Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ

Выступление на тему:

Подготовила: М. В. Баджурак

педагог-психолог

г.Оренбург

Августовский педагогический совет

Выступление на тему:

«Психологические основы развития педагога

как субъекта профессионализации»

I . Происходящие социокультурные, политические и экономические изменения в нашей стране затрагивают все сферы жизни общества и каждого конкретного человека. Не является исключением и сфера профессионализации. Перестраиваются нормы многих видов деятельности, появляются новые профессии, изменяются взаимосвязи между профессиональным образованием и профессиональным трудом, формируются новые требования к профессионалу. Процесс профессионализации перестает быть жестко социально нормированным процессом и требует от современного человека емкой работы по постоянному самоопределению и построению себя как профессионала.

В результате анализа философских, методологических и психологических представлений о процессе профессионализации можно выделить два различных подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с "вписыванием" человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, "овладением", "присвоением" данной системы деятельности.

Тогда, основная проблема процесса профессионализации может быть сформулирована как противоречие между системой изменяющихся и складывающихся профессиональных деятельностей и индивидуальным развитием каждого конкретного человека, его становлением как субъекта.

Таким образом, в исследованиях процесса профессионализации, выполняемых в рамках психологической науки, возникает вопрос о развитии человека в процессе профессионализации. В противном случае исследования процесса профессионального становления сводятся к изучению "вписывания" личности в систему деятельности.

В большинстве исследований профессиональное становление человека рассматривается как процесс подготовки специалиста. Формируются умения, навыки, передаются знания, образуются комплексы профессионально важных качеств. Самоактивность, саморазвитие человека как субъекта, декларируемое как важнейший онтологический и методологический принцип, отодвигается на второй план. В общетеоретическом, философском плане личность всегда рассматривалась не как объект, а как субъект деятельности, как активно деятельное, творческое существо. Но в большинстве конкретных психологических исследований эта установка остается декларативной. Факторы, детерминирующие характер и поведение человека и психологические механизмы, посредством которых индивид усваивает разные влияния и социальные нормы исследуются больше, нежели собственная творческая активность, самосознание и процесс осуществления личности.

Подход к процессу становления профессионала, основанный на разных категориальных основаниях можно проиллюстрировать на основе феноменологического различения понятий "специалист" и "профессионал" (В.И. Слободчиков, 1994).

Специалист - это подготовленный человек, обладающий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. Процесс его подготовки и формирования представляет собой становление комплекса профессионально важных качеств. Данная трактовка понятия "специалист" задает определенную структуру его действий - воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях.

Профессионал - характеристика человека, выражающаяся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала-становятся "рефлексия" и "деятельностный способ существования" (Н.Г. Алексеев, 1987; В.В. Давыдов, 1986; С.Л.Рубинштейн, 1973; В.И. Слободчиков, 1994). Профессионал самостоятельно, ориентируясь на существующие культурные образцы и нормы, создает свою деятельность и.себя как профессионала. Важными характеристиками профессионала являются осознание ограничений собственной деятельности и удерживание ее в многообразии социокультурных ситуаций. Профессионал - есть результат самоактивности человека. Поэтому, проектируя процесс профессионализации, можно говорить не о его подготовке, а скорее о создании профессиональной и образовательной среды как основы жизнедеятельности человека.

Изучение процесса профессионализации как саморазвития человека в течение жизни, в рамках которого происходит его становление, делает актуальными для современной психологии вопросы: способен ли человек быть субъектом своей жизни в мире, в том числе в мире профессий, а именно - свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом; в каких эмпирических формах это обнаруживается; каким образом управляется этот процесс?

Практическая значимость. На основе результатов исследования разработана система психологического сопровождения профессионализации педагогов. Эта система включает конкретные методы, техники и технологии активизации процесса профессионального развития на разных его этапах.

Непосредственное практическое значение имеют подготовленные на основе результатов исследования программы и методики: аттестации обучающего персонала (1994 г.), мониторинга профессионального становления специалиста (1996 г.), стратегии и приемов профессионального самосохранения (1997 г.), формирования аутопсихологической компетентности педагога (1999 г.) и психологического сопровождения профессионально-педагогического образования (1999 г.).

1. Профессионализация педагога имеет сложный, противоречивый, неоднозначно детерминированный ярко выраженный этапный характер.

2. Педагогическая деятельность является целостной и развивающейся психологической реальностью; проектирование собственной деятельности и себя как профессионала - основной механизм профессионализации.

3. На процесс профессионализации влияют:

психологическая готовность к педагогической деятельности как фактор успешной адаптации;

сформированность профессионального самосознания и его изменение;

аутопсихологическая компетентность как свойство инициирующее саморазвитие;

противоречивые тенденции в профессиональном развитии - кризисы профессионального становления.

4. Необходимость психологического сопровождения процесса становления педагога и его стратегия.

Периодизация профессионального развития по основанию онтогенетического развития человека

Авторы подходов

Основания (критерии) периодизации профессионального развития

Стадии (периоды, фазы) профессионального развития

В. Б. Бунак, 1965

Развитие психичес - ких процессов

1-я стадия Прогрессивна я Возрастная граница – 20–21 год

2-я стадия Стабильная

3-я стадия Регрессивная

Возрастная граница – 40–55 лет

Б. Г. Ананьев, 1972

Психофизиологи - ческие и социаль - но -психологичес - кие характеристики индивидуального развития

Стадии зрелого человека

1- й период 2- й период

Возрастная граница – 32–35 лет

В. Ф. Моргун, 1981

Возраст

Период расцвета (33–40 лет) Высокая работоспособность, отдача, продуктивное творчество

Период зрелости (40–55 лет) Вершина жизненного пути, вершина мас терства

Е. И. Степанова, 1986

Развитие психофи - зиологических функций

1-я фаза

Функциональный

прогресс

2-я фаза Специализа - ция

Возрастная граница – этап средней зрелости

профессионализация является одним из центральных процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразование самого субъекта деятельности;

изменение предмета детерминирует генезис деятельности;

педагог как субъект профессионализации обладает субъектным потенциалом, который определяется индивидуальными особенностями и преобразуется в соответствии с характером и особенностями профессионализации, обеспечивая достижение ее продуктивности;

кризисы профессионального становления характеризуются динамикой детерминирующих факторов, изменениями структуры субъекта и стратегий преодоления их в ходе профессионализации;

психологическое сопровождение является фактором активизации профессионального саморазвития педагога.

ВЫВОД: На наш взгляд «лакмусом» субъектности является ее проявление в деятельности, а именно, в самостоятельном и осознанном построении перспектив своего развития в определенной трудовой деятельности и в жизни в целом, в самостоятельном отслеживании своей деятельности, нахождении ее смыслов и поиска путей совершенствования себя.

window.edu.ru/resource/919/79919/files/Vygoranie_i_professionalizatsia_2013.pdf

II . ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ

«Профессиональная пригодность» по своей сути отражает как различные индивидуальные особенности человека, необходимые для успешного выполнения трудовой (учебной) деятельности, его пригодность для конкретной деятельности, так и характеристики объекта труда (содержания, средств, условий, организации деятельности) с точки зрения их соответствия возможностям человека (или профессиональной совокупности лиц), то есть пригодности труда для человека.

Профессиональная пригодность является свойством метасистемы «человек–профессия» («человек–деятельность», «субъект–объект»), в которой проявляются свойства человека, приобретаемые им в связи с реализацией себя в деятельности (наряду со свойствами работоспособности, надежности, готовности к труду и др.), и свойством деятельности, которое отражает в ее содержании, средствах и условиях структурные и функциональные особенности организма и психики человека (например, эргономические свойства техники, рабочего места, системы подготовки и т. д.). Здесь профессиональная пригодность человека будет рассмотрена как его специфическое свойство.

Сущность категории профессиональной пригодности заключается в

том, что она отражает:

выбор рода деятельности (профессии), наиболее полно соответствующей склонностям и способностям конкретного человека;

удовлетворение интереса к выбранной профессии и удовлетворенность процессом и результатами конкретного труда;

меру оценки эффективности, надежности, безопасности выполнения трудовых функций,

индивидуальную меру результативности труда;

одно из проявлений социального (профессионального) самоопределения личности, ее самоутверждения, самореализации, самосовершенствования в труде;

развитие «Я-концепции», зарождение и становление образа «Я

–профессионал» и стремление субъекта деятельности к достижению эталонной модели профессионала.

Значение профессиональной пригодности, определение ее уровня и активное формирование вытекают из высказанного К.М. Гуревичем положения: «Каждый человек, в принципе, может овладеть любой профессией (или почти любой), но все дело в том, сколько на это понадобится сил и времени.

Профессиональная пригодность определяется также уровнем удовлетворенности человека процессом и результатами своего труда. В современном обществе удовлетворенность человека своей профессией зависит не только от самого процесса труда, но и от внешних по отношению к нему, но очень существенных факторов. К ним относятся условия деятельности, социально-психологические особенности коллектива, уровень материального обеспечения, престиж профессии и т. д. Важное значение для формирования чувства удовлетворенности трудом имеют и возможности самоутверждения, самооценки и самосовершенствования человека.

Свойство профессиональной пригодности следует рассматривать в двух аспектах: во-

первых, как совокупность исходных индивидуальных качеств человека, предопределяющих успешность формирования пригодности к конкретной деятельности (или классу деятельностей), и, во-вторых, как систему наличных, сформированных и взаимосвязанных качеств субъекта деятельности (профессиональных, психологических и др.), обеспечивающих эффективное выполнение конкретных профессиональных задач.

Профессиональная эффективность и надежность человека, безопасность труда в значительной мере определяются состоянием его индивидуально-психологических качеств и функций, степенью учета характеристик человека на всех стадиях проектирования, создания и реализации трудовой деятельности.

Если человек не знает об особенностях психологического развития профессионализации, то он сталкивается с таким понятием как: «Эмоциональное выгорание»

Профессиональное выгорание - совокупность негативных переживаний, связанных с работой, коллективом и всей организацией в целом. Один из видов . Нередко проявляется у специалистов, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. Признаки профессионального выгорания: 1) чувство безразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде); 2) дегуманизация (развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам); 3) негативное профессиональное самовосприятие - ощущение собственной некомпетентности, недостатка профессионального мастерства.

Терпеливость - одна из составляющих здоровой личности!

Сейчас Мы с Вами проверим, насколько терпеливы и Вы?

Опросник для самооценки терпеливости

Методика разработана и описана Е.П. Ильиным и Е.К. Фешенко и предназначена для самодиагностики терпеливости.

Инструкция

Для работы с этой методикой (для регистрации результатов) Вам понадобятся чистый листок бумаги и карандаш (ручка). На листке бумаги проставьте номера вопросов от 1 до 18. Ответьте, согласны ли вы с предложенными утверждениями. Если согласны, то на листке рядом с номером вопроса поставьте знак «+», если не согласны – знак «–».

Текст опросника

Если я устаю при выполнении трудной работы, то сразу ее бросаю.

У меня не хватает терпения дочитать до конца скучный рассказ.

Я очень не люблю стоять в длинных очередях и часто ухожу из них, не достояв до конца.

Я могу долго терпеть боль, например, когда болит зуб.

Обычно я могу долго переносить жажду.

Я бы не выдержал длительной голодовки, например, чтобы похудеть, вылечиться от болезни.

Когда на уроке физкультуры я устаю, то быстро перестаю выполнять упражнения.

Я редко бросаю скучную работу, не доведя ее до конца.

Обычно мне трудно заставить себя работать «через не могу».

Я не бросаю работу на половине пути, несмотря на усталость.

Мне нравится такая физическая работа, в которой я должен пересилить себя, чтобы выполнить задание.

Я с уверенностью могу сказать, что я терпеливый.

Несмотря на усталость, я стараюсь изо всех сил поддержать при беге высокий темп.

Меня раздражает, когда на остановке приходится долго ждать транспорт, даже когда я не тороплюсь.

Я нетерпелив к боли.

Я действую по принципу: «Взялся за гуж, не говори, что не дюж»,

Я не считаю, что «терпение и труд все перетрут»; работать надо с умом, а не переутомляться.

Обработка и интерпретация результатов

За все ответы «Да» (знак «+») по позициям: 4, 5, 8, 10, 11 12, 13, 16, 17 и все ответы «Нет» (знак «–») по позициям: 1, 2, 3, 6, 7, 9, 14, 15, 18 начисляется по одному баллу.

Затем подсчитывается общая сумма (все ответы вместе) баллов.

Если Вы набрали:

до 6 баллов включительно – то Ваша терпеливость низкая. Вы нетерпеливый человек, для Вас ждать – значит мучаться. Однако, помните о чем гласит народная мудрость «Терпение и труд – все перетрут».

7–11 баллов – то Ваша терпеливость средняя. Вы легко адаптируетесь к делам и общению, однако не забывайте, что начатое дело всегда надо доводить до конца.

12 баллов и больше – то Ваша терпеливость высокая. Вы терпеливый человек, однако, не стоит понапрасну тратить свою энергию.

Тест «Самохарактеристика»

(Изучение руководителем отношения работника к самому себе)

Методика позволяет выявить актуальные отношения подчиненного к самому себе и к значимым другим (к непосредственному руководителю, к окружающим коллегам по работе, к родным и близким и др.).

Порядок проведения . Подчиненному ставят задачу: в течение 7 минут написать 20 предложений, которые начинаются с местоимения «я». Столь жесткий временной параметр необходим для получения спонтанных ответов, когда недостаточно времени для нахождения социально приемлемых ответов.

Директор школы _______________

Педагог-психолог М. В. Баджурак

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИМПЕРАТОРА ПЕТРА I»

Гуманитарно-правовой факультет

Кафедра педагогики и социально-политических наук

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений

УДК 159.9:378(075)

ББК 88:74.58я7

Составители: Алтухова Е.В., Василенко О.В.

Учебное пособие «Психология профессионального образования» подготовлено под общей редакцией доктора исторических наук, профессора, заведующего кафедрой педагогики и социально-политических наук ВГАУ В.Н. Плаксина; научный редактор - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социально-политических наук ВГАУ Г.М. Щевелева.

Рецензенты:

кандидат психологических наук, доцент кафедры управления персоналом АНО МОК ИММиФ Е. Г. Казьмина

кандидат философских наук, доцент кафедры философии ФГОУ ВПО ВГАУ имени императора Петра I В.Д. Ситникова

Учебное пособие по изучению дисциплины «Психология профессионального образования» для студентов очной и заочной форм обучения рассмотрено и рекомендовано к изданию:

На заседании кафедры педагогики и социально-политических наук ВГАУ (протокол № 9 от 12. 05. 2012г.);

На заседании методической комиссии гуманитарно-правового факультета ВГАУ (протокол № от 2012г.)

Алтухова Е.В., Василенко О.В.

Психология профессионального образования: учебное пособие. - Воронеж: ФГБОУ ВПО ВГАУ, 2012. - 108 с.

Учебное пособие соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта ВПО ФГОС-3 и подготовлено в соответствии с программой дисциплины «Психология профессионального образования».

В рамках изучения дисциплины «Психология профессионального образования» рассматриваются вопросы феноменологии личности; личностно ориентированного профессионального образования; психологии профессионального обучения, воспитания и развития; психологии деятельности и личности педагога. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом ВГАУ имени императора Петра I.

© Алтухова Е.В., Василенко О.В., 2012.

© Воронеж, «ФГБОУ ВПО ВГАУ», 2012.

Введение

Тема 4. Возрастные особенности становления личности

Тема 5. Профессиональное становление и развитие личности

Глава 3. Психолого-педагогические основы профессионального образования

Тема 6. Проблемное поле психологии профессионального образования

Тема 7. Личностно-ориентированное профессиональное образование

Тема 8. Психология профессионального обучения, воспитания и развития

Тема 9. Психологические особенности последипломного образования

Глава 4. Психология деятельности и личности педагога профессионального образования

Тема 10. Педагог как субъект профессионализации

Тема 11. Психологические особенности профессионального образования в техническом вузе

Толковый словарь терминов (глоссарий)

Список литературы

Введение

психология профессиональный образование

Уважаемые студенты! «Психология профессионального образования» является одной из важных учебных дисциплин в системе высшего профессионального образования. Полное усвоение и глубокое понимание содержания курса по психологии профессионального образования является необходимым условием становления и совершенствования будущего педагога высшей школы, достижения им вершин в профессиональном развитии, а также гуманизации данного развития.

обучения, воспитания и развития, а также возрастные особенности субъектов профессионального образования.

В начале каждой темы учебного пособия «Психология профессионального образования» выделены дидактические единицы, позволяющие не только быстро определять ее содержательную часть, но и акцентировать внимание на наиболее важном и значимом.

В рамках психологии профессионального образования рассматриваются основы психологии профессионального образования: ее становление, предмет, задачи, структура курса, методология и методы исследования; возрастные особенности субъектов профессионального образования: периодизация становления личности, возрастные особенности человека; психологические основы профессионального образования: личностно ориентированное образование, последипломное образование, социально-профессиональное воспитание, образовательно-ориентированная профессиография; психология деятельности и личности педагога профессионального образования: педагог как субъект профессионализации, личностно-ориентированное педагогическое общение.

По всем вопросам, возникающим в процессе изучения дисциплины, студент вправе обратиться к преподавателю, ведущему курс лекций или семинарских занятий. А также на кафедру педагогики и социально-политических наук к дежурному преподавателю (с графиком дежурства и консультаций преподавателей можно ознакомиться на кафедре педагогики и социально-политических наук (кабинет 177-а главного корпуса ВГАУ).

Глава 1. Введение в психологию профессионального образования

Тема 1. Становление психологии профессионального образования

Психология профессионального образования - новая отрасль отечественной психологии. Предмет, объект и задачи дисциплины. Место психологии профессионального образования в системе психологических наук. История развития психологии. Базовые ключевые понятия психологии профессионального образования. Психология профессионального образования как наука и учебная дисциплина.

Психология профессионального образования изучает феноменологию становления личности, психологические закономерности профессионального

обучения, воспитания и развития, а также возрастные особенности субъектов

профессионального образования.

Профессиональное становление кратко можно определить как «формообразование» личности, адекватной деятельности. Темп и траектория этого процесса детерминируются биологическими и социальными факторами, собственной активностью личности, а также случайными обстоятельствами, жизненно важными событиями и профессионально обусловленными инцидентами.

На разных этапах профессионального становления личности возникают

психологически обусловленные проблемные образовательные ситуации.

Оптация (14-16 лет). В этот период происходит формирование профессиональных намерений в учебно-профессиональной деятельности, выбор профессионально-образовательной области, поступление в профессиональное учебное заведение или получение профессиональной подготовки. Проблемные образовательные ситуации, помогающие формированию профессиональных намерений: психолого-педагогические технологии профессионального самоопределения; диагностика профессиональных интересов, склонностей и способностей; организация подготовительных курсов, вступительных и конкурсных испытаний.

Профессиональное образование и подготовка (14-23 года). Происходит формирование учебно-профессиональных мотивов, социально-профессиональных знаний, умений и навыков, овладение способами решения типовых профессионально значимых задач и заданий, развитие готовности к самостоятельной трудовой деятельности и трудоустройству. Проблемные образовательные ситуации, помогающие профессиональному образованию и подготовке: психология учебно-профессиональной мотивации; личностно ориентированное содержание и технологии профессионального обучения, воспитания и развития; мониторинг профессионального становления; формирование у обучаемых базовых компетентностей, ключевых компетенций и метапрофессиональных качеств; психологическая подготовка к нахождению своего места в мире профессий.

Профессиональная адаптация (18-25 лет). Для этого периода характерно: приобретение опыта самостоятельного выполнения нормативно одобряемой профессиональной деятельности, освоение новой социально-профессиональной роли и норм профессионального поведения в коллективе. Проблемные образовательные ситуации, обеспечивающие профессиональную адаптацию: обеспечение профессиональной социализации, профессиональное самоопределение на рабочем месте, супервизорство, формирование психологической системы деятельности и профессиональное совершенствование.

Профессионализация (25-33 года). Высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности и индивидуальный стиль ее реализации на основе сформированных ансамблей профессионально важных качеств и способностей. Проблемные образовательные ситуации, помогающие данному процессу: непрерывное повышение квалификации и профессиональной компетентности, обеспечение конкурентоспособности путем самообразования и саморазвития, развитие ключевых квалификаций и профессиональной мобильности.

Профессиональное мастерство (33-55 лет). Вершинные достижения в профессиональной деятельности, самоутверждение в профессиональном сообществе, творческий стиль труда. Проблемные образовательные ситуации, повышающие профессиональное мастерство: всесторонняя актуализация профессионально-психологического потенциала, стимулирование самоактуализации и сверхнормативной профессиональной активности, создание условий для полной реализации себя в профессиональном труде.

Предмет, объект и задачи дисциплины.

Психология профессионального образования как междисциплинарная отрасль научного знания тесно связана с общей, педагогической и возрастной

психологией, психологией труда, психологией профессий, акмеологией, и вместе с тем она является самостоятельной отраслью прикладной психологии, а также учебной дисциплиной.

Как правило, каждой научной дисциплине соответствует учебный предмет. Существенные отличия науки и учебного предмета заключаются в целях, предмете, методах, задачах.

Объект психологии профессионального образования как науки - система профессионального образования, подготовки и повышения квалификации.

Объект психологии профессионального образования как учебной дисциплины - человек на разных стадиях онтогенеза.

Предмет психологии профессионального образования как науки - профессионально-образовательный процесс.

Предмет психологии профессионального образования как учебной дисциплины - профессиональное развитие личности.

Задачи психологии профессионального образования как науки - построение психологической концепции профессионального образования; раскрытие механизмов и закономерностей профессионального становления личности; определение механизмов и закономерностей профессионального образования; прогнозирование развития профессионального образования; психологические закономерности деятельности и личности обучающегося персонала.

Задачи психологии профессионального образования как учебной дисциплины - отбор содержания образования и проектирование учебных планов и программ; определение стратегии и тактики реализации учебной дисциплины; выбор адекватных психодиагностических средств; прогнозирование профессионального развития обучаемых; разработка системы управления профессиональным становлением личности.

Место психологии профессионального образования в системе психологических наук.

Специально проблему классификации психологических наук исследовал К.К. Платонов. Он представляет дифференциацию психологических наук в виде дерева.

Корни дерева - философские проблемы психологии. Это говорит о том,

что психология долгое время развивалась в рамках философии, и выделение ее в самостоятельную науку не могло означать полной автономии.

Ствол дерева - общая психология, изучающая познавательную и практическую деятельность, разрабатывающая проблемы методологии и истории психологии, теории и методов исследования наиболее общих законов возникновения, развития и бытия психических явлений.

Наиболее мощные ответвления ствола - зоопсихология, дифференциальная психология, социальная психология.

Другие ветви - прикладные психологические науки: возрастная психология, организационная психология, психология труда, педагогическая психология, психология спорта, военная, юридическая психология и др.

К.К. Платонов особо выделил в числе прикладных отраслей психологии на стыке психологии труда и педагогической психологии психологию профессионально-технического образования, предметом которой является, по его мнению, трудовое обучение и воспитание.

История развития психологии.

Психология прошла длинный путь развития, менялось понимание её объекта, предмета и целей.

Основные этапы развития психологии как науки.

I этап - психология как наука о душе. Такое определение было дано более 2 тысяч лет назад. Наличием души тогда пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап - психология как наука о сознании. Начался в 17 веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать - назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

III этап - психология как наука о поведении. Возникает в 20 веке. Задача такой психологии - ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть - за поведением, поступками, реакциям человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

I этап: Первые представления о психике были связаны с анимизмом (от лат. анима - дух, душа) - древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа - это независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами. Позже появились материалистические взгляды древних философов Демокрита, Лукреция, Эпикура. Они понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, состоящее из шаровидных, мелких, подвижных частиц.

Древнегреческий философ-идеалист Платон подразделял душу на разум, мужество (волю), вожделения (мотивация). Разум помещается в голове, мужество - в груди, вожделение - в брюшной полости. Душу обитает в теле человека и направляет его на протяжении всей его жизни. После смерти покидает его и вступает в некоторый божественный мир. В зависимости от того, какой образ жизни вел человек, после его смерти душу ждет различная судьба, она будет блуждать вблизи земли, отягощённая телесными элементами, либо улетит от Земли в идеальный мир.

Аристотель определил психологию как область знания и выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Главная функция души - это реализация биологического существования организма. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), связанное с чувством удовольствия или неудовольствия. Первичная познавательная способность - ощущение - принимает формы чувственно воспринимаемых предметов (так как воск принимает оттиск-форму предмета). Ощущения оставляют след в виде представлений - образов тех предметов, которые воздействовали на органы чувств.

Итак, на I этапе психология выступала как наука о душе. Душа считалась божественным, сверхъестественным началом, изучение душевной жизни должно быть подчинено законам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Таинства души доступны лишь в религиозном, мистическом плане.

На II этапе начинается новая эпоха в развитии психологического знания. В связи с развитием естественных наук с помощью экспериментальных (опытных) методов стали изучать закономерности сознания человека. Способность думать, чувствовать назвали сознанием. Психология стала развиваться как наука о сознании. Делаются попытки осмыслить душевный мир человека, причем с философских, умозрительных попыток. Декарт говорит о различии между душой и его телом. Знаменитая фраза Декарта: «Я мыслю, а значит, я существую!» стала основой постулата, утверждавшего, что человек, прежде всего, обнаруживает в себе своё сознание.

Попытку вновь объединить тело и душу человека сделал голландский философ Спиноза. Он считал, что душа и тело имеют материальную природу. Мышление является свойством материи и проявляется в форме интеллекта и воли.

Немецкий философ Лейбниц отверг равенство психики и сознания по Декарту. Ввел понятие о сознательных желаниях и страстях.

Выделение психологии в самостоятельную науку произошло во 2-ой половине XIX века. Было связано с созданием специальных научно-исследовательских лабораторий и институтов, кафедр в вузах. Первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в Лейпциге В. Вундтом в 1879 г. В 1885 г. В.М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России. Простейшими элементами сознания Вундт считал отдельные впечатления или ощущения. Ощущения являются объективными элементами сознания. Есть еще и субъективные элементы - чувства. Он предложил 3 пары субъективных элементов: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрядка. Из их комбинаций образуются все чувства человека, например, радость - это удовольствие и возбуждение, надежда - удовольствие и напряжение, страх - неудовольствие и напряжение. Но эта идея оказалась ограниченной: сложные состояния сознания невозможно было собрать простых элементов. Поэтому к началу III этапа, к 20-м г.г. XX века эта теория перестала существовать.

На III этапе возник целый ряд новых подходов.

Функционалистский подход. Американский философ У. Джеймс предложил изучать функции сознания и его роль в выживании человека. Роль сознания заключается в том, чтобы дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям либо повторяя уже выработанные формы поведении, либо изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо осваивая новые действия. Основоположником отечественной психологии считают И.М. Сеченов. У него все психологические процессы приобретают физиологическую трактовку. Рефлексы берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью - движением, поступком, речью. И.П. Павлов изучал условно-рефлекторные связи в деятельности организма.

В Германии возникла «Гештальтпсихология». Была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур - гештальтов (от немец. «форма»). Гештальтпсихология разрабатывает понятие психологического образа, использует системный подход к психическим явлениям.

В начале XX века возникло направление психоанализа или фрейдизма. З. Фрейд ввел в психологию ряд важных тем: бессознательная мотивация, защитные механизмы психики, роль сексуальности в ней, влияние детских психических травм на поведение в зрелом возрасте. Позже его ученики пришли к выводу, что не сексуальные влечения, а чувство неполноценности и необходимость компенсировать этот дефект, коллективный общечеловеческий опыт, определяют психическое развитие личности (А. Адлер, К. Юнг). Бессознательные представления с трудом переходят в сознание, практически оставаясь неосознанными. Сознание оказывает им сопротивление, т.е. человек не пропускает в сознание всю правду о себе. Бессознательные представления проникают в сознательную жизнь человека, принимая искажённую или символическую форму (3 формы проявления бессознательного - сновидения, ошибочные действия - оговорки, описки, забывание вещей, невротические симптомы).

Гуманистическая психология предметом психологического исследований считает здоровую творческую личность человека (Г. Оллпорт, Г. Мэрфи. К. Роджерс, А. Маслоу). Целью личности является самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, имеет потенциал к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл жизни - эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности человека. При отсутствии или потере интереса к жизни человек испытывает скуку, предаётся пороку, его поражают тяжёлые неудачи.

Ветвью гуманистической психологии является духовная, христианская психология. Дух - есть сила самоопределения к лучшему. Духовность открывает человеку доступ к любви, совести, чувству долга. Помогает человеку преодолеть в себе кризис призрачности своего существования.

Интерактивная психология рассматривает человека как существо, главной характеристикой которого является общение, взаимодействие между людьми.

Существенный вклад в развитие современной психологии XX века внесли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я Гальперин.

Л.С. Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание) как специфически человеческих. Эти функции сначала существуют как формы внешней деятельности, а позже относятся к внутренним процессам. Они происходят из форм речевого общении между людьми. Это определяет поведение человека больше, чем окружающая природа. Развиваются высшие психические функции в процессе обучения, т.е. в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя.

А.Н. Леонтьев раскрыл механизм формирования высших психических функций.

А.Р. Лурия изучал проблемы мозговой локализации высших психических функций и их нарушений, явился одним из создателей нейропсихологии.

П.Я. Гальперин рассматривал психические процессы от восприятия до мышления) как ориентировочную деятельность человека в проблемных ситуациях. Он - автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий). Её практическая реализация позволяет повышать эффективность обучения.

Базовые ключевые понятия психологии профессионального образования

Квалификация - степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности.

Профессия - определенный вид профессиональной деятельности, требующий для своего выполнения специальных знаний, умений, навыков и качеств личности.

Специальность - конкретная область трудовой деятельности в рамках профессии.

Профессиональное образование - научно обоснованный организованный процесс и результат профессионального становления и развития личности человека и овладения им определенными видами профессиональной деятельности.

Психологическое сопровождение профессионального становления личности - составная часть профессионального образования, заключающаяся в психологической помощи в преодолении трудностей профессиональной жизни, коррекции деструктивных тенденций развития (кризисов, стагнации,

конфликтов, деформаций), повышении адаптированности работника к социально-экономическим и технологическим изменениям, развитии у него позитивной профессиональной перспективы.

Профессиональное становление - развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования, подготовки и выполнения профессиональной деятельности. Целостный процесс профессионального становления имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления вариативны и определяются тремя группами факторов: возрастными, индивидуально-психологическими и технологическими.

Профессиональный рост - постоянное совершенствование технологической деятельности, обогащение направленности, компетентности и профессионально важных качеств, повышение эффективности трудового функционирования.

Психология профессионального образования как наука и учебная дисциплина.

Цель психологии профессионального образования как науки - изучение психологических закономерностей, механизмов профессионального становления человека.

Цель психологии профессионального образования как учебной дисциплины - изучение особенностей профессионального обучения, воспитания и развития человека.

Методы психологии профессионального образования как науки: общепсихологические, педагогически ориентированные специальные методы исследования.

Методы психологии профессионального образования как учебной дисциплины - психодиагностические методы.

В рамках психологии профессионального образования как учебной дисциплины рассматриваются основы психологии профессионального образования: ее становление, предмет, задачи, структура курса, методология и методы исследования; возрастные особенности субъектов профессионального образования: периодизация становления личности, возрастные особенности человека; психологические основы профессионального образования: личностно ориентированное образование, последипломное образование, социально-профессиональное воспитание, образовательно-ориентированная профессиография; психология деятельности и личности педагога профессионального образования: педагог как субъект профессионализации, личностно-ориентированное педагогическое общение.

Тема 2. Понятие о методе и методологии психологического исследования

Основные положения психологии профессионального образования, лежащие в основе её методологии и методики. Неэкспериментальные методы исследования. Психометрические методы исследования. Экспериментальные методы исследования. Генетические методы исследования

Основные положения психологической науки, лежащие в основе её методологии и методики.

Детерминизм - причинная обусловленность:

Психика обусловлена объективной действительностью;

Все психические явления обусловлены деятельностью мозга;

При изучении психических явлений обязательно установление причин, их вызвавших;

Психика определяется образом жизни.

Единство сознания и деятельности:

Деятельность - форма активного сознания;

Сознание - результат поведения и деятельности;

Сознание образует внутренний план деятельности человека;

Изменение содержания деятельности способствует формированию качественно нового уровня сознания.

Генетическое развитие:

Психика постоянно количественно и качественно развивается и изменяется;

Характеристика психического явления возможна при одновременном выяснении его особенностей, причем: в данный момент, с учётом истории его возникновения, с учётом перспектив его изменений.

Для трудовой деятельности человека характерно:

1) употребление и изготовление орудий труда, их сохранение для последующего использования;

2) продуктивный характер и целенаправленность процессов труда;

3) подчиненность труда представлению о его продукте - трудовой цели, которая как закон определяет характер и способ трудовых действий;

4) общественный характер труда, осуществление его в условиях совместной деятельности;

5) труд направлен на преобразование внешнего мира. Изготовление, употребление и сохранение орудий труда, разделение труда способствовали развитию абстрактного мышления, речи, языка, развитию общественно-исторических отношений между людьми.

В процессе исторического развития общества человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции в высшие психические функции - специфические человеческие. Это - общественно-исторически обусловленные формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактно-логическое мышление). Единство высших психических функций образует сознание человека.

Исследовательские методы психологии - это способы особым образом

организованной деятельности, направленной на получение объективно нового знания об особенностях, закономерностях и механизмах психики.

В качестве основания классификации методов исследования, предложенной А.Б. Орловым, избрана главная задача, которую ставит перед собой ученый. Исследовательские задачи имеют четыре формы: описать, объяснить, измерить, сформировать психическое образование. Особая группа методов направлена на количественную обработку исследовательских данных.

Неэкспериментальные методы.

Первая исследовательская задача - описание профессионального образования и развития личности в процессе непрерывного образования - решается с помощью неэкспериментальных (клинических) методов.

К неэкспериментальным методам относятся:

1. Наблюдение - метод, с помощью которого производится сбор информации путем прямой и непосредственной регистрации психических явлений на основе их преднамеренного и систематического восприятия.

2. Лонгитюдный метод - многократное систематическое изучение одних и тех же испытуемых (или групп) в процессе их развития.

3. Психобиографический метод - метод психологического изучения жизненного пути конкретных лиц.

4. Опросный метод, предполагающий ответы на конкретные вопросы исследователя.

5. Анализ продуктов деятельности, заключающийся в психологическом изучении результатов учебно-профессионального труда обучаемых: графических материалов (чертежей, схем, проектов), различных поделок, технических устройств, производственных изделий и т. п.

6. Контент-анализ (от англ. contens содержание) -- метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте. Может использоваться как основной метод исследования (например, контент-анализ текста при исследовании политической направленности газеты), параллельный, т.е. в сочетании с другими методами (например, в исследовании эффективности функционирования средств массовой информации), вспомогательный или контрольный (напр., при классификации ответов на открытые вопросы анкет).

Не все документы могут стать объектом контент-анализа. Необходимо, чтобы исследуемое содержание позволило задать однозначное правило для надежного фиксирования нужных характеристик (принцип формализации), а также, чтобы интересующие исследователя элементы содержания встречались с достаточной частотой (принцип статистической значимости).

Чаще всего в качестве объектов исследования контент-анализа выступают сообщения печати, радио, телевидения, протоколы собраний, письма, приказы, распоряжения и т.д., а также данные свободных интервью и открытые вопросы анкет. Основные направления применения контент-анализа: выявление того, что существовало до текста и что тем или иным образом получило в нем отражение (текст как индикатор определенных сторон изучаемого объекта -- окружающей действительности, автора или адресата); определение того, что существует только в тексте как таковом (различные характеристики формы -- язык, структура, жанр сообщения, ритм и тон речи); выявление того, что будет существовать после текста, т.е. после его восприятия адресатом (оценка различных эффектов воздействия).

Экспериментальные методы

Вторая исследовательская задача решается с помощью экспериментальных методов.

Эксперимент - метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемых с целью создания наилучших условий для изучения психологических явлений и процессов. Эксперимент может быть лабораторным, естественным и моделирующим.

Лабораторный эксперимент протекает в специальных условиях, используется аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией. Испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя его истинного смысла может и не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать статистически достоверные закономерности развития психических явлений.

Естественный эксперимент проводят в естественных условиях жизни, учебы, труда людей, причем люди не знают, что над ними проводится эксперимент (его результаты должны быть зафиксированы, например, скрытой камерой). Естественные эксперименты позволяют выявлять более достоверную информацию, но не могут проводиться многократно, т.к. тогда теряют свою естественность и скрытость от испытуемых.

В настоящее время широко обсуждается проблема корректности проведения психологических экспериментов, так как использование скрытой аппаратуры (диктофонов, фотокамер, видеокамер) считается неэтичным, недопустимыми даже противозаконным. Это ограничивает широту исследования, но снижает риск нанесения душевной травмы испытуемым.

Психометрические методы

Третья исследовательская задача решается с помощью психометрических (диагностических) методов.

Психометрия направлена на создание психодиагностических методик, обладающих валидностью, надежностью и репрезентативностью.

К психометрическим относятся следующие методы:

1. Тестирование - метод психологической диагностики, при котором используются стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Различают следующие виды тестов: тесты специальных способностей, тесты достижений.

2. Опросные методы. Данные методы широко используются в психометрии, особенно опросники (биографические опросники, опросники интересов).

3. Диагностика профессиональной обучаемости. Под обучаемостью понимают систему качеств, способностей личности, определяющих продуктивность учебно-профессиональной деятельности (при прочих равных условиях -Оналичии исходных знаний, умений, навыков, положительной мотивации, определенного уровня физического развития, состояния здоровья).

Генетические методы

Четвертая исследовательская задача решается с помощью генетических методов.

К генетическим методам, направленным на исследование изменений профессионального развития личности в течение длительного времени, относятся:

1. Формирующий эксперимент - комплексный эксперимент, требующий совместных усилий педагогов-теоретиков, дидактиков, методистов; статистически значимый, длительный, пролонгированный эксперимент, осуществляемый для реализации той или иной теоретической концепции (В.В. Давыдов);

2. Мониторинговые исследования. В зависимости от объекта мониторинга возникают специфические цели и задачи, связанные с его реализацией на практике. Объектами мониторинга могут быть профессионально-образовательный процесс, академическая успеваемость обучаемых, развитие личности обучаемых, становление учебной группы, профессиональная деятельность преподавателя, становление педагогического коллектива.

3. Особую группу составляют методы количественной обработки исследовательских данных. К ним относятся:

Дисперсионный анализ (от лат. dispersio - рассеивание) - статистический метод, позволяющий анализировать влияние различных факторов на исследуемую переменную. Суть дисперсионного анализа заключается в разложении измеряемого признака на независимые слагаемые, каждое из которых характеризует влияние того или иного фактора либо их взаимодействие;

Корреляционный анализ (от лат. correlatio - соотношение) - статистический метод оценки формы, знака и тесноты связи исследуемых признаков или факторов. Показателем силы связи между двумя признаками служит коэффициент корреляции. Корреляция - это мера связи явлений действительности или факторов эксперимента;

Факторный анализ (от лат. factor - действующий, производящий и греч. analisis - разложение, расчленение) - метод многомерной математической статистики, применяемый при исследовании статистически связанных признаков с целью выявления определенного числа скрытых от непосредственного наблюдения факторов.

4. Среди методов, направленных на изучение профессиональной деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы, или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических), о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий.

Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.

Вопросы к главе 1

1. Дайте определение психологии профессионального образования.

2. Дайте определение профессиональному становлению и назовите основные этапы профессионального становления.

3. Охарактеризуйте оптацию как этап профессионального становления

личности и назовите психологически обусловленные образовательные проблемы, возникающие на этом этапе.

4. Охарактеризуйте профессиональную адаптацию как этап профессионального становления личности и назовите возможные варианты решения психологических проблем, возникающих на этом этапе.

5. Охарактеризуйте место психологии профессионального образования в системе психологических наук.

6. Сравните содержание таких ключевых понятий психологии профессионального образования, как «квалификация», «профессия» и «специальность».

7. Дайте определение профессиональному образованию и опишите структуру отечественной системы профессионального образования.

8. Обоснуйте необходимость психологического сопровождения профессионального становления личности.

9. Дайте сравнительную характеристику психологии профессионального образования как науки и учебной дисциплины по целям, объекту, предмету и методам исследования.

10. Сравните между собой задачи психологии профессионального образования как науки и учебной дисциплины.

11. Дайте определение исследовательским психологическим методам.

12. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача описания профессионального развития личности? Опишите их.

13. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача объяснения закономерностей и механизмов профессионального развития личности? Опишите их.

14. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача измерения психологически значимых признаков учебно-профессиональной деятельности обучаемых? Опишите их.

15. Перечислите требования, которым должны удовлетворять психодиагностические методы.

16. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача формирования и отслеживания развития личности обучаемых? Опишите их.

17. Охарактеризуйте методы количественной обработки исследовательских данных.

18. Назовите основные аспекты описания профессии при составлении ее профессиограммы.

Глава 2. Феноменология становления личности

Тема 3. Становление личности в онтогенезе

Определение ключевых понятий. Структура и характеристики личности. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Значение потребностей в становлении личности.

Модуль 2. Феноменология становления личности

Определение ключевых понятий

Личность является объектом изучения многих наук - философии, социологии, психологии, этики, эстетики, педагогики и т.д. Каждая из них изучает личность человека в своем специфическом аспекте.

Для социально-психологического анализа личности следует разделять понятия «личность», «индивид», «индивидуальность», «человек».

Человек - наиболее общее понятие. Это - биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями (абстрактно-логическое мышление, логическая память и т.д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти специфические человеческие способности и свойства (речь, сознание, трудовая деятельность Ипр.) не передаются людям в порядке наследования, а формируются у них прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями.

Существуют достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что если дети с раннего возраста развиваются вне общества, то они остаются на уровне развитии животных («Маугли»), у них не формируется речь, сознание, мышление, прямохождение. Для того, чтобы у человека сформировалось логическое мышление, сложилась система понятий, он должен начать свою жизнь в мире предметов и явлений, созданных предшествующими поколениями.

Участвуя в труде и различных формах общественной деятельности, люди развивают в себе те специфические человеческие способности, которые уже сформировались у человечества. С другой стороны, не имея биологической полноценности (олигофрения) невозможно даже под влиянием общества, воспитания, образования достичь высших человеческих качеств.

Индивид - биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида. Индивидами мы рождаемся.

Личность - социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества. Личностями мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия.

Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействии. Она преломляет, преобразует их, начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества.

Личность не только объект, но и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.

Личность - понятие социальное. Она не врожденна. Возникает в человеке в результате социального и культурного развития. Природа, общество, культура - это три сферы, в которых живет человек.

Личность - в широком смысле - выступает как активный субъект деятельности (субъект природы, общества, культуры).

Личность - в узком смысле - выступает как субъект решения проблем, выбора поведения в сложных ситуациях, способных самостоятельно и ответственно решать проблемы.

Человек как личность с точки зрения психологии характеризуется развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности, самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным прежде всего на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни; активностью - стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний, расширить сферу деятельности; наличием я-образа - системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т. д.; направленностью - устойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов, убеждений и т. д.; способностями, свойствами и качествами, обеспечивающими успешность выполнения определенной деятельности; характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обусловливающих типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования.

Индивидуальность - своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента и характера, эмоциональной и волевой сферах, интересах, потребностях и особенностях человека.

Структура личности

В современной психологии существует несколько точек зрения на внутреннее строение личности. Наиболее известной является динамическая функциональная психологическая структура личности К.К. Платонова:

1. Направленность. Черты личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание.

2. Социальный опыт. Эта подструктура объединяет знания, навыки умения, привычки, приобретенные на основе личного опыта путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности.

3. Индивидуальные особенности психических процессов. Данная подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций: памяти, ощущений, восприятия, мышления, эмоций, чувств, воли, которые формируются в процессе социальной жизни.

4. Биопсихические свойства. Эта биологически обусловленная подструктура объединяет типологические свойства личности, ее половые, возрастные особенности и патологические изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических морфологических особенностей мозга.

5. Всеобщей характеристикой живых существ является их активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Источником активности человека являются его потребности.

Характеристики личности

Личность характеризует целый ряд компонентов. Определим важнейшие из них.

Направленность - важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведении.

Потребность - испытываемая человеком нужда в определенных условиях жизни и развития.

Мотивы - связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос «Ради чего он совершается?». Мотив предполагает знание о тех объектах, которые способны удовлетворить потребность, о тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.

Мотивация - относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов.

Темперамент - характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности.

Способности - психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо деятельности.

Характер - совокупность стержневых прижизненно формируемых свойств: отношения человека к миру, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки.

Эмоциональность - совокупность качеств, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.

Активность - мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий или деятельности любого рода.

Саморегуляция - регуляция субъектом своего поведения и деятельности.

Побуждения - мотивационный компонент характера.

Воля - потребность в преодолении препятствий, сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возможностей для преодоления трудностей и препятствий, для совершения целенаправленных действий и поступков.

Особенная и не похожая на других личность в полноте своих духовных и физических свойств характеризуется понятием «индивидуальность». Она выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различии характера и темперамента. Свою индивидуальность мы доказываем, утверждаем.

Мотивация, темперамент, способности, характер - основные параметры индивидуальности.

Важно, что личность - это самоорганизующаяся система. Объектом её внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама. Это проявляется в её чувстве «Я», которое включает в себя представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции.

Личность характеризуется 5-ю потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным, художественным.

Познавательный (гносеологический) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Информации складывается из знаний о внешнем мире и самопознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.

Ценностный (аксиологический) потенциал определяется приобретённой личностью в процессе её социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах. Т.е. её идеалами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями.

Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию и мерой их в реализации той ил иной сфере труда.

Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами общительности личности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другим людьми.

Художественный потенциал - определяется уровнем, содержанием, интенсивностью её художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность проявляется в профессиональном и самодеятельном творчестве, в «потреблении» произведений искусства.

Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествам и т.п., а тем:

1) Что и как она знает.

2) Что и как она ценит.

3) Что и как она созидает.

4) С кем и как она общается.

5) Каковы её художественные потребности и как она их удовлетворяет.

6) Какова мера ответственности за свои поступки, решения, судьбу.

Свобода личности или свобода выбора, воли, определяется возможностью человека осуществлять выбор того или иного варианта поведения. Свобода личности проявляется в осознании необходимости и целесообразности именно выбранного варианта поведения с полным признанием ответственности за сделанный выбор и будущие последствия своих действий.

Значение потребностей в становлении личности

Потребности - состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития. Конкретный содержательный характер потребности, связанной обычно или с предметом, которым стремятся обладать, или с какой-либо деятельностью, которая должна доставить человеку удовлетворение.

Более или менее ясное осознание потребности, сопровождаемое характерными эмоциональными состояниями (привлекательность объекта, неудовольствие, страдание от неудовлетворения потребности и т. д.).

Наличие эмоционально-волевого состояния, ориентирующего на поиск

и нахождение возможных путей удовлетворения потребностей. Ослабление, а иногда и полное исчезновение этих состояний или превращение их в противоположные при удовлетворении ранее реализованных потребностей (например, чувство отвращения при виде пищи в состоянии пресыщения).

Повторное возникновение потребности, когда нужда, лежащая в ее основе, вновь дает о себе знать.

Существуют различные классификации потребностей. Потребности различают по происхождению (естественные и культурные) и по предмету (материальные и духовные).

1. Естественные потребности связаны с необходимостью сохранения и

поддержания жизни человека и его потомства. Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению.

2. В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную.

3. В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта).

4. Духовные потребности выявляют зависимость от продуктов общественного сознания (потребность получать информацию, слушать музыку, видеть прекрасное и т. д.).

Очевидна неразрывная связь всех видов потребностей между собой. Так, естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету, культурная по происхождению - либо материальной, либо духовной по предмету. Удовлетворение духовных потребностей невозможно без удовлетворения материальных.

...

Подобные документы

Выявление педагогических условий профессионального роста педагога. Исследование концепций профессионального становления его личности. Внешние и внутренние источники активности профессионального саморазвития. Развитие творческой индивидуальности.

курсовая работа , добавлен 28.11.2009


Формы становления личности в процессе её профессионализации. Психологическая диагностика как механизм развития профессионального сознания будущего психолога. Формирование профессионального сознания будущих психологов на основе диагностических методик.

курсовая работа , добавлен 16.03.2011


Влияние пессимистического и оптимистического стиля объяснения успехов и неудач на успешность в деятельности. Взаимосвязь профессионального самоопределения с типом профессиональной направленности личности. Особенности профессионального самоопределения.

реферат , добавлен 22.03.2010


Типология профессиональных кризисов личности. Стадии психосоциального развития. Факторы, детерминирующие кризисы профессионального развития. Психологические особенности кризисов профессионального становления. Возрастные психофизиологические изменения.

реферат , добавлен 31.03.2009


Сущность и виды мотивации. Профессиональное становление личности. Динамика развития и пути эффективного влияния на мотивацию профессионального самосовершенствования студента. Профессиональное самопознание как мотиватор профессионального роста студентов.

дипломная работа , добавлен 23.06.2010


Понятие "профессиональный тип личности" и теория профессионального выбора Дж. Холланда. Мотивы обучения и ценностные ориентации современной молодежи. Исследование профессионального и психологического развития студентов. Анализ полученных результатов.

дипломная работа , добавлен 18.07.2010


Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.

курсовая работа , добавлен 18.07.2013


Понятие и основные характеристики профессионального самоопределения, его стадии и уровни. Психологические компоненты профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление студента-психолога как одна из форм развития его личности.

курсовая работа , добавлен 21.01.2017


Классификация форм получения образования. Психология личностного самоопределения и профессионального выбора. Психолого-педагогические основы выбора профилей обучения в школе. Психологическое сопровождение в процессе выбора школьником форм образования.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012


Вузовский период профессионального становления личности, концепции В. А. Сластенина, Е. А. Климова. Уровни становления – адаптивный, профессионально-репродуктивный, личностно-продуктивный, субъектно-креативно-профессиональный. Теория Т. В. Кудрявцева.

Общее определение качеств личности педагога

Как было отмечено в отечественной педагогической психоло­гии еще в конце XIX в П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак­торов успешности педагогической деятельности являются «лич­ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка­честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не­обходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по­ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв­лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

"Профессионально-педагогические качества личности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле­дователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно

личностные. К важный профессиональным качествам по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогически импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичен кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогические предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается исамой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет. Существенно, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Профессионально-личностное развитие, как процесс непрерывный, наиболее успешно осуществляется в системе непрерывного образования.

Содержание понятия непрерывного образования до настоящего времени трактуется неоднозначно в связи сложностью самого явления. В отечественной психолого-педагогической литературе преобладает подход построения системы непрерывного педагогического образования с позиций функционального и организационного признака, согласно которому главным для личности является возможность постоянно совершенствовать знания, умения и навыки. Значительно реже встречаются подходы, акцентуирующие личностный аспект системы.

Основной целью профессиональной подготовки учителя является формирование профессионально-педагогической направленности студента и его готовности к педагогической деятельности в современной общеобразовательной школе. Результатом подготовки должно стать осознание человеком сущности своей профессии как деятельности, направленной на целостное развитие каждого учащегося школы. На основе общей цели функционирования системы непрерывного педагогического образования, необходимо выделить цели каждого этапа подготовки учителя. Этап довузовской подготовки -формирование у будущего студента интереса к профессии учителя, развитие профессионально-значимых качеств и свойств личности на основе самопознания, рефлексии и самодвижения. Вузовский этап является основным для профессионально-личностного развития учителя, т.к. именно в этот период имеются наиболее благоприятные условия для формирования личностных и профессиональных качеств у будущего учителя.

Практический психолог - чел, обладающий теоретическими знаниями в области психологии и практически работающий с жизненно и личностными проблемами клиента. Для этого он использует традиционные формы: лекции, уроки психологии, деловые игры, тренинги.

Психологическая служба образования – один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны.

Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

4. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла свое отражение потребность» (Л. И. Божович).

В педагогической деятельности выделяют внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние, напри­мер ориентация на процесс и результат деятельности. Внешние моти­вы престижной работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносится с мотивами лич­ностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической практике как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способно­стей, Аминов, на материале анализа теорий объяснения феномена вла­сти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Дж. Мак-Клелланд и др.) утверждает важность тезиса Адлера об особой роли стремления к совершенству, превосходству и социальной власти в комплексе веду­щих мотивов личностного развития. Аминов специально подчеркива­ет, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через зна­ния). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятель­ности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Аминову, могут пониматься любые целенаправ­ленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога в лите­ратуре часто интерпретируется в терминах его центрации (по А.Б. Ор­лову). Центрация в гуманистической психологии представляет собой «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и уча­щихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения». Согласно Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой его деятельности. При этом предполагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

Эгоистическая (центрация на интересах своего Я);

Бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

Конфликтная (центрация на интересах коллег);

- познавательная (центрация на требованиях к средствам обучения и воспитания);

Альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

Гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлени­ях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).

Безусловно, гуманистический тип центрации противостоит пер­вым шести, отражающим реальность традиционного обучения. Изме­нения направленности этих центраций или децентрации учителя, по мнению специалистов гуманистической психологии, представляют со­бой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и дошкольного образования в частности.

Похожая информация.

Перед преподавателем вуза повседневно встают вопросы, для разрешения которых необходимо обращение к психологии учебного коллектива. Изучение индивидуальных особенностей обучаемых и коллективногрупповых психологических проявлений, установление взаимоотношений с учебной группой, завоевание в ней авторитета, вовлечение общественности в решение учебно-воспитательных задач - все эти и многие другие проблемы, не являясь новыми, остаются актуальными как в практическом, так и теоретическом отношении. Педагогическая деятельность в вузе - это живая работа со студентами: вооружение их знаниями и умениями, формирование у них убеждений, развитие профессиональных качеств, духовных и физических сил. Естественно, что сферой постоянных забот преподавателя является конкретная личность, социальное взросление и становление обучаемого как будущего специалиста. Эта индивидуальноличностная ориентация преподавателя особенно необходима в условиях развития высшей школы, курса на усиление индивидуального подхода в обучении и воспитании.

Однако, рассматривая обучаемых как активных участников педагогического процесса, необходимо помнить, что они не являются изолированными субъектами, а как личности всегда выступают в качестве представителей конкретных коллективов, носителей их психологии. Они как члены коллектива связаны со своими товарищами, их поступки во многом определяются общими позициями, мнениями, ожиданиями, взаимоотнотениями, традициями, то есть коллективной психологией. Многие педагогические воздействия, даже знания, подлежащие усвоению, прежде чем стать обучающим и воспитывающим фактором, управляющим поведением личности, преломляются в психологии коллектива (группы). Поэтому эффективность педагогической деятельности находится в определенной зависимости от коллективных мнений, взаимоотношений в учебных коллективах и других социально-психологических явлений. Знать эти явления и зависимости, точно учитывать их в повседневных делах и перспективных педагогических начинаниях - значит практически реализовать принцип опоры на коллектив, получить мощную поддержку со стороны всей студенческой общественности.

Работа преподавателя высшей школы, если она психологически грамотна, состоит в том, чтобы изучать, какие социально-психологические факторы оказывают влияние на учебно-воспитательный процесс, и определять, исходя из этого, содержание и характер целесообразных педагогических и организаторских мероприятий, проводить их в жизнь с учетом складывающейся психологической обстановки.

Педагог изучает учебный коллектив с четко определенными целями: найти в его психологии опору для того, чтобы добиться полного и качественного усвоения каждым обучаемым программного материала и превратить коллектив в субъект учебно-воспитательного процесса. Изучая психологию коллектива, и преподаватель, и руководитель учебного подразделения, по существу, постоянно оценивают психологическую обстановку, с тем, чтобы принимать обоснованные решения о содержании и методах обучения, первоочередных и перспективных целях воспитания, о стиле своего поведения и обращения с обучаемыми. Используя соответствующие методы, педагог стремится получить конкретные и точные ответы на следующие вопросы.

• 1. Каковы индивидуальные особенности каждого члена коллектива (направленность личности, познавательные возможности и способности, характер, темперамент), авторитетность и общественная активность, внут- риколлективные статус и роль. Некоторые из членов коллектива могут нуждаться в более пристальном внимании и углубленном изучении.
• 2. Какова направленность коллектива: содержание основных духовных ценностей, интересов и потребностей; степень единства мнений, взглядов, оценок и позиций по актуальным вопросам; содержание целей и коллективно принятых решений; отношение к учебе и отдельным учебным предметам; отношение к конкретным личностям; уровень развития способности к выработке коллективных мнений и решений.
• 3. Какие традиции, коллективные привычки, обычаи и нормы внут- риколлективного поведения преобладают в коллективе
• 4. Каковы взаимоотношения в коллективе: межличностные связи, микрогруппы, основы их образования и направленность; навыки и культура общения; наличие конфликтов, их содержание и причины.
• 5. Каков уровень организованности и способы ее достижения в совместных действиях, степень управляемости и дисциплины коллектива.
• 6. Каково состояние коллектива и его динамика на определенном этапе совместной деятельности в связи с возможными и ожидаемыми событиями.

Обычно необходимо более детальное и глубокое изучение той стороны коллективной психологии, которая обращена непосредственно к учебной деятельности. Полученная по всем названным параметрам информация подлежит анализу и обобщению. Оценка психологических условий, в которых решаются педагогические задачи, складывается: из оценки качеств коллектива, определения сильных и слабых звеньев его психологии, контроля за их изменением в ходе развития коллектива; оценки текущих состояний коллектива на каждом учебном занятии, степени соответствия их учебным задачам и организационным формам учебы. Исходя из содержания и жизненной роли коллективной психологии, можно сделать вывод о том, что ход и результаты обучения студентов зависят от двух комплексных показателей: коллективной мотивации учебной деятельности (отношения к учебе) и познавательной силы коллектива (уровня подготовленности, восприимчивости и согласованности познавательных возможностей внутри коллектива, навыков взаимодействия в совместной учебной деятельности, организованности и дисциплины). Все эти показатели в сложившемся коллективе обладают известной устойчивостью, и в то же время они изменяются по законам динамики состояний коллектива.

Учебная мотивация, то есть отношение коллектива к учебе, отдельным предметам и видам занятий, характеризуется содержанием (положительной или отрицательной направленностью), силой и интенсивностью. Коллективной мотивации как явлению социально-психологическому свойственно определенное единство, степень которого повышается по мере сплочения коллектива. Мотивация учебы выкристаллизовывается как показатель его деловой зрелости, находит свое выражение в коллективных мнениях и решениях, а также в традициях, нормах и привычках учебной деятельности.

Важным мотивационным фактором учебы является специфическая разновидность коллективного мнения, в котором воплощается групповая оценка профессиональной значимости отдельных учебных предметов. От содержания, объективности и зрелости этого мнения зависит мера ответственности обучаемых в учебе, распределение их усилий и времени, и в итоге - качество усвоения учебного материала, полнота или односторонность профессиональной готовности к будущей деятельности. Формирование зрелого общественного мнения о роли и месте каждого учебного предмета в становлении специалиста - цель разносторонней педагогической работы преподавательского состава, всех мероприятий по профессиональной ориентации и формированию профессиональной направленности студентов. Иногда здесь сказываются субъективные предпочтения старшекурсников и отдельных выпускников, которые, встречаясь с младшими товарищами, легкомысленно советуют им «не тратить времени на то, что не нужно в будущей деятельности». Необходима, следовательно, забота о формировании точных групповых оценок чтобы в среде обучаемых не укоренялись ложные взгляды, наносящие немалый урон учебно-воспитательному процессу, качеству подготовки специалистов.

Преподавателю и руководителю вузовского подразделения важно знать отношение студентов к различным элементам преподавания, формам и методам обучения и воспитания. Что они больше ценят в деятельности того или иного педагога? Что считают признаками педагогического мастерства и глубокого знания предмета? Что оценивают в качестве образца и примера для себя?

Познавательная сила коллектива определяется не только индивидуальной подготовленностью и восприимчивостью обучаемых, но и характером взаимодействия между ними. В хорошем коллективе интеллектуально активные, воспитанные в духе товарищества студенты поднимают общий познавательный уровень. Они создают атмосферу борьбы за высокие учебные достижения, стимулируют познавательную активность своих товарищей, помогая им преодолевать трудности в учебе. Это позволяет преподавателю, определяя величину учебной нагрузки, ориентироваться на лучше подготовленную, ведущую часть коллектива, обоснованно полагаясь на внутриколлективную взаимопомощь. Преподаватель планомерно опирается в своей деятельности на познавательно активных обучаемых. Он выявляет в каждой группе тех членов коллектива, которые станут его помощниками в работе: готовит их в качестве экспертов, консультантов, организаторов выполнения учебных заданий. Речь здесь идет, по существу, о создании специфического учебного актива, который упрочивает связи преподавателя с коллективом, умножает познавательные возможности всех студентов. Развитая система создания и работы учебного актива являлась, в частности, составным звеном педагогической практики и теории В.А. Сухомлинского.

Важным участком педагогической деятельности является изучение индивидуальных особенностей работы каждого студента в условиях лекционного и классно-группового обучения. Известно, что сам факт присутствия наблюдающих заметно влияет на учебно-познавательную деятельность, активизирует одних и сковывает других. Есть люди, которые неохотно участвуют в коллективно-групповых формах учебы, воздерживаются, в частности, от выступлений на семинарах, от участия в дискуссиях, объясняя это иногда особенностями своего характера. Знание такого рода индивидуальных особенностей позволяет преподавателю более точно управлять общением в коллективе, осторожно сдерживая чрезмерно активных и импульсивных и пробуждая мыслительную смелость и решительность у робких и необщительных.

Определенное значение для педагога имеет представление о положении каждого обучаемого в своем коллективе, о той мере уважения и авторитета, которыми они пользуются. Если, скажем, нужно указать на недостатки в действиях и поведении студента, который имеет высокий внутриколлективный рейтинг, то делать это следует с исключительной аргументированностью, опираясь на убедительные для всех факты. При малейшей нетактичности педагога даже объективная критика не будет воспринята, более того, подвергнутся сомнению основания, из которых она исходит. Нуждается в специальном продумывании и психологическом обосновании форма воздействия на обучаемого, статус которого в коллективе недостаточно высок, чтобы не усложнить процесс его «врастания» в систему взаимоотношений. В таких случаях предпочтительна индивидуальная форма критики и анализа поведения.

Знание рассмотренных и других коллективно-групповых психологических факторов учебы и развития личности дает педагогу возможность работать более эффективно благодаря четкому согласованию педагогических мероприятий с качествами и состояниями коллектива, а, следовательно, и каждого из обучаемых, более точному определению учебно- воспитательных целей и способов их достижения в существующих психологических условиях. Разумеется, для этого необходимо, чтобы преподаватель не только хорошо знал психологию коллектива, с которым он работает, но и располагал обширным фондом воздействий, владел разнообразными приемами обучения и воспитания и, в частности, не был бы жестко привязан к единственному варианту ведения занятия.

К элементам педагогического процесса, которыми преподаватель может оперировать лично, сообразуясь только с текущей психологической обстановкой и руководствуясь соображениями целесообразности, следует отнести: величину относительной учебной нагрузки, стимулирующие воздействия (методы управления учебной мотивацией), формы и методы организации учебной деятельности. В ходе углубления перестройки высшей школы, права преподавателя на творческие поиски и эксперименты, несомненно, будут расширяться. Учитывая эти возможности и перспективы, можно выделить ряд направлений психологической оптимизации педагогической деятельности.

Первое направление - регулирование учебной нагрузки соответственно познавательным возможностям и уровню работоспособности коллектива, чтобы искусственно не тормозить его готовность к более высокому темпу усвоения и не навязывать непосильную учебную работу в неподходящих условиях. Второе направление - гибкое реагирование на мотивационные процессы в целях обеспечения ответственного отношения и заинтересованности в решении предлагаемых задач, а также предупреждение скрытой и явной деформации учебных мотивов. Третье направление - организация учебного труда в соответствии с закономерностями коллективной деятельности, всемерное повышение уровня коллективности учебы. Четвертое направление - стимулирование коллективного механизма самоорганизации и поддержания учебной дисциплины.

Необходимость оперативной регуляции учебной нагрузки связана с тем, что одни и те же задачи по-разному воспринимаются в разных коллективах, а также в одном коллективе, но при различных его состояниях. Преподаватель должен быть готов, как к увеличению нагрузки, так и к ее планомерному уменьшению, если этого требует внутриколлективная обстановка. Продуктивная учебная нагрузка может быть увеличена благодаря совершенствованию навыков аудиторной работы обучаемых, путем повышения их внутриколлективной ответственности за качество подготовки к семинарам и практическим занятиям, а также применением новых, прогрессивных методов преподавания.

Опытные педагоги многого добиваются, воздействуя на коллективные мотивы учения. Важный путь усиления мотивации - формирование в коллективе высокой нормы учебных достижений. Это - особое социальнопсихологическое явление, особая атмосфера коллектива, при которой значительные индивидуальные показатели в учебе становятся необходимым условием завоевания авторитета и уважения товарищей. Только при высокой норме достижений студент склонен рассматривать свою учебу как способ самоутверждения и завоевания товарищеского признания. По-деловому ориентированный на учебу климат коллектива создается путем придания индивидуальным учебным результатам общественной значимости. Необходимо, чтобы коллектив был сопричастен к тому, что делает в учебе каждый студент, привлекался бы к оценке его работы, развивал способность радоваться успехам и достижениям товарищей.

Поддержание учебной мотивации предполагает использование закономерностей динамики коллективного настроения. Эмоциональная окраска изучаемого материала, развитие личностного отношения к знаниям, влияние примера собственной увлеченности предметом, опора на внутренние эмоциональные центры учебного коллектива - хорошие способы развития и закрепления интереса к учебе. Вся атмосфера коллектива должна быть ориентирована на учебно-познавательные цели, пронизана культом знания и профессионализма.

Важным резервом роста качества учебно-воспитательного процесса служит организация учебы в соответствии с присущей коллективу тенденцией действовать как единое целое. Обучаемые работают на занятиях более творчески, если они решают общую учебную задачу, ищут путь к одной и той же цели, вступают при этом в контакты друг с другом, обмениваются получаемыми результатами, используют их, чтобы сделать очередной шаг в познании, свободно подчиняются духу здоровой состязательности. Традиционными формами учебной работы высокого коллективного уровня являются семинары, дискуссии, практические занятия и различные дидактические игры. Они во многом способствуют взаимообучению. Студенты выступают в различных ролях, полнее раскрывают свои способности, действуют активнее и с большим чувством ответственности. Однако названные занятия пока не охватывают весь учебный процесс. Они практикуются на той сравнительно поздней стадии обучения, когда осуществляется обмен индивидуально накопленными ранее знаниями и их совместное применение.

В практике педагогов-новаторов все чаще встречаются формы коллективного обучения, состоящие не только в обмене знаниями, но и в их добывании. Учебная работа в небольших группах, оперативно создаваемых для совместного поиска ответа на трудный вопрос, решение учебной задачи методом, аналогичным так называемому мозговому штурму, создание соревновательных ситуаций, распределение учебной работы между отдельными членами коллектива с расчетом на последующее объединение полученных раздельно знаний - все это конкретные способы повышения уровня коллективности учебной деятельности.

Высокую степень коллективности придает учебе организация взаимопомощи. Она важна не только в критических ситуациях, когда тот или иной студент, чувствуя, что попал в тупик, падает духом и отказывается от дальнейших попыток разобраться в трудном вопросе. Принцип взаимопомощи часто кладется в основу планомерно организуемых групповых форм обучения. В этих случаях, отдельные обучаемые заблаговременно готовятся для того, чтобы действовать на очередном занятии в роли помощника преподавателя.

Общей социально-психологической предпосылкой внедрения в учебную работу принципа коллективизма являются хорошие, нравственно зрелые, эмоционально теплые межличностные отношения среди обучаемых. Конфликты, взаимные обиды, антипатия, эгоизм, стремление воспользоваться результатами труда товарища и другие негативные явления мешают коллективной учебной деятельности, сковывают общение и взаимодействие на занятиях.

Необходимой предпосылкой достижения учебно-воспитательных целей, как известно, является высокая учебная дисциплина. Ее утверждение входит в число первостепенных задач в системе обучения и воспитания в вузе. Дисциплина - это четкий уставной ритм, отсутствие внутренних сбоев в функционировании сложного механизма планирования, материально-технического обеспечения и непосредственно в учебно- воспитательной работе. Дисциплина в вузе предполагает полное сосредоточение на учебной деятельности и исключение, каких бы то ни было отрывов и отвлечений от нее. Она обеспечивается организаторской деятельностью руководителей, преподавателей и всех обучаемых. Значительная доля ответственности за состояние дисциплины ложится на коллективы учебных групп. В их коллективно-групповой психологии должны быть сформированы специфические механизмы саморегуляции, поддержания порядка и организованности совместных действий, а также индивидуального поведения.

В процесс поддержания дисциплины внутри коллектива вовлекаются все обучаемые, но наибольшая нагрузка приходится на тех членов коллектива, которые по внутриколлективному положению обязаны и могут решать эти задачи. Мощным источником дисциплины коллектива служит его четкая позиция по всему комплексу вопросов, связанных с поддержанием установленного порядка, доведенная до конкретных норм поведения и традиций. Сила внутриколлективных норм - в их неотделимости от коллективного и индивидуального сознания, вследствие чего они соблюдаются как личные принципы и убеждения. Стабилизируют дисциплину правильно построенные взаимоотношения. Зависит порядок и от настроения коллектива. Вредно отражается на его организованности, как чрезмерное возбуждение, так и апатия, уныние, безразличие ко всему.

Опора преподавателя на коллектив в поддержании дисциплины заключается в том, чтобы дать возможность обучаемым самим справиться с наметившимся неправильным поведением. Главнейшими средствами поддержания высокой дисциплины являются четкая организация всех элементов учебного занятия, пример личной организованности преподавателя, его распорядительность и требовательность, умение своевременно заметить назревающий сбой в нормативном поведении обучаемых и в механизмах коллективной саморегуляции.

Таким образом, эффективность обучения и воспитания студентов определяется умением педагога учитывать в своих действиях социальнопсихологические особенности учебных коллективов, их текущие состояния. В структуре педагогического мастерства весомое место занимают знания психологии учебного коллектива, навыки изучения и оценки его состояний, а также психологического обоснования предпринимаемых действий в ходе обучения и воспитания. Все это предполагает, что преподаватель уделяет большое внимание жизни и деятельности коллектива обучаемых, активно участвует в его работе, оказывает необходимую помощь в разрешении внутриколлективных проблем и затруднений. Только на такой основе возможны подлинно научное, глубокое познание психологии коллектива и умение учитывать ее в обучении и воспитании будущих специалистов высокой квалификации.