны, но и очень полезны для деятельности школьного психолога. Их можно использовать как в практической работе, так и в научных разработках. Конфликт – явление неоднозначное, и нельзя говорить только об его отрицательном влиянии на людей. В зависимости от методов разрешения может происходить и его конструктивное, т.е. полезное воздействие.

Искоренить явление конфликта невозможно, да и не нужно. Наличие противоречий – это нормальная ситуация, когда она находится в пределах разумного. А вот знать о конфликтах и способах разрешения полезно для всех людей.

Хотелось бы закончить свою работу словами одного философа: «В двух случаях из трех люди ссорятся потому, что не доверяют друг другу. Они воображают, что за самым невинным замечанием кроются всевозможные задние мысли. Они хотят, чтобы весь мир мыслил одинаково. Идеи могут быть одинаковыми, но они окрашены различными переживаниями, и формы их выражения различны.

Если мы сможем, хоть как-то сдержаться и отложить выяснение отношений на следующий день, когда немного остынем и будем в состоянии высказаться более четко, ссоры практически прекратятся».

Списoк испoльзoваннoй литературы

1. Дубрoвин Ю.И. Кoнфликтoлoгия и безoпаснoсть. Нoвoсибирск, 1998.

2. Карпoв А.В. Психoлoгия менеджмента. – М., 2000.

3. Кoзырев Г.И. Введение в кoнфликтoлoгию. – М.: Владoс, 1999.

4. Кoнфликтoлoгия. Пoд ред. Кармина А.С. – СПб.: Лань, 2000.

5. Кoнфликтoлoгия. Пoд ред. Ратникoва В.П. – М.: Владoс, 2001.

6. Машкoв В.Н. Психoлoгия управления. СПб., 2000.

7. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб. 1993.

8. Материалы IV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том второй. Общественные науки. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2010. – 405 с.

9. Мoрoзoв А.Д. Делoвая психoлoгия. – СПб.: Лань, 2000.

10. Oснoвы кoнфликтoлoгии. Пoд ред. Кудрявцева В.Н. – М., 1997.

11. Панфилoва А.П. Делoвая кoммуникация в прoфессиoнальнoй деятельнoсти. – СПб., 2001.

12. Практическая психoдиагнoстика. / Пoд ред. Райгoрoдский Д.Я. – Самара.: Бахрах-М, 2005.

13. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Монография. – Москва. – 1991, 135 с.

14. Сoциальная психoлoгия. Пoд ред. Сухoва А.Н., Деркача А.А. – М.: Академия, 2001.

15. Уткин Э.А. Кoнфликтoлoгия: Теoрия и практика. – М.: Тандем, 2000.

16. Шкатулла В.И. Настoльная книга менеджера пo кадрам. – М., 1999.

17. Шейнoв В.П. Управление кoнфликтными ситуациями. – М., 2000.

18. Яцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 496 с.

Карпов А.В. Психология менеджмента. М.,2000.

Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. – М.: Владос, 1999. С. 324.

Материалы IV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том второй. Общественные науки. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2010. – 405 с.

Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Монография. – Москва. – 1991, 135 с.

ВВЕДЕНИЕ

Кто не знает древнюю легенду о «Вавилонском столпотворении» – о

незадачливых строителях «вавилонской башни», которые не сумели довести до

конца начатую работу лишь потому, что говорили на разных языках и не могли

понять друг друга.

С незапамятных времен уяснили люди истину: успешная совместная работа

возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к согласию, найти

общий язык.

В наше время – время научно-технического и социального прогресса –

происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в

процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль

психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых

коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах.

Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора

в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность учителя, руководителя

педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный климат в

школе.

Что же такое конфликт? В психологии конфликт определяется как

"столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом

тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных

взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей,

связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями" .

Отсюда видно, что основу конфликтных ситуаций в группе между

отдельными людьми составляет столкновение между противоположно

направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о

способе их достижения.

Основные стадии протекания конфликта.

Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом

общие стадии протекания:

Стадию потенциального формирования противоречивых интересов,

ценностей, норм;

Стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию

осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;

Стадию конфликтных действий;

Стадию снятия или разрешения конфликта.

Кроме того, каждый конфликт имеет также более или менее четко

выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объект конфликтной

ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями,

особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений

конфликтующих сторон.

Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его

участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и

духовными интересами.

являющихся его участниками.

И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод

столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых.

Руководителю-практику важно помнить, что пока существуют все

перечисленные элементы структуры конфликта (кроме повода), он неустраним.

Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами

приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп

или организаций. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из

существующих элементов структуры конфликта.

аспектов поведения людей в конфликтных ситуациях, выбора соответствующих

стратегий поведения и средств разрешения конфликта, а также управления им.

Рассмотрим, прежде всего, поведение человека в конфликтной ситуации с

точки зрения его соответствия психологическим стандартам. В основу данной

модели поведения положены идеи Е. Мелибруды, Зигерта и Лайте. Суть ее

состоит в следующем. Считается, что конструктивное разрешение конфликта

зависит от следующих факторов:

Адекватности восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не

Искаженной личными пристрастиями оценки поступков, намерений, как

Противника, так и своих собственных;

Открытости и эффективности общения, готовности к всестороннему

Обсуждению проблем, когда участники честно высказывают свое,

Понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации,

Создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества.

Для руководителя также полезно знать, какие черты характера,

особенности поведения человека характерны для конфликтной личности. Обобщая

исследования психологов, можно сказать, что к таким качествам могут быть,

отнесены следующие:

Неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, которая

может быть как завышенной, так и заниженной. И в том, и другом случае она

может противоречить адекватной оценке окружающих - и почва для

возникновения конфликта готова;

Стремление доминировать, во что бы то ни стало там, где это возможно и

невозможно;

Консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание преодолеть

устаревшие традиции;

Излишняя принципиальность и прямолинейность в высказываниях и

суждениях, стремление во что бы то ни стало сказать правду в глаза;

Определенный набор эмоциональных качеств личности: тревожность,

агрессивность, упрямство, раздражительность.

К.У. Томасом и Р.Х. Килменном были разработаны основные наиболее

приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации. Они указывают, что

существуют пять основных стилей поведения при конфликте: приспособление,

компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество или конкуренция.

Стиль поведения в конкретном конфликте, указывают они, определяется той

мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при

этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно

или индивидуально.

или иного стиля в зависимости от конкретной ситуации и характера личности

человека.

Стиль конкуренции, соперничества может использовать человек,

обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью, не очень

заинтересованный в сотрудничестве с другой стороной и стремящийся в первую

очередь удовлетворить собственные интересы. Его можно использовать, если

Исход конфликта очень важен для вас и вы делаете большую ставку на

свое решение возникшей проблемы;

очевидным, что предлагаемое вами решение - наилучшее;

Чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять;

Должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для

выбора этого шага;

Взаимодействуете с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль.

Однако следует иметь в виду, что это не тот стиль, который можно

использовать в близких личных отношениях, так как кроме чувства отчуждения

он ничего больше не сможет вызвать. Его также нецелесообразно использовать

в ситуации, когда вы не обладаете достаточной властью, а ваша точка зрения

по какому-то вопросу расходится с точкой зрения начальника.

Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные

интересы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой

стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более

продолжительной работы. Цель ею применения - разработка долгосрочного

взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желаниям

выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного их этих

факторов делает этот стиль неэф- фективным. Для разрешения конфликта этот

стиль можно использовать в следующих ситуациях:

Необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме

важен и не допускает компромиссных решений;

У вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой

стороной;

Основной целью является приобретение совместного опыта работы;

Стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов;

Необходима интеграция точек зрения и усиление личностной вовлеченности

сотрудников в деятельность.

Стиль компромисса. Суть его заключается в том, что стороны стремятся

урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько

напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более

поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот

стиль наиболее эффективен, обе стороны хотят одного и того же, но знают,

что одновременно это невыполнимо. Например, стремление занять одну и ту же

должность или одно и то же помещение для работы. При использовании этого

стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих

сторон, а на ва- рианте, который можно выразить словами: "Мы не можем

полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо придти к

решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться".

Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих

ситуациях:

Обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают

одинаковой властью;

Удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое

значение;

Вас может устроить временное решение, так как нет времени для

выработки другого, или же другие подходы к решению проблемы оказались

неэффективными;

Компромисс позволит вам хоть что-то получить, чем все потерять.

Стиль уклонения реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не

столь важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с

кем для выработки решения и не хотите тратить время и силы на ее решение.

большей властью или чувствует, что неправа, или считает, что нет серьезных

оснований для продолжения контактов.

ситуациях:

Источник разногласий тривиален и несущественен для вас по сравнению с

другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить

на него силы;

Знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;

У вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом;

Хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить

дополнительную информацию прежде чем принять какое-либо решение;

Пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и

открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;

Подчиненные сами могут успешно урегулировать конфликт;

У вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести

дополнительные неприятности.

Не следует думать, что этот стиль является бегством от проблемы или

уклонением от отвественности. В действительности уход или отсрочка может

быть вполне подходящий реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это

время она может разрешиться сама собой, или вы сможете заняться ею позже,

когда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить ее.

Стиль приспособления означат, что вы действуете совместно с другой

стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях

сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Томас

и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела

чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или кода

вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее

характерных ситуациях:

Важнейшая задача - восстановление спокойствия и стабильности, а не

разрешение конфликта;

Предмет разногласия не важен для вас или вас не особенно волнует

случившееся;

отстаивать собственную точку зрения;

Осознаете, что правда не на вашей стороне;

Чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить.

Точно так же, как ни один стиль руководства не может быть эффективным

во всех без исключения ситуациях, так и ни один из рассмотренных стилей

разрешения конфликта не может быть выделен как самый лучший. Надо

научиться эффективно использовать каждый из них и сознательно делать тот

или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства.

Карта конфликта.

Для более успешного разрешения конфликта желательно не только выбрать

стиль, но и составить карту конфликта, разработанную Х.Корнелиусом и

Ш.Фэйром . Суть ее в следующем:

· определите проблему конфликта в общих чертах. Например, при

конфликте из-за объема выполняемых работ составьте диаграмму распределения

нагрузки;

· выясните, кто вовлечен в конфликт (отдельные сотрудники, группы,

отделы или организации);

· определите подлинные потребности и опасения каждого из главных

участников конфликта.

Составление такой карты, по мнению специалистов, позволит:

1)ограничить дискуссию определенными формальными рамками, что в

значительной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так

как во время составления карты люди могут сдерживать себя;

2)создать возможность совместного обсуждения проблемы, высказать людям

их требования и желания;

3)уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других;

4)создать атмосферу эмпатии, т.е. возможности увидеть проблему глазами

других людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были

поняты;

5)выбрать новые пути разрешения конфликта.

Но прежде чем переходить к разрешению конфликта, постарайтесь ответить

на следующие вопросы:

Хотите ли благоприятного исхода;

Что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями;

Как бы вы себя чувствовали на месте конфликтуюших сторон;

Нужен ли посредник для разрешения конфликта;

В какой атмосфере (стуации) людии могли бы лучше открыться, найти

общий язык и выработать собственные решения.

Структура педагогического коллектива.

Как известно, любой коллектив, в том числе учительский, является

разновидностью социальной группы.

Раньше главную особенность коллектива, отличающую его от диффузной группы

(простого скопления людей), видели в том, что он занят общественно

необходимой деятельностью, подчиняющей интересы личности интересам

общества. Считалось: чем сильнее такое подчинение, тем лучше. По мнению

некоторых, человеческие отношения в коллективе тоже пронизаны главным

образом общественными мотивами. Отношения, вытекающие из личных нужд,

третировались как малоценные или даже вредные, свидетельствующие об их

несовершенстве. Вот одно из типичных определений коллектива: "Коллектив -

это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями

совместной деятельности, подчиненной целям этого общества".

Однако в настоящем коллективе отношения личности и общества строятся на

основе гармонизации их интересов, а не подчинения. И именно у такого

коллектива есть признаки, свидетельствующие о высоком качестве реализации

целевых и социально-психологических функций управления: организованность,

сплоченность, самоуправление и развитие (совершенствование), соответствие

деятельности интересам и общества, и отдельной личности.

Директор и учитель

Взаимоотношения директора и учителя образуют главное звено в социально-

психологической структуре педагогического коллектива. В них особенно важное

значение имеет то слагаемое, которое называют авторитетом. АВТОРИТЕТ

характеризует место человека в системе межличностных отношений, его статус.

Он имеет особенно важное значение в деятельности руководителя. Как показали

наши исследования, директора школ и профтехучилищ, занимающих по

эффективности учебно-воспитательной работы противоположные полюса, больше

всего отличаются по величине своего авторитета в педагогическом коллективе.

В связи с этим многие исследователи считают, что главные секреты успеха в

управлении людьми надо искать в умении руководителей завоевать, авторитет в

управляемом коллективе. Классики марксизма считали авторитет является

обязательным условием успешной организации совместной трудовой

сплотить коллектив вокруг руководителя и усиливает его влияние на

руководимых. Как подчеркивал А. С. Макаренко, "чтобы из педагогического

персонала получились ответственные, серьезные воспитатели, есть только один

путь - объединение их в коллектив, объединение вокруг определенной фигуры,

центра педагогического коллектива - директора".

остается малоразработанной. Для объяснения его природы выдвигаются разные

концепции. По мнению некоторых зарубежных ученых, авторитет во многом

зависит от врожденных свойств личности (фрейдизм, социометрия и др.). По

мнению других, его истоки надо искать в групповом взаимодействии: человек

общей задачи (интеракционизм). Несомненно, качества человека,

способствующие успеху деятельности группы, составляют немаловажную основу

взаимодействия в малой группе, а носит на себе печать ценностей и норм,

присущих всему обществу, классу или социальному слою.

Более обоснованной является точка зрения исследователей, рассматривающих

индивиду. Согласно этому подходу, статус личности зависит от степени

соответствия ее качеств, поведения ценностным ориентациям, требованиям и

ожиданиям членов группы.

Поскольку в ценностных ориентациях отражаются не только внутригрупповые

интересы, но и интересы, нормы и ценности всего общества, то отсюда

узкие рамки внутригрупповых потребностей и ценностей.

субъекте положительных эмоций и оценок, выражающих удовлетворение членов

группы. В развитом виде это относительно устойчивое отношение к другому

человеку, которое выражается прежде всего в чувствах доверия и уважения к

переживаний удовлетворенности другим человеком.

ценностным ориентациям других, она приобретает социально-психологическую

привлекательность и выступает как стержень, объединяющий и сплачивающий их

вокруг себя. Ожидания людей во многом определяются их конкретным социальным

положением, а в условиях трудовой деятельности - исполняемой должностью.

Поэтому в человеке ценятся прежде всего качества, необходимые для успешной

работы.

Но это - общее положение. Реальные закономерности формирования авторитета

не укладываются в простую формулу - далеко не всегда "удельный вес"

определяется степенью их должностной значимости. В частности, потому, что

каждая группа склонна придавать повышенное значение тем качествам

руководителя, которые более важны для взаимодействия с ее членами,

удовлетворения ее потребностей и интересов. Объективная значимость качеств

человека становится основанием его авторитета по стольку, поскольку она

воспринимается как важное и значимое окружающими людьми.

В условиях демократического общества наряду с деловыми качествами большую

ценность для членов коллектива представляют гуманистические черты личности

руководителя, его идейно-политические качества, умение опираться на

подчиненных. Именно благодаря этим чертам прежде всего он становится

лидером коллектива, завоевывает его авторитет. В процессе перестройки

нашего общества роль этих качеств в формировании авторитета управленца

будет все более возрастать.

Наконец, необходимо подчеркнуть следующий момент, важный для понимания

Субъективная ценность любого объекта определяется не только его реальной

значимостью, но и степенью дефицитности. Как уже отмечалось, люди всегда

больше ценят то, что не очень широко распространено и чего им недостает.

Когда предмет полностью удовлетворяет соответствующую потребность, человек

как бы перестает его замечать и ценить - наступает эмоциональная адаптация.

Дефицитность (в социально-психологическом смысле) есть показатель

неполноты соответствия определенных объектов или их свойств потребностям и

требованиям данной социальной группы. Психологическая тенденция ценить

прежде всего дефицитное распространяется и на сферу межличностных отношений

в системе руководства - подчинения: в данном руководителе при всех прочих

условиях (при равной должностной значимости) больше ценят те положительные

качества, которые у других руководителей выражены в меньшей степени,

являются для них дефицитными.

"дефицита".

определяет степень "открытости" личности к суждениям и оценкам другого

человека, готовности принять их без существенной критической оценки.

Доверие вырастает из веры -убежденности в наличии у другого лица

определенных достоинств, уверенности в том, что он действует компетентно и

правильно, не подведет в трудной ситуации, проявит искренность и добрую

волю. Функция доверия в процессе общения состоит в компенсации

отсутствующих в данный момент объективных доказательств в пользу истинности

слов другого человека, его знаний и намерений и в обеспечении устойчивого

сотрудничества между ними. Доверие к руководителю - главное условие его

действенного влияния на руководимых.

Так, образцом человека, пользовавшегося доверием у масс, был большевистский

вожак Я. Свердлов. "Только ему,- говорил В. И. Ленин,- удалось завоевать

такое положение, что... достаточно было одного его слова, чтобы

непререкаемым образом, без всяких совещаний, без всяких формальных

уверенность в том, что вопрос решен на основании такого практического

знания и такого организаторского чутья, что не только сотни и тысячи

передовых рабочих, но и массы сочтут это решение за окончательное"

Доверие существенно перестраивает межличностное восприятие. Действия лица,

заслуживающего доверие, могут казаться правильными даже в тех случаях,

когда они небезупречны с профессиональной или нравственной точки зрения.

Если его поступки допускают разные толкования, под влиянием доверия они

воспринимаются лишь в выгодном свете: им приписывают хорошие намерения, в

них замечают, скорее, положительные стороны. Ошибки и недостатки

облеченного доверием лица часто не замечаются или кажутся незначительными,

случайными. И напротив, при отсутствии доверия все слова и действия

человека берутся под сомнение. Его мысли кажутся неглубокими, не

заслуживающими внимания, доброта представляется неискренней, имеющей

скрытый смысл, советы воспринимаются как легковесные и некомпетентные.

Используется любая возможность истолковать его действия в негативном свете,

обесценить их. Это ведет часто к конфликтам, к невозможности заниматься

общим делом. Поэтому не вызывающий доверия руководитель неспособен

направлять деятельность подчиненных и сотрудничать с ними.

Доверие к руководителю зависит от того, насколько он надежен с деловой и

нравственной точек зрения, от последовательности и систематичности

проявления его профессиональных и человеческих качеств.

А какие же конкретно качества больше всего возвышают директора в

педагогическом коллективе, делают его личность авторитетной в глазах

учителей?

Как уже отмечалось, уважение учителей к директору более всего зависит от

наличия у него нравственно-коммуникативных качеств, которые наиболее

дефицитны, а в наименьшей степени - от административно-распорядительских,

выраженных достаточно ярко. По этому показателю профессионально-деловые

качества заняли позицию между ними.

Несомненно, к числу объективно важных качеств относится и требовательность.

по уровню развития на первом месте у директоров. То же самое можно сказать

и о трудолюбии.

замыкает престижный ряд.

Итак, директор любит учителя прежде всего за "управляемость": если он

прислушивается к замечаниям, проявляет скромность, признает авторитет

руководителя, не оспаривает его указаний, нестроптив. Поэтому

самостоятельность педагога ценится низко (предпоследнее место), как и его

вмешательство в управленческие дела: требовательность к коллегам, умение

открыто критиковать их недостатки заняли лишь семнадцатое и двадцатое места

из двадцати двух. Стало быть, первое требование директора к учителю - будь

послушным и покорным, не "высовываться". На третьем месте -

добросовестность и ответственность в работе, любовь к учащимся. К ним

вплотную примыкает готовность хорошо выполнить любую работу, не ожидая

вознаграждения. Здесь явно выходит на первый план механизм "содействия":

директор любит учителя за хорошую работу. Однако творческая инициатива им

не очень приветствуется - она на десятом месте по значимости. Любовь к

педагогической профессии и преподавательское мастерство котируются еще ниже

На 16-м и 18-м местах, т. е. затерялись среди аутсайдеров. Значит, когда

речь идет о хорошей работе, руководители школ понимают под этим в первую

очередь послушание, добросовестность в выполнении распоряжений, готовность

безропотно сделать все, что скажут.

Конечно, руководители одобряют и нравственные качества учителя, его

отзывчивость, вежливость, уважительность. Но они не выходят в лидеры.

Причина этого в том, что они не очень дефицитны: в общении с директором

подчиненные чаще всего бывают корректными и предупредительными.

Результаты исследований показывают, что отношение директора к учителю

строится прежде всего по механизму "содействия", затем - "бумеранга" и

"созвучия". Имеет значение и внешняя привлекательность учителя, хотя она и

замыкает престижный ряд.

Основываясь на этих данных, можно упрекнуть директора в слишком

прагматическом подходе к педагогам, пренебрежении к творческой стороне их

деятельности и даже к их профессиональной компетентности, с одной стороны,

и в чрезмерной переоценке чисто исполнительских качеств своих подчиненных -

с другой. Но по большому счету это вряд ли будет справедливо. Дело в том,

что в условиях командно-административной и бюрократической системы

управления оценивали по тем же критериям и самих директоров. Мало кто из

проверявших лиц вникал в качество учебно-воспитательного процесса, обращал

внимание на творческое горение педагогического коллектива. Даже напротив:

яркое, смелое творчество нередко пресекалось, ставило руководителей школы

под удар. Поэтому естественно, что директор смотрел на учителя в первую

очередь глазами администратора, пекущегося лишь о внешнем порядке и

дисциплине. Только перестройка стиля управления в народном образовании

позволит избавиться от этого изъяна и обогатить содержательную палитру

отношений руководителей к учителям.

Психологическая перестройка "трудного" учителя.

Педагогический коллектив неоднороден по своему составу. Есть учителя,

исключительно добросовестные в работе и постоянно нацеленные на творчество.

Они часто являются кумирами для ребят, добиваются высоких результатов в

своей деятельности. Для них не существует проблемы психологической

перестройки: они идут в ногу с жизнью или в чем-то даже опережают ее.

Но есть учителя и противоположного типа. По тем или иным причинам они тянут

школу назад: в одних случаях - из-за низкой профессиональной культуры; в

других - неуживчивости, неумения сотрудничать с коллегами и руководителями.

Как показал опрос, таких учителей можно встретить почти во всех школах.

Каковы же психологические особенности "трудных" учителей? Директора и

завучи говорят обычно о "трудных" так: это учитель "недобросовестный",

"вздорный", "безответственный", "высокомерный", "нескромный", "критикан",

"жалобщик", "нечестный", "неисполнительный", "недисциплинированный" и др.

Отвечая на вопрос: "В чем "трудный" учитель должен бы измениться в первую

очередь?"-они пишут: "Надо добросовестно выполнять свою работу, а не

пытаться перекладывать ее на других. Всегда доводить начатое дело до конца,

воспринимать критику, больше уважать других", "Не заниматься сплетнями, не

быть двуликим, жадным, скрытным, не подталкивать доверчивых людей

исподтишка на провокационные поступки", "Не кричать слишком много на уроках

и переменах, быть более тактичным, скромным, не выпячивать себя на каждом

шагу, не быть завистливым", "Не относиться к делу формально, а больше

болеть за него", "Не быть злой, не писать анонимок, жалоб, быть добрее к

людям" и т. д.

Когда сравнили "среднестатистический" психологический портрет самого

"трудного" и самого приятного учителя по вам, оказалось, что они в

наибольшей степени отличаются по умению правильно воспринимать критику,

скромности, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять

любую работу (а не только ту, за которую платят), доброте и отзывчивости,

любви к учащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале).

Наименьшие различия обнаружились в степени самостоятельности в работе,

эрудированности и разносторонности интересов, в уровне преподавательского

мастерства, требовательности к коллегам и творческого подхода к делу. Это

значит, что чаще всего делают учителя "трудным" или "легким" для

руководителя особенности характера, выражающие отношения к людям, к работе,

а не низкая профессиональная компетентность. Отсюда следует, что для

руководителей школы самые важные достоинства педагога - это управляемость

(прежде всего отношение к критическим замечаниям), добросовестность в

работе (творчество необязательно), доброжелательность в общении. Если этих

качеств нет, учитель становится, как правило, "трудным".

В течение ряда лет на факультете повышения квалификации руководителей школ

при Казанском пединституте, учитывая запросы слушателей, мы вели семинар на

тему "Пути перестройки поведения "трудного" учителя". На нем обсуждались

конкретные ситуации из опыта работы руководителей. Одновременно семинар

использовался для изучения особенностей "трудного" учителя и определения

возможных методов воздействия на него в зависимости от типа "трудности".

Всего, таким образом, было собрано свыше трехсот характеристик "трудных"

учителей, выделено несколько, наиболее часто встречающихся типов.

"Трудный" учитель чаще всего нуждается в перевоспитании, в изменении

отношений с людьми, определенных черт характера. Чтобы перестроить его

поведение, важно наладить с ним эмоциональный контакт, а затем оказать

необходимое влияние через оценочные отношения.

направленные на регуляцию межличностных отношений.

Первый, наиболее распространенный тип "трудного" учителя - НЕКОНТАКТНЫЙ. Он

имеет негативные установки к руководителям, проявляющиеся прежде всего в

нетерпимости к их замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, как

правило, хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой и с ранимым

самолюбием. Метод работы с ним должен быть рассчитан на разрушение

негативных установок и формирование межличностного контакта (опираясь на

механизмы "ответного отношения" и "содействия" и др.). Но здесь надо учесть

следующее. В обычных, нормальных условиях эти учителя очень трудно идут на

контакт - "подъехать" к ним с добрым словом или улыбкой, надеясь на

взаимность, практически невозможно, так как это натыкается на эмоциональный

барьер: на недоверие, неприязнь. Успех приходит обычно лишь тогда, когда

учитель оказывается в неблагоприятной ситуации и остро нуждается в

поддержке (ситуация "дефицита поддержки").

Второй тип трудного учителя - "БУНТАРЬ". Чаще всего трудность проявляется в

чрезмерно резкой, часто беспричинной критике руководителей. Такое поведение

вызвано неудовлетворенностью своим положением. Учитель считает, что его

заслуги не получают должного признания, что ему следовало бы играть в

коллективе более активную роль. Главный метод воздействия на таких учителей

Смена роли и возвышение их личности, удовлетворение притязаний (если

этого они заслуживают). Примечательно то, что "бунтари" особенно агрессивны

по отношению к новому руководителю школы - пришельцу со стороны. Они часто

объявляют ему настоящую войну, пытаются помешать ему войти в коллектив и

утвердить себя в качестве руководителя.

Третий тип "трудного"-НЕДОБРОСОВЕСТНЫЙ, разболтанный учитель. Главный метод

его психологической перестройки- коллективное осуждение.

Но воздействовать на личность через коллектив не всегда удается. Порой

встречаются такие недобросовестные учителя, которые привлекательны в личном

общении и пользуются эмоциональной поддержкой своих коллег. Если вынести

вопрос об их работе на собрание, можно не получить поддержки со стороны

членов коллектива. Крепкие межличностные узы, усиливающие желание "не

портить отношений" с товарищами по работе, часто удерживают людей от

критических выступлений. И с этим приходится считаться. "Безотказно"

действует лишь общественное мнение того учительского коллектива, который

сплочен на основе интересов общего дела и привык к гласности, к открытому

выражению своих мыслей и оценок.

Чтобы получить поддержку у коллектива, руководителям нередко приходится

вести большую подготовительную работу. Иногда она может длиться месяцами. В

это время главные усилия направляются на сплочение наибольшего числа

педагогов вокруг руководителей школы и на психологическую изоляцию

"трудного" учителя от коллег. Опираясь на общественные организации, на

яркие убедительные примеры, важно показать всем, какой большой вред наносит

недобросовестный учитель общему делу. В это время нежелательно обращать

внимание на мелкие недостатки в работе других педагогов: нельзя

одновременно бороться со многими. Критика обычно на какое-то время отдаляет

членов коллектива от руководителя. Люди, которые сами подвергались недавно

осуждению, на собрании не станут критиковать своего товарища и займут

позицию невмешательства. В это время все силы должны быть направлены на

изоляцию "трудного" и накопление сил для решения главной задачи -

проведения эффективного обсуждения. Перед решающим собранием руководитель

должен твердо знать, кто его поддержит и примерно какая часть коллектива

будет молчать. Для успеха дела вовсе не обязательно, чтобы выступило очень

много людей. Если 4-5 человек дружно выразят свое искреннее возмущение, это

прозвучит как коллективный протест против нерадивого работника и окажет на

него достаточно сильное эмоциональное воздействие.

Иногда для психологической перестройки учителя обсуждение в коллективе

можно дополнить другим методом - постановкой условия.

Когда учитель не очень "трудный" или "трудность" связана с его низкой

профессиональной компетентностью, можно эффективно использовать методы

просвещения, индивидуальной беседы, рассчитанные, скорее, на переучивание.

При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуальной

работы.

Как видим, каждый тип "трудного" учителя требует от руководителей школы

использования специфических методов воздействия. Но приведенная выше

типология далеко не полная. По сути удается объединить педагогов в

определенные группы по типу "трудности", индивидуальные различия остаются.

Поэтому работа с "трудными", как и вообще воспитательная деятельность,

может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное

Глубоко изучить и понять мотивы негативных действий учителя и с их учетом

выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев

руководителям не удается "выправить" поведение "трудного" педагога. Они

готовы нарисовать десятки психологических портретов "трудных", но очень

редко приходится слышать истории с благополучным концом. Как правило,

рассказ завершается тем, что "трудного" или выживают из школы, или он сам

уходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема

"трудного" педагога как-то терялась среди множества других проблем, о ней

даже стеснялись говорить. Сегодня пора сказать о ее существовании во весь

Значит, надо готовить руководителей к работе с ним.

В целом в психологической перестройке "трудных" работников главную роль

играет изменение их реальных отношений с коллективом, с руководителями. Это

помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в перестройке

их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирование

доброжелательного, но в то же время критичного общественного мнения в

педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной

требовательности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную

перестройку личности, изменить негативные черты его характера

(недобросовестность, безответственность, косность и др.).

Есть основания полагать, что перевоспитание "трудного" педагога, ломка его

привычек могут осуществляться энергично, скачкообразно, "взрывом", а не

только путем медленной, постепенной перестройки сознания.

Конфликты в педагогическом коллективе

3.1Среди множества социально-психологических проблем, связанных с

совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает

проблема регулирования межличностных конфликтов.

Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных

коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно

взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их

действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К

числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.

Исходя из сказанного, мы поставили в данной главе следующую задачу:

Вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в педагогическом

Коллективе.

Этой проблемой занимались и занимаются многие ученые.

Например, Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность

зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают

оптимальные. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и

руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия

в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а

выполняют лишь администраторские функции.

Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость».

Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от

полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный

полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный

полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не

только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной:

ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости,

возникновение же конфликтов - ее снижению. Конфликт представляет собой

прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая

носит характер межличностного столкновения, возникающим в результате

совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий,

вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с

данным субъектом.

Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального

общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место,

то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему

разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не

повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости

индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут

привести к повышению совместимости в группе.

Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из

членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения.

Поэтому чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных

документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и

традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди

участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая

деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом повышение

степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников

ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие

становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения

неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой

степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает

свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует

выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с

действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельности нередко

наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конфликтности

членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях

может выступать как показатель процесса позитивного развития группы,

становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.

От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под

конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых

у данной личности или в данной группе.

Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на

конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие

совместимость и несовместимость людей.

Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов,

влияющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики

коллективной деятельности и психологические особенности его членов.

Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее

В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников,

оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на

функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают

требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном

общении.

Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние

на конфликтность на внутригрупповом уровне:

Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время

тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается

функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в

возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными.

3.2 Причины конфликтов:

Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества.

Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия,

Т.е. обусловлены функциональными причинами: недобросовестность,

Недисциплинированность.

Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его

Возникновения.

Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет

правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности

общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с

подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований,

предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности,

умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных.

Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди

учителей необходимо:

Умение учитывать интересы друг друга.

Воспринимать критику своих коллег.

Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.

Дисциплинированность в работе.

Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:

1. Объективно оценивать труд своих подчиненных.

2. Проявлять заботу, по отношению к ним.

3. Не злоупотреблять официальной властью.

4. Эффективно использовать метод убеждения.

5. Совершенствовать стиль своей организации.

Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства

данным коллективом со стороны администрации.

3.3 Способы решения конфликтов:

1. Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяснить:

Почему данный человек поступил так, а не иначе.

2. Побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с

Другом, на открытое обсуждение конфликтной ситуации.

3. Создать условия для работы конфликтующим людям, чтобы они длительное

Время не контактировали друг с другом.

4. Информировать всех учителей при распределении премий, надбавок к

Заработной плате (социальная справедливость и гласность).

5. Руководители должны совершенствовать стиль организационной работы с

Подчиненными.

6. Не злоупотреблять официальной властью.

7. Предупреждать и устранять межличностные конфликты.

3.4 Директоры идут на конфликт со своими завучами чаще всего:

1. Из-за расхождения в оценке деятельности учителей, когда им кажется, что

Завуч необъективно относится к учителям, незаслуженно хвалит одних и

Намеренно критикуют других.

2. Противопоставление завучем своей позиции мнению директора.

3. Превышение заместителем своих полномочий.

4. Недостаток исполнительности.

5. Тактичность и требовательность к учителям.

6. Директоры более болезненно реагируют, когда завучи публично выражают

Свое несогласие с той оценкой, которую они дают деятельности членов

Коллектива.

7. Завучи чаще всего вступают в конфликт с директором из-за его

Бестактности проявленной при учителях и не желанием поддержать их

Требования и решения.

8. Иногда взаимоотношения директоров и завучей усложняются из-за

Семейственности в работе: например - когда жена-директор начинает

Руководить мужем-завучем.

3.5 Трудности управления педагогическим коллективом.

Под трудностью мы понимаем то напряжение, которое испытывают субъекты

деятельности при решении определенной задачи.

Наиболее трудными для решения являются социально-психологические задачи.

Директорам школ труднее всего дается:

Обеспечение четкой дисциплины и организованности в работе учителей.

Решение задач формирования общественного мнения в педагогическом

Коллективе.

Критическое отношение учителей к недостаткам друг друга.

Воспитание у них потребности работать творчески, постоянно совершенствуя

Свою квалификацию.

Анализ уроков.

Осуществление контроля и раскрытия творческих способностей учителей.

Стимулирование их трудовой активности.

Сплочение коллектива.

Регулирование взаимоотношений в нем.

Организация директором своей собственной деятельности, распределение

Времени таким образом, чтобы выкроить время на самообразование и отдых.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е.Н. Климова (1; с 12), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» (1; с 12).

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная - эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Причины возникновения конфликтов довольно разнообразны. Иногда можно видеть сразу несколько причин. Старт конфликта вызвала одна причина, а затяжной характер ему придала другая.

В педагогической деятельности отражаются общие закономерности объективной действительности, реальности. Было бы некорректно пытаться определить причины конфликтов, относящихся сугубо к педагогической практике. Педагог в своей профессиональной активности строит межличностные отношения не только с детьми, но и взрослыми (коллеги, администрация).

Рассмотрим причины возникновения межличностных конфликтов, придав им возможную меру обобщенности (4; с 43)

Одной из вероятных причин может быть «дележ общего объекта притязаний» (оспаривание материальных благ, лидирующего положения, признания славы, популярности, приоритета…).

Ущемление чувства собственного достоинства.

Источником конфликта зачастую становится неподтверждение ролевых ожиданий. Обострение межличностных взаимодействий взаимоотношений может возникнуть из-за отсутствия интересного дела, перспектив, что усиливает неприязнь и маскирует эгоизм, нежелание считаться с товарищами, коллегами.

В основе конфликтных отношений могут лежать предметно-деловые разногласия. С одной стороны, они нередко способствуют совместной деятельности, поиску возможных путей сближения точек зрения, но с другой - могут служить простым камуфляжем, внешней оболочкой.

Причиной межличностных и межгрупповых конфликтов является расхождение норм общения и поведения. Подобная причина может вызвать конфликты между личностью и группой, представителями различных регионов этнических групп.

Конфликт мгновенной эмоциональной разрядки.

Следующая возможная причина конфликтов - это конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом.

Конфликт ценностей (6; с 12).

Но можно выделить и специфические причины педагогических конфликтов.

Конфликты, связанные с организацией труда учителей;

Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;

Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

Конфликт «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым. Общая характеристика взаимоотношений в преподавательских коллективах такова: 43 % учителей школ не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь 16,4% высказали удовлетворение практикой руководства.

Выделим специфические причины конфликтов «Учитель-Администратор».

Недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;

Жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;

Перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;

Незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя;

Неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;

Частая смена руководства;

Недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

Нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;

Неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

Нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога;

Предвзятое отношение учителя к ученикам;

Систематическое занижение оценок;

Самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.

О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, говорят следующие эмпирические данные: одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности.

Для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом. Бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На наш взгляд, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают.

Директора школ отмечают, что у них складываются дружественные отношения с членами учительских коллективов. Учителя же в свою очередь отмечают, что эти взаимоотношения носят лишь формальный характер. Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов.

Установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, кризис середины жизни) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций (4; с 61).

Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педагогическом коллективе. Большинство же директоров считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.

Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».

1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:

Между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

Между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

Между учителями, преподающими один и тот же предмет;

Между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

Между учителями начальных классов и среднего звена;

Между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:

Недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;

Недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;

Особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;

Запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.

2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

Необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

Неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;

Косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны - завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними (4; с 72).

Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

В педагогике и психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым - межличностные, между личностью и группой, межгрупповые. По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные. По своим последствиям: конструктивные и деструктивные. Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее: быстротекущие; острые длительные; слабовыраженные вялотекущие; слабовыраженные быстропротекающие конфликты. Зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса.

Среди множества социально-психологических проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов.

Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.

Исходя из сказанного, мы поставили в данной главе следующую задачу:

Вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в педагогическом коллективе.

Этой проблемой занимались и занимаются многие ученые.

Например, Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь администраторские функции.

Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость». Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной: ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости, возникновение же конфликтов - ее снижению. Конфликт представляет собой прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающим в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом.

Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место, то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут привести к повышению совместимости в группе.

Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения. Поэтому чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом повышение степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельности нередко наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конфликтности членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях может выступать как показатель процесса позитивного развития группы, становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.

От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых у данной личности или в данной группе.

Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость и несовместимость людей.

Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов, влияющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики коллективной деятельности и психологические особенности его членов. Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее содержании и способах организации.

В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном общении.

Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние на конфликтность на внутригрупповом уровне:

Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными.

Причины конфликтов

Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества.

Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия, т.е. обусловлены функциональными причинами: недобросовестность, недисциплинированность.

Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его возникновения (6; с 13).

Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований, предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности, умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных.

Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди учителей необходимо:

Умение учитывать интересы друг друга.

Воспринимать критику своих коллег.

Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.

Дисциплинированность в работе (6; с 13).

Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:

Объективно оценивать труд своих подчиненных.

Проявлять заботу, по отношению к ним.

Не злоупотреблять официальной властью.

Эффективно использовать метод убеждения.

Совершенствовать стиль своей организации (6; с 14).

Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.

Исходя из сказанного, администрация школы поставила следующую задачу: Вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в педагогическом коллективе. Этой проблемой занимались и занимаются многие ученые.

Например, один из них получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Другой пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь администраторские функции.

Понятие “конфликт” тесно связано с понятием “совместимость”, которая является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной: ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости, возникновение же конфликтов - ее снижению. Конфликт представляет собой, прежде всего, такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающим в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом.

Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место, то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут привести к повышению совместимости в группе.

Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения.
Поэтому чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом повышение степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельности нередко наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конфликтности членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях может выступать как показатель процесса позитивного развития группы, становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.

От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых у данной личности или в данной группе.

Исходя из сказанного, можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость и несовместимость людей.

Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов, влияющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики коллективной деятельности и психологические особенности его членов.
Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее содержании и способах организации.

В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном общении.

Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние на конфликтность на внутригрупповом уровне:

Педагоги работают относительно независимо друг от друга, и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными.

Одной из основных причин конфликтов в нашем педагогическом коллективе мы считаем нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества. Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия, т.е. обусловлены функциональными причинами: недобросовестность, недисциплинированность. Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его возникновения.

Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований, предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности, умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных.

На наш взгляд, для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди учителей необходимо:

• Умение учитывать интересы друг друга.
• Воспринимать критику своих коллег.
• Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.
• Дисциплинированность в работе.

Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:

1. Объективно оценивать труд своих подчиненных.
2. Проявлять заботу, по отношению к ним.
3. Эффективно использовать метод убеждения.
4. Совершенствовать стиль своей организации.

Эмоциональное благополучие в коллективе чаще всего определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.

Для разрешения различных конфликтных ситуаций в коллективе мы предлагаем следующие способы их решения:

1. Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяснить: почему данный человек поступил так, а не иначе.
2. Побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое обсуждение конфликтной ситуации.
3. Создать условия для работы конфликтующим людям, чтобы они длительное время не контактировали друг с другом.
4. Информировать всех учителей при распределении премий, надбавок к заработной плате (социальная справедливость и гласность).
5. Руководители должны совершенствовать стиль организационной работы с подчиненными.
6. Не злоупотреблять официальной властью.
7. Предупреждать и устранять межличностные конфликты.

Мы понимаем, что пути решения кризисных вопросов у каждой школы могут быть свои, и наши варианты не являются “панацеей от всех бед”. Мы просто хотели бы еще раз заострить проблему и обратить внимание руководителей всех структурных подразделений в образовании на острую необходимость в ее решении.

Профилактика конфликтов в педагогическом коллективе ДОУ

В повседневной жизни человек имеет дело с самыми разнообразными ситуациями. Их общая совокупность, проявляющаяся и на работе, и дома, образует жизненное пространство человека.

Среди этих ситуаций особо выделяются те, которые требуют от человека поиска новых решений и энергетических затрат. Типичными жизненными ситуациями такого рода и являются конфликты.

Конфликт - это противоречие, воспринимаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность, направленную на его преодоление.

Педагогический коллектив, как и любой другой, имеет свою специфику. Основная специфика коллектива детского сада заключается в том, что основной контингент - женщины. Данный факт оказывает дополнительное влияние на количество и качество конфликтов.

Участниками конфликта могут быть:

1. Администрация (заведующая, зам. зав по АХЧ, старший воспитатель).
2. Педагоги (воспитатели, воспитатели со специализацией, специалисты (учитель-логопед, инструктор по физической культуре и др.)).
3. Родители.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся конфликты в дошкольном учреждении и причины их возникновения:

1. Воспитатель - воспитатель

Причины: личная антипатия, несовпадение точек зрения по профессиональным вопросам, ревность к отношениям с родителями, детьми, ощущение собственной нереализованности.

2. Старший воспитатель - воспитатель

Причины: недостаточная заинтересованность педагога в реализации образовательных программ и в их результатах, игнорирование воспитателем предложений старшего воспитателя, новых разработок. Отсутствие конструктивной модели взаимодействия старший воспитатель - воспитатель.

3. Заведующий - старший воспитатель

Разногласия по поводу внедрения различных программ, игнорирование педагогических принципов и взглядов друг друга.

4. Администрация - воспитатель

Завышенные требования и неадекватная оценка труда. Несоответствие деятельности воспитателя ожиданиям администрации, неудовлетворенность стилем руководства.

5. Воспитатель - родитель

Разногласия по поводу психологических особенностей ребенка, неадекватного поведения ребенка в группе. Завышенные требования к ребенку, неадекватная оценка способностей ребенка, недостаточное внимание к ребенку.

6. Родитель - Администрация

Недостаточная осведомленность родителя о деятельности ДОУ, специалистах и их деятельности. Недостаточная информированность администрации о семье.

Любой из перечисленных конфликтов может оказать положительное влияние на самоорганизацию, достижение цели, развитие педагогического коллектива или, напротив, спровоцировать нестабильность, дезорганизацию, разрушить устоявшиеся взаимоотношения и традиции.

Говоря о прогнозировании конфликтов в ДОУ, следует учитывать личностные особенности воспитателей, разногласия по поводу профессиональной деятельности, наличие стрессовых факторов у воспитателя.

Более эффективный способ профилактики конфликтов в педагогическом коллективе – создание благоприятной атмосферы, повышение психологической культуры администрации и педагогов, овладение приемами саморегуляции эмоциональных состояний в общении.

С целью профилактики возникновения конфликтов в педагогическом коллективе нашего детского сада я использую следующие методы работы:

I. Изучение педагогического коллектива. Использую следующие диагностические методики:

1. Методику определения индекса групповой сплоченности коллектива (Сишора).
2. Изучение психологического климата коллектива (карта-схема Лутошкина).
3. Тест “Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации” (К. Томаса).
4. Опросник “Взаимоотношения в педагогическом коллективе”.
5. Изучение привлекательности работы.
6. Диагностика срабатываемости и совместимости.
7. Методику определения стиля руководства трудовым коллективом.
8. Диагностику доминирующей стратегии психологической защиты.

Использование данных методик (по мере кадровых изменений педагогического коллектива, при составлении программ развития, программ экспериментальной работы, при подведении итогов работы за определенный период времени) позволяет не только выявить межличностные конфликты, но и провести профилактическую работу по предупреждению конфликтных ситуаций. Обратить внимание членов педагогического коллектива, администрации на возможность возникновения разного рода конфликтов.

По результатам диагностики составляю психологические портреты воспитателей, даю рекомендации по расстановке кадров (таким образом, можно исключить личную антипатию), разрабатываю методические рекомендации (администрации или воспитателю) для коррекции стиля общения с другими сотрудниками ДОУ, администрацией и родителями воспитанников, стиля педагогической деятельности. Для администрации детского сада это облегчает работу по координации действий сотрудников, контролю и делегированию полномочий.

II. В зависимости от полученных результатов совместно со старшим воспитателем, выстраиваем направления дальнейшей деятельности в работе с педагогическим коллективом:

1. Развитие сплоченности коллектива:

1. совместные мероприятия;
2. мобилизация сил членов коллектива на решение проблемы;
3. тренинг.

2. Работа с личностными проблемами:

1. направление к специалисту;
2. тренинговые занятия (развитие навыков ауторелаксации, коммуникативных навыков и т. д.);
3. подключение администрации с разрешения.

В практике работы нашего детского сада используется ряд рекомендаций для сотрудников “Внимание! Конфликт!”

1. Объективно оценивать труд своих подчиненных.
2. Проявлять заботу, по отношению к ним.
3. Не злоупотреблять официальной властью.
4. Эффективно использовать метод убеждения.
5. Совершенствовать стиль своей организации работы с подчиненными.
6. Информировать всех педагогов при распределении премий, надбавок к заработной плате (социальная справедливость и гласность).
7. Предупреждать и устранять межличностные конфликты.

Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.

Тактика поведения педагогов в ситуации служебного конфликта

В случае служебного конфликта можно пользоваться следующими приемами его разрешения:

1. Уясните ситуацию, ответив себе на вопросы:

1. Насколько велика доля субъективных факторов в конфликте, в чем истоки ожесточений одной или обеих сторон?
2. Достижению каких целей другой стороны вы, быть может, препятствуете?
3. С каким личностным барьером - установки, темперамент, характер, “нервозность” - вы столкнулись?
4. Что важнее для дела - возможные последствия конфликта или сама проблема, из-за которой произошло столкновение?

2. Первому сделать шаг к нормализации отношений. Открыто взять на себя долю вины и предложить спокойно отыскать приемлемое для обеих сторон решение.

3. Прибегнуть к мнению третьего , незаинтересованного и авторитетного лица, которое должно рассмотреть деловую, не эмоциональную сторону конфликта.

Реагирование на конфликтное поведение

Человек попадет в различные жизненные ситуации. И конфликты тоже часто становятся нашими сопровождающими в жизни. Как реагировать на такие ситуации?

1. Главное - внутреннее принципиальное отношение.
2. Мудрость. Мудрый человек, не зависимо от возраста на все смотрит сверху и широко, агрессивность среди людей - явление естественное и реагировать на каждый выпад будет себе дороже.
3. Понимание другого. Почему человек ведет себя конфликтно? Причин может быть множество. Но скорее всего он не может справиться с какой-либо ситуацией. Поймите его, помогите ему или просто пройдите мимо.
4. Внутренняя безмятежность и сохранение достоинства. Душевно здоровый человек унижен и оскорблен быть не может. “Здесь могут низке поступить, унизить нас они не могут!”. Если вы знаете себе цену, с чего вы поверите словам другого? И из лимона можно сделать лимонад: обратите внимание на то, как воспринимают вас окружающие, что особо подмечают.
5. Ваша ответная агрессия - неконструктивна. Как правило, она вызывает ответную агрессию.
6. Миролюбие - ваш союзник.
7. Будьте готовы признать свою вину. Пока вы считаете виновным другого, он будет защищаться и видеть виновным только вас.
8. Не будьте мстительны. Человек, плохой для вас, абсолютно может не являться таковым для других.

1. Признать существование конфликта, т.е. признать наличие противоположных целей, методов у оппонентов, определить самих этих участников. Практически эти вопросы не так просто решить, бывает достаточно сложно сознаться и заявить вслух, что ты находишься в состоянии конфликта с сотрудником по какому-то вопросу. Иногда конфликт существует уже давно, люди страдают, а открытого признания его нет, каждый выбирает свою форму поведения и воздействия на другого, однако совместного обсуждения и выхода из создавшейся ситуации не происходит.
2. Определить возможность переговоров. После признания наличия конфликта и невозможности его решить “с ходу” целесообразно договориться о возможности проведения переговоров и уточнить, каких именно переговоров: с посредником или без него и кто может быть посредником, равно устраивающим обе стороны.
3. Согласовать процедуру переговоров. Определить, где, когда и как начнутся переговоры, т.е. оговорить сроки, место, процедуру ведения переговоров, время начала совместной деятельности.
4. Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что нет. Уже на этом этапе вырабатываются совместные подходы к проблеме, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.
5. Разработать варианты решений. Стороны при совместной работе предлагают несколько вариантов решений с расчетом затрат по каждому из них, с учетом возможных последствий.
6. Принять согласованное решение. После рассмотрения ряда возможных вариантов, при взаимном обсуждении и при условии, что стороны приходят к соглашению, целесообразно это общее решение представить в письменном виде: коммюнике, резолюции, договоре о сотрудничестве и т.д. В особо сложных или ответственных случаях письменные документы составляются после каждого этапа переговоров.
7. Реализовать принятое решение на практике. Если процесс совместных действий заканчивается только принятием проработанного и согласованного решения, а дальше ничего не происходит и не меняется, то такое положение может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов. Причины, вызвавшие первый конфликт, не исчезли, а только усилились невыполненными обещаниями. Повторные переговоры проводить будет намного сложнее.

Уместно и повышает результативность данной работы использование активных форм работы с коллективом (игры, упражнения и т.д.).

Активные формы работы с педагогическим коллективом по предупреждению конфликтов, используемые в нашем детском саду

Упражнения, способствующие профилактике и разрешению конфликтов .

1. Данные упражнения можно проводить в середине дня, по очереди со всеми воспитателями для профилактики конфликтов и снятия напряжения.

“Толкание”.

Два участника должны поднять руки над головами, взяться за руки, переплетая пальцы, и толкать друг друга таким образом, чтобы заставить противника прикоснуться к стене.

“Хлопнуть руками”.

Человек А протягивает руки ладонями вниз. Человек Б протягивает руки ладонями вверх и помещает их под руками человека А. Цель упражнения: Б старается хлопнуть по ладоням А, быстро передвигая руки в направлении
ладоней А. Как только Б начинает двигаться, А старается отодвинуть руки, перед тем как Б может хлопнуть по ним.

Человека просят свернуться в “упругий мяч” ; кто-то из группы, кого он выберет, “разворачивает” его, он может сопротивляться, а может поддаться. Одни участники группы стараются помочь ему сохранить положение, другие “развернуть” его.

Упражнения должны проводиться весело, если кто-то не захочет участвовать, не стоит его принуждать, лучше предложить позже присоединиться к остальным.

Использование метода игрового моделирования проблемных ситуаций . При этом воспитателям чаще всего предлагается конкретная ситуация из практики работы с детьми, в которой педагог должен принять педагогически правильное решение. Данный метод помогает выбрать наиболее обоснованный выход из множества предложенных моделей развития событий. А это возможно только в том случае, если глубоко и всесторонне проанализировать предложенную ситуацию, сравнить различные варианты, обосновать выбранное решение.

1. Ролевые и деловые игры.
2. Упражнения на групповую сплоченность.
3. Одной из распространенных форм профилактики и разрешения конфликтов является форма тренинга.

Конфликтологический тренинг.

Одна из распространенных форм профилактики конфликта – тренинг.

Тренинг – одна из форм активного обучения, результатом которой является освоение участником каких – либо форм поведения. На тренинге участник получит знания о психологической природе конфликта, его структуре и динамике, эффективных способах разрешения. В ходе тренинга педагоги обучаются основным способам разрешения возникающих педагогических конфликтов:

1. картографирование (составление карты конфликта);
2. выработка альтернатив конфликтному поведению;
3. переговоры;
4. посредничество.

Цель тренинга:

предоставление возможности педагогам, участникам занятий получить теоретические знания и практический опыт конструктивного разрешения педагогических конфликтов.

На тренинге моделируются реальные ситуации из педагогического опыта, в ходе обсуждения которых педагоги приобретают навык анализа ситуации, ищут компромиссное решение в конфликте с учениками. Специфика программы данного тренинга в том, что участники обучаются не только умению анализировать конфликт, но навыкам посреднической деятельности при разрешении конфликта, что актуально в школьной жизни. В основе содержания программы лежит проблема взаимоотношений таких субъектов образовательного процесса, как учитель и ученик.

Задачи:

1. предоставить теоретическую информацию о конфликтах и их причинах, об особенностях педагогических конфликтов;
2. обучать способам анализа и методам нахождения решения в конфликтной ситуации;
3. помочь участникам скорректировать свое поведение в сторону снижения его конфликтогенности;
4. способствовать формированию навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению;
5. развивать умения и навыки командного взаимодействия.

Программа тренинга состоит из 7 занятий. Первое занятие – “ На старте” – вводное, своеобразный фундамент, на котором строится дальнейшая работа группы. Цель этого занятия – создание благоприятных условий для работы в группе: сплочение группы, выработка правил работы, создание атмосферы открытости, доброжелательности, взаимодействия, положительной мотивации и настроя на работу. В ходе занятия могут быть использованы различные игровые методы и упражнения, приемы саморегуляции (релаксационные техники), направленные на достижение заявленной цели.

Последнее занятие – “ Финал” – посвящается обсуждению результатов тренинга, итогов работы группы и рефлексии своего участия. Упражнения, подобранные ведущим, должны быть направлены на завершение групповой работы.

Сценарии остальных занятий представлены в программе. На каждом занятии желательно применять упражнения на релаксацию, обучать педагогов навыкам саморегуляции. Подбирает эти упражнения ведущий.

Программа тренинга может быть скорректирована в зависимости от специфики группы и ее запросов.

Условия для реализации программы

Требования к ведущему тренинга:

Занятия проводит психолог, имеющий:

1. психологическое образование;
2. опыт проведения тренинговых групп;
3. опыт участия в тренинге.

Требования к помещению: это может быть просторная комната, в которой предусмотрено место для работы над письменными заданиями, место для проведения упражнений.

Количественные и качественные характеристики группы: программа рекомендуется в форме групповых встреч в рамках педагогического коллектива детского сада на добровольной основе. Таким образом, участники тренинга – педагоги одного детского сада. Оптимальная численность группы – 10–15 человек.

Временные характеристики: тренинг рассчитан на 7 занятий по 2–2,5 часа (14 часов). Это могут быть встречи 2 раза в неделю в течение месяца.

Если требуется дополнительная проработка какой-либо темы, программа может быть расширена с помощью дополнительных занятий.

Формы работы и принципы:

Для реализации цели используются следующие приемы: игра, упражнение, дискуссия, диалог, диагностика, моделирование ситуаций, мини-лекция, беседа, рефлексия, групповое обсуждение.

Работа организуется в таких формах, как индивидуальная, работа в парах, в малых группах, работа всей группы.

Все это позволяет реализовать принципы тренинга:

1. принцип максимальной активности, предполагающий максимальный уровень включенности каждого участника группы. Принцип активности опирается на идею о том, что человек усваивает 10 % того, что слышит; 50 % того, что видит; 70 % того, что проговаривает; 90 % того, что делает сам. Упражнения и задания сконструированы таким образом, что позволяют активно участвовать в их выполнении всем членам группы.
2. Принцип максимальной достоверности информации, который обеспечивается тем, что средством извлечения знаний является собственная деятельность участников, предметом обсуждения являются наглядные факты – примеры из реальной жизни.
3. Принцип активной исследовательской позиции каждого предполагает, что каждое упражнение и задание – повод для анализа действий и переживаний участников.

Таким образом, в основе принципов тренинга лежит активный исследовательский характер поведения участников.

Основной упор в занятиях делается на работу в малых группах. Основной прием работы – ролевая игра, в игре участники проигрывают роли и ситуации из педагогической практики.

Так как большая часть заданий выполняется в подгруппах, ведущий использует игровые способы деления участников: по дням рождения, по стажу работы и т.д. На каждом занятии используется упражнение – энергизатор, цели у которого могут быть самые разные: снять напряжение, расслабиться, установить дружескую атмосферу, отдохнуть, разогреть группу, настроить на последующую работу, активизировать групповую динамику и др.

Занятия строятся по единой структуре:

1. Ритуал приветствия.
2. Разминка.
3. Основное содержание занятия.
4. Рефлексия прошедшего занятия.
5. Ритуал прощания.

Оборудование и материалы: стулья (по количеству участников), бумага для записей, ручки, бланки для проведения тестирования, магнитофон с записью релаксационных композиций.

Ожидаемые результаты: умение вырабатывать педагогами адекватные способы поведения в конфликтной ситуации и эффективные способы разрешения конфликтов.

Эффективность программы: оценку эффективности отражают отзывы педагогов о тренинге, результаты анкетирования участников. Участниками тренинг оценивается как дающий реально полезные знания, навыки не только в профессиональной сфере, но и в повседневной жизни. По мнению участников, они получили навыки анализа собственного профессионального поведения и поступков, возможность посмотреть на отношения другими глазами, улучшить отношения с коллегами, администрацией, родителями .

Тема занятия
Занятие 1. На старте.	Сплочение группы, выработка правил работы, создание атмосферы открытости, доброжелательности, Взаимодействия, положительной мотивации и настроя на работу.
Занятие 2. Психологическая природа конфликта.	Определение конфликта. Структура, сфера, динамика конфликта. Причины. Модальность долженствования в речи педагога как одна из причин конфликта.
Занятие 3. Основные виды поведения в конфликте и его разрешение.	Ведущие стратегии поведения в конфликте. Самодиагностика на основе теста Томаса для определения поведения в конфликтной ситуации.
Занятие 4. Стратегия сотрудничества в педагогическом конфликте.	Стратегия сотрудничества как основа конструктивного общения в конфликте. Искаженное понимание интересов другой Стороны в конфликте
Занятие 5. Посредничество педагога в конфликте.	Роль и функции посредника в конфликте. Особенности общения посредника в конфликте. Правила построения коммуникации посредником. Организация процедуры разрешения конфликта через посредника.
Занятие 6. Педагогическое манипулирование.	Общие характеристики манипулятивного стиля общения Причины манипулирования. Педагогическое манипулирование как деструктивный фактор общения. Способы преодоления педагогического манипулирования.
Занятие 7. Финал.	Завершение групповой работы. Подведение итогов работы группы. Обсуждение результатов тренинга. Рефлексия.

Занятие 2. Психологическая природа конфликта.

Цели: дать определение конфликта, его структура, сфера, динамика; выявить причины конфликтов; рассмотреть модальность долженствования в общении как возможную причину педагогического конфликта; отработать навыки замены в речи педагога модальности долженствования.

1. Ритуал приветсвия.

Цель: формирование доверительных отношений в группе, создание позитивных эмоциональных установок.

Инструкция: любым способом по очереди поприветствовать друг друга.

1. Упражнение « Ассоциации».

1. Сегодня мы занимаемся конфликтами. Сейчас я предлагаю встать тем, кто ни разу в жизни не был в конфликте, кто не знает и не представляет себе, что такое конфликт…

Никто из нас не встал.

1. Пусть каждый скажет, с чем у него ассоциируется слово « конфликт»? Какой образ подскажет ваше воображение? Какие мысли, чувства, ощущения возникают при этом? На что « похож» конфликт?

Обсуждение: Для чего мы делаем это упражнение?

1. Работа с доской.

Ведущий записывает: « Конфликт – это…»

Ответы записываются на доске: положительные и отрицательные формулировки – с разных сторон доски.

Анализ записанного. Вывод делает группа.

1. Представление и обсуждение теоретического материала.

Теория: Конфликт имеет структуру, сферу, динамику.

Структура конфликта складывается из внешней и внутренней позиции участников, их взаимодействий и объекта конфликта.

Внутренняя позиция участника конфликта – цели, интересы, мотивы;

Внешняя позиция участника конфликта – речевое поведение, мнение, точка зрения, пожелание.

Сфера конфликта – деловая и личностная.

Динамика конфликта складывается из 3 стадий:

1. нарастание
2. реализация
3. затухание

Решение конфликта можно начать с объединения объектов:

При этом есть одно важное правило:

Нельзя допускать, чтобы конфликт из деловой сферы переходил в личностную.

Успешно блокировать конфликт можно на стадии его возникновения. Один из самых эффективных способов блокировки конфликта – переведение его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную. « Отрицательная энергия» израсходуется в деятельности и не выплеснется во взаимоотношениях.

Конфликт разгорелся – стадия реализации. Когда силы и энергия исчерпаны, наступает стадия затухания. Разрядка напряжения произошла и участники конфликта « выплеснули» свои эмоции. Тогда на этой стадии эффективна воспитательная коррекция: беседы, выяснение причин конфликта.

1. Работа в группах: участники делятся на 3 группы.

Каждая группа получает задание: приготовить и разыграть конфликтную ситуацию из жизни детского сада.

Представление сценок. Анализ. Рефлексия и обсуждение:

1. Что общего во всех сценках?
2. Какие чувства вы отметили у себя во время выполнения задания?
3. Каково вам было в роли конфликтующих?
4. Какими могут быть последствия данных конфликтов?
5. Каким может быть положительное воздействие конфликта на его участников?

1. Причины конфликтных ситуаций.

1. Диагностируйте версию конфликтной ситуации своей группы с точки зрения причины.

Обсуждение.

1. Работа в группах.

Задание: даны типичные фразы, которые мы, как правило, произносим. Как можно или необходимо сказать?

Обсуждение.

1. Ритуал прощания.

Занятие 3. Основные виды поведения в конфликте и его разрешение.

Цели: определить виды поведения в конфликте, отметить определяющие его факторы; отработать выбор определенного стиля поведения в конфликте; определить собственный стиль поведения в ситуации конфликта на основе диагностики (тест Томаса).

1. Ритуал приветствия: молчаливое приветствие друг друга – все молча ходят по кабинету, прикасаются друг к другу, смотрят в глаза, при этом не произнося ни слова.
2. « Диалог»

Цель: помочь участникам научиться понимать позицию другого.

Инструкция: работаем в парах: один – говорящий, а другой – его эхо. Говорящий излагает свою позицию по теме « Почему возникают конфликты в детском саду» , эхо перефразирует высказывание говорящего, то есть повторяет его утверждение своими словами. Если говорящий доволен эхом, то говорит дальше, если нет – поправляет его.

1. Упражнение « Гляделки».

Инструкция: встаньте в круг, посмотрите внимательно друг на друга и опустите глаза вниз. После сигнала (хлопок) все должны поднять голову и указать пальцем на одного из присутствующих. Если выбор совпадает, пара отходит в сторону. Вся группа таким образом разбивается на пары.

Один занимает место на стуле, другой встает перед ним. Ладонями соприкоснуться. Один – давит на ладони, другой – сопротивляется. Затем поменяться местами.

1. Что вы чувствуете, когда другой человек давит на вас?
2. В каком виде поведения в конфликте партнер «давит»?
3. В каком виде поведения в конфликте партнер может почувствовать себя «задавленным»?

1. Диагностика ведущей стратегии в конфликте: Тест Томаса

Цель: определить собственный стиль поведения в ситуации разногласий.

Обсуждение: Согласны ли вы с результатом теста?

На доске:

Ведущие стратегии поведения в конфликте

Конкуренция Сотрудничество

Компромисс

Избегание Приспособление

Обсуждение.

1. Работа в группах: участники делятся на 4 группы, каждая группа получает задание.

1. Конкуренция « Чтобы я победил, ты должен проиграть»
2. Приспособление « Чтобы ты выиграл, я должен проиграть»
3. Компромисс « Чтобы каждый из нас что-то выиграл, каждый из нас должен что-то проиграть»
4. Сотрудничество « Чтобы выиграл я, ты тоже должен выиграть»

Группа обсуждает и готовит в театрализованной формеконфликтную ситуацию из жизни детского сада, демонстрирующую данный вид поведения.

Обсуждение: соответствует ли показанная сцена «девизу» и заявленному стилю поведения?

Вывод:

1. По каким причинам выбирается стиль поведения в конфликте?
2. Какой стиль наиболее конструктивен в конфликте?

1. Упражнение « Голова»

Цель: снять неприятные соматические изменения

Инструкция: Встаньте прямо, свободно расправив плечи и откинув голову назад. Постарайтесь почувствовать, в какой части головы локализовано ощущение тяжести. Представьте, что на вас надет громоздкий головной убор, который давит на голову в том месте, где вы чувствуете тяжесть. Мысленно снимите головной убор рукой и выразительно, эмоционально бросьте его на пол. Потрясите головой, расправьте рукой волосы, а затем сбросьте руки вниз, как бы избавляясь от головной боли.

1. Подведение итогов занятия. Рефлексия.
2. Ритуал прощания.

Занятие 4. Стратегия сотрудничества в педагогическом конфликте .

Цели: показать существование искаженных представлений о человеке в эмоционально напряженной ситуации, учиться решать конфликты с учетом интересов всех сторон.

1. Ритуал приветствия.
2. Упражнение « Если бы …, я стал бы …»

Цель: выработка навыков быстрого реагирования на конфликтную ситуацию.

Инструкция: Упражнение выполняется по кругу: один участник ставит условие, в котором оговорена некоторая конфликтная ситуация («Если бы меня обсчитали в магазине …»), следующий участник заканчивает предложение («Я стал бы требовать жалобную книгу»).

1. Игра « Договор».

Цель: поиск и выработка предложений, удовлетворяющих потребности другой стороны.

Инструкция: Участники делятся на 3 группы: «педагоги», «воспитанники», «родители» (Вырезать заранее из бумаги квадратики трех цветов, предложить участникам выбрать квадратик понравившегося цвета, при этом не говорить задание).

Ситуация: Воспитатель предлагают в один из выходных дней выехать со всей группой на экскурсию, но при одном условии, что поедут и несколько родителей. Родители отказываются.

В данной ситуации различие интересов сторон может привести к конфликту.

Задание: обсудить сложившуюся ситуацию с точки зрения представителей, чьи интересы вы представляете. Записать в 3 колонки таблицы интересы, проблемы, предложения той группы участников, которую вы представляете.

1. Как договориться всем участникам, исходя из своих интересов?
2. Что поможет достичь договоренности?
3. Что мешает?

Обсуждение. Рефлексия.

1. Упражнение « Контакт».

Инструкция: Соприкоснитесь указательными пальцами с партнером, выполняйте вместе одновременно круговые движения. Старайтесь не нарушать контакт.

Рефлексия своих ощущений и чувств.

1. Подведение итогов занятия. Рефлексия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 5. Посредничество педагога в конфликте.

Цели: показать посредничество как способ разрешения конфликта, роль педагога как посредника между конфликтующими сторонами.

1. Ритуал приветствия.
2. Упражнение «Аукцион скульптур».

Цель: выразить важные аспекты конфликта без слов, с помощью тела.

Инструкция: Работа в парах. Один из партнеров выполняет роль скульптора, другой – «материал». Скульптор из обоих «лепит» скульптуру на тему «Взаимоотношения в конфликте» молча, используя только руки. «Материал» пассивен. Скульптура запоминает окончательный вариант, чтобы продемонстрировать. Затем партнеры меняются ролями.

Обсуждение. Рефлексия: Податлив ли материал? Каков характер прикосновений скульптора? Что чувствовали в процессе изготовления скульптуры? Какие мысли приходили в голову?

1. Ролевая игра « Сглаживание конфликта».

Цель: отработка умений и навыков сглаживания конфликта.

Инструкция: Участники разбиваются на «тройки». Каждая «тройка» придумывает сценарий, по которому два участника представляют конфликтные стороны, а третий играет роль арбитра, миротворца.

Обсуждение:

1. Какие методы сглаживания конфликтов были продемонстрированы?
2. Какие, на ваш взляд, интересные находки использовались?
3. Как стоило повести себя тем участникам, кому не удалось сгладить конфликт?

Рефлексия своей роли.

1. Методика посредничества по улаживанию конфликта.

Методика состоит из 4-х шагов:

1. « Найдите время, чтобы поговорить». (посредник помогает участникам договориться о времени и месте переговоров)
2. « Спланируйте организацию» (посредник « запускает» разговор)
3. «Выговорись» (участники должны выговориться полностью, высказать свою точку зрения и выслушать позицию другого).
4. «Соглашение». (переговоры должны закончиться решением и описанием того, что, как и когда каждая конфликтующая сторона будет делать для реализации принятого решения)

Обсуждение методики.

1. Упражнение Восточный базар».

Цель: отработать навыки конструктивного взаимодействия.

Инструкция: каждый участник получает несколько (по количеству участников) бумажек, на которых он пишет свое тренинговое имя. Затем все бумажки сворачиваются и собираются. Это так называемые «именные деньги». Каждый участник, не глядя, берет из общей кучи столько денег, сколько отдал. Когда все деньги разобраны, можно посмотреть кому чьи достались. Задание: любым способом вернуть себе свои «именные деньги».

Обсуждение. Рефлексия своих чувств.

1. Упражнение « Скульптура»: перед зеркалом вылепите из себя самого скульптуру под названием

« Бодрость, уверенность, жизнерадостность, сила».Запомните позу и мимику. Надевайте и носите эту позу три раза в день.

1. Подведение итогов занятия. Рефлексия.

10. Ритуал прощания.

Занятие 6. Педагогическое манипулирование .

Цель: показать манипулятивный стиль общения педагога как деструктивный, ответственность педагога за использование власти в конфликте с воспитанниками.

1. Ритуал приветствия.
2. Упражнение « Приветствие королеве».

Цель: почувствовать себя в необычной роли.

Инструкция: на стол ставится стул, на стуле сидит королева, остальные – ее подданные. Подданные должны приветствовать королеву.

Обсуждение. Рефлексия: Каковы ваши ощущения от своей роли?

1. Работа в группах: участники делятся на две группы.

Задание: 1 группа – найдите причины, по которым человеку бывает выгодно преувеличивать и демонстрировать свою силу; 2 группа – найдите причины, по которым человеку выгодно преувеличивать и демонстрировать свою слабость. Проиллюстрируйте случаями из жизни.

Обсуждение выполненного задания.

Вывод: Манипулятивный стиль общения предполагает наличие скрытой цели собеседника, для достижения которой используются индивидуальные особенности характера человека, его личностные установки. Манипулирование – это управление другим человеком за счет преувеличения или преуменьшения собственных личностных особенностей или черт характера.

Педагогическое манипулирование – это однонаправленное воздействие, где субъект воздействия – воспитатель, а объект воздействия – воспитанник. Суть педагогического манипулирования можно охарактеризовать словами, сказанными однажды педагогом: « Дети делают, что хотят, а хотят они … то, что нужно мне».

1. Работа в группах. Каждая группа получает карточку с ситуацией педагогического манипулирования. Задание: предложите варианты решения конфликта.

Вывод: Назовите способы, с помощью которых можно преодолеть привычку к педагогическому манипулированию и быть в детском саду «меньше воспитателем – больше человеком»? (быть с детьми откровенным, « на равных», обращаться чаще по имени, поддерживать ребят шуткой и т. д.).

5. Упражнение – релаксация.

6. Подведение итогов работы. Рефлексия.

7. Ритуал прощания.

Об успешности работы по данному направлению свидетельствует гармонизация психологического климата в педагогическом коллективе нашего детского сада.

Тренинговое занятие «Я - само совершенство»

Цель:

1. Активизация процесса самопознания у педагогов;
2. Формирование адекватной самооценки профессиональных качеств и уровня притязаний; развитие коммуникативных навыков. групповой сплоченности.
3. Использование технологии ТРИЗ и РТВ в работе с педагогами.

План:

1. Информация к размышлению

2. Ищем свои достоинства

3.Сказка «Деревья – характеры»

4. Идеальный педагог

5.Динамическая пауза

6. Упражнение «Говорящие вещи»

7. Пальчиковая гимнастика

8. «Я вам пишу»

7. Упражнение « Музей обидных воспоминаний»

8.«Все дело в шляпе»

9. Завершение занятия. «Моя личная вселенная»

Настрой: Упражнение « Туфелька»

Все разуваются, обувь перемешивается и раскладывается в разных углах зала. Участники берутся за руки. Их задача- обуться, не разрывая рук. Если руки разомкнутся, все начинаем сначала.

Ведущий. –« Информация»

Здравствуйте дорогие коллеги!

Несколько лет назад, остановив свой выбор на профессии педагога, вы вступили в удивительную страну маленьких детей, тем самым согласившись окунуться надолго в необычный мир восхитительного детства. Этот мир- как космос,но расположен он более во времени, чем в пространстве. Как и космос, он всегда близок и далек, и тот, кто смел, мудр,удачлив, да будет вхож в него!

Вы еще сами недавно были детьми, и казалось с легкостью найдете общий язык с теми, кого так хорошо понимали. Но встав по другую ступеньку,вдруг осознали, что уже выросли и слегка подзабыли особенности детского языка.Возможно вы растерялись.Но пусть вас не пугают первые шаги по тернистой дороге педагогики. У вас все получится.

На нашем занятии мы будем говорить о вас самих, о вашем отношении с другими людьми, о целях, которые вы перед собой ставите. Вы узнаете свои сильные и слабые стороны, научитесь лучше понимать себя и разберетесь, почему вы поступаете так, а не иначе, и что вы можете сделать,чтобы стать лучше.

Педагог-профессия творческая, а чтобы быть человеком творческим, необходимо совершенствовать все свои самые лучшие качества.

Что же такое совершенство? - ответы участников (идеал, образец, что-то прекрасное и т.д.)

Упражнение « Ищем свои достоинства»

На сегодняшней встрече хотелось бы приблизиться к осознанию этого понятия с профессиональной точки зрения.

В толковом словаре Ожегова есть определение: совершенство - это « полнота всех достоинств, высшая степень какого-нибудь положительного качества (довести до совершенства, верх совершенства)».

Сейчас мы поищем у самих себя какие-либо достоинства, пусть несовершенные, но ярко выраженные положительные качества. Каждый по очереди называет свое имя и несколько положительных качеств характера, которые помогают вам в работе, в жизни. (помогает словарик качеств личности) на ту же букву, что и имя.

Сказка о деревьях-характерах

В некотором удивительном мире, в долине, раскинувшейся среди высоких и неприступных гор, в волшебном лесу, где поют дивные песни удивительные птицы, росли… Деревья-Характеры . Это были необычные деревья. Их внешний вид был отражением характеров людей, живших далеко-далеко за горами.

У каждого Дерева-Характера от ствола отходили четыре главные ветви, а от них - множество маленьких. Эти четыре ветви имели свои названия: Отношение к людям ; Отношение к делу; Отношение к себе: Отношение к вещам. У каждого Дерева-характера эти ветви имели свою, непохожую на других форму, свою характерную особенность.

На одном дереве-Характере ветвь Отношения к людям была пряма и устремлена вверх, потому что была ветвью Правдивости , а на другом была скручена кольцом Лжи;

Где-то ветвь Отношения к себе вызывающе торчала Самовлюбленностью , где-то прогибалась до земли от своей Приниженности . А где-то спокойно и уверенно поднималась к солнцу как воплощение Достоинства . Ветви Отношения к вещам на некоторых Деревьях-характерах скрючились от Жадности , а на других обилием листвы обнаруживали свою Щедрость.

Очень разные Деревья-Характеры росли в этом волшебном лесу. Под некоторыми характерами трескалась земля - такими они были тяжелыми, зато легкие Характеры буквально парили в воздухе, едва цепляясь корнями за почву.

Встречались характеры,сплошь - от корней до кроны -покрытые иголками, и потому они были очень колючими. А иные напоминали телеграфные столбы с едва заметными отростками - это были прямые характеры.

Даже бензопила не смогла бы распилить твердые Характеры, а мягкие характеры были настолько податливы, что их стволы можно было запросто мять, как глину.

Были среди них очень красивые и безобразные, высокие и низкие, стройные и стелющиеся по земле.

Так непохожи были Деревья- Характеры, потому что росли они на разных почвах, неодинаково согревало их солнце, иначе обдувал ветер, не поровну давал влаги дождь. А ведь у каждого человека в жизни складывается все по-разному, верно?

Порой налетала в волшебную долину свирепая буря, яростно бросалась она на Деревья-Характеры: иные ломала или вырывала с корнем, другие гнула до земли, но сломать не могла. Были и такие, что не склонялись даже под самым сильным ураганом и лишь гордо распрямляли свои могучие ветви- ветви Отношения к себе, Отношения к людям, Отношения к делу, Отношения к вещам.

У каждого человека в этом лесу есть свое Дерево- Характер, которое своим видом отражает присущий ему характер. Многие люди хотели бы побывать там, посмотреть, как выглядит их Дерево- Характер. Но попасть в этот волшебный лес не может никто.

Ведущий. «Идеальный педагог»

Первые черты совершенного педагога у нас уже есть. Делимся на две подгруппы. У одной из групп - кружки красного цвета, у другой - синего. Группа педагогов с кружками синего цвета - наши дети младшего возраста Группа с кружками красного цвета - дети старшего возраста.

Сядьте удобно, расслабьтесь, руки свободно лежат на коленях, почувствуйте под ногами опору. Закройте глаза «Малыши» представьте, каким бы вы хотели видеть своего педагога;

«Старшие дети» представьте, каким должен быть ваш педагог.

По истечение 1 минуты, каждая группа обсуждает необходимые качества и приходит к общей характеристике, записав те качества, которые должны быть присущи педагогу. (Мы запишем их на доске.)

Ведущий.

На следующем этапе вы уже не дети, вы снова стали собой- взрослыми людьми, опытными педагогами. Сейчас вы объединитесь в одну группу и уже с вашей позиции предложите 4 качества совершенного педагога. (Мы их запишем)-обсуждение-2 мин.

Ну и какие получились результаты идеального педагога?

(зачитываем)

Ведущий.

1. Основным качеством совершенного педагога должна быть постоянная готовность к игре и умение превращать в игру самое скучное и серьезное занятие. Давайте попробуем на практике это доказать:

Дети живут в мире образов, они очень любят разные «превращения»:

1. Если нам нужно создать тишину в группе, в кого можно «превратить» детей?

(рыбки, бабочки, цветы камни)

Вы можете придумать вместе с детьми для этого специальные слова-заклинания (лучше рифмованные

1. Если вам необходимо ускорить наведение порядка или сборы на прогулку, можно?…..

(ввести соревновательный момент: кто быстрее, лучше, точнее, аккуратнее -уложит игрушки, наденет одежду и т.д.)

1. Чтобы собрать внимание детей и подготовить их к серьезному занятию,не помешают «превращения» их в художников, артистов, математиков и т.д.
2. Можно начать занятие с определенного звука, мелодии, стихотворения и т.д.
3. Творческий подход к работе предполагает постоянный поиск новой формы, новых материалов, новой методики.

Необходимо помнить:

Творчески можно обращаться только с теми знаниями, которые прочно вошли в ваш педагогический опыт.

2. Наличие умения фантазировать является обязательной составляющей творческого педагога:

Такая игра может начаться в любой момент и с помощью любого предмета.

Динамическая пауза

Упражнение «Говорящие вещи»

Сегодня мы узнаем нечто новое о себе и других участниках группы. Для этой цели можно применять различные средства. Я воспользуюсь - волшебством. Я хочу попросить вас вспомнить, есть ли у вас какая-либо вещь, которая достаточно давно находится с вами и которую вы любите.

Через несколько секунд я произнесу заклинание, и эти вещи оживут. Люди исчезнут, а останутся только вещи. Они смогут рассказать о себе, о своей судьбе, своей истории,может поведают о своем хозяине, об отношениях,которые складываются между ними. Итак, внимание…

Шорох- морох,в серых норах

Слово вспыхнуло,как порох!

До небес огонь горит

Вещи могут говорить

А теперь,тот человек, до которого я дотронусь говорит от имени своей вещи. Когда вещь закончит свой рассказ, все остальные могут задавать ей вопросы.

Если она сочтет нужным, она ответит, если нет - она ответит:- «Это знает только мисс Марпл!»

Шорох – морох, шелест трав,

Шепот затихает,

Успокоен шумный нрав.

Вещи замолкают!

Вещи снова стали вещами, они не говорят. Однако они остаются с вами, а значит, только от вас зависит, смогут ли они в какой-то момент вашей жизни подать свой голос, и, может быть, даже что-то посоветовать вам.

Пальчиковая гимнастика

«Я вам пишу»

Сейчас мы с вами займемся эпистолярным жанром.

«Дружественная ладошка»

Участникам раздаются листы бумаги и фломастеры.

Обведите контур своей ладони и напишите на ней свое имя. Затем передайте листок с контуром ладошки вашим коллегам по группе, и пусть каждый оставит свои пожелания или комплимент на одном из пальцев ладошки, в любом свободном месте.

Эти пожелания вы можете взять с собой домой

Музей обидных воспоминаний

Наибольшей силой в плане изменения человеком самого себя обладает воображение.

Каждый из нас обижался и не один раз. Но одни люди умеют быстро расстаться с обидами,потому что обида это ни что иное, как «ржавчина, разъедающая душу». Другие относятся к своим обидам как к большой ценности. Они их прячут, берегут, накапливают. А в конфликте предъявляют, усиливая, как им кажется, свою позицию. Результат такого собирательства - болезни. Попробуйте дома написать все свои обиды на листок, внимательно на них посмотрите и скажите им:

«Обиды, вы простите меня, но я отправляю вас в музей обидных воспоминаний. Вы остаетесь в прошлом, а я живу в настоящем и будущем. Лишняя тяжесть мне ни к чему! Прощайте!» И порвите этот лист, или сожгите. В душе должны быть всегда уют и комфорт, спокойствие и мудрость. «Человек сам загораживает себе свет» сказал Эмерсон. Постарайтесь этого не делать.

«Все дело в шляпе»

Ах, как хотелось бы каждому из нас быть всегда здравомыслящим,дальновидным, бепристрастным, владеющим полной ти этот воистину волшебный дар нам, простым смертным.

Эдвард де Боно, один из известнейших исследователей механизмов творчества, разработал метод, помогающий в обучении детей и взрослых эффективному мышлению. " Шесть шляп мышления"»

назвал он

свой труд. Шесть шляп- это шесть различных способов мышления.

Белая – На Вас белая шляпа. С помощью ее постарайтесь зафиксировать все произошедшие события по – порядку и беспристрастно.

Сначала…

…Затем…

И тогда…

И наконец..

Красная - - рассмотрите схему происшедших событий и зафиксируйте все чувства, которые вы испытывали когда все это происходило?»

Черная - проанализируйте,что в данной ситуации самое плохое для Вас. самое неприятное. Попробуйте посмотреть в будущее и сказать какие отрицательные последствия могут Вас ожидать.

Желтая - не бывает ситуаций только плохих или только хороших. Даже когда все вокруг темно, нужно вспомнить о желтой шляпе и быстро ее надеть. Поверьте,в любой ситуации есть что-то хорошее.

Зеленая - шляпа творчества. Даже неприятность может вызвать вдохновение. Не теряйте чувства юмора

Синяя - шляпа мудрости. Каждая ситуация нас чему-то учит. Синяя шляпа поможет Вам узнать,какой жизненный урок преподнесла вам эта ситуация, и почему для Вас важен этот опыт.

Порядок примерки шляп

В первую очередь мы называем всегда белую шляпу. Последней должна быть синяя. Вслед за черной всегда должна быть желтая, а в остальном порядок свободный!

Ведущий.

Наше занятие подошло к концу. Если вернуться к теме, то ведь понятие «совершенство» – это что-то законченное, свершившееся, завершенное. Но ведь наш с вами путь не завершен, мы - то с вами в движении. Достижение какой-то цели открывает впереди новые горизонты. Совершенству нет предела! Я желаю вам успехов на вашем жизненном пути!

Человек, имеющий доброе сердце

Может говорить о своем совершенстве.

Пусть он маленький будет, или большой,

Но он человек с красивой душой

Он может любить, он может помочь,

Он ласковый сын или нежная дочь

И все что узнает, и все что создаст

С добром и любовью он людям отдаст

Испытывать будет при этом блаженство

Да! Доброе сердце – верх совершенства!

«Моя личная Вселенная»

Упражнение «Моя вселенная»

Вспомните, пожалуйста, все,что вы считаете для себя очень нужным и дорогим.

Ваше любимое занятие

Ваш любимый цвет

Ваш лучший друг

Ваше любимое животное

Ваше любимое время года

Ваши любимые родные и близкие

Ваша любимая музыка

Это и будет вашей любимой планетой, планетой счастья.

По желанию зачитывают,что их окружает. Рисунок «Моя планета»

Игра «Поведение в конфликте»

Цели игры:

1. сформировать понятие о видах поведения в конфликте;
2. показать основные психологические факторы, определяющие конфликт;
3. учиться выбирать адекватные стили поведения в конфликте в поведенческой системе межличностного взаимодействия.

Ведущий делит всех участников на пять групп, в каждой выбирается ее представитель, которому ведущий дает одну из пяти карточек с названием определенного стиля поведения в конфликте с соответствующим девизом:

1. Стиль «Конкуренция»: «Чтобы я победил, ты должен проиграть».
2. Стиль «Приспособление»: «Чтобы ты выиграл, я должен проиграть».
3. Стиль «Компромисс»: «Чтобы каждый из нас что-то выиграл, каждый из нас должен что-то проиграть».
4. Стиль «Сотрудничество»: «Чтобы выиграл я, ты тоже должен выиграть».
5. Стиль «Избегание»: «Мне все равно, выиграешь ты или проиграешь, но я знаю, что в этом участия не принимаю».

Каждая группа обсуждает и готовит сценку, в которой демонстрируется предложенный ей вид поведения в конфликте.

Обсуждение: проводится в форме ответов на вопросы:

1. Как данный вид поведения в конфликте повлиял на эмоциональное состояние, на чувства его участников?
2. Могли ли другие виды поведения в этой ситуации быть более полезными для участников?
3. Что заставляет людей выбирать тот или иной стиль поведения в конфликте?
4. Какой стиль самый конструктивный для взаимоотношений людей?

Упражнение "Зеркало" (развитие психологического климата)

Участники разбиваются на пары, становятся лицом друг к другу. Один из играющих делает замедленные движения руками, головой, всем телом. Задача другого - в точности копировать все движения напарника, быть его "зеркальным отражением". В каждой паре участники самостоятельно подбирают нужную сложность движений и их темп.
В ходе игры участники, работающие за "отражение", довольно быстро научаются чувствовать тело партнера, и схватывают логику его движений. От раза к разу следить за "оригиналом" и копировать его движения становится все легче, и все чаще возникают ситуации не только предвосхищения, но и опережения его движений. Освоив навыки двигательного подражания, участники могут попробовать свои силы и в более сложной игре: задача та же, но роли "отражения" и "оригинала", ведомого и лидера, не определены. Гибко подстраиваясь друг под друга, играющие стремятся двигаться в унисон.
Это упражнение - очень хорошее средство развития психологического контакта. Наблюдая за ходом его выполнения, тренер может выявить "естественного" лидера в каждой паре. Трудности в достижении двигательного согласия нередко бывают связаны с наличием напряженных отношений между партнерами.

Упражнение "Мнение обо мне"

Каждый участник сможет услышать мнение других о себе. Это "социальное эхо" помогает сориентироваться в группе.
Вам понадобятся бумага и карандаши по числу участников.
1. Каждый участник пишет свое имя сверху на листе бумаги. Затем листы складываются вместе в стопку, перемешиваются и раздаются членам группы.
2. Все пишут короткие комментарии под именем на том листе, который им достался. Это может быть комплимент, вопрос или же личное мнение о данном человеке.
3. Все листы снова складываются в стопку, перемешиваются и заново раздаются участникам, которые опять пишут свои комментарии.
4. Те же действия повторяют еще раз.
5. Теперь на каждом листе написано по три комментария. Ведущий собирает все листы и по одному зачитывает их вслух. После каждого прочтения упомянутый участник может высказать свое мнение по следующим вопросам:
Удивил ли меня чей-либо отзыв?
Считаю ли я данные высказывания в мой адрес корректными?
Хочу ли я ответить на заданный вопрос?
Как я обычно чувствую себя, попадая в новый коллектив?
Как я хочу выглядеть в группе?
Моя восприимчивость - это, скорее, достоинство или недостаток?

Упражнение "Поставь себя на место другого"

Вспомните свой недавний конфликт с коллегой по работе, в котором вы начали общение с позиции "над". А теперь расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на место того педагога, с кем вы разговаривали. Представили? Внутренне, про себя спросите у него, какие впечатления он получил от общения с вами? Подумайте, что бы мог о вас сказать ваш бывший собеседник. Затем проиграйте в своем воображении вашу беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнера приятные воспоминания о себе. Что изменилось? Вы поняли, что изменилась прежде всего ваша внутренняя позиция? Если раньше осознанно или неосознанно вы начинали беседу с коллегой по работе так же, как вы говорите с вашими воспитанниками в группе, то сейчас вы подходите к человеку, внутренне готовясь к равноправному контакту с ним. Эта психологическая подготовка связана со сменой вашей позиции, вашим внутренним стремлением к полноценному диалогу.

Упражнение "Коллега - образ"

Вспомните одного из своих коллег. Какое определение из предложенных здесь могло бы подойти для характеристики его личности (отметьте несколько качеств):
тревожный - спокойный
разбросанный - целеустремленный
замкнутый - общительный
легкомысленный - серьезный
возбудимый - уравновешенный
уступчивый - принципиальный
"выскочка" - скромный
вспыльчивый - сдержанный
лицемерный - искренний
пессимист - оптимист
безвольный - волевой
глупый - умный
агрессивный - миролюбивый
ранимый - невозмутимый
грубоватый - тактичный
ленивый - трудолюбивый
черствый - отзывчивый
злой - добрый
пассивный - активный
самовлюбленный – самокритичный

Если вы не можете оценить коллегу только при помощи двухфакторной оценки ("глупый - умный"), тогда напротив каждой характеристики поставьте определенный балл, исходя из шестибалльной системы. Попробуйте оценить таким образом 5-7 своих коллег.

Упражнение "Второй план" (осознание своей позиции в общении)

В общении с коллегой по работе старайтесь выработать для себя "второй план" беседы: как ваш собеседник вас воспринимает, что он о вас думает, что он говорит и что не говорит, что чувствует.
Стройте беседу с другим педагогом так, чтобы представленный вами "второй план" был одним из ведущих факторов вашего общения. Не говорите того, что было бы неприятно вашему собеседнику, старайтесь оставить о себе хорошее впечатление, думайте о последствиях своих слов.
Упражнение развивает способность осознавать свою позицию в общении.

Список использованной литературы

1. Аралова М.А. Формирование коллектива ДОУ. Психологическое сопровождение. ООО “ТЦ Сфера”, 2005.
2. Микляева Н.В. и Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ. Методическое пособие. Айрис - пресс. М., 2005.
3. ОзеринаН.П., Савельева Е.Ю. «Технология менеджмента конфликтов», журна л «Управление ДОУ»,№5, 2008г.