Биографии Характеристики Анализ
Развернуть
Главная ›

Институт педагогического образования и социальных технологий. "Росток"

Сиротюк А.Л. Детская гиперактивность: причины, рекомендации //Дошкольное воспитание. 2007. №8. С.44-50.

Сиротюк Алла Леонидовна,

доктор психологических наук, профессор,

заведующая кафедрой психологии ТОИУУ
Детская гиперактивность: причины, рекомендации
В последнее время все большую актуальность приобретает проблема гиперактивных детей, или, так называемый синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), которому часто сопутствует запаздывание процессов психического развития и, следовательно, специфические трудности в обучении. Статистические данные показывают, что в США гиперактивных детей – 4-20%, Великобритании – 1-3%, Италии – 3-10%, в Китае – 1-13%, Австралии – 7-10%, России - 4-18%. Кроме того, существует устойчивая тенденция к увеличению количества детей с СДВГ.

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивность, дефицит внимания и импульсивность (Шевченко Ю.С., 1997; Заваденко Н.Н., 2000 и др.).

Гиперактивность проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которые ребенок часто не замечает. Для детей с синдромом характерна чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность сна у них всегда меньше нормы. В двигательной сфере обычно обнаруживается нарушения двигательной координации и несформированность мелкой моторики (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы и иголку; несформированность почерка). Современные исследования показали, что двигательная активность детей с СДВГ на 25-30% выше, чем у других детей (даже во сне).

Нарушения внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое. Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и сосредоточиться, частой потерей личных вещей. Они стараются избежать заданий, требующих длительных умственных усилий.

Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует не подумав, перебивает других, может без разрешения встать и выйти из группы. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, не умеют ждать, часто повышают голос, эмоционально лабильны (часто меняется настроение).

Внешние проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью с возрастом могут меняться. Если в раннем детстве отмечается незрелость двигательных и психических функций, то в подростковом возрасте проявляются нарушения адаптационных механизмов, что может стать причиной правонарушений и преступлений. Известно, что у гиперактивных детей рано развивается тяга к алкоголю и наркотическим веществам. В связи с этим данная патология представляет серьезную социальную проблему. Однако к подростковому возрасту повышенная двигательная активность в большинстве случаев исчезает, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются. По результатам исследования Н.Н. Заваденко (2000) поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз СДВГ.

Гиперактивность и дефицит внимания у детей способствуют возникновению трудностей в освоении чтения, письма, счета. В психическом развитии наблюдаются задержки на 1,5 – 1,7 года. Кроме того, гиперактивные дети характеризуются слабым развитием тонкой моторной координации; беспорядочными, неловкими движениями; постоянной внешней «болтовней», указывающей на недостаток развития внутренней речи, которая должна контролировать социальное поведение; трудностями планирования; слабой психоэмоциональной устойчивостью при неудачах; низкой самооценкой; упрямством, лживостью, вспыльчивостью и агрессивностью. Из-за непонимания со стороны окружающих у гиперактивных детей формируется агрессивная модель защитного поведения, выгодная для них, а потому трудно исправляемая.

Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5-15 минут, затем 3-7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не реагирует на воспитателя. Затем умственная деятельность восстанавливается, и ребенок готов к работе в течение 5-15 минут. Они имеют как бы «мерцающее» сознание, могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. При недостаточном развитии вестибулярного аппарата им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться «в сознании». Для того чтобы сохранить концентрацию вни­мания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности.

Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления активности: первый отмечается в 5-7 лет и приходится на период подготовки детей к школе, второй – в возрасте 12-15 лет (период полового созревания).

Причины возникновения СДВГ окончательно не выяснены, несмотря на большое количество исследований в данном направлении. Однако на современном этапе являются доминирующими три группы причин развития синдрома: повреждение центральной нервной системы во время беременности и родов; генетические факторы; негативное действие внутрисемейных факторов.

По результатам исследования Н.Н. Заваденко (2000), возникновение СДВГ из-за раннего повреждения центральной нервной системы в период беременности и родов встречается в 84% случаев, генетические причины – в 57% случаев, негативное действие внутрисемейных факторов – в 63% случаев.

Причинами раннего повреждения центральной нервной системы во время беременности и родов могут служить недостаточное питание матери, отравление свинцом, внутриматочные дефекты, наркотическое отравление (например, кокаином), кислородная недостаточность, недоношенность плода и т.д. А.В. Семенович называет 3-4-ый месяцы внутриутробного развития «критической точкой» развития, в которой «функциональная организация мозга кардинально меняет свои динамические и статические характеристики» (Семенович А.В., 2001. С.88).

По результатам многочисленных исследований одной из самых распространенных причин отклоняющегося психического развития является родовая травма шейных отделов позвоночника (Ефимов О.И., 2004; Ратнер А.Ю., 1985, 1990, 2005 и др.).

Высокая частота встречаемости синдрома у мальчиков обусловлена более высокой уязвимостью мозга мужского плода к повреждающим воздействиям во время беременности и родов. У девочек мозг имеет больший резерв компенсаторных возможностей по сравнению с мальчиками.

Характерные проявления генетического фактора прослеживаются в нескольких поколениях одной семьи, значительно чаще среди родственников мужского пола. Влияние биологических факторов играет существенную роль в младшем возрасте, затем возрастает роль социально-психологических факторов, особенно внутрисемейных отношений.

Дети с синдромом гиперактивности имеют достаточно высокие компенсаторные механизмы, для включения которых должны соблюдаться определенные условия: обеспечение эмоционально-нейтрального воспитания без интеллектуальных перегрузок; соблюдение режима дня и достаточное время для сна; соответствующая медикаментозная поддержка; разработка индивидуальной помощи ребенку со стороны неврологов, психологов, воспитателей, родителей; своевременная и полноценная нейропсихологическая коррекция.


  1. Изменение поведения взрослого и его отношения к ребенку:

  • проявляйте достаточно твердости и последовательности в воспитании;

  • помните, что поступки ребенка не являются умышленными;

  • не давайте ребенку реактивных указаний, избегайте слов «нет» и «нельзя»;

  • стройте взаимоотношения с ребенком на взаимопонимании и доверии;

  • реагируйте на действия ребенка неожиданным способом (пошутите, повторите действия ребенка, сфотографируйте его, оставьте в комнате одного и т.д.);

  • повторяйте свою просьбу автоматически одними и теми же словами много раз;

  • не настаивайте на том, чтобы ребенок обязательно принес извинения за проступок;

  • выслушивайте то, что хочет сказать ребенок;

  • для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

  1. Изменение психологического микроклимата в семье:

  • уделяйте ребенку достаточно эмоционального внимания;

  • проводите досуг всей семьей;

  • не допускайте ссор в присутствии ребенка.

  1. Организация режима дня и места для занятий:

  • установите твердый распорядок дня для ребенка и для всех членов семьи;

  • чаще показывайте ребенку, как лучше выполнить задание, не отвлекаясь;

  • снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребенком задания;

  • оградите гиперактивных детей от длительных занятий на компьютере и просмотра телевизионных передач;

  • избегайте по возможности больших скоплений людей;

  • помните, что переутомление способствует снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
4. Специальная поведенческая программа:

  • придумайте гибкую систему вознаграждений за хорошо выполненное задание и наказаний за плохое поведение. Можно использовать балльную или знаковую систему, завести дневник самоконтроля;

  • не прибегайте к физическому наказанию! Если есть необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно использовать спокойное сидение в течение определенного времени (5-10 минут) в специально отведенном месте (кресло, стул) после совершения поступка. Не наказывайте ребенка лишением прогулки или еды;

  • чаще хвалите ребенка. Порог чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому гиперактивные дети не воспринимают выговоры и наказания, однако чувствительны к поощрениям;

  • составьте список обязанностей ребенка и повесьте листок на стену, подпишите двусторонний договор (ребенок-родители) на определенные виды работ;

  • воспитывайте в детях навыки управления гневом и агрессией;

  • не старайтесь предотвратить последствия забывчивости ребенка;

  • постепенно расширяйте обязанности, предварительно обсудив их с ребенком;

  • не разрешайте откладывать выполнение задания на другое время;

  • не давайте ребенку поручений, не соответствующих его уровню развития, возрасту и способностям;

  • помогайте ребенку приступить к выполнению задания, так как это самый трудный этап;

  • не давайте одновременно несколько указаний. Задание, которое дается ребенку с нарушенным вниманием, не должно иметь сложную конструкцию и состоять из нескольких звеньев;

  • расскажите гиперактивному ребенку о его проблемах и научите с ними справляться.
Помните , что:

Вслед за понесенным наказанием необходимо позитивное эмоциональное подкрепление, знаки «принятия» и прощения. В коррекции поведения ребенка большую роль играет методика «позитивной модели», заключающаяся в постоянном поощрении желательного поведения ребенка и игнорировании нежелательного. Необходимым условием успеха является понимание проблем своего ребенка родителями.

Невозможно добиться исчезновения СДВГ за несколько месяцев и даже за несколько лет. Причем признаки гиперактивности исчезают по мере взросления, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются и во взрослой жизни.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности – это патология, требующая своевременной диагностики и комплексной коррекции: психологической, медицинской, педагогической. Успешная реабилитация возможна при условии, если она проводится в возрасте до 9 лет.


  1. Изменение окружения:

  • изучите психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности;

  • работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Он всегда должен находиться перед глазами воспитателя;

  • измените режим занятий с включением физкультминуток;

  • предоставьте ребенку возможность быстро обращаться к Вам за помощью в случае затруднения;

  • направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, полить цветы и т.д.

  1. Создание положительной мотивации на успех:

  • введите знаковую систему оценивания;

  • чаще хвалите ребенка;

  • режим дня должен быть постоянным;

  • избегайте завышенных или заниженных требований к ребенку с СДВГ;

  • используйте на занятиях элементы игры и соревнования;

  • давайте задания в соответствии с возможностями ребенка;

  • большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя каждое из них;

  • создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны;

  • игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;

  • стройте процесс воспитания на положительных эмоциях;

  • помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

  1. Коррекция негативных форм поведения:

  • способствуйте элиминации агрессии;

  • терпеливо обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;

  • профессионально регулируйте его взаимоотношения с другими детьми.

  1. Регулирование ожиданий:

  • объясните родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро;

  • объясните родителям и окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного к нему отношения.
Помните, что:

Гиперактивность – это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и психологический диагноз, который может быть поставлен: 1) специалистами; 2) после 8-ми летнего возраста ребенка; 3) по результатам специальной диагностики и наблюдения за ребенком в течение 6 месяцев.

Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а скорее ухудшат его.

Эффективные результаты коррекции СДВГ достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных, психологические и педагогических методов.

Упражнения для развития произвольности и самоконтроля

Для формирования произвольности и самоконтроля необходимо, прежде всего, развивать у детей понимание цели деятельности (что сделать), понимание программы деятельности (как сделать), понимание значимых условий деятельности (разбить программу на этапы), умение исправлять ошибки (самоконтроль). В первое время можно использовать образцы, эталоны, проговаривание ребенком всех действий вслух. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у школьников способности к построению собственной программы.

«Черепаха». Воспитатель встает у одной стены помещения, дети – у другой. По сигналу воспитателя дети начинают медленное движение на четвереньках к противоположной стене, изображая маленьких черепашек. Никто не должен останавливаться и спешить. Через 2-3 минуты воспитатель подает сигнал, по которому все участники останавливаются. Побеждает тот, кто оказался самый последний. Упражнение может повторяться несколько раз. Затем воспитатель обсуждает с группой трудности в выполнении упражнения.

«Кричалки - шепталки – молчалки» . Для проведения упражнения из разноцветного картона необходимо приготовить три силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это - сигналы. Когда ведущий поднимает красную ладонь – «кричалку», то можно бегать, кричать, шуметь; желтую ладонь – «шепталка» является сигналом к тому, что нужно тихо передвигаться и перешептываться; синяя ладонь – «молчалка» означает, что дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует «молчалкой». После того, как дети в конце игры лягут на пол, можно включить спокойную музыку.

«Запретное движение». Воспитатель показывает различные движения. Дети должны их повторять, если к показу будет добавлено слово «пожалуйста» или если показанное движение не является запретным. Вместо запретного движения предлагается, например, не двигаться, или делать движение в противоположную сторону - шаг назад, если он был сделан вперед, или руки опустить, если педагог поднял их вверх.

«Говори». Воспитатель задает вопросы детям, но отвечать на них можно только тогда, когда будет дана команда: «Говори!».

«Царевна Несмеяна» . Один из участников садится в центр круга, а остальные должны по­стараться рассмешить его. Ребенок, сидящий в центре, может условно назы­ваться «Царевной Несмеяной». Выигрывает тот, кто дольше других сумел про­держаться, не засмеявшись. Для того чтобы избежать затягивания упражнения, т. е. чтобы не застревать на одном несмешливом участнике, можно назначать предельное время пребывания в роли «Несмеяны».

«Шалуны». Воспитатель по сигналу (удар в бубен, колокольчик и т. д.) предлагает детям пошалить: бегать, прыгать, кувыркаться. По второму сигналу все шалости должны прекратиться. Упражнение повторяется несколько раз.

Упражнения для элиминации (исчезновения) агрессивности и импульсивности

«Крик в пустыне». Участники садятся в круг, скрестив ноги «по-турецки», и по сигналу воспитателя начинают громко кричать. При этом необходимо наклоняться вперед, доставая руками и лбом пола.

«Каратист». Участники образуют круг, в центре которого на полу лежит физкультурный обруч. Один из участников встает в обруч и превращается в «каратиста», выполняя резкие движения руками и ногами. Остальные дети вместе с воспитателем хором произносят: «Сильнее, еще сильнее…», помогая игроку выплеснуть агрессивную энергию интенсивными движениями.

«Рубка дров». Каждый участник должен представить себе, что он рубит дрова из нескольких чурок. Он должен пантомимически поставить чурку на пень, высоко над головой поднять топор и с силой опустить его на чурку. Всякий раз при опускании топора он должен громко выкрикнуть: «Ха!». Затем поставить перед собой следующую чурку и рубить вновь. Через 2 минуты каждый участник говорит, сколько чурок он разрубил.

Упражнения для развития концентрации внимания

«Чайничек с крышечкой». Участники садятся в круг. Каждый из них пропевает песенку, сопровождая ее жестами:

«Чайничек (вертикальные движения ребрами ладоней)!

На чайничке – крышечка (левая рука складывается в кулак, правая – ладонью делает круговые движения над кулаком),

На крышечке – шишечка (вертикальные движения кулаками),

В шишечке – дырочка (указательный и большой пальцы обеих рук делают колечки),

Из дырочки пар идет (указательными пальцами рисуются спиральки).

Пар идет с дырочки,

Дырочка в шишечке,

Шишечка на крышечке,

Крышечка на чайничке».

При последующем повторении песенки, одно слово нужно поменять на «Гу-гу-гу», жесты сохраняются:

«Гу-гу-гу!

На чайничке – крышечка и т.д.».

«Что исчезло?». Перед каждым ребенком поочередно раскладываются предметы. Его просят внимательно посмотреть на них и запомнить. Затем ребенок закрывает глаза, а воспитатель убирает один предмет. Задача ребенка - назвать исчезнувший предмет.

«Кто летает?». Дети садятся на полу полукругом, воспитатель называет предметы. Если предмет летает – дети поднимают руки, если не летает – руки у детей опущены. Когда воспитатель сознательно ошибается, детям необходимо своевременно удержаться и не поднять руку. Ребенок, который не удержался, должен заплатить фант и выкупить его в конце игры, выполнив какое-либо задание.

«Чужие колени». Детям предлагается сесть в тесный круг. Каждый участник кладет свои руки на колени соседям. Причем правая ру­ка каждого оказывается на левом колене соседа справа, а левая - на пра­вом колене соседа слева. В результате на собственных коленях у каждо­го участника оказываются руки его соседей по кругу: на левом колене - правая рука соседа слева, а на правой - левая рука соседа справа. Разобравшись с этим, можно приступать к выполнению упражнения. Упражнение ведется на выбывание. Тот, кто ошибся, убирает руку, которой была совершена ошибка. Упражнение заключается в том, чтобы руки хлопали по коленям соседей последо­вательно, не обгоняя друг друга. Поначалу это не так просто, как кажется, поскольку все руки расположены на чужих коленях и нужно внимательно следить, когда очередь дойдет до собственной руки, а не до собственного колена. Упражнение требует постоянной сосредоточенности. Как только сосредо­точенность падает, участник ошибается.

«Сантики-фантики-лимпопо». Доброволец выходит за дверь. Его задача – угадать кто ведущий в круге (с кого начинается движение). Участники договариваются, кто будет задавать характер движения и двигаются по кругу, громко повторяя: «сантики-фантики-лимпопо». Примечание участникам: лучше повторять движения впереди идущего, а не смотреть на задающего ритм. «Разгаданный» ведущий выходит за дверь.

«Запаздывающие движения». Детям предлагается встать, глядя в затылок друг другу.Первым стоит ведущий. Он выполняет несложные движения, делая между ними паузу. Ребенок, стоящий за его спиной повторяет движения за ним, но с опозданием на одно движение (ведущий делает второе движение, а стоящий за ним выполняет первое). Ребенок, стоящий за вторым, тоже запаздывает на одно движение, но относительно второго игрока и т.д. Когда первое движение ведущего доходит до последнего играющего – ведущий меняется.

«Считалочки – бормоталочки». Воспитатель просит детей повторить фразу: «Идет – бычок – качается». Они должны несколько раз подряд произнести эту фразу. В первый раз они произносят вслух все три слова, во второй раз они произносят вслух только слова «Идет – бычок», а слово «качается» произносят «про себя», хлопая при этом один раз в ладоши. В третий раз они произносят вслух только слово «Идет», а слова «бычок – качается» произносят про себя, сопровождая каждое слово хлопком в ладоши. В четвертый раз дети произносят все три слова «про себя», заменяя их тремя хлопками. Итак, это выглядит следующим образом:

Вариант 1.


  1. Идет – бычок – качается.

  2. Идет – бычок – (хлопок).

  3. Идет - (хлопок) - (хлопок).

  4. (Хлопок) - (хлопок) - (хлопок).
Вариант 2.

  1. Ехал – грека – через - реку.

  2. Ехал – грека – через - (хлопок).

  3. Ехал – грека - (хлопок) - (хлопок).

  4. Ехал – (хлопок) - (хлопок) - (хлопок).

  1. (Хлопок) – (хлопок) – (хлопок) –(хлопок).
Вариант 3.

  1. Подарил – утенку – ежик – пару – кожаных - сапожек.

  2. Подарил – утенку – ежик – пару - кожаных – (хлопок).

  3. Подарил - утенку - ежик - пару – (хлопок) – (хлопок).

  4. Подарил – утенку –ежик – (хлопок) – (хлопок) – (хлопок).

  5. Подарил - утенку - (хлопок) – (хлопок) – (хлопок) – (хлопок).

  6. Подарил - (хлопок) – (хлопок) – (хлопок) – (хлопок) – (хлопок).

  7. (Хлопок) – (хлопок) – (хлопок) – (хлопок) – (хлопок) – (хлопок).
«Костер». Дети садятся на пол вокруг «костра» и выполняют соответствующие команды воспитателя. По команде (словесной инструкции) воспитателя «жарко» - дети должны отодвинуться от «костра», по команде «руки замерзли» – протянуть руки к «костру», по команде «ой, какой большой костер» – встать и махать руками, по команде «искры полетели» – хлопать в ладоши, по команде «костер принес дружбу и веселье» – взяться за руки и ходить вокруг «костра». Затем игра выполняется с ведущим ребенком.

«Развитие способности к произвольному переключению внимания». Детям предлагается построчно следить взглядом по строчкам листа и последовательно зачеркивать заранее заданные буквы, например, «к» и «р»:

а с ч к л ь д р к б ю ж х р ь о а у й ч б ъ х з р с я р б ю ж ш щ з е м а в ч

ц б р т и а с к ь л р ю д з р ь т м к л ю э з ь м к в у ф р н к р т ч ы з э ю р

к и м р е к у ы р ь б д т ю х з к р т в с ч к и т ь б д ж з щ р о к т ь д з р ь н к м а с б л д ж ю р к а м и ь б ю д ж щ г н к п т р а с м ж э з ь р т и м к в с а к р т ь о р к м и т ь б л р к р а к л ш о р ы ц ф р к м и т ь о р н е
Литература


  1. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. М., 2001.

  2. Ефимов О.И. Школьные проблемы. М., СПб., 2004.

  3. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

  4. Ратнер А.Ю. Неврология новорожденных. М., 2005.

  5. Ратнер А.Ю. Поздние осложнения родовых повреждений нервной системы. Казань, 1990.

  6. Ратнер А.Ю. Родовые повреждения нервной системы. Казань, 1985.

  7. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития /Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Л.С. Цветковой. М., 2001.

  8. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. М., 2003.

  9. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.

Образовательная деятельность

Руководитель ООП по направлению «Психолого-педагогическое об-разование»: магистерская программа «Педагогика и психология инклю-зивного образования».
Руководитель ООП по направлению «Психолого-педагогическое об-разование»: магистерская программа «Психология и педагогика развития дошкольников».

Монографии

Шерстнева Н.С., Телятников Г.В., Сиротюк А.Л. Актуальные про-блемы психологии: Монография. Тверь: ТГУ, 2001. 116 с.

Клейберг Ю.А., Львов В.М., Новиков В.В, Сиротюк А.Л. Современ-ное Российское общество: вопросы психологии, экономики и права: Монография. Тверь-Ярославль, 2002. 140 с.

Шикун А.Ф., Телятников Г.В., Махновец С.Н., Сиротюк А.Л. Психо-логия и менеджмент: вчера, сегодня, завтра: Монография. М.: Воен-техиниздат, 2002. 256 с.

Сиротюк А.Л. Психолого-педагогическое обеспечение дифференци-рованного обучения младших школьников: Монография. Тверь: ТОИУУ, 2003. 89 с.

Клейберг Ю.А., Пискарев Д.П., Сиротюк А.Л. Социально-психологические проблемы девиантных подростков: Монография. Страсбург-Москва, 2003. 148 с.

Учебники и учебные пособия

Сиротюк А.Л., Кравец Г.В. Мозг, эмоции, индивидуальность. Йош-кар-Ола: Искра, 1997. 87 с.

Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: Сфе-ра, 2000. 132 с.

Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: Сфера, 2001. 79 с.

Сиротюк А.Л. Развитие интеллекта дошкольников. М.: Сфера, 2001. 46 с.

Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое со-провождение обучения. М.: Сфера, 2003. 284 с.

Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. М.: Сфера, 2003. 123 с.

Сиротюк А.Л., Махновец Л.А., Потапова И.Ю. Психологическая по-мощь и поддержка детям с проблемами поведения. Тверь: ТОИУУ, 2003. 18 с.

Сиротюк А.Л. Психолого-педагогическое сопровождение нейропси-хического развития младших школьников. Тверь: ТОИУУ, 2004. 86 с.

Сиротюк А.Л. Природосообразное обучение младших школьников. Тверь: ТОИУУ, 2005. 82 с.

Сиротюк А.Л., Пикалова Л.П., Думиникэ Ю.С., Руднев И.Е., Самсо-нова Т.Е., Сиротюк А.С. Психологические рекомендации по успеш-ной сдаче единого государственного экзамена. Тверь: ТОИУУ, 2006. 72 с. С.5-23.

Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьни-ков. М.: Сфера, 2007. 221 с. (Учебное пособие рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии).

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Психологические причины школьной неуспеваемости. Тверь: Научная книга, 2007. 59 с.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Коррекционно-развивающая програм-ма для детей периода интенсивного роста (базальный и когнитивный уровни). Тверь: Научная книга, 2007. 111 с.

Сиротюк А.Л. Закономерности психического развития детей. Тверь: ТГУ, 2007. 83 с.

Сиротюк А.Л. Основы дидактики. Тверь: ТГУ, 2007. 182 с.

Сиротюк А.Л., Думиникэ Ю.С. Формирование навыков профессио-нально-педагогического общения. Тверь: ВА ВКО, 2008. 202 с.

Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития дошколь-ников. М.: Аркти, 2008. 56 с.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Современная методика развития детей от рождения до 9 лет. М.: Сфера, 2009. 254 с. (Учебное посо-бие является лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2009 года. Фонд раз-вития отечественного образования.)

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Научно-методическое сопровождение интеллектуальной одаренности. Тверь: ТОИУУ, 2011. 124 с.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Психологическая основа формирова-ния учебных навыков школьников. Тверь: ТОИУУ, 2012. 64 с.

Сиротюк А.Л. Методика нейропсихологической диагностики детей дошкольного и школьного возраста. Тверь: ТГУ, 2012. 59 с.

Сиротюк А.Л. Сенсомоторное развитие дошкольников. Тверь: ТОИУУ, 2012. 56 с.

Сиротюк А.Л., Грабельникова Е.А. Научно-методические рекомен-дации для учителей физического воспитания по проектированию здоровьесберегающей и здоровьеформирующей спортивно-оздоровительной деятельности со всеми участниками образователь-ного процесса. Тверь: ТОИУУ, 2012. 34 с.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Коррекционно-развивающая техноло-гия для детей периода интенсивного роста (базальный и когнитивный уровни). Тверь: ТГУ, 2012. 110 с.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Закономерности психического разви-тия детей дошкольного и младшего школьного возраста. Брянск: БИПКРО, 2013. 153 с.

Сиротюк А.Л. Элиминация синдрома дефицита внимания с гиперак-тивностью у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Тверь: ТОИУУ, 2013. 95 с.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Методика проведения мозгового штурма «Культура здорового питания». Тверь: ТОИУУ, 2013. 14 с.

Сиротюк А.С. Индивидуальный латеральный профиль как основа индивидуальности человека в творчестве, стрессе, обучении и про-фессиональной ориентации (Методика автоматизированного иссле-дования индивидуального латерального профиля у детей и взрос-лых). СПб.: Амалтея, 2014. 80 с.

Сиротюк А.С., Думиникэ Ю.С. Технологии активного обучения в образовательном процессе вуза. Тверь: ВА ВКО, 2015. 167 с.

Сиротюк А.С. Психология человека. Электронный учебник. Тверь: ВА ВКО, 2016. 8,45 МБ Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. «Росток». Условия и методика развития ребенка. М.: Сфера, 2016. 272 с. ISBN 978-5-9949-1320-8

Сиротюк А.Л., Думиникэ Ю.С. Разработка компетентност-но˗ориентированных заданий в вузе. Тверь: ВА ВКО, 2017. 134 с.

Публикации в рецензируемых журналах ВАК МОН РФ (2013-2017 гг.)

Сиротюк А.Л. Проблема разработки мониторинга формирования профессиональных компетенций выпускников вуза //Вестник ТвГУ. 2015. №2. С.116-122.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Стратегии предупреждения суици-дального поведения человека //Вестник ТвГУ. 2015. №3. С.59-68.

Сиротюк А.Л., Думиникэ Ю.С. Психофизиологическая основа инди-видуальности человека в обучении и стрессе //Вестник ТвГУ. 2015. №4. С.59-69.

Сиротюк А.Л., Думиникэ Ю.С. Таксономия целей образования как концептуальная основа разработки компетентностно-ориентированных заданий //Вестник ТвГУ. 2016. №3. 0,8/0,4 п.л. С.85-90.

Сиротюк А.Л. Применение дискуссионно-игровой формы организа-ции обучения в вузе //Вестник ВА ВКО. 2017. №1 (4). С.33-48.

Сиротюк А.Л., Думиникэ Ю.С. Применение компетентностно-ориентированных заданий в образовательном процессе вуза //Вестник ТвГУ. 2017. №4. 0,8/0,4 п.л. С.115-119.

Сиротюк А.Л., Шиманский А.Е. Психологическая сущность и струк-тура компетентности к командной деятельности у педагогических ра-ботников образовательной организации //Вестник ТвГУ. 2017. №2. С.106-111.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Структурно-визуальный способ пред-ставления информации в магистерских диссертациях //Вестник ТвГУ. 2017. №3. С. 167-173.

Публикации в сборниках конференций (2013-2017)

Sirotyuk A.L. Problemy wsparcia psychologiczno-pedagogicznej uz-dolnionych dzieci i młodzieży //MATERIAŁY IX MIĘDZYNARODOWEJ NAUKOWI-PRAKTYCZNEJ ONFERENCJI «WYKSZTAŁCENIE I NAUKA BEZ GRANIC-2013». 2013. №33. С.5-8.

Sirotyuk A.L., Sirotyuk A.S. Damaging factors of mental development of children senior preschool age //International Conference on European and Technology. 2013. Manich, Germany. P.234-239.

Сиротюк А.Л. Командообразование как образовательная технология и как средство оптимизации инновационной деятельности вуза в условиях реализации ФГОС ВО /Сборник научных трудов ВА ВКО «Проблемные вопросы состояния и перспектив развития воздушно-космической обороны». Тверь: ВА ВКО, 2014. С.298-308.

Сиротюк А.Л. Роль психологического сопровождения педагогов в системе повышения квалификации и профессиональной переподго-товки /Сборник материалов конференции «Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога». Тверь: ТвГУ, 2015. С.130-136. 0,7 п.л.

Сиротюк А.Л. Интерактивные технологии обучения как фактор по-вышения профессионализма выпускников военных вузов /Сборник научных трудов ВА ВКО Международная военно-научная конфе-ренция «Проблемы создания и перспективы развития Единой (Объ-единенной) системы противовоздушной и противоракетной обороны Организации Договора о коллективной безопасности». Тверь: ВА ВКО, 2015. С.48-54.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Психофизиологическая основа одарен-ности /Профессиональное образование: отечественный опыт и меж-дународные практики //Сборник статей VII международных чтений, посвященных 100-летию Героя Советского Союза, академика РАО С.Я. Батышева /Под ред. Т.Ю. Ломакиной. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития РАО», 2015. 394 с. С. 130-135. 0,7 п.л.

Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Коррекционно-развивающая работа в профессиональной деятельности специалиста инклюзивного образо-вания /Материалы конференции «Актуальные проблемы инклюзив-ного образования: опыт и перспективы». Тверь: ТвГУ, 2016. С.43-54.

Сиротюк А.Л. Научно-методическая основа обучения одаренных школьников /Материалы международной научно-практической кон-ференции «Сопровождение развития одаренности детей и молодежи: идеи, опыт, профессионализм». М.: Издатель Мархотин П.Ю., 2016. 290 с. С.37-42.

Сиротюк А.С. Психоневрологические проблемы одаренных детей и талантливой молодежи /Материалы международной научно-практической конференции «Сопровождение развития одаренности детей и молодежи: идеи, опыт, профессионализм». М.: Издатель Мархотин П.Ю., 2016. 290 с. С.26-33.

Сиротюк А.Л. Компетентностно-ориентированные задания в образо-вательном процессе военного вуза /Материалы Международной во-енно-научной конференции «Перспективы развития форм и способов применения войск ПВО и ПРО в современных условиях». Тверь: ВА ВКО, 2017. С.32-45.

Сиротюк А.Л. Аутентичное оценивание учебных достижений обуча-ющихся в образовательном процессе вуза /Материалы Международ-ной военно-научной конференции «Перспективы развития форм и способов применения войск ПВО и ПРО в современных условиях». Тверь: ВА ВКО, 2017. С.106-112.

Подготовка научно-педагогических кадров

  • Член диссертационного совета Д 212.063.01 при ФГБОУ ВО «Твер-ской государственный университет».
  • Научное руководство аспирантами/соискателями - защищено 5 диссертаций кандидатов наук.

Участие в ведущих и рецензируемых научных изданиях

Перечень патентов на изобретения

Сиротюк А.Л. Коррекционно-развивающая программа для младших школьников. Свидетельство Верхневолжского авторского общества № 006-02 от 04 ноября 2002 года.

Гранты, проекты (название, год, форма участия)

Грант РФФИ №05-06-80087 «Теоретическое и экспериментальное исследование психологических особенностей людей с различным типом индивидуального латерального профиля» (2005-2008 г.г.) (руководитель).

Социально-значимая практика

  • Председатель жюри регионального Всероссийского профессиональ-ного конкурса «Учитель года России - 2012»;
  • Председатель жюри регионального Всероссийского профессиональ-ного конкурса «Воспитатель года России - 2012»;
  • Председатель жюри регионального Всероссийского профессиональ-ного конкурса «Учитель года России - 2013»;
  • Председатель жюри регионального Всероссийского профессиональ-ного конкурса «Воспитатель года России - 2013»;
  • Председатель жюри регионального Всероссийского профессиональ-ного конкурса «Воспитатель года России - 2014»;
  • Член жюри Всероссийского конкурса «Учитель нового поколения - 2015». г.Тверь.

Награды

Государственные награды:

  • 2004 год - почетная грамота Администрации Тверской области;
  • 2008 год - почетная грамота Губернатора Тверской области;
  • 2011 год - благодарность Главы города Твери;
  • 2013 год - благодарственное письмо Законодательного собрания Тверской области;
  • 2016 год - благодарность Губернатора Тверской области.
  • 2017 год - почетная грамота Губернатора Тверской области.

Ведомственные награды (региональное образование):

  • 2002 год - почетная грамота Департамента образования Тверской области;
  • 2003 год - грамота Администрации Тверского областного институ-та усовершенствования учителей;
  • 2003 год - грамота Министерства образования РФ и Администра-ции Тверской области;
  • 2006 год - грамота Министерства образования и науки РФ Феде-рального агентства по образованию «Национальный центр развития обра-зования»;
  • 2008 год - благодарственное письмо Ректората Академии ПК и ППРО Рособразования;
  • 2008 год - благодарственное письмо Департамента образования Тверской области;
  • 2008 год - почетная грамота Министерства образования и науки РФ;
  • 2013 год - почетная грамота Министерства образования Тверской области;
  • 2013 год - благодарственное письмо оргкомитета регионального этапа Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России - 2013»;
  • 2013 год - памятная медаль «Тверской областной институт усовер-шенствования учителей: 75 лет»;
  • 2016 год - почетная грамота ректора Тверского государственного университета.
  • 2017 год - благодарность ректора Тверского государственного университета.

Общественные награды:

Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг!

И.Соньер

Введение

Активное изучение явления функциональной асимметрии полушарий головного мозга (распределение психических функций между полушариями) началось сравнительно недавно и связано в первую очередь с именем американского психоневролога Р. Сперри. В конце 60-х годов Р. Сперри провел операцию по рассечению связей между полушариями с целью лечения тяжелой формы эпилепсии и в ходе наблюдений за своими пациентами обнаружил, что два полушария единого мозга ведут себя как два различных мозга. Человек, у которого было отключено правое полушарие, а работало левое, сохранял способность к речевому общению, правильно реагировал на слова, цифры и другие условные знаки, но часто оказывался беспомощным, когда требовалось совершать действия с предметами материального мира или их изображениями. Когда отключали левое полушарие, пациент хорошо разбирался в произведениях живописи, мелодиях и интонациях речи, ориентировался в пространстве, но терял способность понимать сложные словесные конструкции и совершенно не мог связно говорить.

О причинах, которые в процессе эволюции привели к специализации полушарий, известно пока мало. Интересно объяснение Дорин Кимуры и ее коллег. Они предполагают, что специализация левого полушария для речи является не столько следствием асимметричного развития символических функций мозга, сколько следствием развития двигательных навыков, которые помогают в общении. Язык появился потому, что левое полушарие оказалось приспособленным для некоторых видов двигательной активности. Д. Кимура считает, что в эволюционном плане именно развитие руки как органа языка жестов, ее манипулятивных способностей и привело к развитию левого полушария. Позже данная функция руки была передана голосовой мускулатуре.

Вероятно, возникшая в эволюции функциональная асимметрия мозга позволила более экономно использовать пространство для обработки информации, избегая дубликата функций. Так, доминантность одного полушария в речевой функции предотвращает возможную конкуренцию между полушариями за язык, верхнюю и нижнюю губу и рот. В процессе эволюции произошло не только количественное накопление элементов асимметрии, но и качественный скачок - развитие глубокой специализации функций левого и правого полушарий. При этом сохранены определенные потенциальные возможности для компенсации одного полушария другим.

Целью занятий по развитию мышц рук является развитие межполушарной специализации и межполушарного взаимодействия (синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие способностей, памяти, внимания, речи, мышления).

Предложенная методика включает в себя упражнения, развивающие мелкую моторику рук детей разного возраста, дыхательные упражнения, упражнения, развивающие мышцы языка и глаз и т.д. Известно, что развитие интеллектуальных и мыслительных процессов необходимо начинать с развития движений пальцев и тела. Развитию кисти руки принадлежит важная роль в формировании головного мозга и становлению речи, так как рука имеет самое большое представительство в коре головного мозга.

Книга предназначена психологам, логопедам, воспитателям детских садов и родителям.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Ум ребенка находится

на кончиках его пальцев.

В.А. Сухомлинский

Самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих возможностей человека - от 3 до 9 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. Именно в этом возрасте необходимо развивать память, восприятие, мышление, внимание. Часто родители и педагоги заменяют психологическое развитие ребенка информационным, изучая математику, языки и т.д. Преждевременное обучение ребенка недопустимо, так как в результате может быть сформирована минимальная мозговая дисфункция (один участок мозга развивается быстрее за счет другого). Это приводит в дальнейшем к неуспешности в обучении, плохой памяти, рассеянному вниманию, проблемам в эмоциональной сфере.

Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированное™ тонких движений рук. Для определения уровня развития речи детей первых лет жизни разработан следующий метод: ребенка просят показать один пальчик, два пальчика и три. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев - говорящие дети. Если движения напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это не говорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся.

Успешное обучение и развитие ребенка без стресса зависят от нескольких составляющих, которые в данной статье будут схематизированы и упрощены. В первую очередь к ним относятся:

Учет функциональной асимметрии полушарий головного мозга,

Полноценное развитие мозолистого тела в дошкольном детстве,

Учет половых особенностей,

Воспитание и обучение в соответствии с динамикой развития головного мозга ребенка.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Сиротюк А.Л. Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка //Дошкольное воспитание. 2005. №1.

Сиротюк Алла Леонидовна,

доктор психологических наук, профессор

Обучение без стресса: психофизиологическая подготовка

Современное образование предлагает недифференцированный и бесполый подход к обучению, поэтому школа является крупным источником стресса для детей. Ситуацию, происходящую с учащимися, наиболее образно выразил Айзман Р.И.: «У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о «школьном шоке». Дети в школе пребывают в состоянии хронического эмоционального, информационного, сенсомоторного, нейро-вегетативного и психогенного стресса, истощающего иммунологическую систему. Возникновению стресса способствует обучение, не соответствующее возрастным этапам развития головного мозга и не учитывающее психофизиологические особенности когнитивной сферы детей. Кроме того, к стрессовым факторам можно отнести постоянную угрозу наказания за ошибочные ответы и действия. К. Ханнафорд считает, что «проверки, ориентированные на простое заучивание, провоцируют развитие мышления низкого уровня – «обучение для проверки». Стресс, вызванный постоянными контрольными работами, снижает способность детей видеть решение проблемы с точки зрения более широкого контекста».

Успешное обучение и развитие ребенка без стресса зависят от нескольких составляющих, которые в данной статье будут схематизированы и упрощены. В первую очередь к ним относятся:

  1. учет функциональной асимметрии полушарий головного мозга,
  2. полноценное развитие мозолистого тела в дошкольном детстве,
  3. учет половых особенностей,
  4. воспитание и обучение в соответствии с динамикой развития головного мозга ребенка.

Рассмотрим каждую составляющую подробнее. Функциональная асимметрия полушарий заключается в распределении психических функций между полушариями. Правое полушарие является гуманитарным, образным и творческим. Оно отвечает за тело, координацию движений, пространственное, зрительное и кинестетическое восприятие. Левое полушарие считается математическим, знаковым, речевым, логическим и аналитическим. Оно отвечает за восприятие слуховой информации, постановку целей и построение программ поведения. Всех людей по соотношению активности полушарий можно условно разделить на три типа: правополушарных, левополушарных и равнополушарных. Более активное полушарие определяет стратегию мышления, эмоционального реагирования, восприятия, памяти, интеллектуальной активности и т.д. При обучении и воспитании детей необходимо учитывать особенности функциональной асимметрии полушарий. Дело в том, что современное образование ориентировано, прежде всего, на левополушарных детей. По результатам исследований они составляют всего 10% учащихся в классе. В настоящее время в детской популяции с каждым годом все более возрастает количество правополушарных детей (до 40-50 %), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового адаптационного механизма человечества к изменяющимся эволюционным условиям. Однако программы обучения с каждым годом становятся все более аналитичными, речевыми и алгоритмичными. В таких условиях правополушарные дети оказываются в стрессовой ситуации, так как методы обучения не соответствуют функциональной активности их головного мозга. Более того, пришло время поднимать вопрос о дискриминации правополушарных детей в образовании.

Мозолистое тело находится между полушариями в теменно-затылочной части и состоит из 200 млн. нервных волокон. Межполушарное взаимодействие необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое . Его основное развитие происходит у девочек до 7 лет, у мальчиков – до 8-8,5 лет. Во время стресса происходит нарушение межполушарного взаимодействия и, соответственно, нарушение скоординированной работы двух полушарий. Это является основной причиной «забывания» информации на проверках и экзаменах, что особенно часто наблюдается на уроках учителей авторитарно-подавляющего типа. Следовательно, одним из основных условий высокой стрессоустойчивости ребенка является полноценное развитие мозолистого тела в дошкольном возрасте. Мероприятия по развитию мозолистого тела необходимо проводить при помощи специальных комплексов двигательных и дыхательных упражнений, растяжек и т.д. Произвольное запоминание огромного объема информации ребенком, тренировка навыков не являются эффективным способом успешного развития. Ниже приводится комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия.

Половые различия заключаются, прежде всего, в темпах созревания центральной нервной системы. Девочки рождаются более зрелыми детьми, чем мальчики. К 7-ми годам у девочки головной мозг имеет высокую степень готовности к обучению, готовность же мальчиков к обучению определяется только к 8 годам. При поступлении в школу мальчики как бы младше девочек по своему биологическому возрасту на год. Однако общепринято считать возрастом школьной готовности 7-летний возраст, независимо от половой принадлежности.

У мальчиков медленнее созревает левое полушарие, а у девочек – правое. Поэтому девочки до 10 лет лучше запоминают цифры и решают логические задачи, превосходят мальчиков в ряде речевых способностей. Если у мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно-временной ориентации имеется уже в 6 лет, то у девочек ее нет даже в 13.

Мозг мальчиков, по сравнению с девочками, более прогрессивная, дифференцированная, избирательная и экономичная система. У мальчиков особенно избирательно активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их высокую поисковую активность, способствует более активной самореализации. У девочек совершенно иная организация работы коры больших полушарий – высокий уровень функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов).

Кроме того, у мальчиков число соединяющих два полушария нервных волокон меньше, чем у девочек. Именно поэтому им труднее сопоставить информацию, обрабатываемую в левом и правом полушариях. В то же время, у мальчиков избирательно включаются в мыслительные процессы либо левое, либо правое полушарие. Например, при осмыслении слов мальчики пользуются преимущественно левым полушарием, девочки – обоими. У девочек способность центров коры правого и левого полушария вступать в функциональные межполушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков. Поэтому для мальчиков характерна высокая сосредоточенность на конкретной проблеме. Девочки часто думают обо всем сразу и ни о чем одновременно, могут выполнять несколько видов деятельности сразу. Меньшее количество межполушарных связей у мальчиков объясняет тот факт, что их стрессоустойчивость значительно ниже, чем у девочек. При подготовке мальчиков к школе необходимо больше внимания уделять развитию их мозолистого тела.

Утомление так же неодинаково сказывается на работе мозга детей разного пола. У мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у девочек – правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие).

Учителя математики свидетельствуют, что девочки легче справляются с алгеброй (счет, манипуляция с цифрами и формулами), а мальчики с геометрией и физикой (пространственное мышление, мысленные манипуляции с геометрическими формами). Мальчики превосходят девочек по пространственным способностям, а девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям.

Традиционное академическое образование более подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому в школе девочки успешнее обучаются. В наиболее выгодных условиях находятся левополушарные девочки, а правополушарным мальчикам совершенно не подходят существующие методики и программы. Они более подвержены возникновению школьной дезадаптации и стрессу.

Развитие головного мозга ребенка начинается внутриутробно и активно продолжается после рождения. Лурия А.Р. выделил формирование трех основных блоков мозга:

  1. 1-ый блок - блок регуляции тонуса, бодрствования и энергетизации мозга. Формирование 1-го блока продолжается до 3-х лет. При неполноценном формировании данного блока, дети быстро утомляются, зевают при выполнении умственных операций, стараются свернуться в «позу эмбриона» (подтягивают колени к груди, подкладывают ногу под себя; кладут голову на стол и т.д.). Объясняется это тем, что поза эмбриона самая энергетически выгодная. Высвобождается часть энергии, которая может быть потрачена на деятельность коры головного мозга. Этот период развития ребенка предполагает решение любых проблем начинать со слов «Я хочу (не хочу)…». При таком подходе к собственной деятельности совершенно не обязательно аргументировать свои «хотения или нехотения».
  2. 2-ой блок - блок приема, переработки и хранения информации. Формирование данного блока продолжается до 12 лет и характеризуется словами «Я могу (не могу)…» при подходе к решению проблемы. Это уже предполагает объяснение своих возможностей. Если ребенок в возрасте, приближающемся к 12 годам, все еще говорит «Я хочу (не хочу)…», то это не соответствует возрастному этапу развития.
  3. 3-ий блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование начинается после 12 лет и сопровождается словами «Я должен (не должен)…», что обязательно предполагает аргументацию и соответствие социальным нормам. Можно привести пример. Если 14-летний подросток говорит: «Я не хочу идти в школу», попросите его то же самое сказать в соответствии со своими возрастом. Получится так: «Я не должен идти в школу», после чего он и сам поймет абсурдность своих слов.

Мозг всегда "простраивается" с задних отделов к передним, справа налево и снизу вверх. На уровне пространства, например, при сканировании текста с листа или картины, человек в норме воспринимает информацию сверху вниз и слева направо. Если же вектор развития мозга нарушен, то и сканирование текста с листа будет нарушено, что непременно скажется на качестве обучения в школе. Рассмотрим схему развития головного мозга, условно состоящую из пяти основных этапов, более подробно.

На первом этапе (от рождения до одного года) происходит развитие нервных сетей в стволе головного мозга. Если развитие на данном этапе происходит нормально, то ребенок своевременно начинает сидеть, ползать, стоять и т.д. У него в определенное время и в определенном порядке начинают расти зубы. Известно, что рост зубов является яркой иллюстрацией онтогенеза головного мозга. При нарушенном развитии стволовых структур мозга может быть пропущена или искажена стадия ползания (боком, сидя, назад), что в дальнейшем скажется на успешности обучения в школе. Кроме того, стволовые структуры мозга ответственны за соматическое здоровье человека. Девиации в их развитии могут повлечь за собой возникновение псориаза, бронхиальной астмы, эндокринных нарушений, энуреза и т.д. Основными причинами нарушения в развитии стволовых структур мозга являются родовые травмы (особенно шейных отделов позвоночника).

Основные этапы развития

  1. этап - развитие нервных сетей в стволовых структурах головного мозга,
  2. этап - развитие нервных сетей в правом полушарии,
  3. этап - развитие нервных сетей мозолистого тела,
  4. этап - развитие нервных сетей в височной области левого полушария,
  5. этап - развитие нервных сетей в лобной области левого полушария.

На втором этапе развития мозга происходит «разворачивание» нервных сетей в правом полушарии головного мозга. У девочек этот период длится до 7 лет, у мальчиков - до 8-8,5 лет. В этом возрасте все дети являются как бы правополушарными, так как развитие нервных сетей идет именно в правом полушарии. Происходит формирование таких функций как соматогнозис , мелкая моторика, пространственная координация, визуальное и кинестетическое (сенсорное, мышечное, обонятельное, осязательное) восприятие. Следовательно, обучение и развитие детей данного возраста должно идти целостным способом через образы и схемы. Основной упор необходимо делать на развитие координации тела, музыкального и двигательного ритма, зрительное и сенсорное восприятие. Нейропсихологи не рекомендуют проводить обучение знакам ребенка до пятилетнего возраста через произвольное запоминание. Более того, раннее начало обучения ребенка счету, чтению, письму может явиться причиной нарушения развития нервных сетей в правом полушарии. Дело в том, что энергия мозга конечна. Если ребенок развивается в правом полушарии, а его начинают обучать знакам (функция лобных отделов левого полушария), то он перестанет «простраивать» нервные сети в правом полушарии и начнет развитие в левом. Так возникают минимальные мозговые дисфункции (ММД) . Желание родителей вырастить из ребенка вундеркинда, формируя у него раннюю информационную готовность, может обернуться формированием ММД. Особенно это относится к мальчикам.

В Дании при обучении чтению и письму, поощряется написание ребенком историй при помощи каракулей, которые может «прочитать» только он сам. «Чтение» ребенком своей истории всегда насыщено эмоциями, яркими образами и чувствами. Учитель выделяет самый яркий образ в истории и предлагает написать его на доске и в тетрадях. Это слово можно вписать среди всех остальных каракулей. Так ребенок может выучить целое слово без усилий. Устанавливается эмоциональная связь между словом и образом. Известно, что в лимбической системе память и эмоции связаны. Кроме того, ребенок запоминает целостным способом, что соответствует правополушарному этапу развития в онтогенезе. Дания гордится своей 100% грамотностью. Отечественная система обучения грамоте делает ставку на левое полушарие, которое в этом возрасте еще не достаточно развито. Буквы изучаются отдельно по алфавиту, не используются эмоциональные связи, целостное восприятие, ритмичное движение. Все это противоречит естественному развитию мозга. Часто используется механическое запоминание, что не требует глубинного понимания, мышления и активизации всего мозга. Мышление и учение необходимо закреплять конечным смыслом и обязательно движением! Для подтверждения этой мысли процитируем Павлова И.П.: «Любая мысль заканчивается движением». К закрепляющим движениям можно отнести проговаривание информации вслух, прописывание на бумаге, перебирание четок, ритмичные постукивания и покачивания. Даже жевание и вязание во время обучения способствует лучшему запоминанию. Неподвижный ребенок не обучается!

Третий этап развития мозга связан с «простраиванием» нервных сетей через мозолистое тело из правого в левое полушарие. На данном этапе формируются такие функции как, интеграция в работе мозга и тела, память, переработка информации одновременно двумя полушариями. Именно на этом этапе происходит смена передних зубов-резцов с молочных на постоянные зубы. В этом возрасте дети должны начинать обучение в школе (девочки – 7 лет, мальчики – 8-8,5 лет). Причиной искажения развития нервных сетей в мозолистом теле может явиться гидроцефалия (чрезмерное накопление жидкости в тканях между полушариями), что повлечет за собой снижение интеллектуальной активности, памяти, внимания. У таких детей долго не устанавливается индивидуальный латеральный профиль (ведущая рука, нога, ухо, глаз). Так происходит формирование обоерукости (амбидекстрия) и компенсаторной (патологической) леворукости.

По результатам исследования Цветковой Л.С. более 80% детей с низкой школьной успеваемостью, имеют недостаточное развитие на первых трех этапах онтогенеза. Большинство детей-логопатов также имеют проблемы в развитии в стволовых отделах мозга, правом полушарии и мозолистом теле.

Четвертый основной этап развития головного мозга связан с прохождением нервных сетей через височную область левого полушария, в которой находится функциональный «центр» речи и слуха. Нарушения в развитии нервных сетей на данном этапе приводят к речевым и фонематическим девиациям, нарушению аудиального восприятия.

Пятый этап – развитие лобной области левого полушария (девочки – 12 лет, мальчики – 15 лет). «Левый лоб» отвечает за такие функции как рефлексия , анализ и логика, самоконтроль и саморегуляция, постановка целей и программирование деятельности, внимание и безусловная любовь. Искажения или дефицит развития нервных сетей в левой лобной области приводит к несформированности перечисленных функций.

Исследование волновой активности мозга детей успешных и неуспешных в обучении показало, что неуспешные дети отличаются более низкой общей активностью левого полушария даже при выполнении вербальных и знаковых операций. Кроме того, у них значительно меньшая частота переключений с одного полушария на другое при выполнении заданий, которые требуют разной стратегии мышления. Объяснить такие результаты возможно либо несформированностью мозолистого тела, обеспечивающего переключаемость в работе полушарий, либо стрессовым состоянием мозга, что тоже объясняется нарушением межполушарного взаимодействия. Неуспешные дети в такой ситуации при обучении могут использовать только симпатическую нервную систему , стволовые структуры мозга и правое полушарие. Левое логическое полушарие не задействовано совсем или задействовано не в полной мере. Такие дети заранее обречены на неуспех в логической системе образования.

Необходимо учитывать и то, что практически вся традиционная конструкция школьной жизни сориентирована на подавление и закрепощение той фундаментальной нейрофизиологической основы, из которой берет свои истоки вся телесно-моторная и духовно-психическая жизнь ребенка. К факторам фундаментального закрепощения можно отнести:

  1. режим традиционно-неподвижной сидячей позы;
  2. отчуждение органов чувств;
  3. узкоформатные и плоскостные книжные технологии познания вместо сенсорно-стимульных и пространственных;
  4. программно-скоростные установки к технике письма на фоне незрелости зрительно-мануального чувства координации;
  5. скоростные установки к технике чтения на фоне незрелости правополушарной образной сферы;
  1. авторитарно-подавляющее, бесполое и недифференцированное обучение.

К дополнительным факторам, усугубляющим стрессовое состояние, можно отнести такие школьные реформы как:

  1. замена импульсно-нажимного письма перьевой ручкой на безотрывное письмо шариковой;
  2. замена ростомерной мебели на одномерную мебель;
  3. замена парт с наклонной рабочей поверхностью на столы с горизонтальной поверхностью;
  4. замена электролампового освещения на мелькающее люминесцентное и т.д.

Эволюционное значение стресса (нарушение межполушарного взаимодействия) заключается в том, чтобы физиологически подготовить человека к самозащите на уровне тела и мгновенных бессознательных процессов (правое полушарие). Высвобождение левого полушария исключает сознательное и долговременное принятие решения в стрессовой ситуации. Правое полушарие, стволовые структуры мозга и симпатическая нервная система активизируют защитные рефлексы, направленные на выживание. Повышается чувствительность, усиливается кровоток, мышечные сокращения и т.д.

Многочисленные исследования показали, что хроническое воздействие стресса резко тормозит развитие мозга ребенка. Во время стресса развитие нервных путей происходит только в центрах выживания, в то время как развитие нервных структур в коре головного мозга ограничивается.

Постоянное действие стресса приводит к тому, что нервная активность сосредотачивается, в основном, в симпатической нервной системе, правом полушарии и стволе мозга. Остальные области мозга, особенно лобная доля левого полушария, могут быть частично блокированы. Во время стресса выделяются особые химические вещества (энкефалины), необходимые для уменьшения болевых ощущений. Они разрушают клетки мозга, особенно лимбической системы, непосредственно участвующей в обучении и запоминании. Еще пример. Адреналин, который выделяется во время стресса, активизирует организм на борьбу и бегство, что фасадно проявляется в гиперактивности и неусидчивости детей.

В эмоционально-стрессовой ситуации становится невозможным сканирование глазами страницы сверху вниз и слева направо. Во время рефлекторного ответа на стресс, взгляд становится периферическим, поле зрительного восприятия увеличивается для максимального контроля над пространством вокруг. В состоянии постоянного стресса внешние мышцы глаз становятся сильнее, а внутренние – более слабыми и растянутыми. Этот рефлекс периферического зрения сформирован в ходе эволюции и служит защитной реакцией во время опасности. Движения глаз ребенка являются значимым фактором развития. Если слежение глазами за пальцем происходит скачками и вызывает боль, то такой ребенок обязательно будет испытывать трудности во время чтения и понимания прочитанного. Развитие и коррекция глазных мышц способствует развитию нервных сетей центрального зрительного поля и моторного слежения.

Кроме того, информационные и эмоциональные стрессы вызывают рефлекс защиты ахиллова сухожилия , который способствуют сокращению икроножной и камбаловидной мышц, выпрямлению и отведению колен назад. Это переносит центр тяжести тела на носки и напрягает спину и шею. Эволюционное значение этого рефлекса в том, чтобы в момент опасности быстро вскочить и убежать, не тратя время на сокращение мышц. Однако напряжение спины в течение длительного времени приводит к снижению притока спинномозговой жидкости в мозг и снижает его физиологическую активность. Хроническое сокращение икроножных мышц может привести к ходьбе на носочках, что часто проявляется у детей с речевыми проблемами и аутизмом. К. Ханнафорд, коррегируя аутичных детей и детей с нарушениями речи, прежде всего, уделяет особое внимание расслаблению и удлинению икроножной мышцы при помощи кинезиологических упражнений . Благодаря коррекционным мероприятиям аутичные дети начинают разговаривать, их внимание переводится от центров выживания к причинно-обусловливающим центрам. Многие коррекционные упражнения направлены на то, чтобы расслабить мышцы ног и нейтрализовать рефлекс защиты ахиллова сухожилия.

В стрессовой ситуации нарушается проводимость через мозолистое тело, ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а ведомое полушарие блокируется. Два полушария начинают работать без интеграции. Нарушается пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и аудиального восприятия с работой пишущей руки. Ребенок в таком состоянии не может читать и писать, воспринимая информацию на слух или глазами. Одним из основных условий для успешной адаптации ребенка к стрессовому обучению является развитие мозолистого тела, укрепляющего и объединяющего головной мозг.

Кинезиологические упражнения для развития межполушарного взаимодействия (мозолистого тела)

Упражнения развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимания, облегчают процесс чтения и письма. Упражнения необходимо проводить ежедневно в течение 6-8 недель по 15-20 минут в день. Для постепенного усложнения упражнений можно использовать:

  1. ускорение темпа выполнения,
  2. выполнение упражнений с легко прикушенным языком и закрытыми глазами (исключение речевого и зрительного контроля),
  3. подключение движений глаз и языка к движениям рук,
  4. подключение дыхательных упражнений и метода визуализации.
  1. «Уши». Цель: энергетизация мозга. Мягко расправить и растянуть одноименной рукой внешний край каждого уха в направлении вверх – наружу от верхней части к мочке уха 5 раз. Помассировать ушную раковину.
  2. «Колечко» . Цель: развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела). Поочередно и как можно быстрее перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. В начале движения выполняются каждой рукой отдельно, затем вместе.
  1. «Кулак-ребро-ладонь» . Ребенку показывают три положения руки на плоскости пола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет движения вместе с инструктором, затем по памяти в течение 8-10 повторений моторной программы. Упражнение выполняется сначала правой рукой, потом - левой, затем - двумя руками вместе. При затруднениях в выполнении инструктор предлагает ребенку помогать себе командами («кулак-ребро-ладонь»), произносимыми вслух или про себя.
  1. «Лезгинка». Цель: развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно меняет положение правой и левой рук в течение 6-8 смен позиций. Необходимо добиваться высокой скорости смены положений.
  1. «Лягушка. Цель: развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Положить руки на стол. Одна рука сжата в кулак, другая лежит на плоскости стола (ладошка). Одновременно и разнонаправленно менять положение рук.
  2. «Замок». Цель: развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Скрестить руки ладонями друг к другу, сцепить пальцы в замок, развернуть руки к себе. Двигать пальцем, который укажет инструктор. Палец должен двигаться точно и четко. Нежелательно допускать движения соседних пальцев. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук. В дальнейшем дети могут выполнять упражнение в парах.
  1. «Ухо-нос» . Цель: развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Ребенку предлагают левой рукой взяться за кончик носа, а правой рукой – за противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук «с точностью до наоборот».
  2. «Зеркальное рисование». Цель: развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля, элиминация зеркального восприятия. Положить на стол чистый лист бумаги. Взять в обе руки по карандашу или фломастеру. Необходимо рисовать одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения почувствуете, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.
  3. Дыхательные упражнения.

1-ый вариант. Вдох, пауза, выдох, пауза. При выполнении дыхательных упражнений более эффективно дополнительно использовать образное представление (визуализация), т.е. подключать правое полушарие. Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика, расположенного в животе, соответственно надувающегося и сдувающегося в ритме дыхания. При вдохе губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух.

2-ой вариант. Дыхание только через левую, а потом только через правую ноздрю (при этом для закрытия правой ноздри используют большой палец правой руки, остальные пальцы смотрят вверх, а для закрытия левой ноздри применяют мизинец правой руки). Дыхание медленное, глубокое. Дыхание только через левую ноздрю активизирует работу правого полушария головного мозга, способствует успокоению и релаксации. Дыхание только через правую ноздрю активизирует работу левого полушария головного мозга, способствует решению рациональных задач.

З-ий вариант. Глубоко вдохнуть. Пауза. На выдохе произносить звуки: пф-пф-пф-пф-пф. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: р-р-р-р. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: з-з-з-з. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: ж-ж-ж-ж. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: мо-ме-мэ-му.

  1. Глазодвигательные упражнения. Цель: развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), формирование вектора сканирования пространства.

1-ый вариант. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Необходимо отрабатывать движения глаз по четырем основным (вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру. Каждое из движений делается сначала на расстоянии вытянутой руки, затем на расстоянии локтя и, наконец, около переносицы. Движения совершаются в медленном темпе (от 3 до 7 секунд) с фиксацией в крайних положениях; причем удержание должно быть равным по длительности предшествующему движению. При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребенка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки и т.д. Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит "соскальзывание" взгляда, следует уделить дополнительное внимание, "прорисовывая" их несколько раз, пока удержание не станет устойчивым.

2-ой вариант. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Отрабатывать движения глаз по четырем основным (вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру. Движения глаз необходимо совмещать с дыханием. На фазе глубокого вдоха необходимо сделать движения глазами, затем удержать глаза в крайнем латеральном положении на фазе задержки дыхания. Возврат в исходное положение сопровождается пассивным выдохом. Упражнения можно выполнять с легко прикушенным языком или плотно сжатыми челюстями.

Антистрессовый кинезиологический комплекс упражнений для воспитателей, родителей и детей

Учитывая, что стресс является психофизиологическим состоянием, сопровождающимся нарушением межполушарного взаимодействия и нейрогуморальной регуляции, элиминировать его последствия возможно при помощи комплекса кинезиологических упражнений. Кинезиологический комплекс рекомендуется выполнять ежедневно в течение 6-8 недель по 15-20 минут в день. Упражнения следует выполнять сидя. Иногда для экстренной помощи при стрессе достаточно выполнения одного упражнения, например, «Фронтально-акцепитальной коррекции», «Дыхательного упражнения Эверли» или «Постукивания».

  1. «Фронтально-акцепитальная (лобно-затылочная) коррекция» . Цель: активизация стволовых структур мозга и межполушарного взаимодействия, ритмирование правого полушария, энергетизация мозга, визуализация позитивной ситуации. Одну ладонь расположить на затылке, другую положить на лоб. Закрыть глаза и подумать о любой негативной ситуации. Сделать глубокий «вдох-пауза-выдох-пауза». Мысленно представить себе ситуацию еще раз, но только в положительном аспекте. Обдумать и осознать то, как можно было бы данную проблему разрешить. После появления синхронной «пульсации» между затылочной и лобной частью самокоррекция завершается глубоким «вдохом-паузой-выдохом-паузой». Упражнение выполнять от 30 секунд до 10 минут до возникновения синхронной пульсации в ладонях.
  2. «Растяжка ахиллова сухожилия». Цель: снятие рефлекса защиты ахиллова сухожилия.

1–ый вариант. Легко ущипнуть одноименными руками оба ахиллова сухожилия (над пяткой), затем подколенные сухожилия. Мягко погладить их несколько раз, «сбрасывая» в стороны и наружу.

2-ой вариант. Стоя, держаться руками за спинку стула. Расположить одну ногу впереди корпуса тела, а другую сзади. Делать выпады на колено ноги, выставленной вперед. Нога, расположенная сзади должна быть прямой. Корпус держать прямо. Повторить тоже для другой ноги.

3-ий вариант. В позиции сидя, положите лодыжку на другое колено. Найдите руками напряженные места в икроножной мышце и, придерживая их, сгибайте и разгибайте стопу. Повторите тоже для другой ноги.

  1. «Маятник». Цель: снятие рефлекса периферического зрения, ритмирование правого полушария, активизация стволовых структур мозга и межполушарного взаимодействия, энергетизация мозга. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Необходимо отрабатывать движения глазами по четырем основным (вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру. Движения глаз необходимо совмещать с дыханием. На фазе глубокого вдоха делайте движения глазами, затем удерживайте глаза в крайнем латеральном положении на фазе задержки дыхания. Возврат в исходное положение сопровождайте пассивным выдохом. Упражнение выполняйте с подключением однонаправленных движений языка (глаза и язык вправо – вдох, пауза, в исходное положение – выдох, пауза, глаза и язык влево – вдох, пауза, в исходное положение – выдох, пауза и т.д.).
  1. «Постукивание». Цель: энергетизация мозга, активизация нейрогуморальной регуляции. Сделайте массаж в области вилочковой железы (на грудине) в форме легкого постукивания 10-20 раз круговыми движениями слева направо.
  2. Дыхательное упражнение. Цель: активизация работы стволовых отделов мозга, ритмирование правого полушария, энергетизация мозга. Сжать пальцы в кулак с загнутым внутрь большим пальцем. Сделать выдох спокойно, не торопясь, сжать кулак с усилием. Затем, ослабляя усилие сжатия кулака, сделать вдох. Упражнение повторить 5 раз. Выполнение упражнения с закрытыми глазами удваивает эффект. Упражнение так же помогает в точном запоминании важной и сложной информации.
  3. Дыхательное упражнение Эверли (Everly G.S.). Цель: активизация работы стволовых отделов мозга, ритмирование правого полушария, энергетизация мозга, снятие мышечного напряжения, ликвидация ощущения тревоги, снижение частоты сердечных сокращений. Регулярное систематичное (1-2 недели) выполнение данного упражнения сформирует своего рода антистрессовую установку. Последующие стрессовые ситуации будут переживаться более спокойно и менее разрушительно для Вас. Закрыть глаза, положить левую руку на пупок, а правую руку сверху так, как Вам удобно. Вообразить внутри себя надувной резиновый шарик (визуализация). На вдохе представлять, как воздух входит через нос, идет вниз и надувает шарик. По мере заполнения шарика воздухом руки будут подниматься вверх. Надувание шарика в области живота, должно переходить в среднюю и верхнюю часть грудной клетки. Продолжительность вдоха должна составлять 2 секунды. По мере совершенствования навыка ее можно увеличить до 3 секунд. Задержать дыхание (не более 2 секунд). Повторять про себя фразу: «Мое тело спокойно». Медленно начать выдох. Продолжать повторять про себя фразу: «Мое тело спокойно». Продолжительность выдоха должна длиться не менее 3-4 секунд. Повторить это четырехфазовое упражнение не более 3-5 раз. При головокружении необходимо прекратить упражнение, а в следующий раз сократить продолжительность вдоха, паузы и выдоха. Упражнение можно выполнять утром, днем и вечером, а также в стрессовой ситуации.
  4. Методика стирания стрессовой информации из памяти (визуализация). Сядьте и расслабьтесь. Закройте глаза. Представьте перед собой чистый альбомный лист бумаги, карандаши, стирательную резинку. Мысленно нарисуйте на листе негативную ситуацию, которую необходимо забыть. Это может быть реальная картинка, образная ассоциация, символ и т.д. Мысленно возьмите стирательную резинку и начинайте последовательно «стирать» с листа бумаги созданную негативную ситуацию. «Стирайте» до тех пор, пока с листа не исчезнет картинка. Откройте глаза. Произведите проверку. Для этого закройте глаза и представьте тот же лист бумаги. Если картинка не исчезла, снова возьмите стирательную резинку и «стирайте» до ее полного исчезновения. Через некоторое время методику можно повторить.

В результате выполнения антистрессовых упражнений восстанавливается межполушарное взаимодействие и активизируется нейроэндокринный механизм, обеспечивающий адаптацию к стрессовой ситуации и постепенный психофизиологический выход из нее.

Памятка для воспитателей и родителей

  1. При подготовке ребенка к школе помните, что «Мозг хорошо устроенный стоит больше, чем мозг хорошо наполненный» (М. Монтень).
  2. Воспитание и обучение правополушарных и левополушарных детей, мальчиков и девочек необходимо проводить по различным методикам.
  3. Раннее начало знакового обучения недопустимо . Оно способствует формированию минимальных мозговых дисфункций.
  4. Детей до 7-летнего возраста следует воспитывать и обучать как правополушарных , так как это соответствует их возрастному этапу развития.
  5. Неподвижный ребенок не обучается. Любая новая информация должна закрепляться движением.
  6. При любой асимметрии полушарий необходимым условием высокой интеллектуальной активности ребенка, его успешного обучения и высокой стрессоустойчивости является полноценное развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела).
  7. При подготовке мальчиков к школе необходимо больше внимания уделять развитию их мозолистого тела, чем при подготовке девочек.
  8. Девочки могут капризничать из-за усталости (истощение правого «эмоционального» полушария). Мальчики в этом случае истощаются информационно (снижение активности левого «рационально-логического» полушария). Ругать их за это бесполезно и безнравственно.
  9. Лень ребенка – сигнал неблагополучия Вашей педагогической деятельности, неправильно выбранной Вами методики работы с данным ребенком.
  10. Сделайте своей главной заповедью – «не навреди»!

Литература

  1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Цветковой Л.С. М., 2001.
  2. Архипов Б.А., Воробьева Е.А., Семенович А.В., Назарова Л.С., Шегай В.М. Комплексная методика психомоторной коррекции. М., 1998.
  3. Воробьева В.А., Иванова Н.А., Сафронова Е.В., Семенович А.В., Серова Л.И. Комплексная нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М., 2001.
  4. Гаваа Л. Традиционные и современные аспекты восточной рефлексотерапии. М., 1990.
  5. Гоникман Э.И. Даосские лечебные жесты. Минск, 1998.
  6. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика мозга. М., 1997.
  7. Зуев В.И. Волшебная сила растяжки. М.,1993.
  8. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.
  9. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.
  10. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2001.
  11. Ханнафорд К. Мудрое движение. М., 2000.
  12. Шанина Г.Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного взаимодействия у детей и подростков. М., 1999.

Мозолистое тело (комиссуры, межполушарные связи) – пучок нервных волокон, соединяющих два полушария, обеспечивает целостность работы головного мозга.


Не нашли ответ на свой вопрос? Посмотрите здесь
Станкостроение в современной россии Среди российских предприятий станкостроенияСтанкостроение в современной россии Среди российских предприятий станкостроения
Великая отечественная война с позиции расстановкиВеликая отечественная война с позиции расстановки
«Если ты любишь, как я, бесконечно…» А«Если ты любишь, как я, бесконечно…» А